1
SOCIÁLNĚ-EKONOMICKÉ FAKTORY A ŘEČOVĚ-JAZYKOVÝ VÝVOJ MLADŠÍCH ŽÁKŮ POCHÁZEJÍCÍCH ZE SOCIÁLNĚ SNEVÝHODNĚNÝCH RODIN NA 1. STUONI ČESKÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY V MULTIETNICKÉM PROSTŘEDÍ ČESKÉ REPUBLIKY Karel Kamiš Motto Náš způsob vidění a chápání je ve velké míře takovým, jakým je, právě proto, že jazykové návyky našeho společenství předurčují určité výběry interpretace. (E. Sapir) Úvod V jednotlivých regionech Evropy se klade nestejný důraz na výchovu a vzdělávání školní populace, zejména pak ve věku předškolním a v mladším školním věku. Nejprve uvedeme příklad z Francie (obdobně to platí i v dalších evropských zemích), kde historicky byl a dosud stále je sociální status jedince jednou z nejdůležitějších věcí, od které se odvíjí jeho úspěch v osobním životě, ve školním prostředí i následně v pracovním životě. Rozhodujícím činitelem je kvalitní vzdělání, které lze získat na některé z prestižních světových univerzit, dále lokalita s domem, ve které jedinec žije a rovněž i region, ze kterého pochází. Nutná je i vazba na důležité kontakty vybudované v jednotlivých fázích života jedince (spolužáci, známí, členství v zájmových či sportovních klubech). Bez tohoto image lze těžko získat atraktivní místo ve společnosti a následně pocit sounáležitosti s elitou národa. Daleko menší důraz kladou (na rozdíl od Francouzů) na vzdělávání např. mimo území Evropy američtí Amišové sídlící jihovýchodně od americké Pensylvánie. K prostému životu jim stačí základní vzdělání – v USA je povinná školní docházka do šestnácti let, ale Amišové mají výjimku ze zákona, a končí o rok dříve. Důvod spočívá v tom, že by jejich žáci přecházeli do amerických škol, kde by výchova a vzdělávání probíhaly mimo vliv jejich komunity, a tím by to mohlo vážně ohrozit jejich další mravní vývoj. Existují i některé národnostní menšiny žijících v příhraničí ČR, pro něž vzdělávání zejména v nemateřském jazyce majoritní společnosti není rovněž prioritní (např. v ČR čeština pro Němce, čeština pro Poláky; spisovná čeština pro Romy; v SR zejména slovenština pro Maďary). V ČR i v SR zejména postoj romských rodičů k práci české školy je spíše negativní. Vzdělání nepředstavuje pro ně takovou hodnotu, o kterou by bylo třeba usilovat, popř. za ni platit. Názory Romů na vzdělání vyplývají z obecně nízké vzdělanostní úrovně romských
2
rodičů, jejich nedostatečné motivace ke vzdělání k jejich vlastnímu vzdělávání, natož u jejich dětské populace. Zde je nutno respektovat jejich celkově odlišný hodnotový systému (viz: Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika). Ovšem nutnost investovat do vzdělání vlastních dětí pochopili např. černošské rodiny v Jihoafrické republice, aby jim tam zajistili lepší budoucnost. Dnes ČR je zemí, ve které kromě tradičních národnostních menšin zůstávají natrvalo migranti a uprchlíci z mnoha zemí nejen Evropy, ale i Afriky a Asie. Na překonávání stávajících multietnických a multikulturních bariér působících mezi majoritou a minoritami v ČR může působit výchova a vzdělání lépe než zákon proti násilí a intoleranci v interetnických vztazích. Rozhodující roli při překonávání multietnických bariér v ČR sehrává stupeň existujících komunikačních bariér spjatých s řečí a s jazykem a i s kulturou majority a řečmi a jazyky a i kulturami etnik. V současnosti sehrávají významnou roli právě sociální faktory a řečovějazykový vývoj žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněných rodin jak v předškolním věku v mateřských školách, tak na 1. st. ZŠ české školy, tj. školy majoritní společnosti. Úspěšné překonávání bariérovosti školské komunikace nabízí mimo jiné programy výše citovaný Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika. Jazyk a řeč jako multietnický a multikulturní fenomén na 1. st. ZŠ Kultura, myšlení a vzdělávání v současném multietnickém prostředí ČR jsou z hlediska sociokulturního, sociolingvistického a výchovně-vzdělávacího determinovány pro koexistující dorozumívací slovanské a neslovanské jazyky. Totiž způsoby vidění a chápání skutečnosti českou majoritou a nečeských minorit jsou ve velké míře takovým, jakým jsou právě proto, že jejich řečově-jazykové návyky předurčují určité výběry interpretace vnímaného v návaznosti na sociální, etnické, kulturní, náboženské, politické a další podmínky života účastníků komunikace, a tím i výskyt komunikačních bariér s nimi spjatých. Používání jazyka a řeči podmiňují pojetí světa, a to tím, že pojmově, terminologicky a slovně determinují chápání času (tj. psychické přítomnosti), prostoru (tj. objektivní reality i vnitřního subjektivního prostoru) a kauzality (tj. příčinnosti). Tím jazyk a řeč majority a jazyk a řeč etnik podmiňují všem jeho uživatelům přístup ke světu vnějšímu i vnitřnímu a k organizaci chování nejen verbálního v něm (viz např. odlišné pojetí kategorie času sloves v romštině a češtině). Z přístupu k ontogenetickému procesu osvojování řeči a jazyka vyplývá typ jeho komunikační bariéry spjatý s tím, zdali si osvojujeme mateřský jazyk, čili jazyk první, rodný, nebo cizí jako jazyk druhý obdobně jako jazyk první, anebo jazyk cizí jako jazyk cizí, čili nemateřský.
3
V podmínkách multietnického, a tím i multikulturního prostředí ČR se to týká především osvojování úředního jazyka – spisovné češtiny hlavně romskými, vietnamskými, nebo čínskými dětmi, které vstupují do majoritní české školy s jinou mateřštinou než českou, popř. dospělých jedinců při výkonu povolání, kde se dnes bez znalosti úředního jazyka českého nelze již obejít. A praktická neznalost úředního jazyka majoritní společnosti představuje pro členy etnik jednu z významných komunikačních bariér, znemožňujících získávat nejenom základní vzdělání, potřebné pro výkon kvalifikovaných povolání i sociální prestiž v komunitě minorit, popř. v sociálním prostředím majority. Jednodušší situace je u těch uživatelů jazyka, pro něž osvojovaná řeč v rámci ontogeneze je řečí mateřskou, např. pro české dítě čeština, romské romština ap. V tomto případě se lze opírat o lexikální a řečové (resp. systémově jazykové) povědomí ontogeneticky konstituované od raného dětství. Toto lexikální a jazykové povědomí je vyřazeno při osvojování cizího jazyka v ontogenetickém období od šesti let věku dítěte výše za předpokladu, že si tento jazyk cizí dítě neosvojuje jako druhý jazyk mateřský. Rané dětství je obdobím, v němž dítě ovládne intuitivně celý mluvnický systém svého mateřského jazyka. Totéž platí i pro učení se druhému jazyku. Po 6. roce věku dítěte tato schopnost učit se několika jazykům biologicky zaniká. Vstupem do 1. ročníku ZŠ české dítě, jež ovládlo češtinu v raném dětství jako mateřštinu, utváří syntakticky i morfologicky souvislé promluvy na základě intuitivního zvládnutí mluvnického systému češtiny. Promlouvá ve výpovědích, jež odpovídají gramatickým zvyklostem češtiny. Následně v mladším školním věku se toho změní z hlediska utváření individuální gramatičnosti již relativně málo. V české škole se zejména v předmětu český jazyk si český žák nově osvojí grafickou formu jazyka a doučí se spisovné koncovky pro jednotlivé tvary ohebných slov, uvědomí si vztahy mluvnického systému a ovládne elementární jazykovědnou školskou terminologii. Systém jazyka už intuitivně ovládá s jeho osvojením v mateřštině a má již vytvořeno jazykové povědomí o jeho imanentních vztazích. To ovšem neplatí např. pro romské žáky, nebo žáky ostatních etnik žijících na území ČR, pro něž bývá český jazyk jako jazyk cizí (nemateřský) silně bariérový, pokud si ho neosvojili v patřičné míře v předškolním věku na úrovni své mateřštiny, popř. jako jazyk druhý a začínají s jeho učením až ve školním prostředí české školy jako jazyka cizího. Základní školní vzdělání na 1. st. ZŠ získávají žáci majority i etnik v ČR převážně ve školách českých, a to prostřednictvím spisovného jazyka českého. A právě spisovný jazyk český v kodifikované podobě, kterou vyžaduje česká škola, bývá příčinou neúspěšnosti jak u některých českých mladších školáků, tak zejména u romských dětí a žáků, popř. žáků dalších
4
etnik při získávání rudimentů vzdělání ve spisovné češtině. Komunikační bariéry, spjaté především s osvojováním úředního jazyka dětmi etnik, jsou zvláště charakteristické pro školní začátečníky na nižším stupni základní školy, popř. zvláštních škol nebo škol pro mládež vyžadující zvláštní péči. Z komunikačního hlediska představuje vstup do 1. ročníku těchto škol pro řadu dětí verbální šok spočívající v tom, že ve škole české majority je jediným útvarem národního jazyka, se kterým žáci přicházejí do styku, spisovný jazyk. Ten najednou začíná fungovat jako integrativní kritérium, k němuž se má vztahovat jazyková a řečová kompetence každého žáka. A právě vzhledem k tomu, že převážná část výchovy a vzdělání na 1. stupni ZŠ má verbální charakter probíhající ve spisovném jazyce, který většina dětí nezná nejen v rovině mluvené, a vůbec ne již v rovině grafické (na počátku jejich školní docházky), začíná dítě prožívat tuto nově nastoupivší komunikační situaci jako (potenciální) verbální šok. U těch žáků, kteří neovládají češtinu před vstupem do 1. ročníku ZŠ na úrovni jazykové školní zralosti, následný proces přebudovávání jazykového kódu školou, může vést v jejich psychice k rozmanitým komunikačním poruchám zejména neurotického původu. Jedná se o případy výrazného rysu biolingvistické komunikační bariéry. Nedostatečné podněty sociálního prostředí a omezené sociální a kulturní stimulace dětského mozku v průběhu řečové ontogeneze podstatně přispívají k tzv. mentální retardaci bez skutečné biologické dysfunkce CNS. K dosažení náležité úrovně komunikační úspěšnosti v procesu pedagogické (školské) komunikace v prostředí české školy pro jednotlivé účastníky komunikace je nutný předpoklad existence společného základu (resp. určité podobnosti) jednotlivých jazyků či řečí používaných účastníky komunikační interakce. V této souvislosti je zřejmé, že ty děti, které si již v předškolním věku osvojily řeč podobnou řeči školy, vykazují na počátku školní docházky méně výchovných a vzdělávacích potíží než ti žáci, jejichž mateřský jazyk je odlišný od spisovného standardu a jenž je školou přebudováván. Tak je tomu zejména u komunikačního kódu etnik, který je v prostředí české školy přebudováván na kód spisovné češtiny. A tak nezávisle na inteligenční kapacitě žáka majority i minorit se spisovná čeština může stát významným zdrojem jeho školního úspěchu u řady žáků majority, nebo spíše neúspěchu u části žáků etnik. Dítě, které není schopno pohotově se domluvit v jazykovém standardu, bývá méně pohotové i v myšlení. Často pak není schopno vnímat více než jednu myšlenkovou alternativu a při jejím řešení sbírá své chabé lingvistické schopnosti pouze k tomu, aby vytvořilo primitivní
5
elementární tvrzení zformulované do spisovného kódu, a to ve všech předmětech školy. Jazyk, řeč a výchova v multikulturním prostředí Různé společenské skupiny k vyjadřování stejných potřeb nepoužívají týchž jazykových a řečových prostředků. Proto každý jazyk a každá mateřská řeč jsou společenským jevem, který je spjatý s určitou skupinou lidí a je základem jazykové, řečové a sociální diferenciace společnosti. Jazyk a řeč mají v tomto procesu socializace centrální význam. Tedy jazyk ve smyslu langue a řeč ve smyslu parole mají zcela zásadní význam v procesu socializace dítěte v raném dětství, v předškolním věku a následně v mladším školním věku a to ve smyslu: 1. České dítě si osvojuje jazyk a řeč uvnitř určité sociální vrstvy a speciálně prostřednictvím své rodiny. 2. Samu skutečnost si dítě osvojuje prostřednictvím jazyka společnosti a řeči rodiny. 3. Dítě si v rodině osvojuje především určitý sociálně specifikovaný řečový kód. U českého dítěte primárně obecně český, dnes již minimálně nářeční a zčásti spisovný. 4. Souběžně s osvojováním řeči dítě přejímá nápodobou i zakotvené (kodifikované) normy používání řeči ve smyslu jazyka. Rovněž struktura rolí v rodině má významný vliv na kognitivní vývoj dítěte. Z těchto důvodů se stává prvotní řečová a jazyková zkušenost raného dětství (vázaná na rodinné prostředí) rozhodující pro další sociální růst dítěte. Jazyk, řeč a prostředí Klasické studie problematiky deprivace rozpracované v min. stol. prokázaly, že rychlý rozvoj individuální slovní zásoby tvoří verbální interakce mezi rodiči a dítětem. V těch rodinách, kde např. dítě snídávávalo dohromady s rodiči a kteří se věnovali během jídla společně konverzaci s porušováním doporučovaného pravidla slušného chování říkajícího, že při jídle se nemá mluvit, čili neuč jídlo mluvit, ale zejména komunikovali po jídle, vykazovaly medián procentového pořadí 70, a to na rozdíl od těch dětí, které se svými rodiči tak nekomunikovaly, ale naopak komunikovaly se staršími dětmi; zde medián procentového pořadí byl 42,5. Děti trávící první tři roky života v ústavech vykazovaly znaky opožděného vývoje vůči dětem vyrůstajícím v rodinném prostředí, zvláště se vyznačovaly velmi nízkou úrovní abstraktní pojmové aktivity. Tato sociálně-kulturní deprivace vedla k primitivnímu individuálnímu chování s vysokým stupněm bezplánovitosti s převahou chyb a omylů. Podobně i studium dvojčat v raném dětství prokázal, že dvojčata v porovnání s osamocenými dětmi, byly opožděny ve všech sledovaných jazykových a řečových kritérií. Neobvyklá sociální situace dvojčat, jejich stálé společenství omezuje u nich učení a motivaci. Případné zpoždění tyto děti doháněli ve školním prostředí, a to obvykle s úspěchem.
6
Rovněž přítomnost nevlastních dětí v rodině snižuje kvalitu celého rodinného života i partnerského vztahu motivovaná nenávistí k nevlastnímu dítěti či nevlastním dětem. Sociální vlivy a jazykový vývoj žáků mladšího školního věku Zde bychom se vrátili k problematice sociálně-ekonomické úrovně a řečového vývoje romských mladších žáků. Hlavní podmínkou jejich školní úspěšnosti musí být jejich vlastní zaujetí pozitivního přístupu ke vzdělání tak, aby vzdělávání nechápali jako nutné zlo, které je jim vnucováno majoritní společností, ale přijímali je jako prostředek svého vlastního osobnostního rozvoje a společenské integrace. Na přijetí tohoto postoje romskou minoritou by se měly podílet zejména romské organizace a iniciativy, k nimž romští občané mají respekt a důvěru. „Hlavním důvodem školní neúspěšnosti velkého počtu romských žáků je jejich nedostatečná znalost českého (ale často i romského) jazyka, z čehož vyplývá značné ztížení komunikace romských dětí s ostatními dětmi i s učitelem… Základní vztahy a postoj dětí ke škole ovlivňují především rodiče. Postoj romských rodičů k práci školy je zpravidla spíše negativní.Vzdělání nepředstavuje pro většinu romských rodin hodnotu, o niž by bylo třeba usilovat.Výsledkem nemotivujícího vlivu rodiny je pak nezájem romských dětí o školu, absence jejich domácí přípravy na vyučování, z čehož pak plynou nedostatečné znalosti romských žáků, špatné známky z mnoha předmětů, nespokojenost žáků ve škole, jejich negativní postoj ke vzdělávání, záškoláctví, a začarovaný kruh se uzavírá. Názory romské rodiny na vzdělání vyplývají z obecně nízké vzdělanostní úrovně romských rodičů, nedostatečné motivace Romů ke vzdělání a jejich celkově odlišného hodnotového systému. Velmi pozitivním přínosem romské rodiny pro rozvoj psychiky dětí je naproti tomu pevné rodinné citové zázemí, které pro romské děti často představuje jedinou jistotu v mnohdy neakceptujícím okolním prostředí. V zájmu zvýšení efektivity výchovně vzdělávacího procesu je třeba propojit působení romské rodiny, s jejím zájmem o dítě a jeho spokojený život v rámci jejího vlastního hodnotového systému, s působením školy, jejímž úkolem je poskytnout dítěti odpovídající vzdělání. Vzájemné vztahy komplikuje i nedostatečná komunikace mezi školou a romskými rodiči, oboustranný nedostatek informací, někdy i podceňující postoj školy. Iniciátorem úsilí o zlepšení komunikace školy s romskými rodiči patrně nebudou rodiče. Měla by to být škola, učitelé, perspektivně lze výraznou pomoc v tomto směru očekávat i ze strany romského asistenta v roli prostředníka. Úkolem školy je získat důvěru romských rodičů, aby pochopili, že škola nechce jejich dětem ubližovat, nebude je diskriminovat, ale naopak jim chce pomoci k získání uplatnění v životě, zvýšit jejich zájem o vzdělávání jejich dětí a hledat
7
cesty, jak je informovat o jeho významu, funkci a průběhu, zaangažovat je na jeho úspěšnosti a zapojit je do aktivit školy. K zlepšení kontaktů s romskými rodiči nepostačí konání třídních schůzek, které právě tito rodiče většinou nenavštěvují. Je třeba vytvářet příležitosti k neformálním setkáním, kdy např. mohou romští žáci prezentovat výsledky svých činností před svými rodiči (besídky, výstavky prací, školní oslavy apod.): Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika.“ Závěr Klasická sociolingvistika minulého století vycházela z hypotézy, že v době, kdy se dítě učí mluvit, učí se mimo jiné i své sociální struktuře a ta vždy byla rozdílná podle sociálněekonomické situovanosti rodiny. Nejhůře na tom byly děti pocházející ze sociálně slabých rodin, které musely upřednostňovat ekonomický chod rodiny, a ne stránku týkající se vzdělání svých členů. Zde platí přísloví chudoba cti tratí. Primární biolingvistické komunikační bariéry spjaté jak s mateřskou řečí, tak s jazykem cizím osvojovaným jako jazykem druhým vázané na multietnické a multikulturní prostředí ČR lze překonávat v předškolním věku vhodně volenými řečovými, popř. jazykovými programy. Po překročení biologické schopnosti lidského mozku zpracovávat řeč v korových funkčních oblastech dominantní mozkové (řečové) hemisféry dochází k transferu utváření náhradní řeči do funkčních oblastí nedominantní (neřečové) hemisféry se značným omezením učení se řeči, neboť s narůstajícím věkem jsou tyto funkční oblasti nedominantní hemisféry již obsazeny jinými než řečovými funkcemi. A to se týká především učení se cizímu jazyku v dospělém věku. Vytěsňování neřečových funkcí z neuronové sítě nedominantní mozkové hemisféry může být v řadě případů biologicky téměř nemožné. Sekundární sociolingvistickou komunikační bariéru vázanou na bilingvní prostředí lze překonávat vhodně cílenými řečovými a jazykovými programy jak v mateřském jazyce, tak v cizím jazyce. Tento program musí respektovat principy řečové ontogeneze dítěte a podílet se na konstituování takové jazykové kompetence předškolního dítěte, aby mu ulehčil jeho mluvní aktivity i v cizím jazyce, a tím později i učení v mateřském nebo cizím jazyce ve škole v jejich standardní kodifikované podobě. Organizací pro rozvoj hospodářské spolupráce a rozvoje (OECD) je doporučováno u nás z hlediska zefektivnění školního vzdělávání žáků zavést školné a dbát na kvalitu vzdělávání a jeho uplatnitelnost na pracovním trhu EU. Ovšem zavedení školného by nemělo podle názorů OECD omezit přístup k vyššímu vzdělávání; jednalo by se o systém půjček na vzdělání. Ale
8
to může načas prohloubit bariérovost zejména školní komunikace u žáků ze sociálně znevýhodněných rodin navštěvujících českou základní školu. K překonávání uvedených druhů komunikačních bariér, včetně bariér školské (pedagogické) komunikace v předškolním věku v mateřských školách a v mladším školním věku na 1. st. ZŠ si lze profesionálně osvojit tuto problematiku v řadě programů vyučovaných na Pedagogické fakultě UJEP v Ústí nad Labem (viz http://fos.ujep.cz/;
[email protected]). Literatura Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika (www.vuppraha.cz). Kamiš, K.: Biologische und sozial-kulturelle Determinanten bei Komminikationsbarrieren. In Sborník prací Obchodně podnikatelské fakulty SU v Karviné. Díl 1. Karviná 1993, s. 52 n. Kamiš, K.: Bariérovost pedagogické komunikace. In Učitel – jeho příprava a požadavky školské praxe. Sborník referátů z 2. konference České asociace pedagogického výzkumu. Ústí nad Labem 1994, s. 267 – 275. Kamiš, K.: Code barriers from the psycholinguistic point of view and how to overcome them in a multicultural milieu. In Education for human rights and citizenship in central and eastern Europe. Human being and his/her rights. Volume 6. Praha 1995, s. 173 n. Kamiš, K. 1998 Čeština a romština. In: Český jazyk. Najnowsze dzieje języków słowiańskich. Universytet Opolski – Instytut Filologii Polskiej. Opole 1998, s. 50 – 60. Kamiš, K.: Kommunikativnyje bariery multikulturnogo prostranstva Češskoj Respubliki. In: Jazyk kak sredstvo transljacii kultury. Rossijskaja akademija nauk. Naučnyj sovet po istorii mirovoj kultury. Institut slavjanovedenia. Izdatelstvo Nauka, Moskva 2000, s. 154 –164. Manuál
k přípravě
školního
(třídního)
vzdělávacího
programu
mateřských
škol
(www.vuppraha.cz). Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřských škol (www.vuppraha.cz). Proudová, R.: Vztah učitele a žáka jako komunikační problém. In: Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů III. Sb. z konference. Olomouc, Votobia 2005. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (www.vuppraha.cz). Russell, B.: Logika, jazyk a věda. Svoboda, Praha 1967. Sapir. E.: The status of linguistic as a science. In: Language, 1929. N 5, s. 211. Vzdělávací program Základní škola (www.vuppraha.cz).
