UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií
Bakalářská práce Andrea Kučerová
Specifické poruchy učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ v Jihomoravském kraji
Olomouc 2014
vedoucí práce: Mgr. Lucia Pastieriková, Ph.D.
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedené bibliografické a elektronické zdroje.
_________________ V Olomouci, dne 24. 6. 2014 Podpis autora práce
Poděkování: Děkuji Mgr. Lucii Pastierikové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce a poskytování všech rad, dále však děkuji všem respondentům, kteří byli ochotni se mnou spolupracovat, a rovněž, vedoucím obou škol za spolupráci. Velký dík patří mé rodině a přátelům, kteří mě v mé práci podporovali.
Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... - 5 1.
2.
CHARAKTERISTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ..................................... - 6 1.1
Vymezení základních pojmů ................................................................................ - 6 -
1.2
Klasifikace specifických poruch učení ............................................................... - 10 -
1.3
Etiologie specifických poruch učení ................................................................... - 11 -
1.4
Výskyt specifických poruch učení ...................................................................... - 12 -
1.5
Diagnostika specifických poruch učení .............................................................. - 12 -
1.5.1
Diagnostika v běžné třídě základní školy .................................................... - 14 -
1.5.2
Diagnostika na odborném pracovišti ........................................................... - 15 -
SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ .. - 17 2.1
Historie SPU ...................................................................................................... - 17 -
2.1.1
Současnost SPU .......................................................................................... - 17 -
2.2
Formy vzdělávání a podpory žáků se SPU.......................................................... - 17 -
2.3
Legislativa upravující vzdělávání žáků SPU ....................................................... - 19 -
2.4
Poradenské služby pro žáky se SPU ................................................................... - 19 -
2.5
Nápravy specifických poruch učení .................................................................... - 22 -
2.6
Vztahy vrstevníků k žákům se SPU .................................................................... - 24 -
PRAKTICKÁ ČÁST........................................................................................................ - 26 3.
Vnímání specifických poruch učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ ............................. - 26 3.1
Cíle šetření......................................................................................................... - 26 -
3.2
Metodika šetření ................................................................................................ - 27 -
3.3
Vzorek šetření.................................................................................................... - 27 -
3.4
Analýza a interpretace získaných výsledků ........................................................ - 28 -
3.5
Závěry šetření .................................................................................................... - 37 -
3.6
Diskuze .............................................................................................................. - 39 -
ZÁVĚR ........................................................................................................................... - 41 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ ........................................................... - 43 SEZNAM ZKRATEK...................................................................................................... - 47 SEZNAM PŘÍLOH .......................................................................................................... - 48 -
ÚVOD Specifické poruchy učení se v dnešní době často dostávají do popředí. Počet dětí, které jsou postihnuty danou poruchou, neustále přibývá, a proto je potřeba se dozvídat o dané problematice co nejvíce. Specifické poruchy učení ovlivňují děti především ve vzdělávání. Pokud se u dítěte diagnostikuje specifická porucha učení, je nutná spolupráce s rodiči a učiteli, ale také by měla být vyhledána určitá pomoc odborníků. Většina škol neumožňuje práci se speciálním pedagogem a dítě je tak zařazeno do běžné třídy. Může se proto stát, že se jeho poruchy učení zhoršují. Důvodů, proč jsem si vybrala zrovna toto téma, je několik. Jsem studentkou speciální pedagogiky a vím, že bych chtěla pracovat s dětmi, které mají právě specifické poruchy učení. Za další, chtěla jsem se o této problematice dovědět více informací, neboť si myslím, že v dnešní době je toto téma velice důležité. Můžeme vidět spoustu dětí, které mají specifické poruchy učení. Všimla jsem si toho, když jsem byla na praxi na základní škole, a možná i proto mě napadlo zaměřit na to bakalářkou práci. V první části bakalářské práce je vymezena klasifikace, pojmy specifických poruch učení, příčiny vzniku, výskyt specifických poruch učení, ale také diagnostika jak v běžné třídě základní školy, tak na odborném pracovišti. Druhá část je zaměřená na specifika vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Tato část zahrnuje formy vzdělávání žáků, legislativu, která se týká dané problematiky, poradenské služby pro žáky se specifickými poruchami učení a jejich rodinu, nápravu specifických poruch učení a v neposlední řadě vztahy spolužáků k dětem se SPU. Následně pak praktickou část tvoří dotazníkové šetření u žáků 8., 9. tříd, kteří navštěvují základní školu ve městě anebo na vesnici. Praktická část je tvořena cílem šetření, metodikou a respondenty. Cílem byla stanovena informovanost studentů 2. stupně základní škol ve městě a na vesnici o specifických poruchách učení, zda se projeví rozdíly právě mezi těmito studenty.
-5-
1. CHARAKTERISTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ V dnešní době se závažnost specifických poruch učení (dále SPU) dostává neustále do popředí. Počet dětí s danou poruchou neustále narůstá. Důležitá je nejen včasná diagnostika SPU, ale také reedukace a navíc podpora. Dítě musí vědět, že není samo, a že to není závažná nemoc. V minulých letech mnoho lidí ani nevědělo, že má poruchu, neuvědomovali si ji, neřešili ji. „SPU představují problematiku, které je v součastné době věnována velká pozornost. V posledních desetiletích bylo vypracováno mnoho vědeckých studií zabývajících se touto problematikou, a byť ještě nebyly zodpovězeny všechny otázky spojené se SPU, byl v této oblasti učiněn velký pokrok. Dostatečná pozornost není věnována všem věkovým skupinám, ačkoliv je již dávno vědecky prokázáno, že SPU provázejí člověka až do dospělosti“ (Květoňová, 2007, str. 74). V literatuře není jasně definovaná terminologie. Můžeme se setkat s pojmy jako specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, nebo také vývojové poruchy učení. Tyto názvy jsou nadřazenými k pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, dysmuzie a dyspinxie. Předpony dys- znamená určité narušení, rozpor. Druhá část pochází z řečtiny a označuje dovednost, která je postižena (Michalová, 2001).
1.1
Vymezení základních pojmů
„Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (jako například smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“ (Matějček, 1995, str. 24).
-6-
„Pojem specifické poruchy učení označuje různorodou skupinu poruch projevující se obtížemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností, jako je mluvení, čtení, psaní a počítání. Poruchy mají individuální charakter, mohou vznikat na podkladě dysfunkce centrální nervové soustavy. Často jsou provázeny dalšími příznaky – poruchy řeči, obtíže v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky (syndrom ADD, ADHD). Všechny příznaky poruch učení způsobují selhávání žáka ve školních výkonech a prolínají se do celého edukačního procesu. Znemožňují mu přiměřeně reagovat, porozumět pokynům, plnit běžné úkoly a instrukce učitele. Opakované neúspěchy vyvolávají v dítěti stavy úzkosti, pocity strachu. Obecně platí, že specifické poruchy učení zasahují psychiku člověka a prolínají se do sféry sociální a pedagogické“ (Bartoňová in Pipeková, 2006, s. 144). Pojem specifické „vývojové“ poruchy učení vysvětluje ve své publikaci také Michalová (2001). Uvádí zde, že se objevují jako vývojově podmíněný projev, i když nevíme, zda všechny SPU mají biologický podklad. Vývojové poruchy se projevují vždy v určitém vývojovém stupni jedince. SPU nejsou primárně spojeny se smyslovým postižením či sníženým rozumovým intelektem. Specifické poruchy učení je nutné oddělit od nespecifických poruch, které jsou způsobeny snížením rozumového nadání, různými smyslovými vadami nebo nedostatečnou motivací dítěte k výuce (Bartoňová in Pipeková, 2010). Dyslexie patří mezi nejznámější z poruch učení, nejnápadněji ovlivňuje školní úspěšnost dítěte. Jedná se o specifickou neschopnost naučit se číst běžnými výukovými metodami. Často se u nás užívá termín „dyslektik“. S tímto označením se setkáváme především v běžné praxi (Michalová, 2001). Dítě přestože zná písmena, obtížně je skládá do vět, věty slabikuje, není schopen sám číst, neudrží pozornost.
-7-
Mezi další typické dyslektické projevy dle Michalové (2011) patří: nepochopení čteného textu,
nerozlišování hlásek,
vynechávání písmen,
domýšlení si koncovek u slov,
snížená schopnost psané a zvukové podoby hlásky.
Podle převládající problematiky lze dyslexii rozdělit dle Říčana a Krejčířové (2006, s. 170173) na několik typů: dyslexie na podkladě percepčních deficitů, dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické, dyslexie na podkladě obtíží v integraci jednotlivých (výše zmíněných) funkcí, dyslexie s poruchou dynamiky základních psychických procesů, dyslexie z hlediska vzájemného vztahu verbální a názorové složky, dyslexie z hlediska lateralizace mozkových hemisfér. Dysgrafie je specifická porucha psaní, tedy grafického projevu. Proces psaní vyčerpává kapacitu koncentrace pozornosti tak, že dítě již není schopno se plně soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Převaha obtíží je v narušení úrovně jemné motoriky (Michalová, 2001). Dle Michalové (2011) patří mezi typické projevy dysgrafie: nečitelné nebo špatně čitelné písmo, nerovnoměrný sklon, písmo je neupravené, kostrbaté, vynechávání slov ve větě, nedopsaní slov, špatný úchop psacích potřeb, pomalé tempo práce, diktování si písmen, celkový neupravený vzhled písma na stránce. Při práci s dítětem, které má dysgrafii, bychom měli dodržovat určitá pravidla a dítě nepřetěžovat. Více bychom měli dítě nechat vyjádřit se mluvenou formou, než psanou. -8-
Dále bychom měli nechat žákovi více času na psané úkoly, neměli bychom hodnotit známkou grafickou stránku, pokud jde o obsah, umožnit žákovi psát poznámky ve zkratkách. V mnoha případech dětem s dysgrafií pomůžou například barevné propisky, tudíž bychom jim v tom neměli bránit. Dysgrafie tedy neovlivňuje pouze grafickou stránku písemného projevu, ale rovněž čitelnost písma a jeho úpravu (Michalová, 2011). Dysortografie specifická porucha pravopisu. Nejčastěji se vyskytuje ve spojení s dyslexií. Jedná se o určité odchylky v pravopisu (Michalová, 2011). Mezi specifické chyby dysortografie patří: záměna zvukově podobných hlásek, neschopnost udržet pořadí písmen, slabik nebo slov, problémy v dodržení délek samohlásek, snížená schopnost spojení slyšené a psané podoby hlásek, zkomoleniny slov (Michalová, 2011). Dyskalkulie je porucha osvojování matematických schopností. Projevuje se výraznými obtížemi v chápání číselných pojmů, v chápání a provádění matematických operací (Zelinková, 2003). Zelinková (2003) dělí tuto poruchu dle charakteru na několik typů: Praktognostická – dítě má narušenou matematickou manipulaci s předměty nebo nakreslenými předměty. Verbální – dítě má problémy slovně označovat počet nebo množství předmětů, nedokáže seřadit čísla. Lexická – neschopnost číst matematické symboly, má problémy s psanou formou číslic. Grafická – dítě není schopno psát matematické znaky. Operacionální – dítě nezvládá základní matematické operace (sčítání, násobení). Ideognostická – porucha chápání a provádění matematických operací.
-9-
Dyspinxie je „Porucha v oblasti kresebných dovedností, neobratnost při zvládání jemné motoriky rukou a prstů – projevuje se zejména pří rýsování. Rovněž znázornění prostorové situace v rovině, na obrázku, činí dětem obtíže“ (Blažková, 2009, str. 14). Dysmuzie je „Specifická porucha hudebních schopností. Dítě mívá obtíže ve vnímání a reprodukci hudby, nerozlišuje tony, nepamatuje si melodii, obtížně reprodukuje rytmus“ (Šauerová, Špačková, Nechlebová, 2012, str. 32). Dyspraxie je porucha motorické obratnosti. Postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů (Zelinková, 2013).
1.2
Klasifikace specifických poruch učení
Specifickými poruchami učení se zabývá též 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ve svém oddíle Duševní poruchy a poruchy chování. Najdeme je v kategoriích F80F89 Poruchy psychického vývoje. F 80. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81. Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81. 0. Specifická porucha čtení „ Čtení pozpátku“ Vývojová dyslexie Specifická retardace čtení F 81. 1. Specifická porucha psaní Specifická retardace schopnosti psaní F 81. 2. Specifická porucha počítání Akalkulie Porucha aritmetického počítání Gerstmannův syndrom F 81. 3. Smíšená porucha školních dovedností F 81. 8. Jiné vývojové poruchy školních dovedností Vývojová porucha expresivního psaní F 81. 9. Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná - 10 -
Neschopnost získávání znalostí NS Učení: - neschopnost NS - porucha NS (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992)
1.3
Etiologie specifických poruch učení
„Etiologie specifických poruch učení je velmi pestrá. Někteří odborníci se zaměřují na psychologické, speciálně-pedagogické, neurofyziologické, sociologické a lingvistické aspekty tohoto problému. Dříve se omezovala pouze na určitý výčet specifických chyb, kterých se děti dopouštěly. V dnešní době se více přikláníme k názoru, že specifické poruchy učení jsou podmíněny více faktory navzájem“ (Pokorná, 2001, str. 75). Při určení příčin podmiňujících vznik SPU se jedni badatelé přiklánějí spíš k tomu názoru, že příčinu je nutno hledat v genetické bázi, druzí říkají, že hlavní důvod je v poškození mozku (Michalová, 2001). Již v 60. letech 20. století se Otakar Kučera se svým kolektivem zabýval dyslexií a došel k závěrům, které nejsou v rozporu se současnými zjištěními. Pracoval se skupinou dětí s dyslexií v Dolních Počernicích a vybudoval 4 základní skupiny dle etiologie (Zelinková, 2003): 1. Skupina, značena E: encefalopatická – 50 % případů, drobné poškození mozku, získané v době před porodem, při porodu nebo časně po něm. 2. Skupina, značena H: hereditární – 20 % dyslektiků, poruchy se vyskytovaly u blízkých příbuzných dítěte. 3. Skupina, značena HE: hereditární- encefalopatická – 15 % klientely, dyslexie vznikla na podkladě kombinací obou případů. 4. Skupina, značena A: nejasná – nejasná etiologie u 15 % případů. Můžeme tedy říct, že je zcela nepravděpodobné, že specifické poruchy učení vyvolá pouze jeden činitel. Na vzniku SPU se podílí více faktorů najednou (Michalová, 2003).
- 11 -
„V současné teorii mnoho odborníků a specialistů zjišťují, že děti s dyslexií vykazují mnoho abnormalit ve svém chování v oblastech motorických, vizuálně auditivních procesech, rychlé zpracování podnětů, v paměti, ve stavbě a funkci centrální nervové soustavy apod. Rovněž se tyto abnormality projevují v mnoha kombinacích a v různé závažnosti. To je důvod, proč nenalezneme dva stejné jedince s poruchou čtení a nevytvoříme optimální metody společné pro všechny“ (Zelinková, 2003, str. 21).
1.4
Výskyt specifických poruch učení
„Výskyt jedinců se SPU je obtížné vyčíslit. M. Bartoňová (2004) uvádí přibližně 2-4 % jedinců, Z. Michalová (2003) vychází ze statických údajů z roku 1999/2000 a udává výskyt jedinců s SPU 5,6 %. O. Zelinková (2008) konstatuje, že asi 5 % populace lze diagnostikovat s jistotou dyslexii, u dalších 10% pak můžeme pozorovat dyslektické obtíže, příznaky dyslexie apod. Poukazujeme dále na skutečnost, že udávaná čísla se mohou lišit v závislosti na charakteru jazyka dané země“ (Brožová, 2010, str. 22).
Výskyt SPU je závislý na mnoha činitelích, které jsou jak exogenního tak endogenního charakteru. Mezi ně můžeme zařadit: Strukturu jazyka. Užité metody při výuce čtení, psaní, pravopisu a počítání. Gramatiku jazyka. Úroveň diagnostické péče. Úroveň reedukační péče. Vzdělávací možnosti a podmínky. Z hlediska pohlaví je o 4-10x více chlapců než dívek (Michalová, 2001).
1.5
Diagnostika specifických poruch učení
„Diagnostika obecně je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik
- 12 -
a jejich vzájemných vztahů a souvislostí. Výsledkem tohoto poznání je diagnóza“ (Pipeková in Přinosilová, 2010, str. 61). Jako první si často všimne učitel, že dané dítě trpí specifickou poruchou učení. Učitelé jsou totiž schopni porovnávat práci a chování dítěte s jeho vrstevníky, a tak často může označit dítě, trpící specifickou poruchou učení dříve než rodiče. Ovšem nemůžeme hned dítě „onálepkovat“ během prvního nebo druhého roku ve škole. Dítě se se školou nejprve ztotožňuje. Pokud se ovšem dítě nepřestává trápit i po uplynutí této doby, začíná tápat, může být postiženo specifickými poruchami učení. Prvními varovnými signály, kterých si může pedagog všimnout, jsou ty, že dítě čte pomalu a váhavě, během čtení vytváří svůj příběh podle ilustrace nebo hádá slova. Dále může být neschopné hláskovat slova, i když se velmi snaží. Jeho písmo zůstává nečitelné. Mezi další základní chyby patří to, že dítě má písmo úhledné, ale píše velmi pomalu. Samozřejmě dalším problémem mohou být matematické operace, řečové opoždění, celková neohrabanost (Selikowitz, 2000). Úplné vyhodnocení vyžaduje posouzení jak výchovného psychologa, tak pediatra, kteří jsou spolu v úzkém spojení. U mnoha dětí hrají důležitou roli logoped, fyzioterapeut nebo pracovní terapeut. Nemotorné děti musí být vyšetřeny oběma. Neměli by určit pouze diagnózu, ale spolupracovat s rodiči a informovat je o vzdělávacích možnostech dítěte (Selikowitz, 2000). Selikowitz ve své publikaci uvádí 4 stádia vyšetření (2000): První stádium – sběr informací o dítěti – Sběr informací od rodičů, terapeutů, učitelů o schopnostech dítěte a jeho chování v minulosti. Druhé stádium – vyšetření dítěte – Vyšetření se zúčastňují rodiče, psychologové a pediatři. Shromažďují informace o dítěti, jak se rodiče o dítě starají, jaké má zázemí, zdali mají s dítětem nějaké problémy. Dále zmiňují informace o vývojových vadách příslušníků rodiny nebo o celkovém zdraví dítěte. Psycholog používá k výzkumu psychometrické testy, kterými měří schopnosti dítěte. Rodiče by neměli zasahovat do průběhu vyšetřování. Testy se potom srovnávají se schopnosti zdravých dětí. Mezi základní testy patří testy inteligence, testy školních zralostí a testy dalších specifických schopností. Dále dochází k vyšetření dítěte od pediatra, který provádí fyzikální vyšetření. Hledá u dítěte určité abnormality a neobvyklé rysy na těle. - 13 -
Třetí stádium – vysvětlení nálezu rodičům – Kompletní vysvětlení nálezu rodičům, bližší vysvětlení diagnózy. Čtvrté stádium – doporučení vhodného plánu usměrňování – Jedno z nejdůležitějších při procesu diagnostiky. Zde dochází ke vhodnému doporučení plánu léčby dítěte.
1.5.1 Diagnostika v běžné třídě základní školy Pedagogickou diagnostiku provádí učitel, získané informace potom zapisuje do záznamového archu, který je předložen od pedagogicko-psychologické poradny. Při podezření na specifickou poruchu učení se pedagog zaměřuje především na tyto oblasti: Úroveň čtení – čte pomalu, chyby ve čtení, porozumění textu, nesprávné oční pohyby. Psaní – rukopis, držení pera, tvary písmen, čitelnost. Psaní – pravopis, kdy a za jakých okolností se dítě dopouští nejvíce chyb. Počítání – dítě nechápe pojem číslo, zaměňuje konkrétní matematické operace. Soustředění – výkyvy v soustředění. Sluchové vnímání – nedokáže rozložit slovo, nepozná první hlásku ve slově. Zrakové vnímání – obtíže v rozlišování figur. Řeč – dítě má malou slovní zásobu. Redukce rytmu. Orientace v prostoru. Určování pravé a levé strany. Nápadnosti v chování. Postavení dítěte v kolektivu. Rodinné prostředí – způsob výchovy dítěte, péče o dítě (Zelinková, 2003). Pedagog si ovšem tyto oblasti může upravovat. Někdy stačí používat metody a pomůcky pro dítě se specifickými poruchami učení, snížit nároky na dítě, zpomalení pracovního tempa a dojde ke zlepšení (Zelinková, 2003).
- 14 -
1.5.2 Diagnostika na odborném pracovišti Mezi odborné pracoviště patří speciálně pedagogická centra a pedagogickopsychologické poradny. Ke komplexní diagnostice je nutná spolupráce psychologa, speciálního pedagoga, sociální pracovnice, popřípadě další specialisté, jako lékaři. Diagnostiku specifických poruch učení můžeme rozdělit na dva typy. Na diagnostiku pedagogickou, kdy žáka přímo ve třídě diagnostikuje učitel, zaměřuje se především na úroveň čtení, psaní, počítání, soustředění apod. Druhá diagnostika je ta, která je zjišťována ve specializovaných centrech nebo poradnách. Je nutné zpracovat anamnézu dítěte a rodiny. V rodinné anamnéze se zjišťuje, zdali výskyt podobných obtíží v rodině, celkové vzdělání rodičů a příbuzných rodině. V osobní anamnéze se zaměřuje na vývoj dítěte, na průběh těhotenství a doba po porodu, onemocnění dítěte, údaje o vývoji řeči, motoriky, zájmech dítěte apod. Dále odborníci v SPC nebo PPC provádějí různá vyšetření, jak psaní, čtení nebo matematických schopností a následně využívají metody, které slouží k vyhodnocení celkové diagnózy dítěte (Zelinková, 2003). Zelinková (2003) ve své publikaci „Poruchy učení“ uvádí že: K vyšetření čtení - jsou používány standardizované texty, které mají různou obtížnost. Dítě čte po dobu tří minut, zaznamenáváme přesný počet slov přečtených v minutě, rovněž odčítáme slova špatně přečtená. Rychlost čtení 60-70 slov za minutu označujeme jako únosné čtení. Dítě se nevyčerpává, může ze čtení získávat nové poznatky. Rovněž hodnotíme, zda dítě je schopno samostatně vypravovat, zda odpovídá na otázky nebo porozumí textu. Vyšetření psaní - hodnotí psycholog z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky. Mezi diagnostické nástroje patří opis, přepis, diktát nebo volný písemný projev. Z grafické stránky hodnotíme způsob sezení při psaní, držení pera, pracovní tempo, velikost písmen, rychlost psaní apod. Vyšetření matematických schopností - diagnostika je velmi obtížná. Největší problémy jsou s pochopením pojmu číslo, s používáním čísel a jejich umisťování na číselné
- 15 -
ose. K vyšetření se používá například test od Nováka – Standardizovaný soubor specifických zkoušek z matematiky. Poruchy zrakového vnímání – nejčastěji se používá Edfeldtův test, test Frostigové, testy figury, určování obrazců. Poruchy sluchového vnímání – nejčastěji se používá Matějčkova zkouška sluchové analýzy a syntézy nebo Moseleyův test, kdy dítě určuje, zda je hláska obsažená ve slově.
- 16 -
2. SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 2.1
Historie SPU
Jako první s nápravou specifických poruch učení začínal psycholog Langmeier v Psychiatrické léčebně v Havlíčkové Brodě v roce 1952. Zabýval se případy dyslexie. V roce 1954 se dyslexie a její náprava rozšířila do Dětské psychiatrické léčebny v Dolních Počernicích, která se později stala centrem léčebné a nápravné péče o dyslektiky. V roce 1962 vzniká první „specializovaná dyslektická třída“ v Brně, při oddělení Fakultní dětské nemocnice. S postupem času se začal zvyšovat zájem o problematiku specifických poruch učení a začaly vznikat metodické pokyny k hodnocení a klasifikaci těchto žáků (Bartoňová, 2007).
2.1.1 Současnost SPU V dnešní době se nové poznatky týkají hlavně včasného rozpoznání a podpory u dětí s rizikem vzniku specifických poruch učení. Nácvik čtení a psaní patří mezi základní aspekty lidského života a jsou pro nás nepostradatelné. Jsou tedy posilovány jak kompetence poradenských pracovníků, tak také učitelů. Škola ovlivňuje žáka v jeho dovednostech a vědomostech. Je zde potřeba pozitivní seberealizace. Potřeba úspěchu může být chápána jako snaha dítěte, ukázat, že něco umí, že vyniká mezi ostatními. Důležitou roli zde hraje sociální klima ve škole a také klíčovým bodem pro děti se SPU je úloha učitele (Bartoňová, 2007).
2.2
Formy vzdělávání a podpory žáků se SPU
Vzdělávání žáků se SPU probíhá v několika úrovních. Mezi první formu podpory žáka patří vyučování prováděné učitelem kmenové třídy. Tato forma je vhodná pro žáky s lehčí formou poruchy. Učitel má za úkol vytvořit co nejpříznivější - 17 -
podmínky pro reedukaci žáka, uplatňuje individuální přístup a stanovuje základní podpůrná opatření. Dalším příkladem může být integrace žáka ve třídě, kdy se jedná o těžší stupeň postižení a musí být splněny podmínky pro inkluzi. Dále to je individuální podpora učitelem. Podporu zajišťuje speciální pedagog nebo školní psycholog. Tato forma je vhodná pro žáky s průměrným intelektem. Nejvíc efektivní se jeví skupiny individuální podpory při základních školách. Dle sestaveného rozvrhu žák dochází do třídy speciálního pedagoga. Většinou se jedná o hodiny českého jazyka. Existují i speciální třídy pro žáky se specifickými poruchami učení. Třídy mají snížený počet žáků a výuka je realizována speciálním pedagogem. Tyto třídy vymezuje vyhláška 147/2011 Sb. Třídy jsou zřizovány u základních škol. Dále vznikají základní školy pro žáky se specifickými poruchami učení. Je zde zajištěn tým odborníků, preferuje se individuální přístup v průběhu celého vyučovacího procesu. Formou vzdělání jsou i třídy při dětských psychiatrických léčebnách. Zde jsou integrováni děti s těžkým stupněm postižení, především žáci s poruchou pozornosti či kombinací postižení. Mimo základní školy patří i individuální a skupinové podpory v pedagogicko – psychologických poradnách (Bartoňová, 2012). Rovněž rodiče mohou využít služeb tzv. „cestujícího učitele“ – „Jedná se o pracovníka pedagogicko – psychologické poradny či speciálně – pedagogického centra, který dochází na ZŠ. Zde provádí reedukační péči, a to před, v průběhu i po vyučování“ (Brožová, 2010, str. 57). Mimo základní formy vzdělávání dětí se SPU se objevují i další varianty: Reedukace je prováděna přímo ve škole, buďto ambulantně nebo ihned po vyučování. Ve zdravotnictví, většinou v logopedických zařízeních. Reedukace ve speciálně-pedagogickém centru nebo pedagogicko – psychologických poradnách. V zařízeních, která sdružují rodiče a jejich děti, Dys-kluby, Dys-centra. Hravá forma reedukace SPU ve formě vícedenních pobytů nebo táborů pro děti se SPU (Michalová, 2011).
- 18 -
2.3
Legislativa upravující vzdělávání žáků SPU
Vzdělávání v České republice upravuje zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). (1) Jsou zde vymezeny zásady a cíle vzdělávání, vzdělávací programy, odklady školní docházky aj. „Speciální vzdělávání upravuje odstavec 16. Stanoví se zde, že za dítě, žáka či studenta se speciálními vzdělávacími potřebami je považována osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním“ (Brožová, 2010, str. 14). Na zákon č. 561/2004 Sb. navazují jednotlivé vyhlášky - vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění vyhlášky č. 43/2006 Sb. (2), vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění vyhlášky č. 454/2006 Sb. (3) a vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři, ve znění vyhlášky č. 374/ 2006 Sb. (4) Dále je to vyhláška MŠMT č. 177/2009 Sb., o bližších podmínkách ukončení vzdělání ve středních školách maturitní zkouškou. (5) Speciální vzdělávání upravuje vyhláška MŠMT 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a děti, žáků a studentů mimořádně nadaných.(6) Na otázky poradenství navazuje vyhláška 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. (7)
2.4
Poradenské služby pro žáky se SPU
Poradenské služby poskytují jak subjekty školské instituce, tak mimoškolské. Mezi školské instituce řadíme funkce výchovného poradce, školního speciálního pedagoga a školního psychologa. Mezi neškolské subjekty potom spadají instituce jako pedagogicko-psychologické poradny nebo Dys-centra. Výchovný poradce – jeho činnost je ukotvena ve vyhlášce 116/2011Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Úkoly poradce můžeme rozdělit do několika oblastí:
- 19 -
poradensko výchovná činnost, zaměření na oblast prevence a sociálních věcí, oblast poradenství v profesní orientaci, spolupracuje s institucemi a odborníky, poskytuje metodickou, informační pomoc rodičům a pedagogickým pracovníkům (Bartoňová, 2004). Školní speciální pedagog – jeho funkce je vymezena Metodickým listem MŠMT ČR k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních. Tuto činnost vykonává pracovník s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru speciální pedagogika. Mezi hlavní kompetence školního speciálního pedagoga patří: metodická pomoc pracovníkům při depistáží žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, provádí vyšetření žáků, poskytuje reedukační péči žákům, poradenská pomoc rodičům, pomáhá pedagogům volit správné pomůcky a opatření k vyučovacímu procesu (Bartoňová, 2004). Školní psycholog - kontaktován rodiči, poradenství vykonávají osoby s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru psychologie nebo pedagogika-psychologie. Mezi základní činnosti řadíme: poradenská činnost pro pedagogy v přístupu k jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami, pomoc učitelům při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu, konzultace pro rodiče a pedagogické pracovníky, sleduje projevy a výkony žáků s výukovými problémy (Bartoňová, 2004). Pro posouzení obtíží hraje důležitou roli zejména učitelská diagnostika. Učitel sleduje dítě a hodnotí jeho dovednosti a znalosti. Podílí se na sestavování školního dotazníku, který se - 20 -
získá na požádání v pedagogicko – psychologické poradně se souhlasem rodičů. Hlavní pozornost je věnována jak řečovému projevu, soustředění, tak také chování dítěte. Jak dokáže dítě spolupracovat se svými vrstevníky a schopnost socializace (Bartoňová, 2004). Dalším poradenským pracovištěm, které se podílí na stanovení diagnózy, podle Metodického pokynu č. j. 13 711/2001- 24 je pedagogicko – psychologická poradna. Její činnost je vymezena zákonem č. 395/1991 Sb., o školských zařízeních. V těchto poradnách jsou většinou děti ve věku od 3- 19 let nebo až do doby ukončení střední školy. „Podílejí se významnou měrou na zařazování děti do základních škol praktických, základních škol speciálních, speciálních škol a specializovaných tříd. Ve spolupráci s psychology zajišťují organizaci systému péče o děti se specifickými poruchami učení. Úzce spolupracují s učiteli základních škol, podílejí se na zvládnutí školních potíží žáků integrovaných v běžných školách“ (Lechta, 2011, str. 59). Hlavní náplní pedagogicko – psychologické poradny je diagnostika, intervence, reedukace, terapie a prevence. Pomoc zajišťují speciální pedagog, psycholog a sociální pracovnice (Bartoňová, 2004). Mezi hlavní činnost řadíme: psychologická, speciálně pedagogická a sociální diagnostika (řešení výchovných, výukových problémů), poradenství a terapie (rodinná nebo individuální terapie, poradenství ve volbě povolání), zpracování odborných podkladů pro vzdělávací opatření (zařazení do speciálních škol, specializovaných tříd, odklady školní docházky), nápravná péče (reedukace SPU), programy pro rodiče a děti, zapojení do programů v prevenci sociálně patologických jevů, konzultace a informace pedagogům, metodické vedení výchovných poradců a metodiků prevence, spolupráce se školními psychology, školními pedagogy, vzdělávací programy (Bartoňová, 2004, str. 61-64). - 21 -
„Cílem pedagogicko – psychologických poradenských služeb je poskytovat podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů dětí a žáků, zajišťovat a řešit obtíže a problémy psychického a sociálního vývoje žáků v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesionální orientaci. Odborná pomoc probíhá formou diagnostiky, intervence, konzultace nebo podávání informací“ (Vítková, in Lechta, V., 2010, str. 171).
2.5
Nápravy specifických poruch učení
Nedostatečně informovaní učitelé o vzniku a příčinách specifických poruch učení nemají zkušenosti s nápravou. Poruchy učení jsou nevyléčitelné, ale jsou přemožitelné individuálním přístupem, věkem, pílí a velkou trpělivostí ze strany rodiny i školy. „Předcházet specifickým poruchám učení znamená nejen předcházet výukovým obtížím, ale i jejich negativním následkům, jako je ztráta motivace k učení, později nesystematických vědomostem s velkými mezerami ve výuce, neporozumění nové látce apod. Znamená to i předcházet poruchám koncentrace, poruchám chování a neurotickým obtížím dítěte“ (Pokorná, 2010, str. 232). Základním problémem zůstává to, do jaké míry jsou specifické poruchy učení odstranitelné, a do jaké míry je třeba zařadit kompenzační pomůcky. Na pomoc pedagogům, poradenským pracovníkům aj. slouží řada zásad, které by měly být při práci s dítětem dodržovány. Mezi jedny zásady, o které se zasloužil i Matějček, patří:
-
Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu.
-
Nápravný postup jen nutno přizpůsobit individuální povaze případu.
-
Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru.
-
Nápravná péče má mít komplexní ráz.
-
Dobrý začátek.
-
Zájem dítěte udržet!
-
Účelný výběr nápravných metod.
-
Náprava dyslexie je diagnosticko – terapeutickým pokusem.
-
Prognózu odhadovat realisticky. - 22 -
Zajistit další životní dráhu dyslektického dítěte (Matějček, 1993, str. 175-180).
-
Mezi speciálně- pedagogické nápravné metody řadíme kompenzaci a reedukaci. Tyto metody jsou zaměřené na zmírnění obtíží jedinců se vzdělávacími potřebami (Michalová, 2011). „Metody reedukace (z lat. Re = opět, znovu, educatio = výchova): jedná se o postupy zaměřené na rozvoj a celkové zlepšení a posílení těch funkcí, které se v důsledku orgánového (vzorech či získaného) poškození rozvinuly či vymizely. Zaměřuje se i na odstranění nežádoucích důsledků předchozí výchovy. SPU, hovoříme-li o reedukaci, máme na mysli především aplikaci do praxe takových metod práce, které se orientují na rozvoj porušených funkcí nezbytných pro zvládnutí úspěšného čtení, psaní, počítání“ (Michalová, 2011, str. 7). „Reedukace ovšem neznamená doučování, ale jedná se o soubor metod, které směřují k odstranění specifických obtíží dítěte. Důležité je začít včas, pracovat po malých částech, ale pravidelně (nejlépe denně). Reedukace je záležitost dlouhodobá a rozhodně nebývá snadná. Úspěch se často dostaví až po delší době - zejména v případech, kdy je dyslexie kombinována s dalšími obtížemi.“ (http://www.zscaslav.cz/assets/files/ke-stazeni/dis.pdf) „Metody kompenzace (z lat. Compensatio = vyrovnání, náhrada, vyvážení): při jejich aplikace se zdokonaluje a zlepšuje výkonnost jiných funkcí než těch postižených. Jsou zaměřeny na nahrazení chybějících funkcí jinými nebo na vyrovnání nedostatků u znevýhodněného jedince v jedné oblasti kvalitami v oblasti jiné, náhradní“ (Michalová, 2011, str. 7). Dle Věry Pokorné (2010) existují určité předpoklady pro nápravu daných specifických poruch učení. Jedním z předpokladů je zaměření terapie na specifiku jednotlivého případu. Dalším z předpokladů pro nápravu je třeba psychologicky analyzovat celkovou situaci dítěte. Jde o vztah dítěte k učení, jak je dítě ovlivněno dlouhodobým neúspěchem, musíme brát v potaz také vztah dítěte a spolužáků, rodiny. Rodina musí věřit a pevně stát za dítětem, nesmí ztrácet naději a víru k dosáhnutí lepších výsledků.
- 23 -
„Největší úkol tedy čeká rodiče – měli by dítě denně povzbuzovat, chápat jeho problémy s výukou a pomáhat mu je překonávat, pravidelně s dítětem pracovat. Rozhodně by však nemělo dojít k tomu, že je dítě omlouváno a ochraňováno takovým způsobem, že přestane plnit své úkoly a začne se na poruchu vymlouvat. Cílem každé nápravy je, aby nepotřebovalo žádné úlevy a dokázalo se podle svých možností začlenit do běžné školní práce.“ (http://www.zscaslav.cz/assets/files/ke-stazeni/dis.pdf) Mezi další zásadu patří nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte. Stanoví se obtížnost jednotlivých úkolů. Úkoly by měly být přiměřené ke schopnostem dítěte. V další důležité zásadě je, aby dítě zažilo úspěch již při první návštěvě v poradně nebo při první nápravné hodině ve škole. Dítě má pocit jistoty, je motivované k vyřešení úkolů. Proto by rodiče měli děti přiměřeně odměňovat, důvěřovat jim, dodávat odvahu. Častějšího úspěchu můžeme dosáhnout tehdy, kdy postupujeme při nápravě po menších krocích. Důležité je, aby dítě neztratilo zájem o práci a odvahu. Pracovat pravidelně, pokud možno denně. Při reedukaci musí být vytvořeny takové podmínky, aby dítě cvičení provádělo s porozuměním. Další z předpokladů k práci je to, že dítě pokud má pracovat aktivně, se musí dokonale soustředit. Musí být zajištěno prostředí, kde nebude dítě nic rozptylovat a nikdo ho nebude rušit. Reedukace specifických poruch učení vyžaduje dlouhodobou práci a nácvik. Aby byla náprava úspěšná, musíme schopnost, kterou u dítě rozvíjíme, cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizována. Používáme co nejpřirozenějších metod a technik, které respektují situaci, v níž se dítě může osvědčit. A konečně poslední zásadou správě reedukace poruch učení je, abychom vše, co má dítě pochopit a co mu předkládáme, mělo strukturu. Děti se specifickými poruchami učení nechápou dost často souvislosti mezi jednotlivými gramatickými jevy, matematickými postupy nebo jiné informace. Tím pádem dané informace musí být přesně strukturalizovány (Pokorná, 2010).
2.6
Vztahy vrstevníků k žákům se SPU
„Napřed dítě získává tzv. rodinnou identitu čili vědomí rodinné příslušnosti, vědomí domova a hodnoty své osoby pro každého člena svého rodinného společenství, a to v době kolem dvou let – a teprve potom, po třetím roce, vývojově překračuje hranice své rodiny a vstupuje do společnosti druhých dětí. Napřed získává životní jistotu ve svém ohraničeném známém rodinném společenství – a pak teprve se vydává do nového neohraničeného světa - 24 -
svých vrstevníků, své generace. Ostatně, ta je jeho cílovou společenskou skupinou – do ní směřuje jeho samostatný život v dospělosti“ (Matějček, 2004, str. 95). Školní věk představuje pro dítě velmi důležité období právě v navazování sociálních vztahů. Vztahy s vrstevníky se během školní zralosti mění, a to ve všech rovinách. Je tedy přirozené, že si mezi vrstevníky nacházíme častěji nepřátele (Langmeier, 2006). Pro praktickou část byli vybráni studenti 2. stupně ZŠ, tedy období staršího školního věku. Pro toto stádium vývoje je typické, že se děti chtějí odpoutat od rodiny a více se snaží být jako jeho vrstevníci. Třídní kolektiv potom tvoří velkou část sociálních vazeb s vrstevníky po celou dobu školní docházky (Michalová, 2007). Co se týče spolužáků, měli by vědět, který žák má specifické poruchy učení, aby nedocházelo k závisti nad mírnějším přístupem. Je proto nutné, aby učitel žákům vysvětlil, proč právě tak s žákem zachází. Určitě by to napomohlo ke vzájemné spolupráci žáků k dítěti se SPU (Zelinková, 2003). „Děti se specifickými poruchami učení, které bývají školsky méně úspěšné, nemívají ve třídě dobré postavení, nebývají oblíbené, jsou častěji hodnoceny jako sociálně méně přizpůsobivé, bývají opomíjené a izolované, častěji se dostávají na okraj skupiny, mívají méně kamarádů, i když obvykle alespoň jednoho mají, ale jejich kamarády jsou častěji děti podobně postižené nebo mladší“ (Matějček, 2006, str. 209). Na základě všech poznatků a přístupů spolužáků k dětem se SPU byla praktická část zaměřena na žáky na 2. stupni ZŠ. S cílem získat odpovědi, které se týkají SPU, znalosti SPU u dětí a možnosti práce s jejich vrstevníky.
- 25 -
PRAKTICKÁ ČÁST 3. Vnímání specifických poruch učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ Praktická část byla provedena na základě dotazníkového šetření s názvem „Vnímání specifických poruch učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ.“ V dnešní době je problematika specifických poruch učení velmi diskutované téma. Učitelé zaznamenávají velký počet děti s těmito poruchami, více, než v předešlých letech. Mnoho rodičů častěji vyhledává pomoc odborníků. Nesetkali jsme se s tím, že by byl podobný výzkum veden na spolužácích žáků se SPU a jejich informovanosti o SPU. Z vlastní zkušenosti ale vím, že samotné děti o těchto poruchách příliš neví. Je to možná tím, že děti neznají cizí názvy jednotlivých poruch učení a na základě toho, už nejsou schopny zařadit jednotlivé pojmy k odborným názvům. Proto jsme se rozhodli, udělat mezi žáky základních škol dotazníkový průzkum, právě o informovanosti ohledně specifických poruch učení.
3.1
Cíle šetření
Hlavním cílem bylo zjistit, jaká je informovanost žáků o specifických poruchách učení. Zda znají nebo dokážou pojmy vysvětlit a jestli se ve vyhodnocení výsledků našeho dotazníku projeví rozdílnost získaných údajů mezi základní školou ve městě a základní školou na vesnici. Otázky šetření: Znají děti alespoň základní pojmy jako je dysgrafie, dyslexie? Vědí žáci, jaké mohou být speciální pomůcky do výuky pro své spolužáky se SPU? Znají žáci vůbec ve svém okolí jedince, který má poruchu učení?
- 26 -
3.2
Metodika šetření
Pro tuto práci byla vybrána metoda dotazníku. Dotazník je způsob kladení otázek v psané formě, a získání informací rovněž v psané formě. Dotazník je nejvíce užívanou metodou, která slouží ke zjištění velkého počtu informací v poměrně krátkém čase (Gavora, 2010). Z hlediska písemného dotazníku považujeme za klady to, že respondenti si sami zvolí čas na vyplnění. Člověk není ovlivněn kladením otázek. Za negativní stránku dotazníku potom jeho nízkou návratnost. V dotazníku jsou otázky uzavřené, otevřené nebo škálové. Dotazníkové šetření proběhlo v únoru 2014 ve dvou vybraných školách: na základní škole ve Veselí nad Moravu, Hutník a na základní škole Masarykově ve Velké nad Veličkou. Dotazník byl zcela dobrovolný, skládal se z 15 uzavřených otázek, kde bylo na výběr z možností ano, ne nebo nevím a otevřených otázek s možností samostatné odpovědi nebo výběrem vícera odpovědí. Dotazník je součástí přílohy.
3.3
Vzorek šetření
Vzorek šetření tvořili žáci ze ZŠ Veselí nad Moravou, Hutník a žáci se ZŠ Masarykova, Velká nad Veličkou. Jednalo se o záměrný výběr na základě daných kritérií. Jeden z předpokladů byl ten, že respondenti byli žáci, kteří navštěvují ZŠ ve městě a ZŠ na vesnici. Dotazníky byly rozdány dětem ve vyšších ročnících, protože jsme předpokládali větší informovanost o dané problematice SPU. Celkově bylo rozdáno 40 dotazníků do Veselí nad Moravou, kde zpět se vrátilo 35. Rovněž 35 bylo rozdáno ve Velké nad Veličkou, kde se vrátily všechny. Celkově jsme pracovali se 70. respondenty. Žáci navštěvují 8. a 9. třídu ZŠ a jsou ve věku od 14 do 16 let. Po osobní návštěvě základních škol a domluvě s vedením, souhlasili o vyplnění dotazníků a vzájemné spolupráci a rovněž byla společně stanovena doba na vyplnění a později na osobní vyzvednutí dotazníků.
- 27 -
3.4
Analýza a interpretace získaných výsledků
Výsledky byly zpracované metodou prostého výčtu a následně byly zpracovány do grafické podoby. Výsledky jsou uvedené v absolutních četnostech.
Graf 1 - Pohlaví respondentů Mezi 70 respondenty bylo 48 (69 %) chlapců a 22 (31 %) dívek.
Graf 2 - Věk žáků - 28 -
Graf 3 - Třída
Dotazníky byly rozdány do 8.(17 %) a 9. tříd (83 %), kde bylo celkově 56 dětí 15.letých (80 %). 6 dětí mělo 14 let (9 %) a 8 dětí mělo 16 let (11 %). Rozhodli jsme se tento dotazník rozdat žákům vyšších ročníků, jelikož jsme předpokládali, že budou větší přehled o dané problematice.
Graf 4 - Bydliště Dotazníky byly rozdány 40 dětem ve městě na základní školu, Hutník, kde nám bylo vráceno 35 dotazníku a 35 dětem, které studují základní školu Masarykovu ve Velké nad Veličkou, kde byly vráceny všechny. - 29 -
Graf 5 - Základní pojmy Tato otázka byla s výběrem vícera možností. Podle očekávání děti slyšely alespoň pojmy dysgrafie (47 %), dyslexie (46 %). Co nás překvapilo, bylo to, že malé procento dětí odpovědělo, že znají i jiný pojem. Nejvíce se jednalo o dyskalkulii, což znalo 6 dětí (4 %). 3 děti rovněž zakroužkovaly i pojem dyspinxie (2 %) a 2 děti také dysortografii (1 %). Tyto pojmy ovšem věděly pouze děti, které navštěvují základní školu ve městě. Děti, které navštěvují základní školu na vesnici, znaly pouze základní pojmy dysgrafie a dyslexie. Zhodnotit, jestli tyto pojmy znaly více dívky, než chlapci není objektivní, jelikož bylo více respondentů pánského pohlaví. Jediné co jsme z dotazníku zjistili, že všechny dívky znaly pojem dysgrafie a dyslexie.
- 30 -
Graf 6 - Znalost pojmů Otázka se týká toho, zda děti dokážou vysvětlit daný pojem, který zakroužkovaly v otázce č. 5. I když děti znají některý z pojmů, už neví, čeho se pojem týká. Jenom 11 dětí (28 %) by dokázalo vysvětlit pojem dysgrafie, 16 dyslexie (41 %). Velmi pozitivním zjištění bylo to, že děti ve městě by dokázaly vysvětlit i pojmy jako dysortografie a to celkem 2 (5 %), dysmuzie 3 (8 %), dyspinxie 1 (2 %), dyskalkulie 3 (8 %) a i dyspraxii věděli 3 žáci (8 %). Myslíme si, že pokud děti osobně nemají poruchu učení nebo ani jejich blízký příbuzný, tak se o tuto problematiku nezajímají a vzhledem k jejich věku je to zcela pochopitelné.
- 31 -
Graf 7 - Zdroje informací Celkově 24 dětí (34 %) se o specifických poruchách učení dovědělo ve škole. 10 dětí (14 %) odpovědělo v televizi, rovněž 10 dětí (14 %) z internetu, 6 dětí (9 %) zakroužkovalo odpověď od spolužáka, 7 dětí (10 %) se o SPU dovědělo od rodičů, 8 dětí (12 %) z literatury a 5 lidí (7 %) dalo odpověď jinde, kde pouze jeden žák napsal, že mu to řekli prarodiče. Dle našeho názoru ani na základní škole není informovanost pro žáky dostatečná. Do základní školy by mělo přibýt více hodin, anebo alespoň přednášek či seminářů, které se zabývají právě poruchami učení.
Graf 8 - Výskyt SPU u respondentů Z celkového počtu 70 respondentů 3 děti (60 %) mají dyslexii a 2 dysgrafii (40 %). Co bylo zajímavé, že z počtu dotázaných se tato porucha vyskytla pouze u dětí na vesnici, nikoliv ve městě. Bohužel, tato informace není ověřená u učitelů na základní škole, jelikož dotazník byl anonymní a práce byla zaměřená pouze na žáky a jejich znalosti nebo zkušenosti se SPU. Jestli poruchu učení mají více dívky nebo chlapci není zhodnotitelné, z celkového počtu 5 -ti respondentů má 1 dívka dyslexii. Ovšem opět musíme podotknout, že více respondentů bylo mužského pohlaví.
- 32 -
Graf 9 - Jedinci se SPU v blízkém okolí Otázka se týkala toho, jestli děti znají někoho s poruchou učení. Odpovědi byly docela vyrovnané. 38 dětí (54 %) odpovědělo, že znají osobu s poruchou a zbytek, což je 32 dětí (56 %), odpovědělo, že ne. Je zarážející, že i když se u dětí na vesnici porucha vyskytla celkově 5x, osobu, která má specifické poruchy učení znají více respondenti vybráni ve městě. Z celkového počtu 38 dětí (54 %), které řekly, že znají osobu se SPU, právě 23 navštěvuje základní školu ve městě.
Graf 10 - Léčitelnost SPU - 33 -
Na otázku, jestli se poruchy učení dají vyléčit a pokud ano, jak, odpovědělo 5 dětí (7 %), že se vyléčit dá. Podle odpovědí dětí jdou vyléčit za pomoci psychologa a psychiatra, pravidelným užíváním prášků, určitou formou tréninku nebo dokonce, že se dá vyléčit, ale jenom částečně. 9 dětí (13 %) odpovědělo, že se vyléčit nedá a zbytek 56 dětí (80 %) zakroužkovalo odpověď nevím. Právě na základě toho, že děti nemají dostatečnou informovanost o specifických poruchách učení, byly jejich odpovědi typu nevím nejčastěji. Dá se říct, že děti měly částečně pravdu. Víme, že poruchy učení nejsou zcela vyléčitelné, jelikož jsou na základě poruchy centrální nervové soustavy, ale je možné s dětmi pracovat, pokud se porucha diagnostikuje v nižším věku dítěte.
Graf 11 - Pomůcky pro žáky se SPU Otázka se týkala pomůcek pro žáky se specifickými poruchami učení. 15 respondentů (21 %) řeklo, že existují pomůcky jako kalkulačky, speciálně upravené pomůcky, rovněž byl mezi pomůcky zařazen doktor nebo speciální přístroje na psaní. 4 děti (6 %) odpověděly, že žádné pomůcky neexistují a zbytek 51 dětí (73 %) odpovědělo, že neví, zda existují speciální pomůcky. Ze svých vlastních zkušeností vím, že je těžké říct, zda existují nějaké speciální pomůcky pro žáky se SPU. Dokud jsem se o tuto problematiku nezačala zajímat více, sama jsem to nevěděla. Tudíž se nedivím, že děti opět více používaly odpovědi typu nevím. Spíš se děti domnívaly, že nějaké pomůcky existují, ale bohužel už nebyly schopny napsat, jaké to jsou.
- 34 -
Graf 12 - Oblasti problémů dětí se SPU Ve kterých oblastech mají žáci se specifickými poruchami učení problémy? Nejvíce žáku, přesně 44 (59 %), odpovědělo, že problémy mají ve výuce. Dalších 10 (13 %) v komunikaci, 15 (20 %) v zaměstnání, nejméně odpovědí bylo ve vztazích, na což odpovědělo 6 dětí (8 %). Odpověď nevím nezakroužkoval nikdo (0 %). Je logické, že děti si vyvodily závěr, že nejvíce žáků má problémy právě ve škole, tudíž ve výuce. Tato úvaha vychází z toho, že nejvíce se děti dověděly o SPU ve škole, alespoň podle jejich odpovědí.
- 35 -
Graf 13 - Specifické pomůcky do výuky Co se týká otázky o specifických pomůckách ve výuce 28 dětí (43 %) označilo odpověď, aby se využívaly doplňovací cvičení, místo diktátu. 21 (32 %) z nich si myslí, že je vhodná volba zkoušení ústně, 8 (13 %) odpovědělo, že je dobré mít více času na úkoly a rovněž 8 (13 %) je pro využití specifických pomůcek do výuky. Byla zde možnost zakroužkování vícero odpovědí, tudíž se objevily i odpovědi typu ne a nevím. Například pro pomoc osobního asistenta děti značily pouze odpověď ne. A na použití ústní klasifikace odpověď nevím. Podle zjištěných informací žáci nejvíce odpovídali na to, co používají ve škole v rámci výuky. Sama vím, že kolikrát učitelé dají všem dětem, ne jenom těm, kteří mají diagnostikovanou SPU právě třeba doplňovací cvičení místo diktátu nebo mají možnost je vyzkoušet ústně. Jelikož se spousta dětí nesetkala s pomocí osobního asistenta nebo právě nejsou hodnoceny ústně, tato možnost nebyla vybrána.
Graf 14 - Spolupráce žáků s jedinci se SPU Děti odpovídaly na tuto otázku tak, že 46 (66 %) z nich zakroužkovalo možnost a, a tedy, že by byly ochotni pomoct spolužákovi při výuce. 21 (30 %) z nich označilo odpověď ne, a 3 děti (4 %) daly, že neví. Na základě toho usuzujeme, že žáci by byli ochotni pomoci spolužákovi, ale bohužel už nemusí vědět, jakým způsobem.
- 36 -
Graf 15 - Zkušenosti žáků s osobami se SPU V poslední otázce žádné dítě nenapsalo odpověď ano. Jejich odpověď je ze 100 % ne.
3.5
Závěry šetření
V úvodu praktické části jsme se věnovali cílům šetření, metodikou a vzorkem šetření. Pro výzkum byla vybraná metoda dotazníku. Dotazník byl rozdán mezi 70 respondentů. 35 dotazníku dětem, které navštěvují základní školu ve městě a 35 dotazníků dětem na vesnici. Jsou to žáci 8. a 9. tříd základních škol, ve věku od 14 – 16 let. Především jsme se zaměřili na vyšší ročníky, jelikož se domníváme, že jsou o této problematice lépe informováni. Podle očekávání děti slyšely alespoň pojmy dysgrafie, dyslexie. Překvapením bylo to, že děti znají i pojmy jiné, méně známé. Nejvíce se jednalo o dyskalkulii (6 %), dyspinxii (2 %) a také dysortografii (1 %). Tyto pojmy ovšem znají pouze děti, které navštěvují základní školu ve městě. Přestože děti se s uvedenými pojmy již setkaly, nejsou schopny vysvětlit jejich význam. Je to možná proto, že žáci nejsou schopni spojit odborný název s danou oblastí poruchy.
- 37 -
O specifických poruchách učení se nejvíce žáci dozvěděli ve škole, ale také z ostatních zdrojů, jako je televize, literatura apod. Myslíme se, že jejich znalosti jsou spíše průměrné. Na otázku, zda byla u dětí diagnostikována některá z těchto poruch učení, odpovědělo 5 žáků. Bohužel nemáme dané informace potvrzené od jejich učitelů. Jelikož byl dotazník rozdán opravdu jenom žákům základních škol, bylo pouze na nich, či budou odpovídat po pravdě a na základně jejich znalostí a dovedností. Tyto poruchy byly diagnostikovány u dětí, které navštěvují ZŠ ve vesnici. A především poruchu učení mají diagnostikovou chlapci. Z 5-ti respondentů byla 1 dívka s dyslexií. Ovšem žáci odpověděli, že znají nějakou osobu, která má poruchy učení. Celkově osobu se SPU zná 54% žáků. Větší část dětí celkově 23, navštěvuje základní školu právě ve městě. Specifické poruchy učení jsou téměř neléčitelné, tudíž bylo zajímavé, že i když děti o těchto poruchách slyšely nebo se dokonce učily, 7 % respondentů napsalo, že jsou léčitelné anebo neodpověděly vůbec. Na jednu stranu mají žáci pravdu, poruchy učení sice nejsou léčitelné, není to nemoc, která je léčená například medikamentózně nebo chirurgicky. Spíše se zde jedná o nápravu tím, že se diagnóza podchytí už v nižším věku dítěte a postupně se s ním pracuje pod odborným dohledem. Co se týče speciálních pomůcek do výuky, většina žáku napsala, že neví, zda nějaké existují, ale vyskytly se i odpovědi typu ano, existují. „Určitě nějaké pomůcky existují, ale nevím jaké.“ „Existují speciální kalkulačky.“ „Mezi speciální pomůcky patří psychiatr a psycholog.“ Oblasti, ve kterých mají studenti problémy, se na prvním místě objevila výuka. Ale také byly vybrány i ostatní možnosti, ovšem v menším množství. Mezi tyto možnosti žáci zařadili například komunikaci nebo osobní či jiné vztahy. U otázky 13. žáci vybírali z možností ano, ne nebo nevím. Tudíž bylo pouze na jejich znalostech, co by považovali za lepší pro děti, které mají specifickou poruchu učení. Bylo příjemné sledovat, že děti opravdu přemýšlely nad tím, jak by se žákům usnadnila výuka.
- 38 -
U otázky, jestli by žáci pomohli dětem se specifickými poruchami učení, byla z větší poloviny odpověď ano. Pobavila mě odpověď jednoho kluka, který napsal: „Pomohl bych kamarádovi, ale podle toho, který by to byl.“ A na závěr 15. otázka, zda by se chtěli žáci podělit s nějakou zkušeností, byla jednoznačná. Všichni žáci dali odpověď ne. Pouze jeden žák odpověděl. „Kamarádka ji měla, ale už ji bohužel nemá, takže se nemůžu podělit.“ Můžu říct, že výsledky dotazníku byly i pro mě přínosné. Bylo zajímavé si všímat názorů žáků, i když spoustu toho nevěděli. Spíše se domnívali, jak by to mohlo být a jak by třeba mohla být usnadněna práce jejich spolužákům se SPU.
Doporučení pro praxi: Domníváme se, že tato bakalářská práce může sloužit současným i budoucím učitelům jako připomínka toho, že děti jsou málo informovaní o této problematice a tudíž by bylo vhodné toto téma s nimi více rozebírat. Existují možnosti různých přednášek či seminářů na dané téma. Například Dys-centrum Praha zajišťuje různé akce a přednášky ohledně SPU, jak pro učitele v mateřských, základních, tak středních školách apod. Zajisté by se to odrazilo ve vzájemné spolupráci třídního kolektivu a schopnosti žáků pomáhat nejen ve výuce svým spolužákům, kteří mají specifické poruchy učení.
3.6
Diskuze
Už na začátku bakalářské práce jsme si řekli, že specifické poruchy učení jsou rok od roku diskutovanějším tématem. Na základě výsledků dotazníku, který byl rozdán žákům na 2. stupni základních škol, jsme zjistili, že informovanost dětí o tomto tématu je velmi malá. Neměli by se žáci více dozvědět o specifických poruch učení v některém z předmětů na základních školách? Zajisté by to přineslo cenné informace nejen dětem. Pokud by škola poskytovala různé druhy přednášek, seminářů apod., zcela určitě by to příjemně uvítali - 39 -
i rodiče žáků a také jejich učitelé. Každý učitel na základní škole není seznámen s problematikou specifických poruch učení, není o ní v dostatečné míře informován. Na druhou stranu, je informovanost dětí opravdu tak malá, jak se zdálo po vyhodnocení dat v dotazníku? Přece jen je to metoda, ve které si žák může napsat, co chce, nemusí popravdě odpovídat na otázky, není nikým kontrolován. Opravdu žáci umí vysvětlit alespoň základní pojmy jako je dysgrafie a dyslexie? Jelikož v dotazníku byla pouze odpověď ano, ne nebo nevím, pak už si nemůžeme být jistí, zda opravdu daný pojem vysvětlit umí. Jak se zmiňovalo výše, je to jejich názor a jestli je pravdivý nebo ne, je zcela v jejich kompetenci. Šetření proběhlo u žáků, kteří navštěvují ZŠ na vesnici a ve městě. Po vyhodnocení bylo zjištěno, že žáci, kteří navštěvují ZŠ ve městě, toho o specifických poruchách učení věděli více, než naopak žáci na vesnici. Je to způsobeno právě tím, že děti žijí nebo navštěvují školu ve městě? Domníváme se, že to není dáno ani rozlohou ani větším počtem obyvatelů, jen je škola ve městě více informovaná o problematice, možná má i více prostředků na realizace seminářů a specializovaných učitelů v této oblasti. Ovšem o tomto souzení se můžeme opravdu jenom domnívat.
- 40 -
ZÁVĚR Bakalářská práce na téma „Specifické poruchy učení pohledem žáků 2. stupně základních škol v Jihomoravském kraji,“ je rozdělena do dvou částí. První část se zabývá teorií a druhá část je praktická. První kapitola bakalářské práce je stavěna na vysvětlení základní pojmů, které se týkají specifických poruch učení, jejich klasifikací, příčinami, výskytem specifických poruch učení a diagnostikou. Druhá kapitola je rozdělena na legislativu, poradenský systém, možnosti vzdělávání žáků, reedukaci a také jsou zde popisovány vztahy mezi spolužáky k žákům se SPU. Praktická část obsahuje popis cílů šetření, metodiku šetření, vzorek šetření, výsledky šetření a závěr šetření. Pro tento výzkum byla vybrána metoda dotazníku. Ten byl rozdán mezi dvě školy. Do Veselí nad Moravou, Hutník, kde děti navštěvují ZŠ ve městě a do Velké nad Veličkou, Masarykova, která se nachází ve vesnici. Cílem tohoto šetření bylo zjistit, jaká je informovanost o daných poruchách učení u dětí na vesnici a ve městě. Zda děti znají základní pojmy, nebo o nich alespoň slyšely. A jestli se ve výsledcích dotazníku projeví rozdílnost získaných údajů mezi základní školou ve městě a základní školou na vesnici. Po vyhodnocení dotazníku bylo zjištěno, že opravdu žáci o pojmech slyšeli, ale už neví, z jaké oblasti učení vycházejí. Rozdíl mezi žáky, kteří navštěvují ZŠ ve městě, nebo na vesnici neshledáváme velké rozdíly. Sice diagnostika specifických poruch učení se vyskytla pouze na vesnici, ale na druhou stranu, dotazníky byly rozdány pouze 70 respondentům a nebyly dány do všech škol, které se ve městě vyskytují. Je zde rozdíl v tom, že děti, které mají ZŠ ve městě, jsou více informovaní ohledně cizích pojmů specifických poruch učení a i se v nich více vyznají. Bylo pár žáků, kteří odpověděli i na jiné pojmy než je dyslexie a dysgrafie. Nejvíce se jednalo o dysortografii. I přes to, že větší polovina žáků nevěděla, jestli existují speciální pomůcky pro žáky se specifickými poruchami učení, vyskytlo se pár žáků, kteří napsali, že speciální pomůcky - 41 -
existují. Bohužel už nebyli schopni napsat, jaké pomůcky to jsou. Rozhodně neřadíme odpověď psychiatr nebo psycholog ke speciálním pomůckám. Opět jsme dospěli k závěru, že jsou děti málo informovány o problematice specifických poruch učení. Cíl této bakalářské práce, který byl vytyčen, jsme splnili. Shrnuli jsme základní pojmy, které se týkají poruch učení, zaměřili jsme se také na klasifikaci, příčiny, výskyt a diagnostiku specifických poruch učení. Rovněž jsme se zabývali formami vzdělávání žáků se SPU, legislativou, poradenskými službami, nápravou SPU a vztahy mezi spolužáky k žákům se SPU. Zjistili jsme také rozdíly mezi žáky, kteří navštěvují ZŠ ve městě a na vesnici a jejich informovanost ohledně SPU. Celé zpracování bakalářské práce bylo velmi obohacující a v mnoha směrech také přínosné. Práce s literaturou a mnoha publikacemi mi napomohla dobrat se ke zdárnému dokončení této práce.
- 42 -
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. vydání. Brno: MU, 2004, 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, M. (ed.) Kapitoly ze specifických poruch učení II. 1. vydání. Brno: MU, 2006, 152 s. ISBN 80-210-3822-5. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. vydání. Brno: Paido, 2007, 247 s. ISBN 978-80-7315-158. BLAŽKOVÁ, R., Dyskalkulie a další specifické poruchy učení v matematice. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 107 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. č. 132. ISBN 978-802-1050-471. BROŽOVÁ, D. Poradenská podpora a možnosti edukace žáků s poruchami učení v širším smyslu. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 190 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. č. 132. ISBN 978-802-1053-298. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. rozšířené české vydání. Brno: Paido, 2010, 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2007, 265 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. č. 132. ISBN 978-80-2471369-4. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Vyd. 3., dopl. a přeprac. Praha: Portál, 2011, 190 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. č. 132. ISBN 978-8073679-774. KVĚTOŇOVÁ, L., Vysokoškolské studium se zajištěním speciálně-pedagogických potřeb. Brno: Paido, 2007, 91 s. ISBN 978-80-7315-141-6.
- 43 -
MATĚJČEK, Z. Dyslexie – specifické poruchy čtení. Vydání 2. Upravené a rozšířené, Jinočany: H, 1993, 270 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, ISBN 80-8546756-9. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ D., Vývojová psychologie. 2.,aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. ISBN 80-247-1284-9. MATĚJČEK, Zdeněk. Psychologické eseje: (z konce kariéry). Vydání 1. Praha: Karolinum, 2004, 209 s. ISBN 80-246-0892-8. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M., Sociální aspekty dyslexie. Vydání 1. Praha: Karolinum, 2006, 271 s. ISBN 80-246-1173-2. MICHALOVÁ, Z. Reedukace a kompenzace dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Vydání 1. Liberec, 2011, 131 s. ISBN 978-80-7372-744-4. MICHALOVÁ, Z., VÁGNEROVÁ, M., Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních: materiál určený učitelům a rodičům dětí s dyslexií, dysgrafií, dysortografií. 1. vydání. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001, 102 s. SBN 80-731-1000-8. PIPEKOVÁ J., et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. Přepracované a rozšířené vydání, Brno: Paido, 2010, 393 s. ISBN 978-80-7315-198-0. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vydání 4. Portál, s.r.o., Praha 2001,2010, 333 s. ISBN 978-80-7367-817-3. ŘÍČAN, P., VÁGNEROVÁ, M., KREJČÍŘOVÁ, D., ŠTURMA, J. Dětská klinická psychologie., 4. přepracované a doplněné vydání, Praha: Grada, 2006, 608 s. ISBN 978-80247-1049-5. SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Vydání 1. České. Praha: Grada, 2000, 136 s. ISBN 80-7169-773-7.
- 44 -
ŠAUERVÁ, M., ŠPAČKOVÁ, K., NECHLEBOVÁ E., Speciální pedagogika v praxi. 1. vydání, Praha: Grada, 2012, 248 s. ISBN 978-80-247-4369-1. VÍTKOVÁ, M. (ed.). Integrativní speciální pedagogika. 2. vydání. Brno: Paido, 2004, 171 s. ISBN 80-7315-071-9. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 10. vydání. Praha: Portál, 2003, 263 s. ISBN 80-7178800-7. ZELINKOVÁ, O., ČEDÍK, M. Mám dyslexii (průvodce pro dospívající a dospělé se SPU). Vydání 1, Praha, portál 2013, 139 s. ISBN 978-80-262-0349-0. ZÁKONY A VYHLÁŠKY Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online]. MSMT ČR [cit. 16. 6. 2014]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf Vyhláška 43/2006 Sb., o předškolním vzdělávání. [online]. MŠMT ČR [cit. 16. 6. 2014]. Dostupné
z:
http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-43-2006-sb-kterou-se-meni-
vyhlaska-c-14-2005-sb-o-predskolnim-vzdelavani Vyhláška č. 454/2006 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní
docházky.
[online].
MŠMT
ČR
[cit.
16.
6.
2014].
Dostupné
z:
http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-454-2006-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-482005-sb Vyhláška č. 374/2006 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. [online], MŠMT ČR [cit. 16. 6. 2014]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-3742005-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-13-2005-sb-o-strednim-vzdelavani-a-vzdelavani-vkonzervatori-ktera-nabyva-ucinnosti-dnem-1-zari-2006 Vyhláška 177/2009 Sb., o bližších podmínkách ukončení vzdělání ve středních školách maturitní
zkouškou.
[online],
MŠMT
ČR
- 45 -
[cit.
16.
6.
2014].
Dostupné
z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novela-skolskeho-zakona-a-novela-vyhlasky-c-1772009-sb Vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online], MŠMT ČR [cit. 16. 6. 2014]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-menivyhlaska-c-73-2005-sb Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských
zařízeních.
[online].
MŠMT
ČR
[cit.
16.
6.
2014].
Dostupné
z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vvyhlaska-c-116-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-722005-sb Internetové zdroje: ZŠ ČÁSLAV, Specifické poruchy učení [online]. Datum zveřejnění neznámé [cit. 24. 6. 2014]. Dostupné z: http://www.zscaslav.cz/assets/files/ke-stazeni/dis.pdf
- 46 -
SEZNAM ZKRATEK Aj. – a jiné Apod. – a podobně Atd. – a tak dále MKN – Mezinárodní klasifikace nemocí MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Např. – Například SPC – Speciálně pedagogické centrum SPU – Specifické poruchy učení PPP – Pedagogicko – psychologické poradna ZŠ – Základní škola
- 47 -
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Dotazník průzkumného šetření – ZŠ Veselí nad Moravou, Hutník, ZŠ Masarykova Velká na Veličkou Příloha č. 2 – Seznam grafů
- 48 -
PŘÍLOHY Příloha č. 1 Dotazník průzkumného šetření – ZŠ Veselí nad Moravou, Hutník, ZŠ Masarykova Velká nad Veličkou Dotazník: Milí žáci, Obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku k mé bakalářské práci na téma Specifické poruchy učení pohledem žáků 2. stupně. Dotazník je anonymní, nebude uvedeno Vaše jméno. Jedná se pouze o to, abych použila výsledky v mé práci. U každé otázky vyberte, prosím, jednu nebo více odpovědí. Otázky jsou i otevřené, kde vepíšete svoji odpověď. Předem děkuji za vyplnění mého dotazníku. Kučerová Andrea Studentka Pdf
1) Pohlaví a) dívka b) chlapec 2) Věk 3) Ročník a) 7. ročník b) 8. ročník c) 9. ročník 4) Základní školu navštěvuješ? a) Ve vesnici
b) Ve městě 5) Který pojem znáš? a) Dysgrafie b) Dyslexie c) Dysortografie d) Dysmuzie e) Dyspinxie f) Dyskalkulie g) Dyspraxie 6) Dokážeš tyto pojmy vysvětlit nebo říct, ze které oblasti vycházejí? Ano
Ne Nevím
a) Dysgrafie b) Dyslexie c) Dysortografie d) Dysmuzie e) Dyspinxie f) Dyskalkulie g) Dyspraxie
7) Kde ses dozvěděl o specifických poruchách učení? a) Ve škole b) V televizi c) Z internetu d) Od spolužáka e) Od rodičů f) Z literatury g) Jinde ______________________________________________ 8) Byla u Tebe diagnostikovaná některá z těchto poruch učení? Pokud ano, která? a) Ano - _____________________________________________ b) Ne
9) Znáš někoho, kdo má specifickou poruchu učení? a) Ano, znám b) Ne, neznám 10) Myslíš si, že se tato porucha dá vyléčit? Pokud ano, jak? a) Ano - ____________________________________________ b) Ne c) Nevím 11) Myslíš si, že existují nějaké pomůcky pro žáky se specifickými poruchami učení? Pokud ano, jaké? a) Ano - _______________________________________________ b) Ne c) Nevím 12) V jakých oblastech se myslíš, že mají žáci se specifickými poruchami učení problémy? a) Ve výuce b) V komunikaci c) V zaměstnání d) Ve vztazích (kamarádských, partnerských) e) Nevím 13) Myslíš, že je nutné, aby učitel pracoval se žáky se specifickými poruchami učení jinak, než s ostatními žáky? Ano Ne Nevím a) Místo diktátu – doplňovací cvičení b) Místo písemných prací – zkoušení ústně c) Místo číselné klasifikace – ústní klasifikace d) Více času na úkoly e) Specifické pomůcky do výuky 14) Byl by jsi schopen pomoct spolužákovi při výuce, který má specifickou poruchu učení?
a) Ano b) Ne c) Nevím 15) Chtěl by ses podělit o nějakou Tvoji zkušenost, která souvisí s poruchami učení? Pokud ano, napiš, o jakou zkušenost se jednalo. a) Ano b) Ne
Příloha č. 2 Seznam grafů Graf 1 - Pohlaví respondentů ........................................................................................... - 28 Graf 2 - Věk žáků............................................................................................................ - 28 Graf 3 - Třída .................................................................................................................. - 29 Graf 4 - Bydliště ............................................................................................................. - 29 Graf 5 - Základní pojmy .................................................................................................. - 30 Graf 6 - Znalost pojmů .................................................................................................... - 31 Graf 7 - Zdroje informací ................................................................................................ - 32 Graf 8 - Výskyt SPU u respondentů ................................................................................ - 32 Graf 9 - Jedinci se SPU v blízkém okolí .......................................................................... - 33 Graf 10 - Léčitelnost SPU ............................................................................................... - 33 Graf 11 - Pomůcky pro žáky se SPU ............................................................................... - 34 Graf 12 - Oblasti problémů dětí se SPU........................................................................... - 35 Graf 13 - Specifické pomůcky do výuky ......................................................................... - 36 Graf 14 - Spolupráce žáků s jedinci se SPU ..................................................................... - 36 Graf 15 - Zkušenosti žáků s osobami se SPU................................................................... - 37 -
ANOTACE Jméno a příjmení:
Andrea Kučerová
Katedra:
Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce:
Mgr. Lucia Pastieriková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Specifické poruchy učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ v Jihomoravském kraji.
Název v angličtině:
Specific learning needs through the eyes of lower secondary pupils in the South Moravian Region.
Anotace práce:
Tématem bakalářské práce jsou Specifické poruchy učení pohledem žáků 2. stupně základních škol. Tato práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část je dále rozdělena na charakteristiku SPU, kde se zaměřuji především na základní pojmy, klasifikaci, příčiny vzniku, výskyt a diagnostiku poruch učení a na specifika vzdělávání žáků se SPU, která je zaměřena na formy vzdělávání a podpora žáků, dále sem zařazuji legislativu, poradenské služby pro žáky se SPU a v neposlední řadě nápravy SPU. Praktická část je zaměřena na žáky základních škol ve městě a na vesnici, kterým byl rozdán dotazník. Cílem byla informovanost dětí o problematice specifických poruch učení.
Klíčová slova:
Specifické poruchy učení, žáci ve městě, žáci na vesnici, 2. stupeň základní školy
Anotace v angličtině:
The topic of the bachelor thesis is 'Special learning needs through the eyes of the pupills of lower secondary'. The thesis is divided into two parts. The theoretical part is further concerned with charestics of special learning needs, which is further describing the basic terms, clasification, causes,
occurence and diagnostics or learning disabilities and the special needs of the pupils with special learning needs, which is focusing on the forms of learning and support of pupils with learning
difficulties.
Then I
am
implementing
laws,
counselling help for pupils with special learning needs and lastly fixing of learning difficulties. The practical part is aimed at the pupils of elementary schools in the town and village which got given a questionare. The aim was to find out how informed the children are about special learning needs. Klíčová slova v angličtině:
Special learning, children in the town, children in the village, Lower secondary
Přílohy vázané v práci:
1. Dotazník šetření 2. Seznamy grafů 3. Seznam zkratek
Rozsah práce:
48, 63 227 znaků
Jazyk práce:
Český jazyk
