Srovnání aktivního pohybu žáků ve výuce s prvky daltonského plánu a v hodinách s klasickou výukou

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sportovních studií Katedra pedagogiky sportu

Srovnání aktivního pohybu žáků ve výuce s prvky daltonského plánu a v hodinách s klasickou výukou Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

doc. PhD. Vladimír Jůva, CSc.

Bc. Veronika Zelinko Vardanová Učitelství TV pro ZŠ a SŠ

Brno, 2010

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a na základě literatury a pramenů uvedených v Seznamu použitých zdrojů.

V Brně 3. prosince 2010

...............................

PODĚKOVÁNÍ

Úvodem své práce bych chtěla vyjádřit poděkování panu doc. PhDr. Vladimíru Jůvovi, CSc., který mi v průběhu zpracování diplomové práce poskytl cenné rady, odborné vedení a vstřícné konzultace. Chci také poděkovat vedení a pedagogickému sboru ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 za umožnění získat podklady k mé práci.

OBSAH

ÚVOD ................................................................................................... 6 1.

STAV DOSAVADNÍCH POZNATKŮ ............................. 7 1.1

Daltonský plán ..................................................................... 7

1.1.1

Východiska pedagogiky Heleny Parkhurstové ................................. 8

1.1.2

Podstata daltonského plánu ............................................................... 9

1.1.3

Svoboda a zodpovědnost ................................................................. 12

1.1.4

Samostatnost ................................................................................... 12

1.1.5

Spolupráce ....................................................................................... 13

1.1.6

Dalton International ........................................................................ 14

1.2

Daltonský plán v českém prostředí v minulosti a současnosti .......................................................................... 15

1.2.1

Počátky daltonského plánu v Československé republice ................ 15

1.2.2

Současný rozvoj daltonského plánu v České republice .................. 16

1.3

Daltonský plán na ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 ................ 18

1.3.1

Charakteristika ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 ..................................... 18

1.3.2

„Dalton na Husovce“ ...................................................................... 21

1.4

Pohyb jako základní fyziologická potřeba u dětí školního věku ..................................................................................... 23

1.4.1

Zjišťování pohybové aktivity dětí ................................................... 24

1.4.2

Stav pohybové aktivity dětí školního věku ..................................... 25

1.5

Aktivní pohyb a školní docházka ..................................... 27

1.5.1

Aktivní pohyb v rámci dnešní školní docházky v České republice 27

1.5.2

Aktivní pohyb v hodinách s daltonskými prvky ............................. 28

2.

CÍLE, HYPOTÉZY A ÚKOLY PRÁCE ........................ 32 2.1

Výzkumný problém ........................................................... 32

2.2

Cíle práce ............................................................................ 32

2.3

Hypotézy práce .................................................................. 33

2.4

Úkoly práce......................................................................... 34

3.

METODIKA PRÁCE ........................................................ 35 3.1

Popis zkoumaného souboru a způsob jeho výběru ........ 35

3.2

Použité metody ................................................................... 35

3.2.1

Popis sběru dat ................................................................................ 37

3.2.2

Procedura sběru dat ......................................................................... 38

3.2.3

Analýza a metody zpracování dat ................................................... 39

3.3 4.

Organizace práce ............................................................... 40 VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUZE ................................. 41

4.1

Aktivní pohyb žáků z hlediska naměřeného času v obou typech výuky ...................................................................... 41

4.2

Aktivní pohyb žáků z hlediska druhu pohybu v obou typech výuky ...................................................................... 46

4.3

Diskuze ................................................................................ 53

ZÁVĚR ............................................................................................... 56 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ................................................. 57 SEZNAM OBRÁZKŮ ...................................................................... 62 SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................... 63 RESUMÉ SUMMARY

ÚVOD Pro zachování a upevňování zdraví dětí je nejpřirozenějším a nezbytným předpokladem aktivní pohyb.

Žijeme v době, kdy se pojem zdraví rovná vysokému standardu zdravotní péče a stále novým a inovativním lékům. Lidé však obecně zapomínají, že zdravé tělo nezískají jen pomocí lékaře a pilulek, ale především vlastním přičiněním a péčí o ně. Jedním z nejdůležitějších faktorů podporujících plnohodnotný zdravý život je vlastní pohybová aktivita, uceleně provozovaná od útlého věku. Malé děti musí vidět příklady svých rodičů, že pohyb je něco přirozeného, něco, co je součástí každodenního života a přispívá k jeho zkvalitnění. S příchodem povinnosti školní docházky dětí je spjata i velká změna pohybové aktivity dětí. Děti, které byly zvyklé se většinu dne hýbat ať už venku, doma či v předškolních zařízeních, jsou nyní nuceny strávit denně 3 a více hodin v pozici sedu. Paní učitelky v primární škole se sice snaží tento stereotypní sedantismus narušovat tělovýchovnými chvilkami s pohybovou aktivitou, ale jen tudy cesta pravděpodobně nevede. Pokud v myšlení vyučujících stále bude převládat sedící žák jako ta správná pozice pro výchovně-vzdělávací proces, žák, který se smí pohnout z místa v průběhu vyučování pouze za předpokladu svolení vyučujícího, nedojde ke změně. Situaci, kterou nastiňujeme, můžeme shrnout citátem Antoina de Saint-Exupéryho: „Chceš-li postavit loď, nesmíš poslat muže, aby sehnali dřevo a připravovali nástroje, ale nejprve musíš ve svých mužích vzbudit touhu po nekonečných dálkách otevřeného moře.“ Pokud chceme, aby se zvýšil aktivní pohyb dětí v průběhu vyučování, musí být učitelé přesvědčeni, že aktivní pohyb jejich žáků ve vyučování je to správné a realizovatelné. Učitel musí být ten, který pohyb žáky v mezích pravidel naučí a dá mu ten správný směr a význam.

6

1.

STAV DOSAVADNÍCH POZNATKŮ

1.1

Daltonský plán „Dalton není ani metoda ani systém. Dalton je vliv.“ Helen Parkhurstová

Daltonský plán nevznikl náhodou – 20. století znamenalo v oblasti pedagogiky velké změny. Ve všech evropských zemích se hledaly nové možnosti, jak zaměřit vzdělávání na potřeby dítěte, které se v oblasti pedagogiky dostaly do popředí. Výsledkem reformních snah byl vznik několika proudů alternativních škol (Freinetovská škola, Waldorfská školy, Montessoriovská škola) a vznik Daltonského plánu. Daltonský plán, jehož „matkou“ je Helen Parkhurstová1, vychází ze tří základních principů: •

svoboda a zodpovědnost,

•

samostatnost,

•

spolupráce.

Helena Parkhurstová (obr. 1) viděla ve vzdělávání velkou příležitost pro rozvíjení nejen základních dovedností dítěte, ale i celé dětské osobnosti (Tlustoš, Bajer, 2008). Slovy Karla Rýdla (1998b) vnímá daltonské vyučování člověka jako svobodnou bytost, odpovědnou za vlastní volby a výběry, jako tvořivou bytost ve svém myšlení a jako Obr. 1: Helen Parkhurst

1

Helen Parkhurstová (8. 3. 1886 - 1. 6. 1973) byla americká učitelka, která v roce 1919 uvedla poprvé do praxe zkušební (laboratorní) daltonský plán ve městě Dalton ve státě Massachusetts. Helen Parkhurstová je autorkou knihy Education on the Dalton Plan (1922).

7

bipolární bytost ve smyslu vztahu jedince a společnosti. „Daltonský plán se od dalších tradičně vnímaných „alternativních proudů“ vyznačuje výraznou devizou: nejedná se o ucelený systém, který je nutné dodržovat, ale o soubor principů, které ovlivňují styl výuky od základů“ (Tlustoš, Bajer, 2008, s. 28).

1.1.1 Východiska pedagogiky Heleny Parkhurstové

Pokud si uvědomíme období, v jakém vznikla koncepce daltonského plánu Heleny Parkhustové, nemůžeme opominout zmínit reformní hnutí, která v té době společnost ovlivňovala. Jelikož daltonský plán vznikl ve Spojených státech amerických, byl ovlivněn tehdejším „reformním hnutím“ a pragmatismem. Reformisté se objevovali všude – na obou křídlech politické scény – Theodor Roosvelt, stejně jako Woodrow Wilson, oba byli reformisté a jejich cílem bylo zlepšit a oživit mnoho aspektů veřejného života (Taaffe, 2004). Podíleli se na politických reformách, působili v hnutích podporujících předškolní výchovu a v institucích, které poskytovaly sociální služby (Taaffe, 2004). V 19. století byl ve Spojených státech amerických nejrozšířenější filozofický směr pragmatismus. Pod vlivem tohoto směru vznikla pragmatická pedagogika, jejímž hlavním propagátorem byl americký filozof a pedagog John Dewey2. Základní pilíře pragmatické pedagogiky zdůrazňují, že:
výchova má vycházet ze zájmu dítěte a jeho praktické zkušenosti,
výchova čerpá podněty a prostředky jak výchovné, tak učební ze společenství,
demokratická výchova vede ke zlepšení životní, duchovní a hmotné úrovně (Pragmatická pedagogika, 2010).

Smyslem školní výchovy v koncepci pragmatické pedagogiky je žák, který aktivně pracuje, žije vlastním životem a zmocňuje se aktivně životních zkušeností. Žák získává vlastní aktivitou zkušenosti, které jsou výsledkem procesu učení. Žáci 2

Joh Dewey (20. října 1859 – 1. června 1952) byl americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání (John Dewey, 2010). Jeho nejproslulejší dílo je Demokracie a výchova (1916).

8

se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace (Dewey, 2010). Žák má zkoušet, používat různých názorů, informací, řešení a zároveň si má pamatovat optimální řešení (Dewey, 2010). Veškeré vyučování vychází z praktické činnosti žáků a směřuje k učení činností.

1.1.2 Podstata daltonského plánu

Daltonský plán nevznikl z potřeby vytvořit konkrétní teorii, jako vznikla metoda Marie Montessoriové nebo Petera Petersona (jenský plán), ale vznikl jako reakce na tehdejší společenskou situaci a nutnost řešit aktuální problémy. Hlavním mottem bylo zaměření se na potřeby dítěte. Neexistuje jedna definice daltonského plánu, v každé zemi je tento plán definován a realizován různými způsoby a tyto různé definice pojetí daltonského plánu si každá škola interpretuje individuálně. Obecně se hovoří o třech základních principech (svoboda, samostatnost, spolupráce), na které budeme i my poukazovat. Helen Parkhurstová ještě v roce 1922 uváděla pouze dva principy (svoboda a spolupráce), o rok později již tři (svoboda, škola jako společenství, pensum) a v roce 1923 přidala ještě čtvrtý princip (samostatnost) (Rýdl, 1998). Nejvíce se dnešnímu pojetí principů daltonského plánu přibližuje P. Bakkum, který v roce 1953 uvádí následující principy:
svoboda jako první podmínka pro vnitřní rozvoj dítěte,
spolupráce k podpoře sociálního vzdělání,
individuální práce a samostatnost pro osobní rozvoj (Rýdl, 1998). P. Bakkum tedy daltonský plán chápe takto: „Daltonský plán je forma organizace třídy nebo školy, která na principu volnosti a samostatné práce žáků sleduje cíle uvědomělé a aktivní výchovy k zodpovědnosti a samostatnosti. Volnost a samostatná práce ve vyučování a výchově se stimuluje a vymezuje pomocí instrukcí nebo zadání. Individuální zpracování určené učební látky ať už předchází anebo následuje po skupinovém vyučování nebo práci v klasických

9

vyučovacích hodinách, podporuje vzájemnou pomoc a spolupráci stejně jako tyto společné instruktážní lekce.“3 (Sek.cit. in Wenke, Röhner, 2000, s. 16). Helen Parkhurstová v knize Education on The Dalton Plan uvedla tyto výchovně–vzdělávací zásady:
Žáci budou podle věku rozděleni do sociálních skupin nebo tříd. Každá skupina nebo třída dostane svého skupinového nebo třídního učitele.
Učivo se v jednotlivých předmětech přehledně rozdělí podle hodinových dotací do měsíců. Příslušné množství učiva žáci v jednotlivých měsících postupně zpracují a naučí se je.
Ve spolupráci s příslušným vyučujícím si žák vyhotoví plán své činnosti. Každé ráno žák samostatně volí předmět nebo učivo, kterým chce začít. Odchází do příslušné učebny, kam si může přinést potřebné materiály a pracovat na nich samostatně nebo spolu s ostatními. Po poradě s vyučujícím může vykonat písemnou zkoušku a zjistit úroveň zvládnutí učiva. Po ukončení práce materiály opět uklidí. Každý žák si dále může zvolit pořadí, v jakém navštíví další učebny, kde se bude věnovat dalším činnostem. Žáci mohou spolupracovat. Individuální úroveň zlepšení sledují a určují žák i učitel společně na základě zvládnutí učiva.
Rychlost práce je rozdílná. Na jeden „rychlý“ předmět spotřebuje žák méně času, který potom využije při práci na obtížnějším nebo „pomalejším“ předmětu. Ušetřený čas může také věnovat jiným, jím zvoleným činnostem (práci navíc).
Žák může zvládnout učivo určené pro 2 školní roky za jeden den, zatímco jiný žák zvládne roční učivo za jeden a půl roku. Není nutné propadání nebo přeskakování tříd.
Každý školní den na konci vyučování probíhají ve skupině nebo třídě pracovní rozhovory s vyučujícím. Tak žáci a vyučující proberou otázky, které považují za důležité.
Žáku, který v porovnání s ostatním průměrem ve zpracování učiva zaostává, věnuje učitel zvláštní pozornost a doučuje ho.

3

P. Bakuum. Daltononderwijs op de lagere school, Groningen – Djakarta 1957.

10


Schopný žák, který v porovnání se standardem v množství učiva předbíhá, má možnost si volit i jiné aktivity nebo předměty/témata (Wenke, Röhner, 2000, s. 17).

Helen Parkhustová stavěla na pomyslné smlouvě mezi žákem a učitelem, která měla zaručovat, že se žák bude zodpovědně učit, připravovat a plnit si své úkoly. Na konci tohoto snažení pak měl být kontrolní test. Ve spoustě škol se tyto zásady přejímají jen částečně, málo nebo vůbec. Hlavní kritika daltonského plánu byla od jeho počátku zaměřena na jeho individualismus ve směru k žákovi. Projevovalo se to určitým napětím mezi individuálními zájmy dítěte na jedné straně a společenskými zájmy na straně druhé. Docházelo a dochází k tomu, že daltonský plán jako takový, který navrhla a metodicky sestavila Helen Parkhustová, v daltonských školách nenajdeme. Daltonská škola ve své původně koncipované podobě neexistuje. Můžeme hovořit o využívání daltonských prvků či výuce v duchu daltonského plánu. Hlavními metodickými rozdíly jsou důraz na spolupráci, kdy je především v dnešní době upřednostňována spolupráce v kolektivu žáků. V praxi jde o to, že prvním poradním sborem pro žáka jsou jeho spolužáci a dostupné pomůcky (encyklopedie, vzdělávací programy na počítači), a teprve až v druhé linii stojí učitel. Jiným druhem spolupráce jsou například dlouhodobé projekty, které se zadávají větším skupinám žáků, jež na nich musí spolupracovat. Dalším rozdílem je to, že v daltonském plánu se hovoří o svobodě (volném pohybu), avšak ve většině základních škol se daltonský plán kombinuje s klasickou frontální výukou (Wenke, Röhner, 2000).

Přestože uvádíme spoustu rozdílů mezi daltonským plánem Heleny Parkhustové a daltonským plánem uváděným v praxi na základních školách, myšlenka výchovy k zodpovědnosti, stimulace vzájemné pomoci a spolupráce jsou stále hlavními pojmy, kterými se „daltonské základní školy“ zaštiťují.

11

1.1.3 Svoboda a zodpovědnost

„Pojem svobody je mnohoznačný. Absolutní svobodou lze rozumět“ dělám si, co chci! Ale ve skutečnosti jsou stanoveny hranice“ (Wenke a Röhner, 2000, s. 20). Daltonský princip svobody ale pojednává o svobodě, kterou volí sám žák, a o předání části zodpovědnosti vyučujícího žákovi. Svoboda žákovy volby spočívá v tom, že se může svobodně rozhodnout, kterým úkolem svou práci zahájí, zda bude pracovat individuálně nebo ve skupině, jaké pomůcky k vypracování úkolu si zvolí apod. Přenášení zodpovědnosti na žáka je pro mnoho učitelů obtížné. V klasickém školním systému žáci vykonávají příkazy učitelů. U daltonského způsobu výuky se vyučující jakoby musí vzdát vlastní důležitosti a svou nadvládu předat žákům. Tím se přenáší zodpovědnost za učení na žáka, důraz na splnění příkazu se snižuje a zvyšuje se potřeba samostatného zpracování učiva a nutnost kontroly (Wenke, Röhner, 2000).

1.1.4 Samostatnost

V daltonském plánu má samostatnost velký význam, jelikož jen prostřednictvím samostatné činnosti získává žák osobní zkušenost. V klasickém vyučovacím procesu je žák pasivní a učitel aktivní složkou. Daltonský plán má za cíl posílit u žáka složku aktivní, tzn. nepřijímat pouze informace předkládané učitelem, ale samostatně si informace vyhledávat, hodnotit a upevňovat. „Také existuje jistá souvislost se společenským vývojem. Dříve totiž bylo funkční, aby učitelé učili hotové odpovědi pro možné životní situace, čímž svědomitě připravovali nové generace pro statickou kulturu. Ovšem hlavním znakem dnešní doby je dynamičnost a změna, v nichž se naučené hotové odpovědi vůbec neuplatňují“ (Rýdl, 1998b, s. 24). Princip samostatnosti v daltonském plánu je ovlivněn psychologickými poznatky, z kterých vyplývá, že samostatná práce žáky motivuje - jsou rádi sami

12

aktivní, a jestliže mohou žáci pracovat samostatně, činí tak na vlastní úrovni (Wenke, Röhner, 2000).

1.1.5 Spolupráce

Zde platí myšlenka Heleny Parkhurstové, že daltonský plán směřuje k socializaci školního prostředí, což pomáhá vytvářet kooperující pospolitost (Rýdl, 1998b). Pokud hovoříme o spolupráci jako principu daltonského plánu, máme na mysli spolupráci mezi žáky, spolupráci žáka a učitele a v neposlední řadě spolupráci mezi učiteli na škole. Mezi nosnou část patří spolupráce mezi žáky, která může mít dvě formy skupin vytvářených v rámci spolupráce - kooperativní a pomocné skupiny. V kooperativních skupinách dostanou žáci společné zadání pro skupinu, kdežto v pomocných skupinách žáci plní různé úkoly individuálně, a pokud něčemu nerozumí, mohou se zeptat spolužáka. Spolupráce/kooperace stojí proti soutěžení, konkurenci a rivalitě.

Podle Karla Rýdla (1998b) je základním principem daltonského plánu to, že žák je za svoji práci a svůj rozum sám odpovědný. Žák musí pochopit, že učení je věcí jeho samotného, a nikoliv učitele. Přestože se v odborné veřejnosti nacházejí kritici daltonského plánu, jeho základní pilíře a myšlenky jsou stále inovativní a mohou se považovat za aplikovatelné ve všech úrovních vzdělávání.

13

1.1.6 Dalton International

Daltonský plán je stále živá myšlenka, která inspiruje spousty pedagogů po celém světě a motivuje ke spolupráci a výměně názorů. Z této myšlenky a potřeby zaštítit každoročně konané daltonské konference vzniklo celosvětové sdružení Dalton International. Dalton International je mezinárodní pedagogické sdružení zabývající se daltonskou výukou. Ve vedení jsou zastoupeny různé země celého světa (Röhner, Wenke 2003). Členy Dalton International jsou například:
Ascham School Sydney,
The Dalton School, New York,
Shanghai East Century School,
ZŠ a MŠ Chalabalova, Brno,
ZŠ a MŠ Husova, Brno,
ZŠ a MŠ Křídlovická, Brno,
ZŠ a MŠ Mutĕnická, Brno,


ZŠ Rájec-Jestřebí,

Obr. 2: Logo Dalton International


Gymnázium Slovanské námĕstí, Brno,
ZŠ Benešova, Třebíč,
ZŠ Masarova, Brno,
ZŠ Horácké náměstí, Brno, a další základní školy ze Slovenska, Polska, Německa, Rakouska, Ruska, Nizozemí, Japonska, Irska, Senegalu a Maďarska (Members Dalton International, 2010). Sdružení Dalton International si klade následující cíle:
Podporovat inovace daltonské výuky.
Podporovat výměnu odborných poznatků na mezinárodní úrovni.
Podporovat rozvoj škol.
Organizovat každoroční daltonské konference.
Vytvářet interaktivní kontakty mezi školami pomocí internetu.
Rozvíjet výcvikové programy a školit daltonské školitele.
Rozvíjet internetový daltonský časopis (Röhner, Wenke 2003).

14

Dalton International uděluje osvědčení „Mezinárodní daltonský učitel“ a školám propůjčuje plaketu (obr. 2) „Mezinárodní daltonská škola“ (Röhner, Wenke, 2003). Přestože musí daltonský plán čelit velké konkurenci z řad např. Montessoriovských nebo Waldorfských škol, patří po celém světě k jednomu z nejpoužívanějších alternativních vzdělávacích metod. Již samotný výčet zemí, v kterých se na partnerských školách s metodou daltonského plánu pracuje, je ohromující – Austrálie, Spojené státy americké, Rakousko, Čína, Česká republika, Maďarsko, Irsko, Holandsko, Rusko, Německo, Senegal, Polsko a Slovensko. Jiným ukazatelem zájmu o alternativní školství v České republice - mimo jiné i o daltonský plán - jsou i autoři, kteří se tomuto tématu věnují ve svých publikacích, např., Jůva (1995), Průcha (1996), Rýdl (1994, 1998a,b), Svobodová (1995, 2007). V dnešní době nemůžeme již tvrdit, že školy vyučují čistě metodou daltonského plánu, ale spíše používají prvky daltonského plánu. Původní pomyslná smlouva mezi žákem a učitelem již nefunguje. Individualismus byl nahrazen nutností spolupráce. Nejdůležitější z celého konceptu daltonského plánu jsou základní daltonské principy – svoboda, spolupráce a nezávislost, které vyzývají žáka, aby se stal aktivním účastníkem vyučování.

1.2

Daltonský plán v českém prostředí v minulosti a současnosti

1.2.1 Počátky daltonského plánu v Československé republice

Daltonský

plán

se

dostal

do

povědomí

pedagogů

v tehdejším

Československu již v době předválečné. Velmi seriózní informace přinesl V. Příhoda a Josef Úlehla (Rýdl, 1998b). Josef Úlehla v rámci nových podnětů pro didaktiku školy národní (kterou tvořila škola obecná a škola měšťanská) sbíral materiál k daltonskému plánu, který uveřejnil v roce 1923 v Pedagogických

15

rozhledech pod názvem „Helena Parkhustová a její osnování učebné“ (Rýdl, 1998a). Úlehla velmi pozitivisticky vypsal všechny do té doby známé informace o vzniku a prosázování daltonského plánu ve Spojených státech amerických a v Anglii. Zaměřil se na objasnění didaktických principů, cílů a forem vyučování podle daltonského plánu. Hlavní přednost daltonského plánu viděl Úlehla v tom, že naučí dítě se učit (Rýdl, 1998a). Jak se zmiňuje Karel Rýdl (1998b), byly prvky daltonského plánu vyzkoušeny ve školách na jižní Moravě, a to ve Vranovicích a Lipové. V letech 1927 až 1940 realizovala učitelka L. Žofková svoji vlastní koncepci daltonského plánu, a to tzv. bakovský plán. Tuto reformě orientovanou koncepci L. Žofková zavedla v Bakově nad Jizerou. Ve 30. letech byl daltonský plán realizován taktéž na komeniu v Praze – Michli (Rýdl, 1998a). Učitelé J. Nykl a K. Čondl zde pokusně vyučovali matematiku a dějepis (Rýdl, 1998a). V době komunistické nadvlády od 50. let do let 90. byly jakékoliv vztahy se zahraničím přerušeny. Skutečné nebo přiznané pedagogické ovlivňování ze západu nebylo realizováno. Po pádu železné opony došlo v 90. letech k znovunavázání spolupráce v oblasti pedagogiky se západními zeměmi. Daltonský plán v České republice byl oživen zejména spoluprací s nizozemským daltonským hnutím.

1.2.2 Současný rozvoj daltonského plánu v České republice

Po listopadu 1989 byl zvýšený zájem o alternativní koncepce vedení výuky. V roce 1992 došlo k navázání spolupráce mezi městy Brno a Utrecht. Z této spolupráce v roce 1994 vznikl Brno – Utrecht Educational Project, který vyústil v Dalton Educational Project a dnes představuje v širokém spektru spolupráce jednu z nejúspěšnějších oblastí (Moškvan, 2006). V rámci tohoto partnerství a projektu došlo i k nastartování velkého zájmu o daltonskou výuku. Centrem šíření informací o daltonském plánu se stalo Brno, díky čemuž jižní Moravě velká koncentrace daltonských škol. Nejvíce daltonských škol je Brně. Více než 500 učitelů z Brna absolvovalo od roku 1992 do roku 2009 týdenní

16

pracovní stáž v holandských daltonských školách (Utrecht a provincie Utrecht) (Asociace českých daltonských škol, 2010). V roce 1996 byla založena Asociace českých daltonských škol (obr. 3) taktéž se sídlem v Brně. Zakládajícími členy byly čtyři brněnské základní školy, pilotní školy - Husova, Chalabalova, Křídlovická a Mutěnická (Asociace českých daltonských škol, 2010). Asociace je oficiálně registrována jako vzdělávací instituce a pořádá pravidelně od roku 1996 podzimní kurzy (Asociace českých daltonských škol, 2010). Jak se můžeme dočíst na webových stránkách Asociace českých daltonských škol (2010), kurzy absolvovali reprezentanti z více než stovky škol z celé České republiky. Česká Asociace metodicky spolupracuje zejména s holandskými školami a s týmem holandských odborníků v čele s Roelem Röehnerem a Hansem Wenke (Asociace českých daltonských škol, 2010). Oba pedagogové jsou významnými autory literatury o daltonském plánu v současnosti (Ať žije škola, Hallo Dalton, Daltonské vyučování). Asociace může udělovat certifikace školám pracujícím v duchu daltonského plánu či s principy daltonského plánu. V dnešní době patří mezi certifikované školy:


ZŠ Husova, Brno,




ZŠ Chalabalova, Brno,




MŠ Jihomoravské náměstí, Brno,




ZŠ Křídlovická, Brno,




ZŠ Masarova, Brno,




ZŠ Mutěnická, Brno,




MŠ Neklež, Brno,




ZŠ Nové Město na Moravě,




ZŠ Přemyslovo náměstí, Brno,




ZŠ a MŠ Rájec Jestřebí,




ZŠ Benešova, Třebíč (Asociace českých daltonských škol, 2010).

Obr. 3: Logo Asociace českých daltonských škol

Asociaci koordinuje Výbor Asociace a Valná hromada. Prezidentem Asociace je PhDr. Vladimír Moškvan, ředitel ZŠ Chalabalova v Brně.

17

Přes dlouhou odmlku v možnostech aplikování alternativních vyučovacích metod v našem školství se daltonský plán do České republiky vrátil v poměrně krátké době a o to s větší razancí a úspěchem. Za velký počin považujeme nadšení brněnských pedagogů, kteří patřili mezi první, kteří daltonský plán do České republiky „vrátili“. Jejich cesty za poznáním především do Nizozemí, šíření informací o metodě výuky s principy daltonského plánu a hlavně nadšení byly základními kameny k založení Asociace českých daltonských škol, taktéž se sídlem v Brně.

1.3

Daltonský plán na ZŠ a MŠ Brno, Husova 17

1.3.1 Charakteristika ZŠ a MŠ Brno, Husova 17

Základní informace ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 (obr. 4)
úplná škola s devíti postupnými ročníky ve dvou budovách
městská škola, zřizovatelem školy je městská část Brno - střed
ve školním roce 2010/2011 navštěvuje školu 512 žáků
součástí školy jednotřídní mateřská škola pro 25 dětí
škola poskytuje odbornou péči o žáky se specifickými poruchami učení a chování a o mimořádně nadané žáky
při vyučování uplatňuje daltonské prvky na všech stupních od mateřské školy
jedna ze čtyř pilotních škol Asociace českých daltonských škol, spoluzakládající člen organizace Dalton International a držitel certifikátu mezinárodní daltonská škola (International Dalton School)

Vybavení školy
23 tříd a 10 odborných pracoven
odborná pracovna pro fyziku, odborná pracovna pro chemii, počítačová učebna, 2 učebny pro cizí jazyky, 1 pracovna estetické výchovy, 1 učebna technických předmětů, 1 tělocvična

18


2 specializované učebny daltonské výuky
školní dvůr a školní družina
školní jídelna a výdejna Charakteristika pedagogického sboru
47 pedagogických pracovníků, 96% aprobovanost
4 asistenti pedagoga
1 výchovný poradce a poradce pro volbu povolání pro I. a II. stupeň
1 školní psycholog
7 vychovatelek ve školní družině Charakteristika žáků
512 zapsaných žáků
2 žáci v zahraničí
372 kmenových žáků
92 žáků z Brna města
42 žáků dojíždějících
integrováno 16 žáků
vývojové poruchy učení 11 žáků
vývojové poruchy chování 1 žák
mentální postižení 1 žák
sluchové postižení 1 žák
autismus 2 žáci
nadaní žáci 10 Národnostní menšiny
Vietnam
Azerbajdžán
Ukrajina
Afghánistán
Bosna
Arménie

Obr. 4: Logo ZŠ a MŠ Brno, Husova 17

19


Bulharsko
Chorvatsko
Kosovo Dlouhodobé projekty, mezinárodní spolupráce
spolupráce se zahraničními partnerskými školami v Anglii (Allerton CE Primary), v Nizozemsku (Daltonschool De Leeuwerik), v Polsku a v Bratislavě (ZŠ Dúbravka)
školy v přírodě, lyžařské kurzy, projektové a exkurzní dny Spolupráce s rodiči a jinými subjekty
informace o průběhu vzdělávání žáků – třídní schůzky, konzultace s vyučujícími jednotlivých předmětů dle domluvy, internetová ŽK
Pedagogicko-psychologická poradna v Brně (Kohoutova 4 – Mgr. Hana Burešová)
Speciálně pedagogické centrum v Brně (Štolcova 16 – Mgr. Zuzana Žampachová)
Speciálně pedagogické centrum v Brně (Ibsenova 1 – Božena Doleželová)
SPC pro sluchově postižené v Brně (Novoměstská 21 – Mgr. Helena Dvořáčková)
Školská rada
Policie ČR
Oddělení sociálně právmí ochrany dítěte v Brně – střed
Help me (Bořetická 2, Brno - Vinohrady)
Krizové centrum pro děti a mládež (Sýpka 25, Brno)
Středisko výchovné péče (Veslařská 252, Brno)
Středisko integrace menšin (Musilova 2, Brno) Základní a mateřská škola Brno, Husova 17 se nachází v centru města, a to jí umožňuje nabízet svým žákům nepřeberné množství kulturních, historických i sportovních vyžití. Na druhou stranu se škola díky své poloze v centru stává spádovou školou pro děti různých národností, jelikož ani Brno nezaostává za

20

trendem multikulturalismu ve větších městech Evropy. Základní škola tedy nesmí zaostávat za trendy, musí být stále připravena reagovat na měnící se hospodářskou, kulturní i politickou situaci, a to ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 naplňuje.

1.3.2 „Dalton na Husovce“ 4

S výukou s prvky daltonského plánu se na ZŠ Brno, Husova 17 začalo v roce 1994. Impulzem a rozhodujícím prvkem byla návštěva tehdejší paní ředitelky Mgr. Jany Matouškové v Utrechtu v roce 1994, kde zastupovala město Brno, jakožto partnerské město Utrechtu, v oblasti školství. Jak sama uvádí (Matoušková, 2000), poznala zejména, jakým způsobem pracují učitelé s dětmi, jaké jsou výstupy takto vzdělávaných dětí a konečně i to, jaká atmosféra provází život školy. S daltonskými prvky se začalo na prvním stupni od prvních tříd. Jak třídy postupovaly do dalších ročníků, rozšiřovala se s nimi i výuka s prvky daltonského plánu. „Dalton“ neprobíhal každý den a po celou dobu vyučování, ale jeho užívání bylo účelné (Matoušková, 2000). Dnes se výuka s prvky daltonského plánu využívá na obou stupních i ve školce ZŠ a MŠ Husova. Stále se jedná pouze o tzv. daltonské bloky, kdy do klasického rozvrhu mají žáci jedenkrát až dvakrát týdně včleněnou výuku ve speciálních učebnách.

Daltonská výuka v 1.–4. ročníku Zapojování daltonských prvků do výuky probíhá adekvátně věku a schopnostem žáků. Na prvním stupni se pracuje s daltonskou výukou ve všech ročnících 1. stupně od 1. do 4. třídy. Používají se daltonské bloky v časové dotaci 1krát až 2krát týdně po dobu 90 minut nebo se včleňují daltonské prvky do běžných vyučovacích hodin. Jedenkrát měsíčně dochází k propojování bloků v 1. a 3. ročníku a také ve 2. a 4. ročníku. Starší a šikovnější žáci pomáhají svým 4

„Dalton na Husovce“ je název kapitoly převzatý z Almanachu k 125 letům ZŠ a MŠ Husova 17 v Brně (125 let Husovky, 2008).

21

mladším spolužákům především se čtením, ale i s procvičováním učiva nebo s přípravou úkolů. Žáci v daltonských blocích zpracovávají daltonské listy (úkoly), které si poté zakládají do svého žákovského portfolia. Splnění úkolů si zaznamenávají pomocí záznamových tabulí a získané nové dovednosti si značí na daltonském metru. Specifikem daltonského bloku na prvním stupni je debata v kroužku, např. na koberci, kde si žáci sdělují své zkušenosti a dojmy. Cílem debaty v kroužku je uvolnit atmosféru ve výuce a rozvíjet komunikační dovednosti žáků.

Daltonská výuka v 5. ročníku V pátých ročnících probíhá výuka v daltonských blocích 2krát týdně ve dvouhodinových blocích (90 minut).

Výuka probíhá ve specializovaných

učebnách s pomůckami pro dané předměty (encyklopedie, počítačové programy, apod.). Předměty zastoupené v daltonských blocích jsou český jazyk, matematika, anglický jazyk, vlastivěda a přírodověda.

Jednotlivé předměty se v daltonských blocích střídají podle dotací hodin. Při výuce je kladen důraz na samostatnou práci s textem, vyhledávání informací a jejich další zpracovávání. Vědomě se rozšiřuje učivo o nové poznatky. Pořadí vypracovávání úkolů si žáci volí sami a stanovují si i časový plán pro jejich splnění. Každý měsíc je vyhlášeno téma projektu, který potom žáci vypracovávají společně ve skupinkách. Na závěr měsíce žáci svoji práci prezentují celé třídě, která společně hodnotí jejich úsilí. V daltonských blocích se využívá metody besedy, kde se žáci učí vhodně komunikovat a odpovídat na dotazy.

22

Daltonská výuka v 6.–9. ročníku Na druhém stupni se výuka v duchu daltonského plánu realizuje dvojím způsobem, a to buď v rámci jednohodinových úkolů, nebo vícehodinových projektů. Zeměpis, přírodopis, anglický jazyk, český jazyk, dějepis, občanská výchova a nově chemie a fyzika jsou předměty, v jejichž rámci se realizuje výuka s prvky daltonského plánu.

Od roku 1994 se na ZŠ a MŠ Husova využívá metoda daltonského plánu. Na prvním stupni jsou prvky daltonského plánu začleněny přímo do běžného vyučování, druhý stupeň pracuje formou daltonských bloků, které jsou do rozvrhu včleněny 2krát týdně. Výuka touto metodou je náročná na přípravu, především na druhém stupni, kdy pro žáky musí být nachystána baterie povinných a volitelných úkolových listů z různých předmětů. V předmětech, kde dochází k překrývání učiva, učitelé spolupracují a vytvářejí společné úkolové listy. Výuka metodou daltonských bloků je však v legislativním prostředí České republiky zatím jedinou možnou volbou v rámci výuky. Zatím není možné, aby výuka probíhala plně podle metody daltonského plánu, jako je běžné např. na základních školách v Nizozemí, ale dají se v mezích školského zákona prvky daltonského plánu aplikovat do běžného vyučování. Věříme, že i tento neduh, legislativně svazující pedagogům ruce při zavádění alternativních vyučovacích metod, jednou z našeho školství zmizí.

1.4

Pohyb jako základní fyziologická potřeba u dětí školního věku Lidské tělo, jako tělo všech živočichů a organizmů, je vyvinuto k pohybu a

aktivitě (Čevela, Čeledová, Dolanský, 2009). Pro zachování a upevňování zdraví každého jedince je nezbytným a nejpřirozenějším předpokladem aktivní pohyb (Čevela, Čeledová, Dolanský, 2009). V 21. století dochází k rapidnímu poklesu fyzické aktivity jak u dospělých, tak u dětí. Vezmeme–li fyzické zatížení

23

vynakládané člověkem při práci na začátku 20. století za 100 %, pak na jeho konci bylo toto zatížení 1%5 (Sek. cit. in Cacek, Korvas, 2009). Aktivní

pohyb

je

nezbytným

a

nejpřirozenějším

předpokladem

k zachování a upevňování normálních fyziologických funkcí organizmu:
zvyšuje tělesnou zdatnost,
přispívá k duševní svěžesti,
zvyšuje pocit duševní pohody a odolnosti vůči stresu,
napomáhá lepšímu okysličení a prokrvení mozku,
pomáhá jako prevence proti bolestem zad,
zpevňuje kosti a zmenšuje riziko zlomenin,
je prevencí civilizačních chorob,
snižuje hladinu cholesterolu (Čevela, Čeledová, Dolanský, 2009). Ze všech těchto předchozích hledisek vyplývá, že pro správný vývoj dítěte jak po fyzické, tak po psychické stránce je zdravý pohyb nutností.

1.4.1 Zjišťování pohybové aktivity dětí

Jedna z možností, jak sledovat a následně porovnávat dětskou pohybovou aktivitu, je sledování počtu kroků na krokoměru neboli pedometru a pozorování. Pedometr (krokoměr) je mechanický, elektromechanický nebo pouze elektrický přístroj, který zaznamenává počet kroků vykonaných během pohybu jedince. Pedometry mohou doplňkově podávat informace i o vynaložené energii při pohybu, případně o trvání vykonávání pohybu. Tyto údaje jsou ale pouze přepočtené informace z počtu provedených kroků. Většina pedometrů má funkci nastavení průměrného kroku uživatele, což upřesňuje získané informace. V rámci výzkumu integrované výuky a tělesné výchovy použili Cacek a Korvas pedometry k zjištění úrovně pohybové aktivity. Jak autoři Korvas a Cacek uvádějí (2009), počet absolvovaných kroků jako vhodný parametr si zvolili pro jednoduchost a dobrou srovnatelnost tohoto parametru. 5

FROLIS, V. V. Starenie, uveličenie prodolžitelnosti žizni. Leningrad: Nauka, 1988.

24

Pokud bychom tedy chtěli zjišťovat úroveň pohybové aktivity u dětí pomocí pedometru, museli bychom vycházet ze zjištění, že průměrný doporučený počet kroků pro dospělého je pro děti příliš nízký (Máček a kol., 2010). Jak uvádí Máček a kol. (2010), tak průměrný počet kroků u dětí 8 až 10letých by měl dosahovat hodnoty 12 000 až 16 000 kroků denně. Počet kroků při nutnosti redukce váhy u dětí: „Pro účelné omezování dětské obezity doporučuje „Presidentův program boje proti obezitě“ z roku 2001 jako minimum 11 000 kroků pro dívky a 13 000 pro chlapce po 5 dnů v týdnu“ (Máček, 2010, s. 59). I když jsou pedometry obecně považovány za jeden z nejvýhodnějších způsobů měření pohybové aktivity, nemusí se vždy jednat o měření nejpřesnější. Podle předběžných studií a měření Slabého vyplývá, že pro monitoraci pohybové aktivity pedometrem v podmínkách běžného života (free-living conditions) nelze automaticky považovat ty nevalidovanější přístroje za nejspolehlivější (Slabý a kol., 2010).

1.4.2 Stav pohybové aktivity dětí školního věku

V letech 2008–2004 uskutečnil Státní zdravotní ústav Praha výzkum s názvem Rizikové faktory vzniku vadného držení těla u dětí školního věku, prevalence onemocnění pohybového aparátu. Vyšetřený soubor tvořilo 3 520 dětí ve věku 7, 11 a 15 let v deseti městech České republiky. Zajímavým zjištěním výzkumu byl vztah mezi výskytem vadného držení těla a cvičení v průběhu vyučování. V této souvislosti uvádí Kříž (2004, s. 92): „Možnost volného pohybu o přestávkách ve škole má celkem 60 % dětí. Tato možnost se neliší mezi chlapci a dívkami, ale významné rozdíly byly v tomto ukazateli u věkových skupin. Nejvíce možností volného pohybu mají nejmladší děti (70 %), s věkem byl zaznamenán pokles, tuto možnost uvedla jen polovina patnáctiletých, přesto lze považovat tyto výsledky za pozitivní jev. Cvičení během vyučování provádí se svými učiteli celkem 36 m% dětí, nejvíce sedmiletých (66 %), 38 % jedenáctiletých a pouze 10 % patnáctiletých. Pravděpodobnost výskytu vadného

25

držení těla u dětí cvičících ve škole v průběhu vyučování je nižší (32 %) ve srovnání s necvičícími dětmi (42 %).“ Další v tomto oboru velice hodnotný výzkum probíhá na Fakultě tělesné kultury v Olomouci pod vedením Frömela. Výzkumným záměrem je Pohybová aktivita a inaktivita obyvatel České republiky v kontextu behaviorálních změn. Jedním z výzkumných projektů řešených v rámci výzkumného záměru je i téma Škola zdravého a pohybově aktivního životního stylu žáků základních škol. Projekt zdůrazňuje, že: „Současný konzumní způsob života ohrožuje zdraví celé populace a v České republice lze u dětské populace v následujících letech očekávat výrazně akcelerující růst nadváhy a obezity. Za nejdůležitější preventivní faktory nadváhy a obezity u dětí jsou považovány dobrá rodina a škola. Současný školní režim ve většině případů nevytváří vhodné podmínky pro provozování pohybové aktivity a klesá rovněž počet žáků pohybově aktivních při transportu do a ze školy. Hlavním cílem projektu bude analyzovat pohybové chování žáků v době školního zaměstnání (včetně souvisejících aktivit) v rozdílném školním prostředí, navrhnout doporučení ke zlepšení životního stylu a získat celkový přehled o pohybově aktivním a zdravém životním stylu žáků ve školním prostředí.“

Pokud bychom měli zhodnotit pohybovou aktivitu dětí školního věku, tak celkově je velmi nízká. Aktivita v rámci školní docházky dětí na tom není o moc lépe. Děti se aktivně pohybují skutečně jen v rámci tělesné výchovy. Přitom existuje dostatek důkazů o pozitivním vlivu pohybové aktivity dětí na aerobní zdatnost, snížení hraničního krevního tlaku, zvýšení tělesné zdatnosti obézních dětí, snížení hmotnosti obézních dětí a zvýšení kostní density (Korvas, Cacek, 2009).

26

1.5

Aktivní pohyb a školní docházka

1.5.1 Aktivní pohyb v rámci dnešní školní docházky v České republice

Aktivním pohybem v rámci klasického vyučování rozumíme jakýkoliv pohyb odlišující se od statického sezení v lavici nebo pracovním místě při frontální výuce. V běžném vyučování jsou to především tyto pohyby:
pozdravení se s vyučujícím – postavení se,
v případě půleného vyučování předání třídní knihy druhé skupině žáků,
vyvolání žáka vyučujícím k tabuli,
zápis do žákovské knížky u stolu vyučujícího,
odevzdání vypracovaného úkolu vyučujícímu,
individuální dotaz žáka řešený u stolu vyučujícího,
rozdání materiálů,
úklid pomůcek,
odchod žáka na toaletu. Podle Korvase a Cacka (2009) získávají žáci základy všeobecného pohybového vzdělání, pohybové gramotnosti, výchovy ke zdraví a zdravého životního stylu především ve výuce na základní škole. Vštípit žákům tyto základy přináší pozitiva především v tom, že jsou schopni rozvíjet své předpoklady pro realizaci životních cílů v dobré kondici a zdravotním stavu (Korvas, Cacek, 2009).

Vstup dítěte do školy může negativně zapůsobit jak na fyzický, tak na psychický vývoj dítěte a v neposlední řadě může ovlivnit i jeho výsledky školní práce. Citujeme Hnízdilovou (2006, s. 5), která uvádí: „Dlouhodobé sezení a také doprava do školy bývá často zdrojem únavy dětí, které se odráží v samotné školní práci dětí.“ Motorické schopnosti mladších školních dětí nejsou ještě plně rozvinuty, ale toto období je u dětí ideální čas k získávání nových motorických dovedností. Děti se v tomto období velmi rychle naučí nové pohybové dovednosti, např. jízdě na kole, plavání a lyžování. Období mladšího školního věku ale není

27

vhodné pro začátek se závodním sportováním. Odborníci doporučují začínat až ve věku deseti let. Vstup do školy pro děti znamená změnu pohybových návyků. Doba, kdy se mohly nerušeně pohybovat celý den a nebylo od nich vyžadováno delší setrvání v jedné pozici, je nahrazena průměrně 3 hodinovým sezením v jedné poloze. Svaly dětí mají vyšší obsah vody, a proto se rychleji unaví. Není tedy pro ně vhodné delší setrvávání v jedné poloze. Platí obecné pravidlo, že děti mladšího školního věku mají mít denně hodinu pohybové aktivity, aby byl zaručen jejich zdárný vývoj (Hnízdilová, 2006).

Dnešní školství je ve většině případů ohledně fyzické aktivity dětí na základní škole postaveno pouze na tělesné výchově. Předmět tělesná výchova se do učebního plánu zařazuje v minimální dotaci 2 vyučovací hodiny týdně v každém ročníku. Doporučuje se využívat možností učebního plánu ke zvýšení počtu hodin tělesné výchovy všude tam, kde jsou pro to vytvořeny odpovídající podmínky. V případě, že děti nemají již jinou zájmovou pohybovou aktivitu po vyučování, je pravděpodobné, že jejich hodinová dotace (1 hodina pohybové aktivity denně) není vůbec naplněna.

1.5.2 Aktivní pohyb v hodinách s daltonskými prvky

V této kapitole popíšeme aktivní pohyb žáků v hodinách s daltonskými prvky nebo v daltonských blocích vedených pouze na ZŠ a MŠ Husova. Jelikož tato oblast není zatím dostatečně výzkumně zpracována, můžeme vycházet pouze z pozorovaného průběhu vyučovacích hodin s prvky daltonského plánu nebo daltonských bloků. Výuka probíhá ve dvou budovách, kdy na ulici Rašínově jsou umístěny třídy 1. – 4. ročníku a na ulici Husově třídy 5. – 9. ročníku. Toto rozložení znamená i jinou vybavenost pro výuku v daltonských blocích, což se odráží v popisu možností pohybu žáků.

Aktivním pohybem v hodinách s daltonskými prvky nebo v daltonském bloku rozumíme jakýkoliv pohyb odlišující se od statického sezení v lavici nebo

28

na pracovním místě žáka. Tyto pohyby můžeme rozdělit na pohyby, které vykonávají všichni žáci ve stejnou dobu:
pozdravení se s vyučujícím – postavení se,
vytvoření pracovních skupin a zaujmutí pracovního místa; a na pohyby, které vykonává žák samostatně:
v případě půleného vyučování předání třídní knihy druhé skupině žáků,
individuální dotaz žáka řešený s vyučujícím u stolu,
dotaz žáka ke spolužákovi,
rozdání materiálů/úkolových listů,
výběr a práce s pomůckami,
výběr a práce s encyklopediemi,
změna pracovního místa žáka,
společné řešení úkolů,
odevzdání vypracované práce/úkolového listu,
zaznačení vypracované práce/úkolového listu na daltonskou tabuli,
přechod ke společnému hodnocení u tabule,
úklid pomůcek,
individuální pohyb po třídě,
odchod žáka na toaletu. 1.–4. ročník První třída je pro každé dítě skokem do neznáma, ale není se čeho obávat, zvláště při zařazení daltonských prvků výuky. Především odpadá nekonečné sezení v lavicích po celé dopoledne. Výuka v daltonských blocích umožňuje dětem se volně pohybovat po třídě, avšak za určitých podmínek a pravidel, které se prvňáčci naučí během několika prvních týdnů. V prvním ročníku se děti učí, že pohyb je dovolen a vítán, ale jen takový, který neruší ostatní žáky. Znamená to pomalu vstávat ze židle, neshazovat pomůcky souseda, chovat se ohleduplně k těm, kteří pracují. Ve všech třídách nižšího stupně a potom i v odborných učebnách daltonské výuky na vyšším stupni jsou koberce. Koberce slouží

29

k dramatizaci pohádek, ke společným hrám, ale i k odpočinku. Žáci jsou zde na malém prostoru, společně se pohybují, přesto respektují jeden druhého. Žáci v 1. ročníku se po zadání úkolu musí rozhodnout, který úkol vypracují jako první, a také si pro něj musí nachystat pomůcky. Pomůcky mají žáci uloženy podél místnosti třídy v zásuvkách. Když si žák vybere úkol, jde k zásuvce a vezme si potřebné pomůcky. V průběhu výuky se děti volně pohybují, nikoho neruší. V případě, že se chce žák protáhnout, změnit polohu při vypracovávání úkolu, může odejít na koberec a splnit si tam například úkol ze čtení. Po splnění práce se žáci opět pohybují a to proto, aby si zaznačili splněné úkoly. Od 2. ročníku se v daltonských blocích začíná využívat práce ve skupinách. Žáci dokážou tiše vytvořit 2–4 člennou skupinu, která odchází na jakékoliv místo ve třídě. Mohou si vybrat práci v lavici, na koberci nebo u tabule. Odpadá strnulé sezení. Zvláště hyperaktivní a problémové děti se dokážou lépe soustředit, jsou klidnější a neruší. Děti jsou stále fyzicky aktivní, nejsou unavené, ale naopak stále připravené pro další činnost. Volným výběrem úkolů a volností jsou žáci zbaveni stresu, který by jinak z různých situací v době pobytu ve škole vyplýval.

5.–9. ročník Pokud výuka probíhá v daltonském 90minutovém bloku bez přestávky, musí být zajištěna žákům možnost odchodu na WC. Tato situace se na prvním i druhém stupni řeší sympaticky maskotem či záznamovými hodinami. Žák, který si potřebuje odskočit, si dojde pro maskota, kterého položí na své pracovní místo. Po návratu maskota vrátí zpět, což je signál pro jiného žáka nebo učitele, že na WC momentálně žádný žák není. Touto jednoduchou metodou jsou vyřešeny dva problémy současně, jelikož žák se nemusí veřejně dovolovat učitele, nedochází k narušování hodiny, vyrušování druhých pracujících spolužáků a na WC odchází vždy pouze jeden žák. Jelikož jsou k tomuto způsobu žáci vedeni již od 1. stupně a považují ho za samozřejmý, nezneužívají jeho výhod.

30

Vlastní výuka v daltonském bloku v 5. ročnících probíhá již ve specializovaných a pomůckami vybavených učebnách. Učebny jsou rozšířeny především o knihovny s encyklopediemi a počítače s výukovými programy. Výuka probíhá tak, že na začátku bloku je stručné zadání, vysvětlení všech úkolů a doporučení pomůcek. Tato část obvykle trvá 5 minut. Následně 20 minut pracují žáci samostatně na místech a v případě potřeby si mohou dojít pro radu. Nemusí se dovolovat, aby mohli opustit své pracovní místo. Po poradě se spolužákem a vlastním pátráním je učitel ten poslední, za kým se jde žák poradit. V rámci pohybu po učebně žáci dodržují pravidlo nikoho jiného nevyrušovat. Další část daltonského bloku bývá věnována práci na projektech ve skupinách. Žáci se tedy přeskupí podle skupin, do které patří. Znovu vše probíhá bez vnějšího zasahování učitele, žáci jsou pouze vyzvání k práci na svých projektech ve skupinách. Skupiny si mohou vybrat pracovní místo u stolu, u počítače, na lavicích s encyklopediemi nebo na zemi na koberci. Žáci se rovněž nemusí dovolovat a po učebně se pohybují podle svého uvážení. Poslední částí daltonského bloku je samostatná práce navíc (úkoly navíc) nebo jakákoliv jiná dovolená činnost – četba, dopracovávání úkolů, počítačové výukové programy. Ukončení každé činnosti během daltonského bloku je znovu doprovázeno pohybem jako na nižším stupni. Žáci si jdou svoji práci vyznačit na tabuli úkolů.

Aktivní pohyb v rámci klasického vyučování je pojem většině vyučujících cizí. V odborné literatuře najdeme termín o tělovýchovné chvilce, která se ve větším měřítku aplikuje pouze na prvních stupních a to většinou jen v prvních dvou až třech ročnících. Naopak ve všech případech a v průběhu celého daltonského bloku nejsou žáci svázáni povinností sedět na svých pracovních místech, ale mohou je měnit a mohou se projít si pro pomůcky. Každý pohyb je ale dovolen v rámci předem daných pravidel, která jsou žákům vštěpována již od 1. ročníku základní školy. Aktivní pohyb žáků je samozřejmou součástí vyučování s prvky daltonského plánu.

31

2.

CÍLE, HYPOTÉZY A ÚKOLY PRÁCE

2.1

Výzkumný problém Částí empirickou navazujeme na část teoretickou. Věnujeme se

kauzálnímu výzkumnému problému – srovnání aktivního pohybu žáků v hodinách s daltonskými prvky a pohybu žáků v klasickém vyučování. Výzkumný problém jsme řešili na ZŠ a MŠ Brno, Husova 17, kde jsme pozorovali a zaznamenávali aktivní pohyb žáků ve vyučování. ZŠ a MŠ Husova uplatňuje při vyučování daltonské prvky na všech stupních, je jedna ze čtyř pilotních škol Asociace českých daltonských škol, spoluzakládající člen organizace Dalton International a držitel certifikátu mezinárodní daltonská škola (International Dalton School). Domníváme se, že v daltonských blocích nebo hodinách s daltonskými prvky se žáci více aktivně pohybují než v hodinách s klasickým frontálním vyučováním s převahou sezení v lavicích. Podle jiných dostupných výzkumů má větší aktivita žáků pozitivní vliv na jejich soustředěnost, a tím i na jejich efektivitu učení. V neposlední řadě je aktivní pohyb pro žáky velice důležitý z hlediska jejich správného psychomotorického vývoje a budoucí kvality života. Cílem práce je dokázat, že vyučovací hodiny s prvky daltonského plánu jsou přínosem jak pro děti, tak pro učitele a v případě zájmu základních škol není problém prvky daltonského plánu do vyučování zavést.

2.2

Cíle práce Diplomová práce si stanovila tyto cíle:

1. Posoudit rozdíl aktivního pohybu žáků mezi klasickou výukou a výukou s daltonskými prvky na základní škole ZŠ a MŠ Brno, Husova 17. 2. Poukázat na možnost začlenění metodických prvků z daltonské výuky do klasického vyučování na základních školách. 32

Hlavním cílem empirické části diplomové práce je srovnání aktivního pohybu žáků mezi klasickou výukou a výukou s daltonskými prvky na ZŠ a MŠ Husova 17 v Brně, které by mohlo prokázat nebo vyvrátit domněnku, že žáci v rámci výuky s prvky daltonského plánu vykazují vyšší pohybovou aktivitu než ve výuce klasické. Dalším cílem diplomové práce je poukázání na možnost uplatnění prvků daltonské výuky v klasické výuce s cílem zvýšit pohybovou aktivitu dětí během klasického vyučování.

2.3

Hypotézy práce Hypotéza je vědecký předpoklad, který byl vyvozen z vědecké teorie.

Základní vlastností hypotézy je, že se mezi proměnnými vyjadřují rozdíly, vztahy nebo následky. Obě naše hypotézy jsou tvrzení v oznamovací větě, která mohou být podrobena zkoumání. U obou hypotéz této diplomové práce vyvracíme nebo potvrzujeme rozdíl mezi proměnnými (Gavora, 2010).

V této diplomové práci jsou stanoveny tyto hypotézy:

H1:

Aktivní pohyb žáků v rámci klasické vyučovací hodiny na základní škole je nižší než ve vyučovací hodině s daltonskými prvky.

H2:

Výsledkem metodiky a stavby hodiny s daltonskými prvky je vyšší intenzita pohybu žáků než dovoluje metodika stavby hodiny klasického vyučování.

33

2.4

Úkoly práce K vyřešení, potvrzení nebo naopak vyvrácení první hypotézy je třeba

zvolit skupinu nebo skupiny žáků základní školy, ve které probíhá jak klasická výuka, tak výuka s daltonskými prvky nebo výuka v daltonském bloku. V těchto skupinách je potřeba provést měření aktivního pohybu žáků v jejich klasických vyučovacích hodinách a vyučovacích hodinách s daltonskými prvky nebo daltonském bloku. Měření by mělo probíhat se stejnými žáky v každé ze dvou měřených vyučovacích hodin, aby byla zajištěna reliabilita získaných hodnot. Před vlastním měřením by bylo vhodné provést zkušební měření, které by ověřilo využitelnost zvoleného postupu a případně by poukázalo na chyby a nevhodnosti zvolených postupů, které by se ve skutečném měření odstranily.

K vyřešení, potvrzení nebo naopak vyvrácení druhé hypotézy je třeba zvolit skupinu nebo skupiny žáků základní školy, ve kterých probíhá jak klasická výuka, tak výuka s daltonskými prvky. V těchto skupinách je potřeba provést záznam druhu pohybů, jaké žáci vykonávají v průběhu vyučovací hodiny klasické a vyučovací hodiny s prvky daltonského plánu nebo daltonského bloku. Obě skupiny druhů pohybů pak bude potřeba porovnat a vyvodit závěry.

34

3.

METODIKA PRÁCE

3.1

Popis zkoumaného souboru a způsob jeho výběru Za objekt výzkumu byli zvoleni žáci 5. ročníku ZŠ a MŠ Brno, Husova 17.

Vzorek z tohoto měření nemůžeme označit za reprezentativní, ale vzorek dostupný. ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 byla vybrána, jelikož zkoumající má na tuto základní školu osobní vazby. Měření probíhalo ve dvou třídách 5. ročníku základní školy, jejichž výuka probíhá jak klasickým vyučovacím způsobem, tak formou výuky v daltonských blocích, kde se aplikují prvky daltonského způsobu výuky. Rozsah výběrového souboru byl dvacet dětí, jejichž aktivní pohyb ve výuce byl měřen jednou v klasické výuce a podruhé v daltonském bloku. Dohromady proběhlo čtyřicet měření. Na této základní škole jsou pouze dvě třídy 5. ročníku, tudíž výzkum probíhal ve všech možných třídách pátého ročníku. Z tohoto důvodu můžeme tvrdit, že v rámci tohoto výzkumu bylo pracováno se základním souborem daných subjektů. V rámci výběru jednotlivých subjektů (žáků) pro pozorování probíhal záměrný výběr, který se uskutečnil na základě určení relevantních znaků, tj. těch znaků základního souboru, které byly důležité pro naše zkoumání“ (Gavora, 2010, s. 58). V případě našeho pozorování byly relevantní znaky dostupnost žáka v zorném poli pozorovatele a možnost zaznamenání a pozorování žákova veškerého pohybu v rámci vyučování.

3.2

Použité metody

Pozorování Pozorováním rozumíme činnost, kdy dochází ke sledování lidí nebo činnosti a poté k jejímu vyhodnocení. Pozorování ve výchovně-vzdělávacím procesu je ideální metoda sběru dat, jelikož poskytuje široké možnosti zkoumání. Při pozorování se můžeme soustředit na činnost jednotlivců, na součinnost více

35

lidí, na vybranou činnost nebo více činností zároveň. Sledované jevy můžeme pozorovat v různém prostředí – ve třídě, na chodbě školy, ve školní jídelně, na školním dvoře apod. (Gavora, 1996).

Pozorování dělíme na:
strukturované,
nestrukturované. Strukturované pozorování znamená, že pozorovatel strukturuje – rozčleňuje pozorovanou realitu na předem stanovené kategorie. Nestrukturované pozorování obyčejně odhaluje nové, nepředpokládané anebo skryté jevy a souvislosti (Gavora, 1996). V případě strukturovaného pozorování si musíme určit pozorované kategorie, které mohou mít charakter:
kognitivní,
afektivní,
psychomotorický. „Z hlediska obtížnosti určování pozorovaných kategorií rozlišujeme kategorie:
s nízkým stupněm vyvozování (low-inference categories),
s vysokým stupněm vyvozování (high-inference categories)“ (Gavora, 1996, s. 29).

Kategorie s vysokým stupněm vyvozování kladou na pozorovatele vyšší nároky na porozumění souvislostem. Kategorie s nízkým stupněm vyvozování se odhadují jednodušeji (Gavora, 1996). V každém experimentu pozorováním můžeme zvolit dva způsoby záznamu pozorovaných kategorií:
zaznamenávání trvání kategorie,
zaznamenávání výskytu kategorie (Gavora, 1996).

36

Chronometráž K měření zvolených dat výzkumu bylo použito především upravené chronometráže (Vilímová, 2002). Chronometráž (příloha č. 1) neboli časové využití hodiny se zaměřuje na tři měřené hodnoty: •

aktivní cvičební čas,

•

pedagogicky využitý čas,

•

ztrátový čas.

Přičemž v této práci byl měřen pouze aktivní cvičební čas. Tento aktivní cvičební čas podle chronometráže je pro potřeby této práce nazván časem aktivního pohybu. Není použito termínu aktivní cvičební čas, jelikož se při vlastním měření nejednalo o výuku tělesné výchovy. V praxi sběr dat do upravené chronometráže probíhal tak, že za jednu vyučovací hodinu, čítající 45 minut, byli sledování dva žáci. Těmto žákům byl průběžně měřen čas aktivního pohybu během celé jedné vyučovací hodiny. Čas byl měřen na průběžných stopkách.

3.2.1 Popis sběru dat

Vlastní sběr dat probíhal strukturovaným přímým pozorováním vyučování. Pozorované kategorie byly psychomotorického charakteru – aktivní pohyb, s nízkým stupněm vyvozování. Pozorovatel se mohl spolehnout na vnější, jevovou stránku pozorovaného jevu (Gavora, 1996).

Před vlastním sběrem dat bylo provedeno zkušební měření (předvýzkum) aktivního pohybu žáků pozorováním ve vyučování. Při měření bylo použito chronometráže, ale v rámci jedné hodiny byla sbírána data pouze od jednoho žáka. Při zkušebním měření bylo zjištěno, že náročnost měření není stejná jako u chronometráže aktivního cvičebního času. Výsledek zkušebního měření byl ten, že samotné měření průběžnými stopkami je možné zároveň u dvou žáků

37

souběžně. Proto vlastní sběr dat v praxi byl nastaven na pozorování a sběr dat u dvou žáků současně. Měření probíhala na dvou úrovních, a to v hodinách s klasickou výukou a ve výuce s daltonskými prvky – daltonském bloku. Aby byla zajištěna variabilita získaných výsledků, vždy byli měřeni stejní žáci v obou typech výuky. Tzn., že v jeden den bylo provedeno měření dvou žáků v hodině s daltonskými prvky a týž den byly naměřeny hodnoty aktivního pohybu u stejných žáků v klasickém typu vyučování. V průběhu sběru dat bylo naměřeno čtyřicet hodnot u celkem dvaceti žáků.

3.2.2 Procedura sběru dat

Data získaná pozorováním byla psychomotorického charakteru – aktivní pohyb žáků ve výuce. V průběhu sběru dat bylo zaznamenáváno trvání dané kategorie aktivní pohyb žáků.

Data byla zapisována do předem připravené upravené chronometráže, která byla koncipována tak, aby vyhovovala měření aktivního pohybu žáka ve vyučovací hodině. Měření v klasických vyučovacích hodinách byla střídavě prováděna ve výuce českého jazyka nebo literatury. Hodiny s daltonskými prvky byly více předmětové. Žáci v těchto hodinách plnili práci do více vyučovacích předmětů. Daltonský blok trval dvě vyučovací hodiny, tudíž v polovině pozorování bylo nutné změnit pozorovaného žáka za dalšího a začít zapisovat do nové chronometráže. Na každou vyučovací hodinu byl připraven jeden list s dvěma tabulkami (příloha č. 2). Do listu se zapisovalo datum, třída a jména dvou pozorovaných žáků. Do tabulek byl zapisován počátek a konec aktivního pohybu žáků z průběžných stopek a typ pohybu, jaký žáci vykonávali. Doba pohybu se měřila v sekundách. Za jednu vyučovací hodinu byla nasbírána data o aktivním pohybu žáků ve vyučovací hodině od dvou sledovaných žáků.

38

Během jedné vyučovací hodiny byli pozorováni vždy jen dva žáci. Bylo nutné sladit sběr dat s rozvrhem žáků, aby v jednom dni došlo k naměření hodnot u stejných žáků v klasické hodině i v hodině s daltonskými prvky – daltonském bloku. Výběr žáků probíhal záměrně (záměrný výběr), jelikož při pozorování bylo nutné volit takového žáka, který byl v zorném poli pozorovatele, aby bylo možné v průběhu celé vyučovací hodiny pozorovat a zaznamenávat veškerý aktivní pohyb žáka.

3.2.3 Analýza a metody zpracování dat

Naměřená data byla analyzována jejich součtem. Součty byly prováděny přepisem do Microsoft Excelu a použitím sumačního indexu. V první fázi sčítání se nerozlišovaly hodnoty naměřené v klasických vyučovacích hodinách nebo v hodinách s daltonskými prvky. Dílčí aktivní pohyby naměřené za jednu vyučovací jednotku u jednoho žáka byly sečteny dohromady a výstupem byl celkový čas aktivního pohybu žáka za jednu vyučovací jednotku. Tyto součty byly provedeny u všech žáků ve všech typech výuky. V druhé fázi byl proveden součet všech hodnot u aktivního pohybu žáků v klasické výuce a zvlášť ve výuce s daltonskými prvky. Tyto součty umožnily porovnání výsledných hodnot u obou typů výuky. Další zpracování hodnot probíhalo ve stejném prostředí – Microsoft Excel. Další analýza byla provedena u typu pohybu, který žáci při měření aktivního pohybu vykonávali. Byl vyhodnocen nejčastější pohyb, který žáci v průběhu vyučovací hodiny prováděli jak v klasické vyučovací hodině, tak v hodině s daltonskými prvky.

39

3.3

Organizace práce Sběr dat byl proveden v termínu od 12. 2. do 20. 3. 2009. Přestože se

nejednalo o extrémně velký vzorek dostupného souboru, náročnost organizace měření byla vysoká. Tato náročnost byla dána nutností měřit stejné žáky v různých typech výuky. Bylo nutné sestavit plán měření, aby v jeden den bylo možné naměřit stejné žáky v obou typech výuky. Výuka v daltonských blocích často probíhala v půlených hodinách, a proto bylo nutné předejít tomu, aby žáci zvolení v klasické výuce, nebyli ve výuce v daltonském bloku každý zvlášť.

40

4.

VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUZE Tato část diplomové práce je zaměřena na výsledky získané pozorováním

ve výuce s daltonskými prvky a v klasické výuce a jejich následné porovnání.

4.1

Aktivní pohyb žáků z hlediska naměřeného času v obou typech výuky Měření proběhlo u dvaceti žáků. U každého žáka bylo trvání aktivního

pohybu měřeno dvakrát – jednou v klasické výuce, podruhé ve výuce s prvky daltonského plánu. V tabulce číslo 1 jsou uvedeny součty naměřených časů trvání aktivního pohybu žáků v průběhu jedné klasické výuky. V tabulce číslo 2 jsou uvedeny součty naměřených časů trvání aktivního pohybu žáků v průběhu jedné vyučovací hodiny s daltonskými prvky (polovina daltonského bloku).

Tab. 1: Výsledky měření – aktivní pohyb v klasické výuce žák

čas (h:m:s)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

0:01:00 0:01:05 0:00:00 0:00:00 0:01:49 0:00:00 0:01:07 0:00:33 0:00:47 0:00:28 0:00:16 0:00:05 0:01:01 0:01:19 0:04:40 0:04:32 0:01:59 0:01:22 0:00:29 0:00:50

41

Tab. 2: Výsledky měření – aktivní pohyb ve výuce s daltonskými prvky žák

čas (s)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

0:08:11 0:08:45 0:02:50 0:00:14 0:03:07 0:03:08 0:01:13 0:00:00 0:01:27 0:11:26 0:00:33 0:13:34 0:01:02 0:00:00 0:11:14 0:07:54 0:01:44 0:02:28 0:04:16 0:06:40

Na grafu číslo 16 je zpracováno rozmezí aktivního pohybu žáků v klasické hodině a na grafu číslo 27 je zpracováno rozmezí aktivního pohybu žáků ve výuce s daltonskými prvky. Na grafech je přehledně vidět, že zvolené maximum pro znázornění křivky je u výuky s prvky daltonského plánu skoro 3krát větší než u klasické výuky.

6

Pozn.: Škály délky trvání pohybu u grafu č. 1 neodpovídají hodnotám ve výsledcích měření, škály jsou definovány z hlediska názornosti. 7 Pozn.: Škály délky trvání pohybu u grafu č. 2 neodpovídají hodnotám ve výsledcích měření, škály jsou definovány z hlediska názornosti.

42

Aktivní pohyb žáků v klasické vyučovací hodině

délka trvání aktivního pohybu

0:06:00 0:05:00 0:04:00 0:03:00 aktivní pohyb žáků

0:02:00 0:01:00 0:00:00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920 žáci

Graf č. 1: Aktivní pohyb žáků v klasické vyučovací hodině

Aktivní pohyb žáků v hodinách s daltonskými prvky 0:14:00

délka trvání pohybu

0:12:00 0:10:00 0:08:00 0:06:00 aktivní pohyb žáků 0:04:00 0:02:00 0:00:00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920 žáci

Graf č. 2: Aktivní pohyb žáků v hodinách s daltonskými prvky

43

Součet č všech naměřených ěřených hodnot trvání aktivního pohybu u žáků v klasické výuce byl 23 minut a 22 sekund (tab. 3). Ve výuce s daltonskými prvky byla celkem naměřena ěřena 1 hodina 29 minut a 46 sekund trvání aktivního pohybu žáků (tab. 3).

Tab. 3: Sečtený aktivní pohyb žáků ve výuce Součet aktivního pohybu žáků (h:m:s) Klasická výuka Výuka s daltonskými prvky

0:23:22 1:29:46

Sečtený čtený aktivní pohyb nám ukazuje, že v hodinách s klasickou výukou se žáci aktivněě pohybovali 4x méně než v hodinách s daltonskými prvky (graf č. č 3).

Součet aktivního pohybu 20 žáků

0:23:22 h:m:s Klasická výuka 1:29:46 h:m:s

Výuka s daltonskými prvky

Graf č. 3: Součet aktivního pohybu 20 žáků

Průměrnéé trvání aktivního pohybu jednoho žáka v průběhu průbě celé jedné klasické vyučovací ččovací hodiněě byla 1 minuta a 10 sekund (tab. 4, graf čč. 4). Ve výuce s daltonskými prvky byla průměrná průů ěrná ě délka aktivního pohybu za celou vyučovací vyučč hodinu 4 minuty a 29 sekund (tab. 4, graf č. 4).

44

Tab. 4: Průměrný aktivní pohyb žáka ve výuce Průměrný aktivní pohyb (h:m:s) Klasická výuka Výuka s daltonskými prvky

0:01:10 0:04:29

Průměrný aktivní pohyb žáka

21% Klasická výuka Výuka s daltonskými prvky

79%

Graf č. 4: Součet aktivního pohybu 20 žáků

Medián je hodnota, jež dělí dě číselnou řadu podle velikosti seřazených seř výsledkůů na dvěě stejně početné č poloviny. U mediánu platí, latí, že nejméně 50 % hodnot je menších nebo rovných a nejméněě 50 % hodnot je větších ě ětších nebo rovných danému mediánu.. Hlavní výhodou mediánu jako statistického ukazatele je fakt, že není ovlivněn ěn extrémními hodnotami (Friesl,, 2010). Medián neboli střední stř hodnota z aktivního pohybu žáků v klasické výuce byla 55 sekund (tab. 5) a ve výuce s daltonskými prvky 2 minuty a 59 sekund (tab. 5).

Tab. 5: Medián aktivního pohybu žáků v klasické výuce a ve výuce s daltonskými prvky Medián aktivního pohybu žáků (h:m:s) Klasická výuka Výuka s daltonskými prvky

0:00:55 0:02:59

Pokud srovnáme medián a průměr průů ěr ě u klasické výuky, vidíme, že z hodnoty 1:10 minut u průmě ůůměru ěru jsme u mediánu klesli na 55 sekund. Totéž u výuky 45

s daltonskými prvky nám ukáže, že průměrných 4:29 minut se u mediánu snížilo na 2:59 minut. Medián eliminoval vliv extrémních hodnot a jeho výpovědní hodnota v případě našeho výzkumu má větší vliv než průměr.

4.2

Aktivní pohyb žáků z hlediska druhu pohybu v obou typech výuky V obou typech výuky žáci prováděli na začátku vyučování pozdrav

vyučujícímu postavením se (obr. 5). Jelikož tento pohyb byl v obou typech výuky totožný, jak délkou, provedením a opakováním (pouze na začátku vyučování), nezahrnujeme ho do celkového srovnání aktivního pohybu mezi klasickou výukou a výukou s daltonskými prvky.

Obr. 5: Daltonský blok – pozdravení se s vyučujícím postavením se

46

Aktivní pohyb v klasické výuce V klasických vyučovacích hodinách žáci prováděli především tyto aktivní pohyby:
předání třídní knihy druhé skupině žáků,
vyvolání žáka k tabuli,
zápis do žákovské knížky u stolu vyučujícího,
odevzdání vypracovaného úkolu vyučujícímu,
individuální dotaz řešený u stolu vyučujícího (obr. 8),
rozdání materiálů,
vypůjčení pomůcek (slovníky, pravidla),
úklid pomůcek,
odchod žáka na toaletu. Kromě výše uvedených pohybů žáci celé vyučování strávili v pozici sedu v lavici (obr. 6, 7).

Obr. 6: Klasická výuka – sed v lavici

47

Obr. 7: Klasická výuka

Obr. 8: Klasická výuka – individuální dotaz řešený u stolu vyučujícího

48

Při sběru

pozorování a

dat

vyučování

v klasickém byl

nejčastější

pohyb

prováděný

pozorovanými žáky vyvolání žáka

vyučujícím

k tabuli

(tab. 6). Dalším nejčastějším pohybem vyučování

v klasickém byl

zápis

do

žákovské knížky (tab. 6).

Obr. 9: Pohyby primárně iniciuje vyučující

Oba tyto pohyby jsou primárně iniciované vyučujícím (obr. 9), tudíž žáci na ně nemají přímý vliv a nemohou ovlivnit jejich frekvenci ani načasování. Jsou to pohyby nezávislé na žákově vůli.

Tab. 6: Klasická výuka – množství jednotlivých pohybů zaznamenaných v rámci pozorování Klasická výuka rozdání materiálů zápis do žákovské knížky individuální dotaz žáka řešený u stolu vyučujícího vypůjčení pomůcek úklid pomůcek odevzdání vypracovaného úkolu vyučujícímu vyvolání žáka vyučujícím k tabuli

1 7 2 4 3 1 8

Aktivní pohyb v hodinách s daltonskými prvky V hodinách s daltonskými prvky žáci prováděli především tyto aktivní pohyby:
vytvoření pracovních skupin a zaujmutí pracovního místa,
v případě půleného vyučování předání třídní knihy druhé skupině žáků,
individuální dotaz žáka řešený s vyučujícím u stolu,
dotaz žáka ke spolužákovi (obr. 10),

49


rozdání materiálů/úkolových listů,
výběr a práce s pomůckami,
výběr a práce s encyklopediemi,
změna pracovního místa žáka,
odevzdání vypracované práce/úkolového listu (obr. 11),
zaznačení vypracované práce/úkolového listu na daltonskou tabuli (obr. 13),
společné řešení úkolů (obr. 12),
přechod ke společnému hodnocení u tabule,
úklid pomůcek,
individuální pohyb po třídě,
odchod žáka na toaletu.

Obr. 10: Daltonský blok – dotaz žáka ke spolužákovi

50

Obr. 11: Daltonský blok – odevzdání vypracované práce/úkolového listu

Obr. 12: Daltonský blok – společné řešení úkolů

51

Obr. 13: Daltonský blok – zaznačení čení vypracované práce/úkolového listu na daltonskou tabuli

Při ři sběru

pozorování

dat

v hodinách

s daltonskými (daltonském

a

prvky bloku)

byl

nejčastější pohyb odevzdání vypracovaného

úkolu

vyučujícímu

(tab.

7).

Dalším

nejčastě častějším

pohybem v daltonském ském Obr. 14: Pohyby závislé na žákově vůli ů

52

bloku byl individuální pohyb žáka po třídě (tab. 7). Oba tyto pohyby nejsou vázané na pokyny učitele, ale žáci je provádějí podle svého uvážení, případně podle svého tempa práce. Žák, který pracovní list vyplní dříve, jde odevzdat jindy, než žák, co pracovní list vypracuje později. Jsou to pohyby závislé na žákově vůli (obr. 14).

Tab. 7: Výuka s daltonskými prvky – množství jednotlivých pohybů zaznamenaných v rámci pozorování Daltonská výuka odevzdání vypracovaného úkolu vyučujícímu zaznačení vypracované práce/úkolového listu na daltonskou tabuli individuální pohyb po třídě výběr a práce s encyklopediemi vypůjčení pomůcek změna pracovního místa žáka úklid pomůcek dotaz žáka ke spolužákovi individuální dotaz žáka řešený u stolu vyučujícího zápis do žákovské knížky rozdání materiálů vytvoření pracovních skupin a zaujmutí pracovního místa přechod ke společnému hodnocení u tabule

4.3

18 11 17 7 3 6 9 13 6 4 3 1 1

Diskuze V diplomové práci jsme provedli srovnání aktivního pohybu žáků ve

výuce s prvky daltonského plánu a v hodinách s klasickou výukou. Naše šetření nebylo reprezentativní, jelikož získaná data vypovídají jen o zkoumané ZŠ a MŠ Brno, Husova 17. Výsledky výzkumu tedy můžeme interpretovat jen na tuto základní školu, ale z hlediska metodiky můžeme předpokládat, že i na ostatních školách aplikujících prvky daltonského plánu do výuky by byly výsledky výzkumu obdobné. Výsledky potvrdily domněnku, že ve vyučování s prvky daltonského plánu mají děti vyšší pohybovou aktivitu než ve vyučování klasickém. Tato skutečnost

53

je ovlivněna metodikou daltonského plánu. Metodika daltonského plánu se nese především v duchu tří základních principů – svoboda (zodpovědnost), samostatnost a spolupráce, z kterých vyplývají pravidla fungování v průběhu výuky s prvky daltonského plánu. Daltonský plán klade na způsob vyučování odlišné nároky než běžný vzdělávací systém. Předpokládali jsme, že druhá fáze zpracování výsledků měření – druhy pohybů – přinese jen souhrn nejfrekventovanějších pohybů v každém typu výuky. Při porovnání druhů pohybů vykonávaných žáky během vyučování v obou typech výuky však bylo zjištěno, že pohyby, které vykonávali žáci v klasické výuce, byly pohyby vyvolané, přikázané vyučujícím. Naproti tomu pohyby vykonávané v hodinách s daltonskými prvky byly většinou iniciované samotnými žáky. Rozdíl v metodice daltonského plánu a klasického vyučování je v přístupu k žákovi a k pravidlům, které obě metodiky považují za správné. V daltonském plánu je na dítě pohlíženo jako na samostatně myslící a samostatně konající bytost, která může o způsobu svého vzdělávání rozhodovat v součinnosti s vyučujícím. Pohled klasického školství je ten, že žák je spíše jen příjemcem, který se podřizuje, nic neiniciuje. Z těchto pohledů vyplývají pravidla, která žáci v průběhu vyučování dodržují. V daltonském plánu je žák samostatnější a svobodnější, což znamená, že se může během vyučování pohybovat bez dotázání učitele. Tento pohyb je však v rámci pravidel, které musí žáci dodržovat. V klasickém vyučování není dovolen žádný samostatně iniciovaný aktivní pohyb a ty pohyby, které jsou dovoleny, mohou být vykonány pouze po dotázání se vyučujícího. Pokud bychom tedy chtěli docílit vyšší frekvence aktivního pohybu žáků v průběhu klasického vyučování, musel by učitel připustit, že žák je samostatný a má právo na svobodu. Další krok by bylo nastavení nových pravidel mezi žákem a učitelem. Učitel by stanovil pravidla, v rámci kterých by se žáci mohli pohybovat. Pokud stanovíme pravidla pohybu a budeme vyžadovat jejich dodržování, může odpadnout dotazování žáka u učitele. V některých případech by došlo i k uspoření času stráveného řešením dotazu. V rámci metodiky vyučování by se mohla zavést 1x týdně práce ve skupinách (spolupráce), která by dovolovala žákům se pohybovat po třídě a zároveň by v nich rozvíjela smysl pro spolupráci. Domníváme se, že zavést prvky daltonského plánu nemusí být otázkou zavádění

54

v celé škole, ale může se k tomuto kroku odhodlat i sám vyučující v rámci své výuky. V každém případě si myslíme, že by došlo k oživení výuky, zvýšila by se frekvence aktivního pohybu žáků, což by pozitivně působilo na soustředěnost žáků, jejich studijní výkon a v neposlední řadě na jejich fyzický stav.

V průběhu práce byly splněny vymezené úkoly a výsledky nám umožnily odpovědět na stanovené hypotézy:

H1:

Hypotéza, že aktivní pohyb žáků v rámci klasické vyučovací hodiny na základní škole je nižší než ve vyučovací hodině s daltonskými prvky, byla potvrzena.

H2:

Hypotéza, že výsledkem metodiky a stavby hodiny s daltonskými prvky je vyšší intenzita pohybu žáků než dovoluje metodika stavby hodiny klasického vyučování, byla potvrzena.

V diplomové práci se potvrdily cíle posoudit aktivní pohyb žáků mezi klasickou výukou a výukou s daltonskými prvky a poukázat na možnost začlenění prvků z daltonské výuky do klasického vyučování na základních školách. Výsledky i doporučení vyplývají z výzkumu na ZŠ a MŠ Brno, Husova 17, ale můžeme spekulovat o jejich obecnější platnosti na všech základních školách.

55

ZÁVĚR V diplomové práci jsme se zabývali srovnáním aktivního pohybu žáků mezi klasickou výukou a výukou s prvky daltonského plánu. V teoretické části jsme přinesli shrnutí dosavadních poznatků o daltonském plánu jak u nás, tak ve světě a popsali jsme fungování „daltonského plánu“ na ZŠ a MŠ Brno, Husova 17. Dále jsme se v teoretické části zabývali pohybem jako fyziologickou potřebou u dětí školního věku a aktivním pohybem ve vztahu ke školní docházce. Cílem diplomové práce bylo posoudit rozdíl mezi aktivním pohybem v obou typech výuky a poukázat na možnosti začlenění prvků z metodiky daltonského plánu do klasického vyučování. Bylo zjištěno, že rozdíl mezi aktivním pohybem žáků ve výuce s prvky daltonského plánu a v klasické výuce je velký. V klasické výuce se žáci pohybovali 4krát méně než ve výuce s prvky daltonského plánu. Taktéž bylo zjištěno, že druhy pohybů se v obou typech výuky lišily. Zatímco ve výuce s prvky daltonského plánu se žáci pohybovali dle vlastního uvážení a v rámci předem stanovených pravidel, žáci v rámci klasické výuky se pohybovali pouze se svolením učitele. Pohyb žáka v rámci výuky je tedy pevně svázán s metodikou, jakou učitel v průběhu vyučování uplatňuje.

Byli bychom rádi, kdyby naše zjištění bylo impulzem pro učitele a pedagogy ve směru větší důvěry k žákům. Žáci, pokud jsou správně vedeni a mají nastavena oboustranně výhodná pravidla, mohou se stát více zodpovědnými za průběh svého vzdělávání a učitel si může dovolit dát žákům větší svobodu, nejen v pohybu.

56

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ BAJER, L. Daltonský výuka v 6. – 9. ročníku. Výroční zpráva o činnosti školy 2009/2010. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Husova 17, 2010. s. 23, 23 s. ČEVELA, R.; ČELEDOVÁ, L.; DOLANSKÝ, H. Výchova ke zdraví pro střední zdravotnické školy. 1. vyd. Praha: 2009. 112 s. ISBN 978-80-247-2860-5.

GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. 1. vyd. Brno: Paido, 1996. 130 s. ISBN 80-85931-15-X.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-185-0.

HNÍZDILOVÁ, M. Tělovýchovné chvilky aneb pohyb nejen v tělesné výchově. 1. vyd. Brno: MU, 2006. 64 s. ISBN 80-210-4010-6.

KORVAS, P.; CACEK, J. Integrovaná výuka a tělesná výchova na základní škole. 1. vyd. Boskovice: MU, 2009. 109 s. ISBN 978-80-210-4988-8.

KŘÍŽ, J. Zdravotní stav populace. 1. vyd. Praha: SZÚ, 2004. 136 s. ISBN 807071-247-3.

MÁČEK, M.; MÁČKOVÁ, J.; SMOLÍKOVÁ, L. Počet kroků jako ukazatel tělesné zdatnosti. Medicina Sportiva Bohemica et Slovaca. 2010, roč. 19, č. 2, s. 56 – 61.

MATOUŠKOVÁ, J. Co my na to? Sborník příspěvků k realizaci a propagaci českého daltonského školství. Brno: Základní škola a mateřská škola, Brno, Husova 17, 2000, s. 1 – 3.

57

MOŠKVAN, V. Dalton Educational project. Dalton International Magazine 2006. Dalton International, 2006. od s. 2 – 3. 36 s.

MUŽÍK, V. Výživa a pohyb jako součást výchovy ke zdraví na základní škole. 1. vyd. Brno: Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-807315-156-0.

NEČASOVÁ, M. Daltonská výuka v 1. – 4. ročníku. Výroční zpráva o činnosti školy 2009/2010. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Husova 17, 2010, s. 21.

PARKHUST, H. Education on the Dalton plan. 4. vyd. New York: E. P. Dutton & Copany, 1926. 278 s.

PRŮCHA, J. Alternativní školy. 2. vyd. Praha: Portál, 1996. 106 s. ISBN 80-7178072-3.

RöHNER, R.; WENKE, H. Daltonské vyučování. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-041-7. RöHNER, R. a WENKE, H. Hallo Dalton. 1. vyd. Brno: Asociace českých daltonských škol, 2006. 140 s. ISBN 80-239-6913-7.

RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. 1. vyd. Brno: Marek Zeman, 1994. 264 s. ISBN 80-900035-8-3. RÝDL, K. Daltonský plán v českém pedagogickém myšlení 20. let. In II. konference českých daltonských škol. Brno: Asociace českých daltonských škol, 1998a.

RÝDL, K. Jak dosáhnout spoluzodpovědnosti žáka. 1. vyd. Praha: Agentura Strom, 1998b. 45 s. ISBN 80-86106-03-9.

58

SLABÝ, K.; BOHDANOVÁ, M.; PROCHÁZKA, M.; RADVANSKÝ, J. Přesnost pedometrů: artefakty při jízdě motorovým vozidlem – předběžné výsledky. Medicina Sportiva Bohemica et Slovaca. 2010, roč. 19, č. 4, s. 244 – 247.

SVOBODOVÁ, J. Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí. Brno: MSD, 2007. 220 s. ISBN 978-80-86633-93-0.

SVOBODOVÁ, J.; JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. 78 s. ISBN 80-85931-00-1.

TAAFFE, B. Daltonský plán: Kořeny, filozofie a zavedení slečnou Baileyvou. Dalton International Magazine 2004. Dalton International, 2004. od s. 11, 42 s.

TLUSTOŠ, R.; BAJER, L. Ze současnosti. 125 let Husovky. Brno: ZŠ a MŠ Brno, Husova 17, 2008. s. 27 – 28.

VARDANOVÁ, E. Daltonská výuka v 5. ročníku. Výroční zpráva o činnosti školy 2009/2010. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Husova 17, 2010. s. 22 – 23.

VILÍMOVÁ, V. Didaktika tělesné výchovy. Brno: Paido, 2002. 103 s. ISBN 807315-033-6.

WENKE, H.; RöHNER, R. Ať žije škola. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 125 s. ISBN 80-85931-82-6.

59

Internetové zdroje Aktuální projekty Centra kinantropologického výzkumu 2009/2010 [online]. c2010. [cit. 2010-11-17]. Dostupné na WWW: http://files.cfkr.eu/200000046914a391ed7/AKTUALNIprojektyCKV2009-2010.pdf.

Asociace českých daltonských škol [online]. c2010. [cit. 2010-11-01]. Dostupné na WWW: http://www.zshusovabrno.cz/asociace-ceskych-daltonskych-skol.

Asociace českých daltonských škol se sídlem na ZŠ Husova v Brně [online]. c2010. [cit. 2010-11-01]. Dostupné na WWW: http://www.asociacedalton.cz/?page=asociace.

BERG, R. Daltononderwijs [online]. c2008. [cit. 2010-11-01a]. Dostupné na WWW: http://www.daltondeleeuwerik.nl/dalton.html.

BERG, R. Dalton International [online]. c2007. [cit. 2010-11-01b]. Dostupné na WWW:. http://www.daltoninternational.org/index.html.

DEWEY, J. Democracy and Education [online]. c2010. [cit. 2010-11-01]. Dostupné na WWW: http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html.

FRIESL, M. Pravděpodobnost a statistika. Výběrový medián [online]. c2004. [cit. 2010-11-01]. Dostupné na WWW: http://home.zcu.cz/~friesl/hpsb/vybmed.html.

John Dewey [online]. c2008. [cit. 2010-11-24]. Dostupné na WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/John_Dewey.

60

Members Dalton International [online]. c2007. [cit. 2010-11-24]. Dostupné na WWW: http://www.daltoninternational.org/members.html.

Medián

[online].

c2010.

[cit.

2010-11-27].

Dostupné

na

WWW:

http://cs.wikipedia.org/wiki/Medi%C3%A1n.

Pragmatická pedagogika [online]. c2008. [cit. 2010-11-24]. Dostupné na WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/Pragmatick%C3%A1_pedagogika.

61

SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek č. 1:

Helen Parkhurst (Berg, 2010a)

Obrázek č. 2:

Logo Dalton International (Berg, 2010b)

Obrázek č. 3:

Logo Asociace českých daltonských škol (Röhner, Wenke, 2003, s. 7)

Obrázek č. 4:

Logo ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 (Výroční zpráva o činnosti školy 2009/2010, s. 1)

Obrázek č. 5:

Daltonský blok – pozdravení se s vyučujícím postavením se

Obrázek č. 6:

Klasická výuka – sed v lavici

Obrázek č. 7:

Klasická výuka

Obrázek č. 8:

Klasická výuka – individuální dotaz řešený u stolu vyučujícího

Obrázek č. 9:

Pohyby primárně iniciuje vyučující

Obrázek č. 10: Daltonský blok - dotaz žáka ke spolužákovi Obrázek č. 11: Daltonský blok - odevzdání vypracované práce/úkolového listu Obrázek č. 12: Daltonský blok - společné řešení úkolů Obrázek č. 13: Daltonský blok - zaznačení vypracované práce/úkolového listu na daltonskou tabuli Obrázek č. 14: Pohyby závislé na žákově vůli

62

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Chronometráž Příloha č. 2: Upravená chronometráž

63

Příloha č. 1

Příloha č. 2

RESUMÉ Tématem diplomové práce je srovnání aktivního pohybu žáků ve výuce s prvky daltonského plánu a v hodinách s klasickou výukou na základní škole. Cílem práce bylo posoudit rozdíl aktivního pohybu žáků mezi klasickou výukou a výukou s daltonskými prvky na Základní škole a mateřské škole Brno, Husova 17 a poukázat na možnost začlenění metodických prvků z daltonské výuky do klasického vyučování na základních školách. Metodou výzkumu bylo přímé strukturované pozorování, jehož výsledky byly zapisovány do upravené chronometráže. Výsledky výzkumného šetření ukazují, že aktivní pohyb dětí v rámci výuky má vyšší frekvenci v hodinách s prvky daltonského plánu než v hodinách s klasickou frontální výukou. Taktéž bylo zjištěno, že aktivní pohyb dětí v klasické výuce je primárně iniciovaný vyučujícím, kdežto ve výuce s prvky daltonského plánu jde o pohyby závislé na žákově vůli. Hlavní přínos práce vidíme v poukázání na pozitivní vliv metodiky daltonského plánu, která umožňuje žákům větší aktivní pohyb ve vyučovacích hodinách, což kladně působí na jejich fyzický i psychický stav.

SUMMARY The subject of the thesis is a comparison of the active movement of the pupils in the lessons with the elements of the Dalton Plan, with the classic education lessons. The aim of the thesis was to review the diference of the active movement of the pupils in the lessons with the elements of the Dalton Plan, with the classic education lessons, at the Nursery and Elementary School on Husova 17, Brno, as well as consider the possibility of incorporation of the methodic elements of the Dalton Plan in the regular classes at the elementary schools. The main method of the research was a direct structured observation. The results were then recorded in the modified chronometrical record. The results of the research demonstrate that an active movement in pupils during lessons with the elements of the Dalton Plan is more frequented than in the regular classes. It was also found out that the active movement of the pupils in regular classes is primarily initiated by the teacher, but in the lessons with the elements of the Dalton Plan the movement depends on the will of the pupil. The main contribution of the thesis is that the positive influence of the Dalton Plan method was proved, because the method enables a larger active movement of the pupils during the lessons, having a positive effect on the children’s physical and mental condition.