SPECIFIKA VÝUKY ANGLICKÉHO JAZYKA U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Institut celoživotního vzdělávání

SPECIFIKA VÝUKY ANGLICKÉHO JAZYKA U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

Závěrečná práce

Autor:

PhDr. Eva Šmídová

Vedoucí práce:

PhDr. Eleonora Smékalová, Ph.D. Olomouc 2009

Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně a všechny použité prameny řádně citovala a uvedla.

V Olomouci dne 27. 7. 2009 PhDr. Eva Šmídová

2

Obsah Číslo

1. 1.1 1.2 1.3 1.4 2. 2.1 2.2 2.3 3.

3.1 3.2 3.3 4. 4.1 4.2 4.3 5. 6. 7.

Kapitola Obsah Úvod Vývoj řeči Vývin mozku Mozkové centrum řeči Jak vzniká řeč Ukládání informací do paměti Charakteristika batolecího a předškolního období lidského života, potřeby dětí v tomto věku Batolecí stadium (1 - 3 roky) Předškolní věk (3 – 6 roků) Co děti v batolecím a předškolním věku potřebují Kompatibilita cílů mimoškolní výuky cizího jazyka s cíly předškolního vzdělávání dle Rámcového vzdělávacího programu Metody práce, klíčové kompetence, obsah vzdělávání Vzdělávací oblasti Zásady a pravidla podporující úspěch vzdělávání Organizační formy výuky, výukové metody, naplňování didaktických zásad Organizační formy výuky Metody výuky Didaktické zásady Jak vypadá naše hodina angličtiny Diskuse – nejfrekventovanější dotazy rodičů Závěr

Použitá literatura Příloha č. 1: Interview pro Prostějovský deník Příloha č. 2: Interview pro Prostějovský večerník

3

Strana 3 4 6 6 7 8 10 13 13 15 17

20 20 22 23 25 25 26 27 29 33 38 41

Úvod

Moje babička mi vždycky na začátku letních prázdnin říkala: „Ach jo, už zase máš ty prázdniny, že? No, jo, já vím, že nejsi ráda, že už škola skončila….. Bude se Ti stýskat po škole, ale neboj, to rychle uteče!“ Měla pravdu v tom, že to vždycky rychle uteklo. Ale při analýze mých pocitů jsem nechápala, jak vůbec takové nesmysly mohou babičku napadnout. Na druhou stranu, přece jenom to byla babička, tak, že by na tom mém vztahu ke škole něco doopravdy bylo?

Dokud jsem chodila pravidelně do školy, netrpěla jsem žádným zvláštním potěšením ani radostí nad statutem studenta. Pokud si dobře vzpomínám, tak jsem dokonce po promoci na Právnické fakultě školu nějaký čas nemohla ani vidět, aby to ve mně nevyvolalo pocity nechuti ke studiu. Bez učení se jsem to ovšem vydržela snad rok. Nenašla jsem totiž místo právníka, ale místo manažerské s tím, že právní vzdělávání se hodilo, nicméně mojí hlavní náplní byl zahraniční obchod, včetně tlumočení, to vše v angličtině. Zdokonalování se v angličtině bylo pro mě nutností. Navazovala jsem na nevalné znalosti získané na střední a vysoké škole a potom v kurzech s hromadnou frontální výukou angličtiny. Zvolila jsem tedy jinou cestu a vystřídala jsem několik výborných soukromých učitelů,

a toho posledního mám dosud.

Zásadním přelomem

bylo pro mě studium psychologie, poněvadž to už zase byla „pořádná škola“. Jako zaměstnaná osoba jsem se nemohla účastnit všech přednášek a seminářů jako denní studenti, takže jsem si vybírala to, co rezonovalo s mým naturelem. A jak jinak, patřila k tomu i školní psychologie. Tato problematika se mi líbila a moc. Bylo to něco, co jsem znala a žila, nicméně rozhodně jsem se jí věnovat profesně nechtěla. Mým cílem bylo manželské a rodinné poradenství. Nejvíce „odříkaným krajícem“ pro mě byla oblast personalistiky a hned v závěsu to bylo školství. Po ukončení studia psychologie jsem ale kromě malého úvazku v poradně pro rodinu hned nenašla práci, což byla pro mě mučivá situace. Snažila jsem se tedy nabízet své služby ve školství jako učitel psychologie nebo angličtiny, protože angličtina je mojí životní láskou. Moje úsilí se setkalo jen s malou odezvou. To byl pro mě motor k tomu, abych už na nic nečekala a otevřela si školu vlastní.

4

Angličtinu se učím více jak dvacet let a věděla jsem, jak taková výuka nemá vypadat. Také jsem si byla jistá tím, že je potřeba pěstovat si vztah k cizímu jazyku od útlého věku proto, aby to učení se „bolelo“, co nejmíň. To je asi tak, jako se učíme mateřskému jazyku. Se svojí dcerou jsem

od jejích 11-ti měsíců

dojížděla do Olomouce pravidelně na hodiny angličtiny, vyučované metodou „Helen Doron Early English“ (dále jen HDEE). Z pohledu psychologa to pro mě byla metoda, která v sobě spojovala všechny osvícené zásady alternativních vyučovacích metod, zároveň respektovala vývojová specifika dětí, metoda hravá, ale zároveň velmi strukturovaná a sofistikovaná. Dnes mám za sebou necelých 300 odučených hodin. Věkové rozpětí mých žáků se pohybuje od 1 roku do 10ti let.

V této práci se tedy budu věnovat tomu, jaký smysl má začít učit děti cizí jazyk od batolecího či předškolního věku, a jak

výuka metodou HDEE

vypadá.

5

u malých dětí

1. Vývoj řeči Často se potýkám s dotazy a pochybami o smyslu učení se cizímu jazyku v raném dětském věku. Jak to tedy vlastně je s vývojem řeči? Má smysl začít se učit cizí jazyk tak brzy?

1.1 Vývin mozku

Vývin mozku je v okamžiku našeho narození z velké části hotov a zbývající část buněk a pevných spojení vzniká během několika měsíců po porodu, čímž je ukončen vlastní růst mozku. Na rozdíl od jiných orgánů jde o velmi brzké zastavení dělení buněk. Kdyby se totiž neurony dělily stejně rychle jako buňky kůže nebo svalstva, byl by zánik nepotřebných buněk spojen se ztrátou již uložených informací. Při dělení buněk se informace sice předávají, ale jde o informace zakódované v DNA, nikoli nově naučené. Vše, co se kolem nás od našeho narození děje, je tedy pevně ukládáno, byť si to aktuálně nevybavujeme. Proto, aby mozek mohl první slova, dojmy, impulsy vůbec zakódovat a uložit tak, aby to bylo k nalezení, potřebuje síť z pevně spojených nervových vláken, podle kterých se pozdější příjem informací pohybuje. Jedná se o asociační strukturu, asociační bázi. Během prvních měsíců života, kdy se ještě vývin mozku dokončuje, se vytváří takováto asociační struktura pod vlivem okolí, respektive podnětů, které z okolí přichází. Pasivita kojence v prvních týdnech života je pouze zdánlivá. Právě v tomto období dochází k ireverzibilnímu formování myšlení jednotlivce. Vytváří se „hardware“, na který se budou v dalším životě ukládat nové informace, tj. „software“. Pro vlastní inteligenci, tedy schopnost kombinace, vidět souvislosti a také pro paměť je ovšem rozhodující to, co následuje po vytvoření asociační báze: komunikace, kontakt s okolním světem, s ostatními lidmi, věcmi, s tím, co nás zajímá. Nebo-li každý potenciál je potřeba rozvíjet (Vester, 1997).

6

1.2 Mozkové centrum řeči

Mozkové centrum aktivní řeči se u 90 – 95% lidské populace nachází v levé hemisféře. Ovšem pasivní, receptivní centrum řeči se nachází v hemisféře pravé. Levá oblast mozkové kůry je určená především pro zpracovávání písemného zobrazení (slova a písmena), pravá strana se pak zabývá spíše figurami a formami (Vester,1997). Například, slovní informace jsou identifikovány rychleji a přesněji, jestliže jsou krátce promítnuty tak, aby vstoupily do levé hemisféry (tj. do pravého zorného pole), než když vstupují do pravé hemisféry. Do 2 let věku dítěte je jazyk uložen v obou hemisférách. Mezi 2 – 3 rokem se přesouvá do hemisféry levé. Naším cílem je podporovat integraci, kooperaci a komunikaci mezi oběma hemisférami. Donutit je fungovat společně a podporovat učení se celým mozkem. V žargonu Helen Doron metodologie hovoříme o tzv. „Brain Jog“. V levé hemisféře se nacházejí dvě zásadní centra pro tvorbu a porozumění jazyku: v levém čelním laloku to je Brocova oblast zásadní pro expresi jazyka, pro správnou výslovnost, pro plynulost řeči. V levém spánkovém laloku se pak nachází Wernickeho oblast, která

je

zásadní

pro

recepci,

porozumění

jazyku.

Podle

Wernickeho-

Geschwindova modelu je Brocova oblast zásobárnou artikulačních vzorců, které určují zapojení svalů při vyslovení každého slova. Pokud se kódy přenesou do motorické oblasti, zapojí se předmětné svaly a je vysloveno slovo. Wernickeho oblast je místem, kde jsou shromažďovány významy slov. Pokud máme porozumět slovu někoho jiného, musí být přeneseno ze sluchové oblasti do Wernickeho oblasti, kde je slyšená forma slova porovnává se svým sluchovým vzorcem, který pak aktivuje význam slova. Pokud vnímáme psané slovo, nejprve je registrováno v primární zrakové oblasti, ale poté je opět prostřednictvím gyrus angularis hledán sluchový vzorec slova, pokud je nalezen, je nalezen jeho význam (Atkinson, 2003). Z toho pramení zcela zásadní význam sluchu pro učení se jazyku.

7

1.3 Jak vzniká řeč

Vývoj jazyka začíná na úrovni fonémů, tj. zvuková stránka jazyka, zvuky řeči, pokračuje přes úroveň slov a jiných morfémů, tj. fonémy spojené do smysluplných jednotek, nositele určitého významu, a poté se přesune na úroveň větných jednotek a syntaxe, tj. zákonitost tvorby gramaticky správných vět (Plháková, 2004). Děti přicházejí na svět se schopností odlišovat rozdílné zvuky, které odpovídají různým fonémům jakéhokoli jazyka. V průběhu prvního roku

života

dochází k tomu, že se dítě naučí, které fonémy přísluší jeho jazyku, a ztratí schopnost rozlišovat mezi zvuky, které odpovídají stejným fonémům jeho mateřského jazyka. V podstatě to znamená, že ztrácejí schopnost odlišovat ty zvuky řeči, které pro ně při porozumění a produkci jazyka nebudou mít žádný význam. Děti se sice v průběhu prvního roku života naučí, které fonémy jsou pro ně důležité, ale trvá několik let, než se naučí, jakým způsobem mohou fonémy kombinovat, aby vytvořily slova. Zhruba ve věku 4 let se děti naučí většinu toho, co potřebují vědět o kombinaci fonémů. Cizí jazyk, se kterým dítě přijde do styku během svého prvního roku života, mu bude připadat známý, povědomý. Ve věku asi 1 roku začínají děti mluvit. Roční děti již mají pojmy pro mnoho věcí (pro lidi kolem nich, zvířátka, hračky,…). Když začínají mluvit, přiřazují tyto pojmy slovům, které používají dospělí. Počáteční slovní zásoba je pro všechny děti přibližně stejná. Děti mezi jedním a druhým rokem mluví hlavně o lidech, zvířatech, vozidlech, hračkách, jídle, částech těla a o součástech domácnosti. V jednom roce mívá dítě slovní zásobu cca 25 slov. K explozi slovní zásoby dochází po druhém roce života dítěte tak, že ve věku šesti let obsahuje jeho slovní zásoba asi 15.000 slov. Aby mohla dosáhnout takového závratného růstu, musí se učit rychlostí téměř deseti nových slov denně (Atkinson, 2003).

Děti jsou vyladěny na přijímání nových slov. Když slyší neznámé slovo, mají snahu je přiřadit k jednomu ze svých pojmů a používají kontext, v němž bylo slovo použito, aby tento pojem nalezly. Děti jsou zvídavé a chtějí rozumět tomu, co se kolem nich děje. Všichni jistě chronicky známe jejich nikdy nekončící otázky typu „kdo, co, proč“ a ještě jednou „ale proč“.

8

Ve věku od jednoho a půl do dvou a půl let začíná osvojování slovních spojení a větných jednotek neboli syntaxe. Děti začínají spojovat jednoduchá slova do výrazů, složených ze dvou slov. Taková řeč má telegrafickou hodnotu. Dítě vynechává gramatická slova a používá pouze slova, která nesou nejdůležitější obsah. Následně přesun ke složitějším větám je rychlý, a to nejprve k větám se slovesem, následně pak zařazování spojek a práce s gramatickými morfémy (Atkinson, 2003).

Při vývoji řeči má vedle vrozených faktorů zásadní roli učení. Děti se učí jazyk prostřednictvím

napodobování

dospělých,

ale

napodobování

nemůže

být

základním způsobem, s jehož pomocí se děti učí tvořit věty a porozumět jim. Chyby, které děti dělají při stavbě vět ukazují, že se snaží používat pravidla a nezkoušejí pouze napodobovat.

Vypadá to, že si děti vytvářejí hypotézu o

pravidlu jazyka, testují ji, a pokud platí, přijmou ji. Zároveň je ale platná i teorie vytváření asociací mezi zvuky řeči, a to mezi gramatickými morfémy, kontextem, v němž jsou použity, a různými fonetickými vlastnostmi zvuků tvořících konkrétní slovo v gramaticky správném tvaru. Profesor psychologie a lingvistiky na University of California, Dan Slobin, sledoval, jakým způsobem se učíme jazyky. Sestavil operační principy používané malými dětmi, které jsou platné u všech 40 jazyků, které byly předmětem jeho výzkumu:

1.

Sleduj systematické změny ve tvarech slov.

2.

Sleduj gramatické ukazatele, které znamenají změnu významu.

3.

Vyhýbej se výjimkám.

4.

Dávej pozor na konec slov.

5.

Věnuj pozornost pořadí slov ve větě, předponám a příponám.

6.

Vyhýbej se přerušení a přeskupování prvků.

Učení se jazyku má svá kritická období. První měsíce života jsou kritické pro vylaďování se na fonémy mateřského jazyka. Jsou ale také důkazy pro existenci kritických období při získávání zvukového systému druhého jazyka. Po několika letech studia druhého jazyka je pravděpodobnější, že malé děti budou hovořit tímto jazykem bez přízvuku lépe než dospělí a budou mu lépe rozumět v hlučném

9

prostředí. Závěry o tom, ve kterém věku je nejlepší se učit dalšímu jazyku, jsou postaveny na exploraci dětí, které byly sociálně izolovány a nepřišly do styku s lidskou řečí, neměly možnost se ji naučit, dále na výzkumu dětí, žijících ve vícejazyčném prostředí (bilingvinní či multilingvinní rodinné zázemí) a také na studiu imigrantů a jejich dětí. Z těchto výzkumů vyplývá, že děti, které se nenaučily lidskou řeč před jedenáctým rokem života, nebyly schopny tuto dobře zvládnout v celém svém životě. Jedním z takových případů byl případ dívky Genie, která do 11ti let žila v naprosté sociální izolaci a neuměla tedy vůbec mluvit. I přes usilovnou snahu naučit ji mluvit, byla schopna se naučit pouze slova, nikoli gramatická pravidla, která získáváme přirozeným způsobem (Atkinson, 2003). V jiném velkém výzkumu Dr. Johnsona a Dr. Newporta publikovaném v Cognitive Psychology, 1989, srovnávali imigranty do USA, kteří přišli ve věku 3 –7 let, ve věku 8 – 10 let a starších 11ti let. Výsledky výzkumu podpořily hypotézu, že nejlepší čas na to, aby se jedinec naučil gramatice cizího jazyka na úrovni podobné jako mateřština je věk 0 – 7 let (Doron, 2009).

Profesor Koukolík uvádí, že dle aktuálního stavu výzkumu v této oblasti záleží na tom, který jazyk je mateřský a naučíme se ho tedy nejdříve, a které jazyky se učíme jako další. Velmi pak záleží na tom, kdy a jak se učíme další jazyk/y, do jaké šířky i hloubky i v jaké rovině je zvládneme (Koukolík, 2002).

1.4 Ukládání informací do paměti

Cílem výuky je zapojení různých způsobů vysvětlení, více smyslových kanálů – multisensorické vyučování – vizuální, auditivní, kinestetické, pohybové, vůně a chuť. Chceme, aby získané poznatky byly co nejdůkladněji ukládány do paměti, zakotveny mezi ostatními vědomostmi a došlo k porozumění. Čím více prožitků a různých forem pohledů na předmětnou materii, tím pevněji budou poznatky uloženy a bude snazší si je vybavit. Existují čtyři nebo pět velkých skupin individuálních učebních typů: vizuální, auditivní, haptický, verbální a možná ještě komunikativní typ. Pro učitele je fakticky nemožné sledovat, který jednotlivý učební typ je ten který ze žáků. Na druhou stranu je řešením reprezentace probíraného tématu, problematiky, ve všech výše uvedených podobách: vysvětlit verbálně, názorně pomocí obrázků, nechat vyzkoušet, odehrát, procvičit, prodiskutovat.

10

Již na konci 19. století přišel německý vědec Hermann Ebbinghaus s tím, že cestou k úspěchu při zapamatování si nových informací je opakovaná reprodukce a respektování kapacity krátkodobé paměti, tj. 5 – 7 prvků (souborů). Ebbinghaus zjistil, že zapomínání je zpočátku velmi rychlé, ale postupně se zpomaluje. Nejvíce zapomínáme během prvních několika hodin, avšak poté se rychlost zapomínání snižuje. Opakování učiva rozložené do delších časových intervalů zajišťuje upevňování paměťových stop a jejich odolnost proti rozpadu. U kojenců a batolat má velký význam pro zapamatování kladný emoční prožitek (Plháková, 2004).

Skutečnost, kterou prožíváme intenzivně, trvale uložíme do paměti často při prvním zakódování. To znamená, že si tyto informace pamatujeme celý život. V případě učení, kdy látku intenzivně neprožíváme, ale pouze ji posloucháme nebo čteme, je zapamatování samozřejmě mnohem těžší. Zásadní význam má týmová práce. U jednotlivce vznikají tvůrčí myšlenky a nápady mnohonásobným překrýváním asociačních sítí vlastního mozku. V týmu se

tvoří nápady

překrýváním asociačních sítí různých mozků. Je to právě skupina, která je nejen motivačních prostředím díky soupeření a sdílení aktivit mezi jejími členy, ale i prostředím, kde se jeden od druhého učíme. S mírnou formou soutěživosti se potkáváme u dětí předškolních. U batolat vede kolektiv děti k podněcování k aktivitě, zvědavosti, k novým nápadům, sdílení různých činností, zapojování se.

Při výuce je třeba postupovat pomalu a stále opakovat. „Základní kameny“, tj. obecná slovíčka v kontextu, krátkém příběhu, se týkají věcí, které děti obklopují, na které si mohou chytnout, které znají.

Nové informace pak navazují na

položené „základní kameny“ a jsou krok za krokem zařazovány a ukládány do větších celků, do větších souvislostí přesně v duchu teorie smysluplného učení amerického psychologa D. P. Ausubela. Nové poznatky jsou začleňovány do existující struktury, nové prvky jsou podřazovány obecnějšímu schématu, čímž se obě struktury navzájem obohacují a proměňují.

11

Informace navíc získané s potěšením, s pocitem úspěchu, se zvědavostí, zábavou, při hře, jsou mnohem lépe v mozku zakotveny. Při pozdějším vybavování si vzpomeneme také na příjemné zážitky, které jejich nabytí doprovázely.

Učební proces probíhá v atmosféře přátelství, uvolnění a

nepodmíněného přijímání a slibuje potěšení, radost a úspěch. Toto prostředí podněcuje zvědavost, chuť objevovat a „pochopit“ (Vester, 1997).

Závěrem této kapitoly lze tedy shrnout, že záleží na tom, v jakém věku se začneme učit cizímu jazyku. Optimální věk na učení se cizímu jazyku je tentýž věk, v jakém se učíme jazyku mateřskému, v každém případě by to mělo být od 0 – 7mi let, max. však je potřeba začít do 11ti let, abychom měli, co největší šanci, že cizí jazyk zvládneme, co nejlépe. Dalším důležitým poznatkem je skutečnost, že je potřeba učit se, co nejvíce smysly, kdy kruciální úlohu v prvních letech života hraje sluch. A konečně je důležité při výuce pracovat na integraci pravé i levé hemisféry, a to podporováním propojování slyšeného s vizuálním a kinestetikou.

12

2. Charakteristika batolecího a předškolního období lidského života, potřeby dětí v tomto věku 2.1 Batolecí stadium (1 – 3 roky)

Podle Eriksona je to období, kde hlavním konfliktem je autonomie versus pocity studu, pochybnosti. Je to období charakterizované učením se sebekontrole, což vytváří pocit nezávislosti, ovšem u dítěte se mohou vytvořit i pocity hanby a pochybnosti, vztahující se na schopnost autonomně jednat. Vůle představuje schopnost uskutečňovat svobodnou volbu, kontrolovat a uplatňovat sebe sama. Dítě se musí naučit, co může a co ne. Dítě stále hledá nové zkušenosti a řeší konflikt mezi dvěma požadavky: podřídit se kontrole druhých a naučit se kontrolovat a usměrňovat sebe sama. Postupně se dítě učí, že kontrolování sebe samého mu dává pocit hrdosti a selhání naopak pocit hanby a pochybnosti. Vůle se rozvíjí z raného úsilí dítěte o sebekontrolu a z jeho pozorování nadřazené vůle druhých. Schopnost svobodného výběru, usměrňování se a uplatňování se narůstá postupně se zvyšováním pozornosti dítěte, jeho schopností manipulovat s věcmi, samostatného pohybování se a řečí (Hall, Lindzey, 2002).

V batolecím stádiu probíhají tři zlomové události v osobnostním vývoji dítěte (v závorkách doplňuji, jakým způsobem se ve výuce vývojová specifika věku reflektují). Jsou to: -

vstávání a chůze – zvládnutí prostoru, nové prožívání prostoru a sebe

samého jako osoby, která v tomto prostoru jedná. Dítě padá, vstává, schovává se, dostává se k věcem v prostoru („up, down, turn around, run, jump,….. peekaboo, who do I see….“) -

otázky a odpovědi – zrod hovoru („why, why, why, yes, no“) – dítě začíná

používat slova, opakuje je, označuje jimi věci. Setkává se „já“ a „ty“ pomocí řeči, ale i neřečovými prostředky. Rozvíjí se empatie, možnost sdílet a prožívat situace spolu, co všechno spolu můžeme dělat, jak si dovedeme být blízcí („when you are frightened….“)

13

-

sebeoznačení jako „já“, sebeprosazení jako „já sám“ – zrod identity a

původcovské pozice – dítě přestává hovořit o sobě ve třetí osobě, ale použije slůvko „já“. Brzy na to se ohradí proti cizí pomoci slovy „já sám“. Toto představuje další krok k utváření vlastní identity, chápání sebe sama jako původce činností, zdroje iniciativy. Doprovodným znakem jsou i projevy vzdoru („when you are angry, stamp your feet“) (Helus, 2004).

Kognitivní vývoj V tomto období je dle Piageta ukončen vývoj senzomotorického myšlení a nastupuje etapa symbolického a předpojmového myšlení. Novým rysem je diferencovaná a záměrná akomodace. Dítě nalézá nové prostředky chápání fungování světa kolem něj na základě vnitřních mentálních kombinací. Dítě už je schopno oddálené nápodoby, napodobuje model, který už není přítomen. Objevují se vhledy, náhlé pochopení situace a nalezení prostředku k řešení problému. Přechod k symbolickému myšlení probíhá vlivem řeči. Koncem druhého roku začíná dítě důsledně používat soustavy slovních znaků. Činnosti konané se skutečnými věcmi mohou přejít v činnosti konané jen v mysli. Dítě užívá slov jako předpojmů, tj. jsou pomíjivé, nejisté. Dítě nerozlišuje mezi jeden, někteří, všichni. Objevuje se primitivní usuzování, založené na analogiích, tj. na vnitřní nápodobě činností a jejich výsledků. Je zatížené fantazií (Krejčířová, 1998).

Podle teorie Jeroma Brunera dítě v tomto věku používá akční modus zpracování informací. Neužívá představ, ani slov, ale působí prostřednictvím chování, tzn. prostřednictvím pohybu, rozumím tomu, co dělám. (Fontana, 2003)

Socializace Dítě je stále silně závislé na matce či blízkých osobách. Mimořádný význam v tomto období má hra. U dítěte začíná nabývat na významu rozšiřování okruhu jeho sociálních vztahů.

Začíná navazovat vztahy k druhým dětem. Charakter

spolupráce či soupeřivosti ale nabývá až kolem třetího roku. Dítě si vybojovává svou samostatnost, poznává, že se může pohybovat, kam chce, vzít si, co chce. Celé toto období je zároveň označováno jako fáze vzdoru či negativismu. Rodí se psychologické já dítěte (Krejčířová, 1998).

14

2.2 Předškolní věk (3 – 6 roků)

Podle Eriksona je to období, kde je základním konfliktem iniciativa versus vina. Mobilita a zvědavost podporují vývin iniciativy při zvládání prostředí, ale mohou se též objevit pocity viny, související s agresivitou a vzdorem, rozhodnutím je schopnost sebevědomě a beze strachu z potrestání si postavit cíle a jít za nimi. V tomto věku se dítě dychtivě a rychle učí. Začíná zvládat různé zručnosti a velmi se snaží to dělat dobře. Dítě se začalo učit, co je zakázané, ale jeho ambice jsou neohraničené, z toho důvodu se může ve snaze dosáhnout svoje cíle projevit agresivně a manipulativně. Jeho narůstající schopnosti ho mohou vést k tomu, že si bude příliš troufat. Tak, jak se u dítěte rozvíjí pocit morální zodpovědnosti, začíná prožívat konflikt mezi vnitřními pudy, které pohání jeho růst, a usměrňováním rodičů, kteří očekávají, že dítě si začne vytvářet vlastní hranice. Rozhodnost představuje odvahu

sledovat cíle beze strachu z potrestání nebo

viny. Vyvíjí se prostřednictvím hry, která je hlavní aktivitou dítěte a pro jeho vývoj je životně důležitá. Ve hře se dítě učí zvládat realitu tím, že opakuje těžké situace a úkoly, i tím, že poznává charakter situací a věcí, které ho obklopují, a učí se, jak je přimět k tomu, aby fungovaly (Hall, Lindzey, 2002 ).

V tomto stadiu dochází k těmto zlomovým událostem v osobnostním vývoji dítěte: -

růst obratnosti – předškolák už zvládá dobře sebeobsluhu a je tedy potřeba

pěstovat v něm smysl pro povinnost a podporovat jeho sebevědomí -

nové pokroky v myšlení: – opírá se o pseudopojmy – vytřiďuje je podle

znaků, které mu jevově imponují, jsou mu nějak nápadné. Neopírá se důsledně o trvalost předmětu v prostoru a čase. Jeho myšlení je egocentrické, respektive antropomorfické – život se odehrává tak, jak si dítě přeje, aby to bylo. Jeho myšlení je magické – o tom, co se bude dít, rozhoduje přání. Dítě má zálibu v pohádkách, má sklon navazovat na pohádky vlastním pohádkovým vyprávěním -

výrazný pokrok ve výtvarném projevu – kresba je pro předškoláka hrou a

nejpřirozenějším vyjadřovacím prostředkem -

nabývá na významu jeho kamarádství s vrstevníky – pokud máme něco

společného, něco společně děláme, důležitost toho, že přijímáme druhého a jsme jím přijímáni

15

-

hry na sociální role, na povolání, na postavy z pohádek, příběhů – tím se

dítě učí vyhraňovat některé své vlastnosti, připodobňovat se vzorům, které touží napodobit. Hry pomáhají dítěti být tím, čím by chtělo být a kompenzovat tak potenciální frustrace, napomáhají uvolnit tvůrčí fantazii a pociťovat svobodu -

expanze psychomotorická, mentální, sociální – dítě je hbité, spoustu toho

už se svým tělem dokáže, představivost, fantazie, myšlenkové pochody se dostávají na úroveň, která dovoluje vykládat si svět kolem sebe, zabývat se jím. Sociální expanzivita je pak o tom, že dítě se stává partnerem rozhovorů, diskusí, včleňuje se do skupiny dětí, navazuje s nimi kontakty, hraje si s nimi,… -

dítě začíná zaujímat elementární mravní postoje, vyjadřuje počáteční

mravní pocity a názory. Uvědomuje si pravidla hry, smysl určitého řádu, platnost norem a zásad, hodnoty pořádku a režimu. Pozor ale na to, aby dítě nezískalo takovou zkušenost, že iniciativa je něco nežádoucího, problematického. Pak by byl ohrožen rozvoj osobnosti (Helus, 2004).

Kognitivní vývoj Vývoj inteligence se dostává z úrovně předpojmového (symbolického) myšlení na úroveň názorového (intuitivního) myšlení.

Dítě schopné uvažovat o celostních

pojmech, bez vazby na jednu konkrétní věc, na základě vystižení podstatných podobností. Ve svých úsudcích je stále ještě vázáno na názor. Myšlení je ovšem stále prelogické, předoperační. Je vázáno úzce na činnost, je egocentrické a antropomorfické (všechno polidšťuje), magické a artificialistické (všechno se dělá) (Krejčířová, 1998).

Podle teorie Jeroma Brunera dítě v tomto věku používá ikonický modus zpracování informací, který se opírá především o představivost. Dítě má zrakové a sluchové představy velkého množství předmětů, o nichž dokáže přemýšlet bez doprovodné aktivity. (Fontana, 2003).

Socializace Vyvíjí se sociální reaktivita – bohatě diferencované emoční vztahy k lidem. Probíhá vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací, dítě si vytváří

na

základě příkazů a zákazů normy, které přijímá za své. Osvojuje si sociální role. (Krejčířová 1998).

16

2.3 Co děti v batolecím a předškolním věku potřebují

Podmínkou úspěchu při práci s dětmi v batolecím a předškolním období je respektování jejich základních psychických potřeb, které prof. Matějček definoval takto: 1.

potřeba stimulace – přívod podnětů v přiměřeném množství a variabilitě –

vede k aktivitě

2.

potřeba smysluplného světa – stálost a srozumitelnost prostředí –

podmínky pro učení. Dítě zase nesmí být zavaleno podněty

3.

potřeba bezpečí a jistoty – naplňovaná v blízkých citových vztazích – vede

k žádoucí vnitřní integraci osobnosti = potřeba lásky. Pokud je naplněna, vyrůstá zdravá osobnost

4.

potřeba společenského uznání a hodnoty = akceptace důležitými lidmi

kolem vede ke zdravé identitě

Vedle těchto potřeb, na jejichž respektování a saturaci je výuka postavena, je také realizována tak, aby byla mozkově kompatibilní v duchu modelu integrované tématické výuky Susan Kovalik. V 8mi zásadách takovéhoto vyučování je evidentní, že naprosto respektují a vychází z výše uvedených základních potřeb. K těmto zásadám patří: -

nepřítomnost ohrožení – důvěryhodné prostředí. Pravidla soužití ve skupině

jsou rozdělena do 5ti tříd: 1. důvěra, 2. pravdivost = otevřenost, 3. aktivní naslouchání, 4. neshazovat, 5. osobní maximum -

smysluplný obsah – interakce se skutečným světem, kurikulum přiměřené

věku, obsah, který vzbuzuje zájem dětí -

svobodná volba – tj. možnost výběru, rozmanitá nabídka forem prezentace

učiva, každá volba by měla vést k dokonalému zvládnutí klíčového učiva, důležitá je hravost a praktičnost ve vztahu k životu

17

-

přiměřený čas – probírat pomalu, v kontextu, zahrnout čas na vyzkoušení

použití poznatků -

obohacení prostředí - uvádět zážitky do reality, vyučovat v podnětném

prostředí -

podporování spolupráce

-

okamžitá zpětná vazba – nutno, aby žáci dostávali ke všemu zpětnou vazbu

okamžitě, hodnotit jen to, co má hodnotu -

dokonalé zvládnutí

A jak se tyto potřeby odráží ve výuce? Už sama účast na hodinách znamená přívod podnětů. Výuka probíhá v malých skupinkách 5 – 6ti dětí za účasti rodiče či jiné blízké osoby. Počet dětí umožňuje individuální přístup a kontakt při každé aktivitě s každým dítětem. Prostředí, kde výuka probíhá, vypadá

vlastně jako dětský pokoj. Podnětnost prostředí je

zajištěna nejen materiální výbavou, ale zejména kreativní aktivitou (malování, lepení, vystřihování, potiskování,….), která je povinnou součástí každé hodiny a vztahuje se k probíranému tématu (např. vymalování a polepení autíčka, potiskování autíčka namísto vymalovávání, apod.).

Mezi základní principy výuky dětí patří to, že se pravidelně po 2 – 5ti minutách v závislosti na věku střídají činnosti vsedě s pohybovými aktivitami. Při výuce je třeba postupovat pomalu a tak, aby byly nejdříve položeny základní kameny, tj. obecná slovíčka v kontextu, krátkém příběhu, takto se dítě připravuje postupně na příjem další informací. Filozofií výuky je nezahlcování dětí jazykem. Učivo pro každý rok je rozděleno do 4 bloků. Každý blok se probírá a stále opakuje v různých obměnách cca čtvrt roku. Obměny představují zapojování různých smyslů, různých aktivit při učení se téhož. Slovíčka a věty, která děti vstřebávají, odpovídají tomu, co je obklopuje, tomu, co dělají. Např. v prvním bloku to jsou slovíčka auto, autobus, nákladní auto, počítání od 1 – 3, já, maminka, dát ruce nahoru, dolů, otočit se dokola, části těla: hlava, oči, nos, ústa, nohy, ruce, prsty, apod.

Nové informace jsou pak postupně zařazovány a ukládány do větších

celků, do větších souvislostí. Ve výuce je vždy prostor pro reagování na aktuální zážitky dětí a stálé vtahování jejich života do učení se.

18

Informace navíc získané s potěšením, s pocitem úspěchu, se zvědavostí, zábavou, při hře, jsou mnohem lépe v mozku zakotveny. Při pozdějším vybavování si vzpomeneme také na příjemné zážitky, které jejich nabytí doprovázely. Učební proces probíhá v atmosféře přátelství, uvolnění a dobrého pocitu a slibuje potěšení radost a úspěch. Toto prostředí podněcuje zvědavost, chuť objevovat a „pochopit“.

Většina aktivit u malých dětí je postavena na zapojení se rodiče, ať už dítěti pomáhá s jeho výkonem nebo s dítětem kooperuje jako partner. Nejen dítě, ale i rodič se tedy učí různé formy komunikace s dítětem v cizím jazyce a zároveň si tak spolu vytváří společné zážitky a hry, které si s sebou odnáší domů.

Při jednotlivých aktivitách je cílem zapojovat všechny děti a rodiče a podporovat jejich spolupráci, ať už se jedná o pohybové aktivity nebo výtvarnou práci všech na jednom tématu (např. výroba ovečky).

Každá aktivita, pozornost, jakýkoli výkon směřující k cíli je u dítěte posilován, pochválen, a to nejen učitelem. Výuka je vedena tak, aby všichni tleskali a chválili toho, kdo se snaží, ať už je jakkoli daleko od požadovaného cíle. Zpětnou vazbu tedy dítě dostává okamžitě. Skutečnost, že naučit se je možné, znamená zažít úspěch, což zvyšuje motivaci k učení s cílem zažít úspěch, tj. pozitivní posilování. Cílem není být první, cílem je nenásilně, hravou formou a s osobním pocitem vítězství u každého dítěte zvládnout to, na co má kapacitu. Prožít se výukou cizího jazyka.

19

3. Kompatibilita cílů mimoškolní výuky cizího jazyka s cíly předškolního vzdělávání dle Rámcového vzdělávacího programu Mimoškolní výuka cizího jazyka je plně kompatibilní a suportivní k cílům předškolního vzdělávání dle Rámcového vzdělávacího programu. Orientuje se k tomu, aby si dítě od útlého věku osvojovalo znalost cizího jazyka jako jednu z klíčových kompetencí, která bude mít zásadní význam v jeho celoživotním vzdělávání a uplatnění se v multikulturní společnosti.

Úkolem je zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Obohacuje denní program dítěte a je pro něho příjemnou, zábavnou a jeho zvědavost a zájem podněcující zkušeností. Tyto rané zkušenosti získává dítě za účasti rodiče, v prostředí mu přizpůsobeném, podnětném, vstřícném, v bezpečné a rodinné atmosféře.

Program HDEE je strukturován a zajišťuje pokračování v navazujících kurzech od 3 měsíců do 14ti let. Tímto jsou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti děti.

3.1 Metody práce, klíčové kompetence, obsah vzdělávání

Uplatňují se metody prožitkového a kooperativního učení hrou a činnostmi dětí, které jsou založeny na přímých zážitcích, podporují dětskou zvídavost. Osobnostní rozdíly a rozdíly v individuálních výkonech jsou pokládány za přirozené a neusiluje se o soutěžení a vyrovnávání rozdílů, úkolem je vyrovnat jejich vzdělávací šance. Dítěti se poskytuje dostatek prostoru pro spontánní aktivity. Ve vysoké míře je uplatňováno situační učení, založené na vytváření a využívání situací s praktickými ukázkami životních souvislostí. Významnou roli sehrává spontánní sociální učení nápodobou.

Každý kurz je rozdělen do 4 integrovaných bloků, které nabízejí dítěti takový vzdělávací obsah, který je mu blízký, zná ho z běžného života, témata jsou probírána v souvislostech, ve známém kontextu, vazbách a vztazích. Vychází ze

20

života dítěte, je mu smysluplný, zajímavý a užitečný. Cílem je komplexní zkušenost, zkušenost prakticky využitelná.

Klíčové kompetence jsou soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění jedince. Během mimoškolní výuky jazyka jsou dosažitelné tyto klíčové kompetence:

-

kompetence k učení – dítě je schopné se koncentrovat, hodina je

realizována atraktivní formou s cílem dítě zaujmout, předvádět každé slovo, větu v souvislostech, každé dítě je oslovováno, dotazováno, posilováno ve své snaze se učit. Díky tomu, že HDEE je mezinárodní program, jsou do výuky zařazovány informace z celého světa, díky nimž má dítě poznatky o světě lidí, zvířat a věcí, které jsou typické pro tu kterou část světa, a to formou krátkých příběhů, dětských či zvířecích protagonistů. Dítě umí postupovat podle instrukcí a pokynů a dosahovat výsledků. Každý výkon dítěte je oceňován a zároveň samo dítě oceňuje druhé. -

kompetence komunikativní – dítě ovládá základy anglického jazyka, umí

reagovat na to, co se mu v cizím jazyce řekne a začíná komunikovat slovy, heslovitě a krátkými větami, je schopné vést jednoduchý dialog v cizím jazyce. Dítě umí vyjadřovat svoje pocity, nálady, prožitky. Neostýchá se komunikovat s dětmi i dospělými. Průběžně rozšiřuje svoji slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci. Podmínkou je jako nedílná součást výuky pravidelné poslouchání auditivních výukových materiálů minimálně 2x denně. -

kompetence sociální a personální – dítě umí vyjádřit svůj názor na to, co se

děje kolem, uvědomuje si své jednání a jeho důsledky. Projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování, vnímá nespravedlivost, ubližování, agresivitu, lhostejnost. Ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, najít si své místo, kooperovat, respektovat druhé, přijímat a uzavírat kompromisy. Dítě přijímá vyjasněné a zdůvodněné povinnosti, dodržuje dohodnutá a pochopená pravidla a přizpůsobí se jim. Dítě je schopné chápat, že lidé jsou různí a umí být tolerantní k jejich odlišnostem a jedinečnostem. Vedle lektora hraje zásadní úlohu v získávání těchto kompetencí osoba blízká, rodič, který s dítětem výuku absolvuje a je jeho úkolem s dítětem výuku v hodinách i doma sdílet, podporovat a svým příkladem působit na dítě motivačně.

21

-

kompetence činností a občanské – dítě si váží úsilí a práce ostatních,

zajímá se o druhé a o to, co se kolem děje, že činorodost, pracovitost a podnikavost jsou přínosem, naopak lhostejnost, pohodlnost, nízká aktivita a negativismus nejsou oceňované. Dítě spoluvytváří pravidla společného soužití mezi členy skupiny, rozumí jejich smyslu a chápe potřebu je zachovávat. Opět zde hraje klíčovou úlohu rodič.

3.2 Vzdělávací oblasti

Vzdělávací oblasti se týkají na prvním místě dítěte a jeho těla – uvědomění si vlastního těla, pojmenování částí těla, rozvoj pohybových dovedností, porozumění všem smyslům jejich funkci. V období senzomotorickém je výuka postavena právě na tom, co vše můžu se svým tělem dělat – pohybové činnosti (běhání, chůze, tleskání, bouchání, skákání, apod.), jednoduché úkony s předměty (vzít si, podat, vrátit…), používání smyslů (vidím, jím, cítím,…). Vše se odehrává formou krátkých vět, aktivit, písniček, příběhů a kreativní práce (kreslení, malování, lepení, potiskování, stříhání a vyrábění něčeho, apod.).

Další oblastí je samotný jazyk a řeč – rozvoj řečových dovedností receptivních a postupně i expresivních – výslovnost, gramatická správnost, schopnost se vyjádřit. Řečové dovednosti dítě získává díky hrám, komunikaci, poslechu auditivních výukových

materiálů,

poslechu

příběhů,

písniček,

které

jsou

v hodinách

prezentovány. Dítě je během hodin stále dotazováno a tím zapojováno do výuky.

Rozvoj poznávacích schopností a funkcí, představivost, fantazie, a myšlenkové operace jsou podporovány a usměrňovány díky záměrnému pozorování běžných objektů a předmětů, popisu a zjišťování jejich kvalit (barva, chuť, dotek, vůně,…), spontánní hrou a experimenty s materiálem a předměty. Cílem je pochopit, zjistit a prožít si, co to znamená. Umět pojmenovat vše, co děti obklopuje, chápat základní pojmy prostorové, časové. Naučit se nazpaměť (dochází k tomu spontánně opakováním a díky poslechu CD) krátké texty, vybavovat si je.

22

Formování sebepojetí, rozvoj citů a projevování vůle se dítě učí při spontánní hře, při činnostech, které se mu líbí a umožňují mu být úspěšný, a tím podporovat jeho sebevědomí. V hodinách se využívá projevů citů i s jejich typickými následky. Témata jako rodina, přátelé lidští a zvířecí, soucit s tím, kdo je v nouzi, komu se něco stalo, příběhy s řešením problémů jiného tím, že je mu poskytnuta pomoc, dostane se mu útěchy, apod. jsou právě těmi tématy, která podporují výše definované vzdělávací cíle.

Dítě a ten druhý, dítě a společnost – výuka se odehrává v malých skupinkách, byť s individuálním přístupem ke každému dítěti. Pěstuje se komunikace mezi lektorem, dítětem a jeho rodičem, ale i mezi dětmi navzájem. Důraz je kladen na kooperativní kreativní práce (vytváření společného díla). Společná setkávání, povídání, tvorba a společné zážitky jsou podporovány příslušenstvím dětí v klubu, kde se děti setkávají neformálně s cílem se naučit spolupráci při společné tvorbě příležitostných, tradičních artefaktů (Halloween, Vánoce, Velikonoce, apod.). Dítě se učí spolupracovat, respektovat instrukce a řídit se jimi, uvědomovat si svá práva a zároveň práva druhých.

Dítě a svět – díky mezinárodnosti HDEE výukové metody je dítě od nejútlejšího věku seznamováno s jinými kulturami, jejich specifiky a zvyklostmi, k nutnosti úcty ke každé kultuře lidské či živé a neživé přírodě.

3.3 Zásady a pravidla podporující úspěch vzdělávání

K těmto zásadám patří: -

respekt k individuálním potřebám dítěte – pohyb, osobní tempo, příjemné,

bezpečné prostředí, aktivní účast rodiče -

podporování samostatnosti dítěte, nabízení příležitostí k výkonům, tvořivé

práci -

nesoutěžní charakter vyučování, respektování rozdílných předpokladů ke

zvládnutí učiva -

podpora a podněcování vzájemné komunikace mezi dětmi a dospělými

-

neustálé dotazování a podněcování k řečovým projevům dítěte bez

donucování, posilování a chválení snahy a dobré vůle

23

-

podnětnost prostředí ve formě přístupu k anglickým knihám, auditivním

materiálům, tvořivost podporujícím materiálům -

příležitost si vše prožít a vyzkoušet a touto formou zapamatovat, poněvadž

děti ještě nerozumí symbolické řeči -

nezahlcování jazykem – postupuje se pomalu a stále se opakuje, 70 %

každé hodiny je opakování, 30 % je nových -

hra a kreativní aktivita individuální a skupinová je povinnou součástí hodin

-

dítě je oceňováno, chváleno a posilováno ve svém úsilí se učit, negativní

hodnocení je zakázáno, výroky typu „ne, to je špatně“ jsou nemyslitelné. Místo toho je nutné ukázat, jak to vypadá dobře -

dítě je bráno jako plnohodnotný člen skupiny, člen, který je v centru

pozornosti, člen, na kterém záleží na prvním místě -

podpora komunikace mezi dětmi, podpora jejich přátelství

-

verbální a neverbální komunikace jsou stejně hodnotnými součástmi výuky

-

chápání dítěte jako autonomní osobnosti s právem se vyjadřovat k tomu, co

se děje (http://www.rvp.cz/soubor/RVP_PV-2004.pdf).

24

4. Organizační formy výuky, výukové metody, naplňování didaktických zásad 4.1 Organizační formy výuky

Pod pojmem organizační forma výuky se chápe uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování (Kalhous, Obst a kol.,2002).

Při výuce jazyka u dětí předškolního věku se pracuje v malých sociálních skupinách od 4 – 7 dětí. Tyto skupiny jsou vytvářeny tak, aby byly věkově a intelektově homogenní. Lektor pracuje se všemi dětmi současně, ale zároveň si zachovává individuální přístup ke každému dítěti a respektuje jeho tempo. Děti a rodiče jsou podporování ke komunikaci a kooperaci nejen s lektorem, ale i mezi sebou. Učební látka je rozpracována do 4 bloků s tím, že rodiče na hodinách získávají návod, jakým způsobem je možné zapojovat děti do učení se při poslechu auditivních materiálů (CD), které mají povinně poslouchat děti alespoň 2x denně. V praxi to znamená, že např. na slovíčka „up“, „down“, „turn around“ se děti naučí jednoduché cvičení a taneček a rodiče je mohou podporovat k tomuto cvičení při poslechu CD. Rodiče jsou povinni dětem auditivní materiály pouštět v době, kdy si dětí hrají, před spaním, apod., v době, kdy jsou v relaxovaném stavu, v dobré náladě. V žádném případě se nedoporučuje, aby rodiče děti nutili do poslechu CD či do aktivity, která se dělala v hodině. Po několika málo hodinách děti automaticky budou dělat cvičení, tancovat a broukat si melodie a slovíčka. Na prvním místě je svoboda a dobrovolnost, atmosféra přijímání, oceňování.

25

4.2 Metody výuky

Při výuce batolat a předškolních dětí se používají 2 stěžejní metody výuky, a to metoda informačně-receptivní a reproduktivní (Kalhous, Obst a kol.,2002). Děti se učí každé slovíčko tak, že je jim názorně odprezentováno tak, aby ho pochopily v kontextu. Používá se v maximální možné míře smyslové vyjádření, kinestetické vyjádření, obrázky, hudba, prezentace krátkého příběhu s důrazem na vlastní prožitky. Každé takové slovíčko, slovní spojení či věta je stále opakováno s využitím různých způsobů podání a prezentace. V praxi to znamená, že číslovky 1, 2, 3 se učí počítáním kostek, tleskáním, plácáním, dupáním, počítáním na prstech, házením balonků do koše apod. Takto se během jedné hodiny dítě setkává s číslovkami 1, 2, 3 v různých kontextech několikrát. 70 % každé hodiny představuje opakování a pouze 30 % je nové učivo. Gramatické zásady se děti učí pouze v kontextu, neprobíhá žádné vysvětlování pravidel. Zvláštní pozornost si ovšem zaslouží nedílná součást výuky, a to je hra.

Hry jsou dynamické modely simulující realitu. Hravé vyzkoušení si reality pomáhá lepšímu porozumění. Hra představuje možnost si něco prožít v bezpečném prostředí. Hra napomáhá rozumnému a účelnému životu. Vede k osvojení dovedností užitečných pro život, napomáhá obnovení sil, zotavení, uvolnění, překonání sociálních nároků. Hra má smysl sama o sobě, je jednou ze základních potřeb člověka. Souvisí s jeho svobodou, tvůrčí, fantazijní a uměleckou schopností (Helus, 2004).

Dítě si hraje protože ho to baví, učení, které ze hry vyplývá, je z jeho hlediska nepodstatné. Dítě se učí hrou stejně jako se učí zkušeností. Pro děti předškolního věku pak neexistuje opravdové rozlišení mezi hrou a prací. Z psychologického hlediska je pro děti takovéto potěšení hodnotnější než činnost související s prací. Dítě prožívá při hře radost a emoce mají v dětství intenzivnější a zásadnější kvalitu než v pozdějším životě. Adekvátně připravená hra, složitější hra, pomáhá urychlit rozvoj rozvinutějším způsobům myšlení (Fontana, 2003).

26

Pro učení se používají tyto druhy her: -

senzomotorická, funkční hra spočívající v manipulaci s předměty všemi

dostupnými smysly, v činnosti těla -

předstíravá, fiktivní hra spočívající v užívání hraček k jejich skutečnému,

obvyklému účelu -

receptivní hra spočívající ve sledování příběhu, událostí na obrázku

-

kontstruktivní hra představující kreslení, hraní s kostkami či jinými

přírodními materiály, apod. (Fontana, 2003).

4.3 Didaktické zásady

HDEE metodologie respektuje všechny obecně známé didaktické zásady. Kognitivní úroveň dětí, která odpovídá senzomotorickému a předpojmovému myšlení, vlastně ani jiné možnosti nedovoluje. Jedná se o tyto zásady:

-

zásadu

komplexního

rozvoje

osobnosti

dítěte

–

tato

zásada

je

nemyslitelnou součástí výuky, protože s dětmi se pracuje na prvním místě v oblasti psychomotorického a afektivního rozvoje a následně právě tyto oblasti jsou cestou k rozvoji kognitivnímu -

zásada vědeckosti – výukové materiály, byť jsou maximálně přizpůsobeny

kognitivní úrovni dětí, plně respektují realitu, např. základní domácí zvířata, která se děti v prvních lekcích učí, jsou zobrazena realisticky a auditivní materiály přináší skutečné nahrávky zvuků těchto zvířat. Děti se neučí žádné smyšlené informace, žádné nepravdy -

zásada individuálního přístupu – výuka ve skupinkách 4 – 7mi dětí

znamená individualizovaný přístup k dětem, respekt jejich osobního tempa, aktuálního rozpoložení. Děti nejsou k ničemu nuceny, naopak je vyžadován maximální respekt, neboť je kladen prioritní důraz na příznivou, přijímající a bezpečnou atmosféru výuky -

zásada spojení teorie s praxí – dětí se učí to, co dělají, co potřebují, co je

běžnou součástí jejich prožívání. V hodinách se používají autentické materiály, např. pokud se učí „I am eating“ – dostanou děti něco k jídlu, u „I am sleeping“ – všichni leží na polštářích a hrají si na to, že spí, apod.

27

-

zásada uvědomělosti a aktivity je postavena na tom, že děti probírané téma

pochopí tak, že si ho vyzkouší a prožijí a následně aplikují v praxi. Motivací pro ně je zapojení se, aktivita a vedení rodiče, který jim dává příklad, ale i zapojení se ostatních dětí. Učivo je sice pravidelně a permanentně opakováno, ale jeho pochopení formou prožitku, prezentace příběhu či hrou tomuto vždy předchází. Zásadní úlohu zde také hraje pozitivní posilování úsilí dětí spojené s radostí z pochval -

zásada názornosti odpovídá multisensorické formě prezentace učiva, a to

zároveň zrakem, sluchem, hmatem, pohybem a ostatními smysly. U dětí není možné

prezentovat

jakékoli

slovíčko,

pojem

bez

konkrétního,

na

praxi

aplikovaného prožitku. Navíc součástí každé hodiny je nějaká kreativní, umělecká aktivita, která představuje další formu prezentace a prožití si probíraného učiva -

zásada přiměřenosti u dětí vyžaduje individuální přístup a respekt

k osobnímu tempu každého dítěte. Děti je nutné optimálně podněcovat, stále zaujímat jejich pozornost a provokovat zvědavost. Toto není možné, pokud je tempo příliš rychlé, potom se ztrácejí, což se projevuje nepozorností a vlastními hracími aktivitami, ale i příliš pomalé tempo se projevuje stejně. Ani jeden extrém není motivační -

zásada soustavnosti je splňována ve strukturovanosti hodin a v návaznosti

jednotlivých typů kurzů, které jsou racionálně uspořádány a navazují na to, co se děti naučily dříve. Postupuje se od jednoduššího ke složitějšímu, stále se opakuje a „pilíře“ naučené v prvních měsících se opakují v dalších měsících a letech. Na pevné základy jsou stavěny další, nové. V neposlední řadě sem lze zařadit i povinné poslouchání CD.

28

5. Jak vypadá naše hodina angličtiny Výuka probíhá v učebnách, které vypadají jako dětský pokoj s tím, že jsou minimalizovány podněty, které by zbytečně odpoutávaly pozornost dětí. Sedíme v kruhu na koberci a polštářích. Počet dětí ve skupině se pohybuje od 4 – 7mi, maximální počet dětí povolených pro výuku ve skupině je 8. Každá skupina dětí je věkově a intelektově homogenní. Výjimkou jsou děti, které angličtinu s HDEE dělají už několikátý rok, a byť jsou ve věku mladším než ostatní děti, které s angličtinou začínají, je možné je zařadit do skupiny věkově starších dětí, poněvadž svou úrovní jazyka budou rychlejšímu tempu starších dětí stačit. Takovou věkově nehomogenní skupinu dětí máme jednu, kdy jde o děti ve věku 5 – 8 let. Děti v předškolním věku se účastní hodin spolu s rodiči. U batolat se očekává aktivní účast rodičů, protože mají za úkol děti podporovat, podněcovat, jít příkladem. Jako psycholog ale zvažuji, v kooperaci s rodiči, kdy je účast rodiče vhodná či nutná, a kde naopak dítě bez rodiče dosahuje lepších výsledků a je spokojenější. V takovýchto případech je dohoda s rodiči taková, že se hodin neúčastní nebo se účastní občasně. Další oblast, kde využívám psychologické znalosti je při sestavování skupin dětí. Před přihlášením dětí do kurzu a uzavřením kontraktu o poskytování výuky anglického jazyka, se děti a rodiče de facto povinně účastní ukázkové hodiny zdarma. Díky tomu mám jedinečnou příležitost vidět všechny děti před zařazením do skupin, vidět jejich reakce, chování, temperament. To mi umožňuje upravit počet dětí ve skupině podle temperamentu dětí, jejich schopnosti koncentrace, pohotovosti apod. U dětí nejmenších, tj. kolem 1 roku, je optimální počet dětí ve skupině 4, pokud to jsou děti pohybově aktivní, nezvyklé na to zůstávat na místě a poslouchat. Naopak u dětí 3 – 5ti letých, které jsou klidné, schopné se koncentrovat, motivované, zvídavé, není problém 7 dětí ve skupině.

Vyučuje se 1 x týdně. Délka vyučovací hodiny se pohybuje od 30ti minut u dětí 1 – 4letých, až po 40 - 45 minut u dětí 5 - 6tiletých. Struktura každé hodiny je přesně daná učitelským manuálem, který má každý lektor k dispozici. V tomto rozpisu každé lekce je uvedeno, co je potřeba v hodině prezentovat a jakým způsobem, jakou formou. Ale! zároveň bez ohledu na manuály je na prvním místě příjemná a

29

nenásilná, neuspěchaná atmosféra skupiny a pohoda dětí, proto dobrý učitel musí zůstávat hravý, klidný a trpělivý ať se děje, co se děje. Umění improvizace a schopnost okamžité reakce na to, co v hodině děti předvádí a jsou schopny udělat, patří mezi povinnou výbavu učitele a je to to, co rodiče i dětí ocení víc než lpění na struktuře hodiny. Příjemná atmosféra bez stresu pak je velkým, byť zdánlivě nenápadným, faktorem, který podporuje výstupy vzdělávání, děti si zkrátka pamatují to, co se probírá v klidu, byť se struktura hodiny vymkne lektoru z rukou.

Struktura hodin je pak taková, že se povinně po 2 – 5ti minutách dle pozornosti a věku dětí mění aktivity. Střídá se sezení s pohybem.

Hodina začíná navázáním kontaktu, pozdravením se. Hodinu vede lektor a jeho maňásek, v našem případě ovečka Bábá. Lektor a maňásek se představí a posílají balon každému dítěti, které vrací balon zpět a zdraví lektora a maňáska nebo jen maňáska. Žádné dítě není nuceno mluvit, pokud nechce, stydí se, apod. Lektor odpoví za něj a pochválí ho, pokud se mu vrátí balon zpět. Nejen verbální, ale právě i neverbální komunikace, která znamená snahu dítěte a jeho porozumění, pochopení, o co jde, je předmětem chválení. Na začátku každé hodiny se také lektor dotazuje, zda děti poslouchaly tématické CD. Pro každého čtvrt roku je jedno CD a rodiče dětem mají toto CD pouštět min. 2 x denně v době, kdy si dítě hraje, jde spát apod. Pro děti od 3 let je v rámci podpory motivace k poslouchání vytvořena poslechová karta, kde si děti evidují každý poslech. Pokud dodrží předepsaný počet poslechů, dostávají od učitele odměnu v podobě razítka nebo nálepky. Děti, které poslouchají CD, jednoznačně lépe reagují v hodinách, jsou pozornější a není problém je zaujmout, protože jde o věci jim již známé. V hodinách se pak pracuje se stejným CD, jaké děti znají z domácího poslechu. Cílem hodin je vtáhnout dítě do aktivit, zaujmout jeho pozornost. Učitel se proto dětí stále ptá a samozřejmě chválí každou iniciativu.

Po uvítání, následuje první část hodiny zaměřená na zopakování dřívějšího učiva a přidání dalšího za doprovodu hudby, konkrétní skladby s tímto vzdělávacím obsahem. Následuje pohybová aktivita, která znamená další učební látku. V každé hodině jsou povinně min. 2 hudební skladby s učební látkou, několik pohybových aktivit s tím, že se určité téma, učební blok opakuje několikrát během

30

hodiny v různých kontextech, s využitím různých smyslů (tanec, obrázky, příběh, zpívání, apod.). Součástí každé hodiny je také nějaká kreativní aktivita, vytváření obrázku ať už malováním, lepením, skládáním apod. na probírané téma (např. namalovat kačenku, vystřihnout autíčko a nalepit ho na maketu cesty, apod.). Kreativní aktivity mohou být individuální, které si dělá každé dítě samo a za pomoci rodiče, ale eminentní zájem je na tom, aby se děti naučily mezi sebou kooperavoat při tvorbě společného díla.

Celá hodina, včetně všech pokynů, se odehrává v angličtině. Používání angličtiny je vázáno na učebnu a maňáska, o kterém lektor od začátku prezentuje, že hovoří pouze anglicky a děti, které se s ním chtějí domluvit, musí zvolit stejný jazyk. Maňásek je dále využíván k tomu, že dětem předvádí jednotlivá slovíčka, pokyny, věty, ukazuje, co se po dětech vlastně chce. Do každé hodiny by měla být zařazena hra, byť nepůjde u dětí předškolního věku o soutěžení s cílem vyhrát. Zlaté pravidlo na hodinách pak zní, že aktivitu je třeba ukončit dřív než dítě bude chtít přestat. Děti musí cítit, že učení se je příjemné, zábavné a podněcovat jejich zvědavost tím, co nového si lektor zase vymyslí.

Jako psycholog a lektor v jedné osobě zároveň dávám rodičům příklad, že děti je možné v podstatě pořád za něco chválit a že na chování a reakce dětí je možné nahlížet vždy z různých úhlů pohledu. Podpora sdílení zážitků mezi rodiči a dětmi, jejich soudržnost a vzájemná úcta je také jedním z významných úloh psychologa – lektora. Mnozí rodiče pak žádají o radu, o ujištění, že jim to jde a podporu ve vytrvalosti jako i o radu, jak si počínat v běžných životních situacích, při řešení problémů, byť nesouvisí s angličtinou. Toto vše vytváří mezi lektorem a rodiči atmosféru důvěry a ovlivňuje pozitivně charakter našich vztahů v rámci malé sociální skupiny. Rodiče potřebují cítit, že lektoru na nich a jejich dětech záleží, že jsou pro něj důležití, že se o ně stará. Jsou to stejná očekávání, jaká má i každý klient od psychologa.

Vše, co se odehrává na hodinách, všechny důležité informace a ukázky práce dětí jsou prezentovány na Internetu, kde si je rodiče a děti mohou prohlížet a těšit se jimi. I to je vyjádřením péče lektora o ně. Vedle klasických hodin je společenství dětí a rodičů a vztahy mezi nimi a lektorem posilováno klubovými akcemi pod

31

záštitou maňáska Bábá. Tyto klubové akce pořádá maňásek u příležitosti významných svátků a jsou to neformální setkání zaměřená právě na podporu neformálního sdílení a podporu kreativní práce dětí v příjemné atmosféře.

32

6. Diskuse – nejfrekventovanější dotazy rodičů V této kapitole jsem sesbírala nejfrekventovanější dotazy, které dostávám ze strany rodičů, a moje odpovědi na ně. Tyto dotazy se dotýkají organizačních záležitostí výuky, stejně jako základních principů, se kterými metoda

HDEE

pracuje.

1. Vy jste Helen Doron? Kdo to tedy je? A kdo jste vy?

Ne nejsem Helen Doron. Helen Doron je britská lingvistka, která položila základy specifického systému výuky anglického jazyka pro děti od nejútlejšího věku. Jedná se o sofistikovaný, strukturovaný program, metodu pro výuku angličtiny hravou a přirozenou formou, vždy v kontextu tak, aby se maximálně podobal tomu, jak se děti učí svůj rodný jazyk. Dnes je Helen Doron vlastně značka, firma, know-how, které formou franchisingu Helen Doron prodává do mnoha zemí po celém světě a kontroluje úroveň kvality těch, kdo děti vyučují. Já jsem tedy certifikovaný učitel s právem učit děti dle programu Helen Doron pro oblast Prostějov a okolí. Jsem členem mezinárodního týmu učitelů vyškolených touto metodou. Moje profese je poradenský a školní psycholog, což jde ruku v ruce s politikou a filosofií Helen Doron. Naším cílem je nejen to, aby děti mluvily a rozuměly anglicky, ale také poskytnutí nadstandardní péče o růst intelektového potenciálu dětí. Metoda Helen Doron je desetiletími ověřená a vyzkoušená na celém světě.

2. Je vůbec možné, aby se malé děti naučily anglicky, když sotva mluví nebo ani nemluví česky?

Helen Doron metoda je maximálně přizpůsobena tomu, jak se děti učí jazyku mateřskému, tj. spojováním si zvuku slov a jejich významu v kontextu. Posilováním úspěchu při následném uplatnění slov, jsou pak děti motivovány o to více, tato slova v daném kontextu používat. Už v prenatálním stavu děti vnímají zvuky a následně po narození jsou schopny rozlišit, které jsou pro ně známé. Pokud jsou navíc spojeny s atmosférou pohody, ve které tyto zvuky vnímaly a vnímají, pak jsou položeny základy pro rychlou a bezbolestnou absorpci jazyka.

33

Proto je naopak nízký věk výhodou. Ideální je, když se začne s angličtinou paralelně v době, kdy začínáme vnímat a učit se náš rodný jazyk.

3. Jaký je rozdíl mezi kurzem pro 3-leté a pěti-leté děti (kvůli sourozencům)?

Kurzy EFI (pro děti od cca 1 roku – 4 let) a kurzy FEFAC (pro děti od 5-ti let) jsou obsahově shodné a jsou nastaveny na první kontakt dítěte s angličtinou. EFI kurz trvá rok a na něj navazuje pokračující MEFI, také roční. FEFAC shrnuje oba kurzy do 1,5 roku, je tedy intenzivnější a aktivity v hodině jsou přizpůsobeny věku dětí. Jelikož je obsah stejný a liší se jen tempo a intenzita, mohou sourozenci probíraná témata ideálně sdílet.

4. Jak dlouho trvá vyučovací hodina?

U kurzů EFI trvá vyučovací hodina 30 minut, u kurzů ostatních 40 – 45 minut. Podle nálady a zájmu dětí je možné přidat +- 10 minut na kreativní práci či pohádku.

5. Jaký je počet dětí ve skupině?

Počet dětí ve skupině je ideálně 5 – 6, maximální povolený je 8 dětí.

6. Účastní se rodiče výuky?

Ano, rodiče či jiná pověřená zletilá osoba (např. babička), mají právo se účastnit výuky. U dětí v kurzu EFI, tj. do 3 – 4 let je to dokonce povinnost. V předškolním věku sledujeme to, zda je pro dítě účast rodiče podpůrná, protože může být i kontraproduktivní. Následně pak v rámci školní zralosti, jejíž dosažení

je

vstupenkou do školy, by se dítě mělo účastnit výuky bez rodiče. Ke každému dítěti ale přistupujeme individuálně.

34

7. Co je výstupem výuky?

Cílem je, aby děti rozuměly a byly schopny komunikovat

běžnou anglickou

konverzaci tak, jak to odpovídá jejich věkové úrovni. Jiné budou výstupy za rok, jiné za dva, tři, čtyři roky. Psaná a čtená angličtina se začíná vyučovat v rámci kurzů EFAC a MEFAC s tím, že pokud dítě s angličtinou začíná, pak je první rok pouze mluvená angličtina. Za každý absolvovaný kurz obdrží dítě osvědčení o absolutoriu. Program Helen Doron Early English je akreditován MŠMT.

8. Je možné s vámi složit cambridgské certifikáty?

Pro děti, které dochází pravidelně do výuky a dodržují pravidla učení se anglicky, tj. poslech aktuálně probíraných témat na CD 2 x denně, není problém následně složit cambridgské certifikáty. K první zkoušce KET lze přistoupit min. ve věku, kdy je dítě schopné psát ve větách, neboť součástí zkoušky je i písemný projev. V případě zájmu lze pak děti na KET separátně a cíleně připravit. Jinak běžně se tento certifikát skládá na konci povinné školní docházky.

9. Jak jsou zvýhodněni sourozenci? Mohou používat stejné výukové materiály všichni?

Sourozenec má 12 % slevu z celkové částky. Ale každé dítě musí mít svoje výukové materiály. S aktovkou, ve které dostáváte výukové materiály, si kupujete i počet hodin, na které máte nárok. Učební pomůcky mají mimo jiné charakter pracovních sešitů, které se použitím spotřebují. V neposlední řadě se snažíme samostatným výukovým materiálem pro každé dítě sourozenci a hodnotu vlastního, plnohodnotného JÁ.

35

podporovat rovnost mezi

10. Není potřeba překládat dětem to, co se probírá?

Strategie Helen Doron je založena na učení se jazyku multisensoricky, v kontextech, aby si děti zvykaly na přirozenou, co nejvíce učení se jejich mateřskému jazyku podobnou, formu. Díky prožitku a pochopení slovních spojení v té které situaci a konverzaci, si mnohem lépe vše zapamatujeme. Snažíme se proto nepřekládat, náš rodný jazyk si totiž taky nepřekládáme.

11. Jak a kdy pouštět dětem CD?

Poslech CD s aktuálně probíranou tématikou je kruciální součástí výuky. Děti mají jazyk vnímat ve stavu pohody – při hře, při jídle, při koupání, před spaním. Cílem je spojit to, co děti dělají a mají rády, s učením se angličtiny. Není žádoucí, aby dítě bylo nuceno poslouchat CD tak, že bude sedět a poslouchat.

12. Když mluvíme málo anglicky a se špatnou výslovností, máme se snažit a zkoušet s dětmi mluvit anglicky?

Neučte děti špatně anglicky, učte se s nimi a od nich! Děti navštěvují hodiny a poslouchají CD, kde dostávají vše, co je třeba. Pokud se budete učit s nimi, budou vaše děti těmi nejlepšími učiteli a motorem k vašemu společnému zlepšování se. Podporujte je v tom.

13. V čem jste jiní než ostatní?

Helen Doron Early English je strukturovaný program, jednotný v celosvětovém měřítku, s předem danou přesnou osnovou, co je třeba vyučovat a jak, v každé lekci pro každý kurz. Malý počet děti ve skupině umožňuje nadstandardní individuální přístup ke každému dítěti. HDEE jde cestou multisensorického vyučování dětí od nejútlejšího věku. Program je dlouhodobý a postavený na navazujících kurzech. HDEE vychází z filosofie alternativního vyučování s aplikací humanistických principů. Výuka probíhá v příjemném, komfortním prostředí. Navíc nabízíme členství v klubu Bábá, které představuje účast na 4 kreativních akcích během školního roku.

36

14. Malé děti přece nevydrží sedět a soustředit se hodinu na angličtinu, ne?

HDEE není o sezení a urputné koncentraci. Naopak. Děti vnímají jazyk ať sedí nebo leží nebo běhají. Časté střídání aktivit vsedě a při pohybu, tvořivá manuální práce, zpívání, tancování, to vše dělá vyučování zábavným. Děti neupomínáme, nepeskujeme, neboť se snažíme o to, aby si s angličtinou spojovaly příjemné zážitky.

37

7. Závěr V této práci jsem se věnovala specifikům výuky cizího jazyka u batolat a předškolních dětí. Těmito specifiky je míněn zvláštní přístup, který děti při výuce potřebují proto, aby takové učení se bylo pro děti příjemným zážitkem a neslo očekávané ovoce, tj. dětí rozumí a vyjadřují se anglicky.

Část první je věnována tomu, jak se vyvíjí řeč, jak je to se stavem mozku a hemisfér ve vztahu k učení se řeči při narození a v následujících prvních letech života dítěte. Co a v jaké míře můžeme ovlivnit, a jak. A dále, jakým způsobem by měla probíhat výuka, aby si dítě pamatovalo to, co se probírá a umělo to použít. Během prvních měsíců života, kdy se ještě vývin mozku dokončuje, se vytváří asociační struktura pod vlivem okolí, respektive podnětů, které z okolí přichází. Vytváří se „hardware“, na který se budou v dalším životě ukládat nové informace, tj. „software“.

Děti se učí jazyk prostřednictvím napodobování dospělých, ale napodobování nemůže být základním způsobem, s jehož pomocí se děti učí tvořit věty a porozumět jim. Chyby, které děti dělají při stavbě vět ukazují, že se snaží používat pravidla a nezkoušejí pouze napodobovat.

Vypadá to, že si děti vytvářejí

hypotézu o pravidlu jazyka, testují ji, a pokud platí, přijmou ji.

Cílem výuky je zapojení různých způsobů vysvětlení, více smyslových kanálů – multisensorické vyučování – vizuální, auditivní, kinestetické, pohybové, vůně a chuť. Čím více prožitků a různých forem pohledů na předmětnou materii, tím pevněji budou poznatky uloženy a bude snazší si je vybavit. Ve výuce se musí postupovat pomalu a stále opakovat. Nedílnou součástí úspěchu je pak permanentní pozitivní posilování snahy dětí a učení se v atmosféře přijímání a bezpečí.

38

Optimální věk na učení se cizímu jazyku je tentýž věk, v jakém se učíme jazyku mateřskému, v každém případě by to mělo být od 0 – 7mi let, max. však je potřeba začít do 11ti let, abychom měli, co největší šanci, že cizí jazyk zvládneme, co nejlépe.

Část druhá je věnována charakteristice batolecího a předškolního období lidského života z hlediska psychomotorického, kognitivního a socializace. Jakými kritickými obdobími dítě prochází, kam směřuje, co je pro něj v tomto věku důležité. Výuka musí být postavena na respektování potřeb dětí: potřeby stimulace, potřeby smysluplného světa, potřeby bezpečí a jistoty a konečně potřeby společenského uznání a hodnoty.

Vedle těchto potřeb, na jejichž respektování a saturaci je výuka postavena, je vyučování také realizováno tak, aby bylo mozkově kompatibilní v duchu modelu integrované tématické výuky Susan Kovalik.

Část třetí

porovnává cíle a klíčové kompetence Rámcového vzdělávacího

programu pro předškolní vzdělávání s cíli mimoškolní výuky cizího jazyka. Mimoškolní výuka jazyka je plně kompatibilní a suportivní k cílům předškolního vzdělávání dle Rámcového vzdělávacího programu. Orientuje se k tomu, aby si dítě od útlého věku osvojovalo znalost cizího jazyka jako jednu z klíčových kompetencí, která bude mít zásadní význam v jeho celoživotním vzdělávání a uplatnění se v multikulturní společnosti. Výuka je pak vedena zásadami a pravidly, které úspěšnost výstupů vzdělávání v maximální míře podporují.

Část čtvrtá popisuje organizační formy výuky cizího jazyka u předškolních dětí, metody výuky a didaktické zásady. Při výuce jazyka u dětí předškolního věku se pracuje v malých sociálních skupinách od 4 – 7 dětí. Tyto skupiny jsou vytvářeny tak, aby byly věkově a intelektově homogenní. Lektor pracuje se všemi dětmi současně, ale zároveň si zachovává individuální přístup ke každému dítěti a respektuje jeho tempo. Používají se 2 stěžejní metody výuky, a to metoda informačně-receptivní a reproduktivní. Nedílnou a kruciální součástí výuky je hra.

39

Část pátá a šestá jsou věnovány praktické podobě vyučovacích hodin, jak vypadají, jaká je struktura hodiny, jaká je přidaná hodnota psychologa, který je zároveň učitelem. Následně je pak uveden souhrn nejfrekventovanějších dotazů rodičů, se kterými se na učitele obracejí.

Co dodat na úplný závěr? V okamžiku, kdy jsem se rozhodla jít cestou vlastní školy pro výuku angličtiny u dětí od batolecího věku dál, jsem věděla, že to nebude jednoduché. Zároveň jsem ale věděla, že to jednoznačně smysl má, a že udělám všechno proto, aby tyto hodiny byly radostí a potěšením pro mě i děti a jejich rodiče. Cítila jsem, že konečně můžu udělat pro děti to, co mi nebylo umožněno, když jsem se angličtinu učila já. A ještě něco, blahořečím psychologii a všem, kdo mi studium psychologie umožnili, všem, kdo mi její velká moudra sdělovali, protože jenom díky ní můžu rozdávat.

40

Použitá literatura: ANGLIČTINA PRO DĚTI PROSTĚJOV. (http://www.anglictinaprodetiprostejov.cz, 25. 7. 2009, 17:00). ATKINSON, R.,L. a kol. Psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 2003. 751 s. ISBN 80-7178-640-3 DORON, H. Teacher Background Information, Research and Special Articles. Vydáno pro interní potřebu učitelů HDEE FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 2003. 381 s. ISBN 80-7178-626-8 HALL, C.,S. a LINDZEY, G. Psychológia osobnosti. 3. vyd. Bratislava: SPN, 2002. 510 s. ISBN 80-08-03384-3 HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 2004. 229 s. ISBN 80-7178-888-0 KALHOUS, Z. a OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X KOUKOLÍK, F. Lidský mozek. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 2002. 451 s. ISBN 807178-632-2 KREJČÍŘOVÁ, D. a LANGMEIER, J. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, spol. s r.o., 1998. 344 s. ISBN 80-7169-195-X INHELDEROVÁ, B. a PIAGET, J. Psychologie dítěte. 4. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 2001.143 s. ISBN 80-7178-608-X PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2004. 472 s. ISBN 80-200-1086-6 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ 2004. (http://www.rvp.cz/soubor/RVP_PV-2004.pdf, 13. 7. 2009, 10:00). VESTER, F. Myslet, učit se… a zapomínat? 1. vyd. Plzeň: Fraus, 1997. 191 s. ISBN 80-85784-79-3

41

Příloha č. 1:

Interview pro Prostějovský deník

42

Příloha č. 2:

Interview pro Prostějovský večerník

43