Sociale vaardigheidstraining met en zonder buddy: de effecten op lange termijn

Sociale vaardigheidstraining met en zonder buddy: de effecten op lange termijn

Annelies Schoenmakers Faculteit der Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam Juni 2009 Begeleiding door mw. dr. G.M. de Boo

Samenvatting In dit onderzoek worden de lange termijn effecten van de sociale vaardigheidstraining zoals gegeven bij Bureau Jeugdzorg Amsterdam geanalyseerd. Deze effecten zullen gemeten worden door middel van het vergelijken van de resultaten van een follow-up meting met de voor- en nameting bij eenzelfde groep kinderen. Van de kinderen worden gegevens verzameld over zelfbeeld, zelfwaardering en omgang met leeftijdsgenoten. Ook leraren en ouders worden betrokken, zij verstrekken middels vragenlijsten gegevens over het (sociale) gedrag van het desbetreffende kind. In dit onderzoek zal naast de algemene effecten van de sociale vaardigheidstraining op zelfbeeld, zelfwaardering en sociaal gedrag gekeken worden naar de effecten van een experimenteel Buddy-programma waarin kinderen gekoppeld worden aan een sociaal vaardige leeftijdsgenoot, bedoeld om de generaliseerbaarheid van de aangeleerde sociale vaardigheden te verhogen. Resultaten wijzen uit dat effecten na de training niet voor alle aspecten ook op de lange termijn zichtbaar zijn. Kinderen geven geen effect aan van de training, ouders vinden kinderen over meer zelfcontrole beschikken en leerkrachten vinden hun leerlingen meer assertief. Ouders en leerkrachten rapporteren minder sociale problemen. Op de lange termijn zijn ook verschillen zichtbaar tussen de kinderen met en zonder Buddy. De

kinderen

met

Buddy

beschikken

volgens

hun

ouders

over

meer

verantwoordelijkheidsgevoel en leerkrachten van de kinderen met Buddy rapporteren minder depressieve klachten en angst bij deze kinderen.

2

Inhoudsopgave Samenvatting

2

1

Inleiding

4

1.1

Sociale competentie

4

1.2

Training

5

1.3

Mediatie

7

1.4

Het huidige onderzoek

9

1.5

Onderzoeksvragen en hypothesen

9

2

3

4

Methode

11

2.1

Proefpersonen

11

2.2

Procedure

11

2.3

Materialen

12

2.4

Interventie

16

2.4.1 Sova-training

16

2.4.2 Buddy-training

17

2.5

Analyses

18

2.6

Verwachtingen

18

Resultaten

20

3.1

Vergelijking condities

20

3.2

Lange termijn resultaat

20

3.3

Lange termijn resultaat verschillende condities

24

Discussie

28

4.1

Beantwoording hypothesen

28

4.2

Conclusie

29

4.3

Beperkingen en aanbevelingen

30

5

Literatuurlijst

6

Bijlagen

35

Bijlage 1

Brief ouders 1

41

Bijlage 2

Brief leerkracht 1

42

Bijlage 3

Brief ouders 2

44

Bijlage 4

Brief leerkracht 2

45

3

1

Inleiding

Het beschikken over sociale vaardigheden wordt gezien als een van de belangrijkste voorwaarden voor gezond functioneren en gezonde ontwikkeling (Rubin, Bukowski,

&

Parker, 2006 in Burt, Obradovic, Long, & Masten, 2008; Parker & Asher, 1987). Tekorten in sociale vaardigheden en sociale competentie spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling en instandhouding van emotionele- en gedragsstoornissen in de kindertijd en adolescentie. Afwijzingen van leeftijdsgenoten en gepest worden dragen bij aan gevoelens van eenzaamheid en sociaal terugtrekken en depressie (Boivin & Hymel, 1997) en zijn een risicofactor voor zelfmoord (Carney, 2000), drugsgebruik (Spooner, 1999) en antisociaal gedrag (Brendgen, Vitaro, & Bukowski, 1998). Problemen met sociale en gedragsmatige regulatie zoals impulscontrole, problemen met opvolgen instructies in de klas, aanpassing in de klas en agressieve of verstorende gedragingen maken het moeilijk voor kinderen toegang te krijgen tot wat de school hen kan bieden. Dit leidt tot verminderde prestaties. (Hamre & Pianta, 2001; Woodward & Fergusson, 2000) Een gebrek aan sociale vaardigheden wordt ook wel in verband gebracht met psychopathologie (Burt et al., 2008). Moeilijkheden in de verwerking van sociale informatie kunnen bijvoorbeeld de ontwikkeling van sociale vaardigheden en van vriendschappen met leeftijdsgenoten in de weg staan. De symptomen van geestelijke problematiek beïnvloeden daarmee de sociale competentie. Ook kunnen ervaringen op sociaal gebied de symptomen beïnvloeden. Ervaringen met sociale acceptatie en afwijzing hebben hun uitwerking op verschillende emotionele, cognitieve en gedragsmatige reacties die op hun beurt een uitwerking op het verloop van psychopathologie kunnen hebben. Deze associaties zijn zowel voor interne als externe problematiek gevonden op korte en lange termijn (Burt et al., 2008).

1.1

Sociale competentie

Sociale competentie is een evaluatieve term en is door McFall (1982) omschreven als iemands oordeel dat het gedrag van een persoon in een bepaalde situatie effectief was. Of een kind sociaal competent wordt bevonden hangt af van meerdere aspecten. Er kunnen vier factoren onderscheiden worden die het grootste gedeelte van de variatie het sociaal functioneren van kinderen verklaren (Dirks, Treat, & Weersing, 2007). De eerste factor omvat karakteristieken van het kind. Het ontwikkelingsniveau van een kind bepaalt mede welke oplossingsvaardigheden worden aangewend bij moeilijkheden op sociaal gebied. Ook leeftijd is een kenmerk dat een rol speelt; een kleuter die bepaald gedrag laat zien 4

kan als competent worden gezien, terwijl een puber die hetzelfde gedrag laat zien als sociaal incompetent wordt beschouwd. Een tweede factor is gedrag, een kind moet zijn sociale vaardigheden aanwenden om te reageren op een bepaalde sociale situatie. Het begrip sociale vaardigheden wordt omschreven door La Greca (1993) als positieve sociale gedragingen die bijdragen tot de initiatiefname en in standhouding van positieve sociale interacties. Kinderen doen deze vaardigheden doorgaans spontaan op in sociale omgang met anderen. Daarnaast is een kind niet in alle situaties even sociaal competent en bepaald gedrag is niet in alle contexten even adequaat. Glimlachen, dat als pro-sociaal gedrag wordt gezien, is bijvoorbeeld niet zo gepast in een conflictsituatie. Sociale competentie is dus situatiespecifiek. (Dodge, Laird, Lochman, & Zelli, 2002). Tot slot speelt de beoordelaar een rol. In de beoordeling van de sociale competentie van een individu is het vaak informatief om verschillende beoordelaars te gebruiken. Informatie uit verschillende sociale contexten wordt op deze manier in de beoordeling meegenomen. Maar ook binnen dezelfde context kunnen verschillende beoordelaars een andere mening hebben. Wat de ene beoordelaar als een positieve actie evalueert, kan een ander afkeuren. (Dirks et al., 2007). Kennis over de karakteristieken van een kind, over de situatie waarin het gedrag plaats heeft gevonden, het gedrag dat geselecteerd werd en de persoon die het gedrag heeft geëvalueerd samen bepalen of een kind sociaal competent bevonden wordt.

1.2

Training

Het belang van een sociale vaardigheidstraining is het voorkomen van latere aanpassingsproblemen (La Greca, 1993) door middel van het vergroten van de sociale competentie. Er wordt onderscheid gemaakt tussen kinderen die over onvoldoende sociale vaardigheden beschikken en tussen kinderen die ze wel bezitten, maar problemen hebben met de uitvoering ervan (Gresham, Sugai, & Horner, 2001). Volgens Gresham moet de training rekening houden met de individuele behoefte van een kind en dus op welk gebied de moeilijkheden optreden. Er zijn verschillende soorten trainingen ontwikkeld die tot doel hebben de sociale competentie te vergroten. Beelmann, Pfingsten en Losel (1994) onderscheiden vier benaderingen. De eerste, een benadering die zich richt op de sociale vaardigheden, veronderstelt dat kinderen met sociale problematiek niet de juiste vaardigheden hebben voor een effectieve interactie met anderen. Middels modelleren, coachen en positieve bekrachtiging wordt binnen de training nieuw, adequaat gedrag aangeleerd. Een tweede benadering richt zich op de probleemoplossende vaardigheden van de kinderen. Tijdens de 5

training oefenen de kinderen met het bedenken van alternatieve oplossingsstrategieën. Een derde benadering onderstreept het belang van perspectief kunnen nemen. Kinderen oefenen in de training met het kunnen bedenken en begrijpen van de doelstellingen van de ander. De laatste benadering die door Beelmann et al. (1994) onderscheiden wordt richt zich op zelfcontrole. In deze trainingen wordt voornamelijk gewerkt aan het kunnen beheersen van impulsieve reacties zoals angst of agressie. De meeste sociale vaardigheidstrainingen zijn multimodaal en maken gebruik van coachen, modelleren en oplossingsstrategieën bij sociale problemen (Erwin, 1994). Voordelen van het gebruik van sociale vaardigheidstrainingen zijn het uitblijven van negatieve effecten en lage kosten in vergelijking met andere mogelijke interventies, bijvoorbeeld psychotherapie (Schneider, 1992). In de literatuur zijn verschillende reviews te vinden van studies naar sociale vaardigheidstrainingen met de bedoeling iets over de effectiviteit te kunnen zeggen. Zo werd in een analyse van Erwin (1994) geen verschil gevonden in verschillende soorten training (coachen, modelleren, het aanleren van probleemoplossende vaardigheden) en werd een vooruitgang geconstateerd in niveau van sociale interactie van de kinderen en vaardigheid in het oplossen van problemen. Beelmann et al. (1994) vergeleken 70 studies die plaatsvonden tussen 1981 en 1990. Zij concluderen dat de trainingen op korte termijn matig effectief zijn en dat effecten groten zijn wanneer concrete vaardigheden als uitkomstmaat worden gebruikt. Minder effect wordt gevonden wanneer een bredere uitkomstmaat wordt gebruikt, zoals sociale acceptatie. Daarnaast rapporteren Beelmann et al. (1994) zwakke lange termijn effecten. Schneider (1992) analyseerde 79 studies naar verschillende sociale vaardigheidstrainingen in de periode van 1942 tot 1987. Het algemene effect was matig (0.4). Slechts een derde van de studies voorzag in follow-up data. Meer effecten werden gevonden in studies met een korte follow-up van een paar maanden. De lange termijn effecten worden in deze meta-analyse als matig aangemerkt. De gebruikte techniek in de sociale vaardigheidstraining bleek niet relevant voor de uitkomst. De diagnose van het kind echter wel; agressieve kinderen profiteerden het minst van de training. Ondanks dat sociale vaardigheidstrainingen voor een grote groep kinderen op de korte termijn effectief blijken (Blonk, Prins & Sergeant, 1996; Denham, Hatfield, Smethurst, & Trib, 2006) zijn de resultaten op lange termijn minder overtuigend. Dit heeft gedeeltelijk te maken met het feit dat de lange termijn effecten minder vaak en minder goed onderzocht worden. Wanneer dit wel het geval is, is het tijdsinterval tussen de nameting en de lange 6

termijnmeting in sommige studies slechts enkele maanden (Schneider, 1992). Een andere, inhoudelijke oorzaak van de beperkte resultaten op de lange termijn betreffen problemen met de generalisatie van de effecten. Om toename in de sociale vaardigheden op lange termijn te bewerkstelligen, is het noodzakelijk dat een kind deze vaardigheden in meerdere contexten kan toepassen. In rapporten van verschillende beoordelaars uit verschillende contexten blijkt dit niet altijd het geval. Een kind kan bijvoorbeeld in de interactie met ouders sociaal vaardig gedrag laten zien, terwijl het op school moeite heeft de vaardigheden in praktijk te brengen. Denham et al. (2006) deden onderzoek naar twee soorten trainingen. In de ene training werden oplossingsvaardigheden geoefend met sociaal vaardige leeftijdsgenoten. In een andere groep was een volwassen coach aanwezig die oefeningen leidde om de sociale vaardigheden te vergroten. Het resultaat voor beide groepen was gelijk, leerkrachten en leerlingen zelf vonden de sociale vaardigheden verbeterd. Ouders van de kinderen gaven echter geen verschil aan in sociale vaardigheden voor en na de training. Dit zou kunnen wijzen op een generalisatieprobleem. Om bovengenoemd probleem van generalisatie te ondervangen is voorgesteld zogenaamde mediators in de training te betrekken (Vaughn & Lancelotta, 1991). Dit zijn personen die de kinderen helpen het geleerde in de dagelijkse praktijk toe te passen. Op deze manier blijft het oefenen met nieuw gedrag niet enkel tot de trainingsruimte beperkt, maar moeten kinderen ook in dagelijkse situaties hun vaardigheden trainen. Mogelijke mediatiors kunnen leraar, ouder(s) of leeftijdsgenoten van het kind in kwestie zijn. Een multisystematische aanpak lijkt goed resultaat te hebben. Hierbij wordt de gehele sociale omgeving betrokken in de sociale vaardigheidstraining van het kind (Greco & Morris, 2001). Voordeel hiervan is dat het kind in veel verschillende situaties zijn vaardigheden moet oefenen. Dit zou de generalisatie en houdbaarheid van sociaal valide effecten ten goede kunnen komen.

1.3

Mediatie

In veel van de sociale vaardigheidstrainingen wordt aangenomen dat wanneer sociale vaardigheden van een kind toenemen, de acceptatie van het kind door leeftijdsgenoten stijgt (Hymel, 1986). Dit wordt echter niet door onderzoek bevestigd. De sociale status van kinderen blijkt redelijk stabiel. Positieve gedragingen van niet populaire kinderen worden eerder aan de omstandigheden toegeschreven dan aan persoonlijkheid. Positieve gedragingen van populaire kinderen blijken echter toegeschreven te worden aan persoonlijkheidskenmerken (Hymel, 1986). Het betrekken van een populaire leeftijdsgenoot lijkt meer impact te hebben op de sociale status van een kind (Bierman & Furman, 1984; Hymel, 1986). 7

Interventies zouden daarom zo moeten worden opgezet dat ze zowel de sociale vaardigheden aanleren als de mogelijkheden scheppen voor leeftijdsgenoten om de kinderen in een positief daglicht zien; sociaal vaardig en aantrekkelijk (Vaughn & Lancelotta, 1990). Dit is het geval wanneer leeftijdsgenoten als mediator worden gebruikt. Kinderen met problemen op gebied van sociale vaardigheden worden in een training aan een sociaal vaardig kind gekoppeld. Zo krijgt het minder vaardige kind de kans krijgt om deel te nemen aan activiteiten met een sociaal vaardige leeftijdsgenoot. Deze functioneert daarbij als agent en wordt getraind om sociaal gedrag te initiëren, modelleren en bekrachtigen. Er is nog een aantal redenen om juist leeftijdsgenoten in de interventie te betrekken. Kinderen worden naarmate ze ouder worden meer ontvankelijk voor invloeden vanuit leeftijdsgenoten dan vanuit hun ouders. Leeftijdgenoten zijn tevens beter op de hoogte van de etiquette binnen de kindermaatschappij dan de ouders. Leeftijdsgenoten zijn daardoor belangrijke socialisatie agenten in de omgeving van kinderen (Brown & Odom, 1995). Een andere reden heeft te maken met de duur van de sociale interactie, deze is langer bij leeftijdsgenoten onderling dan bij volwassene en kind. Hierdoor is dus meer gelegenheid te medieren (Brown & Odom, 1995). Onderzoek naar mediatie door leeftijdsgenoten laat overwegend positieve resultaten zien. Christensen, Young en Marchant (2004) en ook Du Paul en McGoey (1997) vonden een positief resultaat in een aantal casestudies. In deze studies werden kinderen die in de klas problematisch gedrag vertoonden gekoppeld aan leeftijdsgenoten die meewerken aan de interventie. In beide studies wordt meer positief gedrag in de klas gerapporteerd. Morris, Messer en Gross (1995) deden een meer experimenteel onderzoek en koppelden 24 genegeerde en 24 populaire kinderen aan elkaar en lieten ze gedurende 4 weken een aantal maal met elkaar spelen. Na deze periode en na een maand werden sociometrische gegevens verzameld. Daarnaast observeerden zij het speelgedrag van de kinderen. Zij vonden dat drie kwart van de genegeerde kinderen een betere sociale status had tegenover 17% van de controlegroep. Daarnaast liet de helft van deze kinderen, tegenover geen van de kinderen in de controlegroep, een meer dan gemiddeld aantal positieve interacties zien. Goldstein, English, Shafer, & Kaczmarek (1997) hebben een onderzoek uitgevoerd naar de invloed van het betrekken van leeftijdsgenoten bij de sociale inclusie van kinderen met een ontwikkelingsstoornis. De (getrainde) leeftijdsgenoten bleken een positief effect te hebben op acceptatie van deze kinderen. Ook bleek dat de getrainde leeftijdsgenoten van de kinderen bijdroegen aan de generalisatie door hun manier communicatie over te dragen aan andere kinderen. Deze onderzoeken laten op korte termijn dus resultaat zien van mediatie door leeftijdsgenoten. 8

1.4

Het huidige onderzoek

Dit onderzoek is deel van een overkoepelend onderzoek naar de effecten van de sociale vaardigheidstraining van Bureau Jeugdzorg Agglomeratie Amsterdam. In dit werkstuk wordt onderzocht of een Sociale Vaardigheidstraining (Sova-training) met mediatie door een leeftijdsgenoot op school, het zogenaamde buddyprogramma, zorgt voor generalisatie van de effecten van de training en of het effect van de training daardoor op de lange termijn beter stand houdt. Om dit vraagstuk te onderzoeken zijn wordt er een tweetal onderzoeksvragen geformuleerd. De eerste vraag is of de effecten van de sociale vaardigheidstraining van Bureau Jeugdzorg behouden worden over een periode van een half jaar. Ten tweede is er interesse in de vraag of er een verschil is in de effecten op lange termijn tussen de twee groepen kinderen: de groep kinderen die een reguliere Sova-training ontvingen en de kinderen die de Sova-training met een aanvullend buddyprogramma ontvingen.

1.5

Onderzoeksvragen en hypothesen

De eerste vraag, of het effect van de Sova-training behouden wordt over een periode van een half jaar, is verdeeld in vier hypothesen. 

Kinderen die aan de sociale vaardigheidstraining hebben deelgenomen zijn in de ogen van leerkracht en ouders sociaal vaardiger dan voor de training (Blonk et al. 1996).



Kinderen vinden zichzelf door de sociale vaardigheidstraining op verschillende gebieden vaardiger dan voor de training (Blonk et al., 1996).



Kinderen worden na de training door leeftijdsgenoten beter geaccepteerd op sociaal gebied (Hymel, 1986).



Probleemgedrag van kinderen (in- of externaliserend) wordt door de sociale vaardigheidstraining verminderd (Burt et al., 2008).

De tweede vraag, of er een verschil is in de effecten op lange termijn tussen de twee groepen kinderen, is onderverdeeld in vier hypothesen 

Kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd zijn in de ogen van leerkracht en ouders sociaal vaardiger dan de kinderen die de reguliere training hebben gevolgd (Greco & Morris, 2001).



Kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd vinden zichzelf vaardiger op verschillende gebieden dan kinderen die de reguliere training hebben gevolgd (Bierman & Furman, 1984).

9



Kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd na de training door leeftijdsgenoten beter geaccepteerd op sociaal gebied dan kinderen die de reguliere training hebben gevolgd (Morris, Messer & Gross, 1995).



Het probleemgedrag (in- of externaliserend) van kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd is sterker verminderd dan het probleemgedrag van kinderen die de reguliere training hebben gevolgd.

10

2

Methode

2.1

Proefpersonen

De kinderen die meedoen aan het onderzoek zijn allen in verband met sociale problematiek aangemeld bij Bureau Jeugdzorg Agglomeratie Amsterdam. Voor deelname aan de sociale vaardigheidstraining werden als inclusiecriteria gehanteerd dat sprake moest zijn van in- of externaliserende problematiek en problematiek in de sociale contacten van het kind. Kinderen werden uitgesloten van deelname als er sprake was van ernstige psychopathologie, een crisissituatie of als de gedragsproblemen zo ernstig waren dat deelname aan een groepsbehandeling niet mogelijk is. Aan het huidige onderzoek deden 54 kinderen mee in de leeftijd van 6 tot 12 jaar (m=9, sd=2,04), waarvan 32 jongens en 22 meisjes. Deze kinderen hadden de Nederlandse nationaliteit (n=21), de Surinaamse (n=10), de Marokkaanse (n=6), de Wit-Russische (n=1), de Turkse (n=1), de Indonesisch-Nederlandse (n=1), de Algerijnse (n=1), de SurinaamsBraziliaanse (n=1), de Antilliaanse (n=2), de Afrikaanse (n=1) of een onbekende nationaliteit (n=8).

2.2

Procedure

Dit onderzoek sluit aan op een voorgaand vergelijkbaar deelonderzoek waarin voornamelijk gekeken werd naar de effecten van de Sova-training van Bureau Jeugdzorg Agglomeratie Amsterdam op korte termijn. Dit onderzoek heeft een pre- post- follow-up design waarbij proefpersonen gerandomiseerd worden over een experimentele en een controleconditie. Kinderen in de Sova-conditie kregen de sociale vaardigheidstraining zoals die gewoonlijk bij Bureau Jeugdzorg gegeven wordt. Kinderen in de Sova+Buddy conditie kregen de gebruikelijke training met een aanvullend experimenteel programma voor in de klas. Van de kinderen in deze condities zijn gegevens verzameld in een meting voorafgaand aan de training. Na het einde van de training is een nameting gedaan. Voor de in dit onderzoek gehanteerde procedure wordt verwezen naar Mangus (ongepubliceerd manuscript, 2008). In het huidige onderzoek worden de ouders en leerkrachten van kinderen een half jaar na de nameting per brief (Zie bijlage ‘Brief ouders 1’ en ‘Brief leerkracht 1’) benaderd om mee te werken aan de laatste meting van het onderzoek. Vervolgens wordt telefonisch contact gezocht met de ouders om toestemming te verkrijgen en om afspraken te maken over waar en wanneer de follow-up meting bij de ouders plaats kan vinden. Ook met de (nieuwe) leerkrachten van de kinderen wordt telefonisch contact gezocht om afspraken te maken over 11

wanneer de follow-up meting bij het kind plaats kan vinden. Deze afspraken werden per brief bevestigd (Zie bijlage ‘Brief ouders 2’ en ‘Brief leerkracht 2’). Er wordt gestreefd om de vragenlijsten voor de ouders thuis af te nemen en de vragenlijsten voor de kinderen op school, op een rustige plek tijdens schooltijd. Leerkrachten krijgen de vragenlijsten toegestuurd per post en vullen deze op een tijd en plaats die hen het best schikt in. Er wordt gestreefd om deze vragenlijsten ingevuld aan te nemen tijdens de afspraak voor de follow-up meting bij het kind.

2.3

Materialen

Voor het onderzoek worden vragenlijsten gebruikt voor kinderen, ouders, leerkrachten en een nominatieschaal voor klasgenoten. Vragenlijsten voor de kinderen Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK, Veerman, Straathof, Treffers, Van den Berg & Ten Brink, 1989). Deze zelfbeoordelinglijst, waarbij de zelfbeleving van kinderen van acht tot twaalf jaar wordt gemeten, is de Nederlandse bewerking van de Self Perception Profile van Harter (1985). De lijst

bestaat

uit

36

items

die

onderverdeeld

worden

in

6

schalen,

namelijk

Schoolvaardigheden, Sociale Acceptatie, Sportieve vaardigheden, Fysieke Verschijning, Gedragshouding en Gevoel van Eigenwaarde. Elk item krijgt een score van 1 tot 4 waarbij het antwoord dat wijst op beleving van competentie een score 4 krijgt en het antwoord dat wijst op het niet beleven van competentie score 1 ontvangt. De minimumscore op elke schaal is 6, de maximumscore is 24. Van deze vragenlijst worden met name de schalen Sociale Acceptatie, Fysieke Verschijning, Gevoel van Eigenwaarde en Gedragshouding bestudeerd. Binnen de schaal Sociale Acceptatie wordt bijvoorbeeld gevraagd naar de mate waarin een kind ervaart dat het geliefd is bij leeftijdsgenoten. Een voorbeeld van een vraag binnen de schaal Fysieke verschijning is in hoeverre een kind vindt dat het er goed uitziet. Binnen de schaal Gevoel van Eigenwaarde wordt gevraagd naar de mate waarin een kind tevreden is over zichzelf en binnen de schaal Gedragshouding wordt gevraagd naar de mate waarin een kind vindt dat het zich goed gedraagt. De betrouwbaarheid van deze schalen ligt tussen de .68 en .72 (Veerman et al., 1989)

12

Social Skills Rating System voor Kinderen (SSRS-C, Gresham & Elliott, 1990) Deze vragenlijst meet de sociale vaardigheden van kinderen van drie tot achttien jaar. De Nederlandse versie (Prins & Diepraam, 1998) bestaat uit twee schalen; een combinatie van Assertiviteit en Empathie en een combinatie van Coöperatie en Zelfcontrole. De vragenlijst bestaat uit 34 stellingen, deze kunnen op een drie-puntsschaal (nooit (0), soms (1) of vaak (2)) worden beantwoord. Een voorbeeld van een stelling binnen de schaal Assertiviteit/Empathie is: “Ik maak gemakkelijk vrienden”. Een voorbeeld van een stelling binnen de schaal Coöperatie/Zelfcontrole is: “Ik maak mijn huiswerk op tijd”. De minimumscore op de totale vragenlijst is 0 en de maximumscore is 68. Hoe hoger de somscore, hoe beter de sociale vaardigheden zijn ontwikkeld. De betrouwbaarheid van de SSRS-C is .83. Voor de Nederlandse normering zie Van der Oord et al. (2005). Sociale Angst Schaal voor Kinderen (SAS-K, Dekking, 1983) Deze zelfbeoordelingvragenlijst heeft als doel het vaststellen van de sociale angst van kinderen in de leeftijd van 9 tot 12 jaar. Zowel cognitieve als affectieve angstreacties worden in verschillende sociale situaties gemeten. De lijst bestaat uit 56 stellingen met een tweekeuze antwoordmogelijkheid. De lijst bevat vier schalen die verschillende sociale situaties beschrijven, namelijk situaties waarbij Sociale Vaardigheden in het geding zijn waarbij een uitzonderingspositie wordt ingenomen (S+A) en situaties waarbij Intellectuele Vaardigheden (I), Fysieke Vaardigheden (F) of Uiterlijke Verschijning (U) in het geding zijn. Een voorbeeld van een stelling binnen de schaal Intellectuele Vaardigheden is: “Ik vind het naar als een ander kind mijn opstel wil lezen”. Binnen de schaal Uiterlijke Verschijning is een voorbeeldstelling “Als mijn haar geknipt is, ben ik bang dat ze me er gek uit vinden zien”. Ook de reacties worden ingeschaald, namelijk in cognitieve, vermijdings-, fysiologische en gevoelsreacties. Op deze manier ontstaat een beeld welke sociale situaties bij een kind angst oproepen en hoe een kind geneigd is hierop te reageren. Een antwoord dat duidt op sociale angst krijgt een score van 1, een antwoordt dat geen blijk geeft van sociale angst krijgt score 0. Op de subschalen kan een minimale score van 0 en een maximale score van 12 worden behaald. Naast eerdergenoemde schalen is er een schaal opgenomen om de geneigdheid tot sociaal wenselijk antwoorden (SW) in te schatten. Bij een hoge score op deze schaal kan het zinvol zijn om te twijfelen aan de bruikbaarheid van de score op de gehele vragenlijst. De betrouwbaarheid van de vragenlijst is .67 voor jongens en .74 voor meisjes. Voor de subschalen is de betrouwbaarheid voor respectievelijk jongens en meisjes van de schaal

13

Cognitieve reacties voor jongens .79 en voor meisjes .84. De betrouwbaarheid van de schaal Fysiologische en Gevoelsreacties is .82 voor jongens en .83 voor meisjes (Dekking, 1983). Vragenlijsten ouders Social Skills Rating System voor Ouders (SSRS-P, Gresham & Elliott, 1990) Deze vragenlijst is een variant op de SSRS-C, de Nederlandse bewerking (Prins en Diepraam, 1998)

bestaat

uit

vier

schalen,

namelijk

Coöperatie

(C),

Assertiviteit

(A),

Verantwoordelijkheid (R) en Zelfcontrole (S). Ouders reageren op 38 stellingen over hun kind met nooit (0), soms (1) of vaak (2). Een voorbeeld van een stelling uit de schaal Coöperatie is: “Biedt uit zichzelf hulp aan bij taken”. Een voorbeeld van Assertiviteit is: “Stelt zichzelf voor aan onbekenden”. Een voorbeeld uit de schaal Verantwoordelijkheid is: “Vraagt toestemming om naar buiten te gaan”. Een voorbeeld van Zelfcontrole is: “Reageert op een goede manier wanneer andere kinderen hem/haar duwen of slaan”. De minimumscore is 0, de maximumscore is 76. Hoe hoger de score, hoe beter de ouders de sociale vaardigheden van hun kind beoordelen. De betrouwbaarheid van de SSRS-P is .73 (Van der Oord et al., 2005).

Child Behaviour Checklist (CBCL, Nederlandse vertaling: Verhulst, van der Ende en Koot, 1996) Deze vragenlijst wordt door ouders ingevuld en is ontworpen om het gedrag van kinderen van vier tot achttien jaar te beoordelen. In het eerste deel worden vragen gesteld over competentie op gebied van school en sociale contacten. In het tweede gedeelte worden 113 gedragingen beschreven waarvan de ouder moet aangeven in welke mate dit van toepassing is op zijn of haar kind. Antwoordmogelijkheden zijn; helemaal niet (0), een beetje of soms (1) of duidelijk of vaak (2). Deze items worden onderverdeeld in drie schalen die weer bestaan uit ieder twee of

drie

subschalen,

namelijk

Internaliserend

gedrag

(bestaande

uit

subschalen

Angstig/depressief gedrag, Angstig/teruggetrokken gedrag en Lichamelijke klachten), Externaliserend gedrag (bestaande uit subschalen Regeldoorbrekend gedrag en Agressief gedrag) en een laatste schaal bestaande uit subschalen Sociale problemen, Denkproblemen, Aandachtsproblemen. Iedere subschaal bevat acht tot zeventien items waardoor de maximumscores voor de schalen van elkaar verschillen. Hoe hoger de score, hoe meer problemen op het betreffende gebied ervaren worden door de ouders. De ruwe scores worden middels een tabel omgezet in T-scores zodat van de schalen Internaliserend en Externaliserend en de Totaalscore een indicatie verkregen worden van hoe hoog de score is

14

ten opzichte van de normale populatie. De betrouwbaarheid van de CBCL is door de COTAN als goed beoordeeld. Vragenlijsten leerkracht Teacher’s Report Form (TRF, Nederlandse vertaling: Verhulst, van den Ende & Koot, 2001) Deze vragenlijst vraagt naar het gedrag van kinderen in de klas en bevat 113 gedragingen waarvan de leerkracht aangeeft in welke mate ze bij het kind voorkomen. De antwoordmogelijkheden zijn: niet (0), een beetje of soms (1) of duidelijk of vaak (2). Wat betreft inhoud en schalen lijkt deze lijst erg op de eerder beschreven CBCL. De betrouwbaarheid van de totaalscores van de TRF is door de COTAN als goed beoordeeld. De betrouwbaarheid van de subschalen is wisselend en soms onvoldoende (Evers, Van VlietMulder & Groot, 2000)

Social Skills Rating System voor leerkrachten (SSRS-T, Gresham & Elliott, 1990) Deze vragenlijst meet de sociale vaardigheden van kinderen van drie tot achttien jaar. De Nederlandse versie (Prins en Diepraam, 1998) bestaat uit drie schalen; Coöperatie, Assertiviteit en Zelfcontrole. De vragenlijst bestaat uit 30 stellingen, deze kunnen op een driepuntsschaal (nooit (0), soms (1) of vaak (2)) worden beantwoord. Een voorbeeld van een stelling binnen de schaal Assertiviteit is: “ Maakt gemakkelijk vrienden”. Een voorbeeld van een stelling binnen de schaal Coöperatie is: “Past in conflictsituaties eigen mening aan om tot overeenstemming te komen”. De minimumscore op de totale vragenlijst is 0 en de maximumscore is 60. Hoe hoger de somscore, hoe hoger de leerkracht de sociale vaardigheden beoordeelt. De betrouwbaarheid van de SSRS-T is .87 (Gresham & Elliot, 1990). Voor de Nederlandse normering zie Van der Oord et al. (2005). Nominatielijst voor de klasgenoten Sociogram Deze sociometrische schaal kan worden afgenomen om de sociale positie van kinderen in een groep te bepalen. Alle kinderen uit de klas van het kind wordt gevraagd om alle andere kinderen in die groep individueel een aardigheidscore te geven, variërend van ”heel aardig” (1) tot “helemaal niet aardig” (5). Hoe hoger de totaalscore die een kind krijgt, hoe minder aardig het door die groep leeftijdgenoten gevonden wordt. Kinderen vullen naast de aardigheidscore tevens drie namen in met wie zij heel graag spelen en drie namen met wie zij juist liever niet spelen. Op basis van deze gegevens wordt er een standaardscore berekend 15

voor Sociale Acceptatie en Sociale Afwijzing. Door deze standaardscores bij elkaar op te tellen ontstaat een score voor de invloed die een kind heeft. Door de scores van elkaar af te trekken ontstaat een indicatie voor hoe graag klasgenoten met het betreffende kind omgaan. Op basis van deze gegevens zijn kinderen te classificeren als ‘populair’, ‘verworpen’, ‘controversieel’ en ‘genegeerd’.

2.4

Interventie

2.4.1 Sova-training De Sova-training van Bureau Jeugdzorg heeft een leertheoretische grondslag. De training is gericht op gedragsverandering bij kinderen, waarbij de omgeving een belangrijke rol speelt bij het aanleren en afleren van gedrag. Men richt zich in de training op het verhogen van de competentie, waarbij men aandacht heeft voor de vermogens en sterke kanten van het kind. Vanuit de rationeel-emotieve therapie en de cognitieve therapie worden aspecten van bewustwording van gevoelens en gedachten op gedrag en ontspanningsoefeningen toegevoegd. Voor de bewustwording van de invloed op de gevoelens en gedachten op het gedrag maakt men gebruik van het GGGG-model (gebeurtenis-gevoel-gedachte-gedrag). Dit zijn de uitgangspunten van de Sova-training zoals beschreven in het draaiboek Sociale Vaardigheidstraining 6-9 jarigen (Bureau Jeugdzorg Agglomeratie Amsterdam, 2005) en het draaiboek Sociale Vaardigheidstraining 9-12 jarigen (Bureau Jeugdzorg Agglomeratie Amsterdam, 2005). De training bestaat uit zes trainingssessies en een afsluitende bijeenkomst. De anderhalf uur durende sessies vinden wekelijks plaats en op drie verschillende locaties van Bureau Jeugdzorg in Amsterdam. De sessies worden verzorgd door twee trainers en werden op video vastgeleds door onderzoekers verbonden aan dit project. Tijdens de training krijgen kinderen de gelegenheid om te vertellen hoe hun week is verlopen. Ook worden groepsregels en huiswerk elke sessie besproken. Daarnaast wordt elke week een ander onderwerp besproken door middel van een rollenspel of oefening. Een voorbeeld van een dergelijk onderwerp is ‘meedoen’. Er wordt aandacht besteed aan hoe het niet moet en er wordt voorgedaan hoe het beter kan. Daarna oefenen de kinderen met de trainers en met elkaar. Elk rollenspel wordt geëvalueerd en kinderen krijgen daarbij tips van trainers en andere kinderen. Het gedrag tijdens het rollenspel wordt benoemd en krijgt het etiket ‘pauw’, ‘leeuw’ of ‘schildpad’. Het gedrag van de ‘leeuw’ en de ‘schildpad’ zijn in sociale situaties vaak wat onhandig. De ‘leeuw’ overschreeuwt zich en de ‘schildpad’ trekt 16

zich terug in zijn schulp. Het gedrag van de ‘pauw’ is echter vaak handiger in sociale situaties. De ‘pauw’ is trots op zichzelf en durft zijn mening aan anderen te vertellen en zijn gevoelens te laten zien. Door deze etiketten bij elke oefening te gebruiken is het gedrag voor de kinderen inzichtelijk. Als kinderen goed meedoen worden zij beloond met stickers. Na de derde sessie wordt een ouderbijeenkomst gehouden om de ouders inzicht te geven in wat er in de training gebeurt en om ze bij de training te betrekken. Er is ruime voor het uitwisselen van ervaringen en desgewenst krijgen ouders suggesties voor de omgang met hun kind. Na afloop van de training is er een gesprek tussen de trainers, ouders en hun kind. Hier wordt informatie van de leerkracht over het effect van de training en gedragsveranderingen van het kind op school besproken. Aan het einde van het gesprek krijgt het kind een certificaat van de trainers.

2.4.2 Buddytraining De buddy-training is ontworpen door De Boo, Koekoek en van de Weijde als aanvulling op de Sova-training zoals gegeven bij Bureau Jeugdzorg Agglomeratie Amsterdam. De training is dus in principe dezelfde maar wordt aangevuld met opdrachten die een kind samen met een buddy op school uit moet voeren. Het kind wordt in overleg met de leerkracht aan een sociaal vaardig kind gekoppeld. Zij hebben ieder een werkboek, met de leerkracht worden tijden afgesproken waarop het kind en de buddy daarin mogen werken. Iedere week wordt er een opdracht gemaakt die aansluit bij het onderwerp van de training in die week. Een voorbeeld van een opdracht die aansluit bij het onderwerp ‘meedoen’ is; ‘Vraag tijdens de pauze aan je klasgenootjes of je mee mag doen aan hun spel’. De opdracht moet drie maal worden uitgevoerd en wordt steeds met de buddy geëvalueerd. In het werkboek staan tips voor de uitvoering van de opdracht en de bespreking ervan. Ook in het werkboek wordt gebruik gemaakt van de dieren ‘pauw’, ‘leeuw’ en ‘schildpad’ om gedragingen te beschrijven. Van de leerkracht wordt gevraagd om de opdracht elke week met het kind en de buddy te bespreken. Wanneer de opdracht volgens de leerkracht voldoende is uitgevoerd en geoefend krijgen de kinderen daarvoor stickers in hun werkboek. Halverwege de training wordt contact opgenomen met de leerkrachten van de kinderen in de buddy-training om na te gaan of er onduidelijkheden zijn en of de leerkrachten nog steeds betrokken zijn bij de training.

17

2.5

Analyses

Om te bepalen of de onderzoeksgroepen, de Sova en de Sova+Buddy-conditie van elkaar verschillen op gebied van leeftijd, etniciteit en problematiek is er een non-parametrische Mann-Whitney U test uitgevoerd. Om te bepalen of er een verschil is op gebied van sekse is een Chi-kwadraat toets gebruikt. Om te toetsen of er een korte en lange termijn effect is van de training wordt een ANOVA herhaalde metingen analyse gebruikt. Om te toetsen wat het effect is van tijd in beide condities wordt een ANOVA herhaalde metingen analyse uitgevoerd voor beide groepen apart. Tijd wordt gezien als de within subjects variabele en wordt gemeten op drie niveaus, namelijk voormeting, nameting en follow-up. De between-subject variabele is het verschil in condities. Het aantal proefpersonen dat in de analyses wordt meegenomen is vanwege

een

wisselend

aantal

ingevulde

vragenlijsten

variabel.

Er

wordt

een

significantieniveau aangehouden van p<.05.

2.6

Verwachtingen

Operationalisatie van de hypothesen van de eerste onderzoeksvraag, of de effecten van de sociale vaardigheidstraining van Bureau Jeugdzorg behouden worden over een periode van een half jaar, is als volgt: 

Kinderen die aan de sociale vaardigheidstraining hebben deelgenomen zijn sociaal vaardiger dan voor de training. Voorspeld wordt dat de scores op de SSRS-C, SSRS-P en SSRS-T zullen in de follow-up meting hoger zijn dan in de voormeting, gelijk aan de nameting.



Kinderen vinden zichzelf door de sociale vaardigheidstraining op verschillende gebieden vaardiger dan voor de training. Voorspeld wordt dat de scores op de subschalen Sociale Acceptatie, Fysieke Verschijning, Gevoel van Eigenwaarde en Gedragshouding van de CBSK in de follow-up meting hoger zullen zijn dan in de voormeting, gelijk aan de nameting.



Kinderen worden sociaal beter geaccepteerd na de training. Het sociogram zal in de follow-up een verbetering laten zien van de sociale positie van het kind.



Probleemgedrag van kinderen wordt door de sociale vaardigheidstraining verminderd. Voorspeld wordt dat ouders en leerkrachten minder probleemgedrag rapporteren op de schalen Teruggetrokken/depressief en Sociale Problemen van de CBCL en de TRF in de follow-up dan in de voormeting.

18

Operationalisatie van de hypothesen van de tweede onderzoeksvraag, of er een verschil is in de effecten op lange termijn tussen de twee groepen kinderen (Sova-conditie en Sova+Buddy-conditie), is als volgt: 

Kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd zijn sociaal vaardiger dan de kinderen die de reguliere training hebben gevolgd. Voorspeld wordt dat scores op de SSRS-C, SSRS-P en SSRS-T in de Sova+Buddy-conditie hoger zullen zijn bij de na- en follow-up meting, niet in de Sova-conditie.



Kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd vinden zichzelf vaardiger op verschillende gebieden dan kinderen die de reguliere training hebben gevolgd. Voorspeld wordt dat de scores op de subschalen Sociale

Acceptatie,

Fysieke

Verschijning,

Gevoel

van

Eigenwaarde

en

Gedragshouding van de CBSK in de Sova+Buddy-conditie hoger zullen zijn op de naen follow-up meting, niet in de dan in de Sova-conditie. 

Kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd worden sociaal beter geaccepteerd na de training dan kinderen die de reguliere training hebben gevolgd. Het sociogram zal in de follow-up verbetering laten zien van de sociale positie van het kinderen in de Sova+Buddy-conditie, niet van kinderen in de Sova-conditie.



Het probleemgedrag van kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd is minder dan het probleemgedrag van kinderen die de reguliere training hebben gevolgd. Voorspeld wordt dat ouders en leerkrachten van kinderen in de Sova+Buddy-conditie minder probleemgedrag rapporteren op de schalen Teruggetrokken/depressief en Sociale problemen van CBCL en de TRF in de follow-up. De ouders en leerkrachten van kinderen in de Sova-conditie zullen deze verbetering niet rapporteren.

19

3

Resultaten

3.1

Vergelijking condities

Zoals verwacht is er geen significant verschil gevonden tussen de onderzoeksgroepen wat betreft sekse, leeftijd, etniciteit. Dit houdt in dat de groepen als gelijk mogen worden beschouwd, er is enkel een verschil in de behandeling die ze krijgen.

3.2

Lange termijn resultaat

Eerst is gekeken naar of de effecten van de sociale vaardigheidstraining van Bureau Jeugdzorg behouden worden over een periode van een half jaar. De voorspelling was dat kinderen die aan de sociale vaardigheidstraining hebben deelgenomen zijn sociaal vaardiger dan voor de training. Analyse van de SSRS-C laat zien dat er geen hoofdeffect is van tijd. Kinderen vinden zich dus voor, direct na de training en na zes maanden even sociaal vaardig en vinden zelf dus dat hun sociale vaardigheden niet verbeterd zijn door de training. Tabel 1 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de SSRS-C van voor-, na- en follow-up meting

Assertiviteit/empathie Coöperatie/zelfcontrole Somscore

Voormeting M (SD) 18,74 (4,43) 15,02 (2,89) 33,77 (5,89)

Nameting M (SD) 18,55 (4,53) 14,74 (3,33) 33,28 (6,23)

Follow-up M (SD) 19,06 (3,72) 15,38 (5,95) 33,34 (5,97)

*Significant bij α<.05

Analyse van de somscores van de SSRS-P laat een hoofdeffect van tijd zien (F(1)=5.0, p=.01). Ouders vinden hun kind dus sociaal vaardiger na de training. Dit verschil is zowel significant bij de nameting (F(1)=9.1, p=.01) als de lange termijnmeting F(1)=4.9, p=.03). De nameting en de follow-up verschillen niet van elkaar. Over de lange termijn vinden ouders hun kinderen in het geheel genomen dus sociaal vaardiger dan voor de training. Op de subschalen Coöperatie en Assertiviteit wordt geen effect gevonden. Ouders vinden hun kinderen daarin dus niet veranderd. Op de schaal Verantwoordelijkheid wordt een effect gevonden (F(1)=3.58, p= 0.04). De nameting verschilt van de voormeting (F(1)=13.29, p= 0.01)

maar

niet

van

de

follow-up.

Ouders

vinden

hun

kinderen

dus

meer

verantwoordelijkheidsgevoel hebben na de training en op de lange termijn is dat niet verslechterd. Op de laatste schaal Zelfcontrole wordt een algemeen effect gevonden van de

20

training. Ouders vinden hun kinderen over meer zelfcontrole beschikken direct na de training (F(1)=9.0, p=.00) en op de langere termijn (F(1)=7.9, p=.01). Tabel 2 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de SSRS-P van voor-, na- en follow-up meting

Coöperatie Assertiviteit Verantwoordelijkheid Zelfcontrole Somscore

Voormeting M (SD) 11.47 (6.67) 14.80 (3.18) 13.33 (2.24) 9.58 (3.57) 46.53 (12.43)

Nameting M (SD) 11.81 (3.65) 14.81 (2.96) 14.50 (1.93)* 11.25 (4.00)* 52.08 (9.67)

Follow-up M (SD) 11.14 (3.67) 14.75 (3.70) 14.00 (2.88) 11.83 (3.87)* 51.72 (11.10)*

*Significant bij α<.05

De Somscore van de SSRS-T geeft aan dat er een algemeen effect van tijd is. Leraren beoordelen kinderen na de training sociaal vaardiger dan voor de training (F(1)=6.60, p=0.01). Op de subschaal Coöperatie wordt een effect gevonden na de training, F(1)=3.38, p=0.05). De scores bij de follow-up verschillen niet significant van de voormeting, maar ook niet van de nameting. Er is dus geen significante terugval. De subschaal Assertiviteit laat ook een algemeen effect zien, F(2)=9.10, p=0.00. De nameting en de follow-up meting vallen hoger uit dan de voormeting. De leraren beoordelen de kinderen dus assertiever dan voor de training. Een effect voor de schaal Zelfcontrole is alleen direct na training gevonden (F(1,65)=4.21, p=0.03). De nameting en de follow-up verschillen echter niet significant van elkaar, er is dus geen terugval in de mate van zelfcontrole vinden de leraren. Tabel 3 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de SSRS-T van voor-, na- en follow-up meting

Coöperatie Assertiviteit Zelfcontrole somscore

Voormeting M (SD) 11.64 (4.02) 7.97 (4.02) 9.76 (4.13) 29.53 (9.20)

Nameting M (SD) 13.64 (3.41)* 10.97 (3.68)* 12.18 (3.76)* 36.80 (7.89)*

Follow-up M (SD) 12.17 (4.12) 10.91 (4.04)* 11.44 (4.15) 34.41 (9.60)

*Significant bij α<.05

Analyse van de CBSK laat geen effect van tijd zien voor schaal Sociale Acceptatie en Fysieke Verschijning. Kinderen voelen zich dus zowel voor, direct na en op de langere termijn in dezelfde mate sociaal geaccepteerd door leeftijdsgenoten en beoordelen hun fysieke verschijning even goed. Ook is er geen verschil gevonden in de schalen Gedragshouding tussen de drie meetmomenten. Op Gevoel voor Eigenwaarde is een effect voor tijd gevonden. De follow-up score is hoger dan de voormeting (F(1)= 4.97, p=0.04).

21

Tabel 4 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de CBSK van voor-, na- en follow-up meting

Sociale acceptatie Fysieke verschijning Gedragshouding Gevoel van eigenwaarde

Voormeting M (SD)

Nameting M (SD)

Follow-up M (SD)

17.50 (4.40) 16.61 (5.89) 16.55 (3.53) 17.26 (4.05)

16.32 (4.64) 17.17 (6.91) 16.09 (4.11) 18.32 (4.71)

16.79 (3.74) 17.83 (5.27) 18.18 (1.89) 19.47 (4.05)*

*Significant bij α<.05

Ook is gekeken naar of de kinderen die de sociale vaardigheidstraining hebben gevolgd beter geaccepteerd worden na de training. Het sociogram laat in de follow-up echter geen verbetering zien van de sociale positie van het kind. Tabel 5 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van het sociogram van voor- en follow-up meting

Aardigheid Type

Voormeting M (SD) 2.96 (0.52) 4.83 (0.41)

Follow-up M (SD) 2.93 (0.46) 3.33 (1.03)

*Significant bij α<.05

Tot slot werd voorspeld dat het probleemgedrag van kinderen door de sociale vaardigheidstraining verminderd zou worden. Voorspeld werd dat ouders en leerkrachten minder probleemgedrag rapporteren op de CBCL en de TRF in de follow-up dan in de voormeting. Analyse van de TRF laat zien dat leerkrachten enkel op de schaal Sociale Problemen minder problemen rapporteren bij de follow-up (F(1)=3.59, p=0.07). Op de overige schalen worden geen significante verschillen gerapporteerd. Tabel 6 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de TRF van voor - en follow-up meting

Angstig/depressief Teruggetrokken/depressief Somatische problemen Sociale problemen Gedachteproblemen Aandachtsproblemen Regelbrekend gedrag Agressief gedrag

Voormeting M (SD) 5.43 (4.30) 3.68 (3.42) 1.03 (2.15) 5.27 (3.48) 1.46 (1.97) 17.03 (9.58) 2.62 (2.49) 9.35 (7.56)

Follow-up M (SD) 4.24 (3.24) 2.59 (2.36) 0.84 (1.42) 4.03 (3.05)* 1.57 (2.30) 18.57 (9.41) 3.08 (3.65) 9.78 (7.18)

*Significant bij α<.05

Analyse van de CBCL laat zien dat er geen tijdseffecten zijn gevonden voor de schalen Angst/depressief, Teruggetrokken/depressief, Somatische problemen, Gedachteproblemen, Regelbrekend gedrag en Agressief gedrag. Alleen Sociale Problemen worden in de follow-up minder gerapporteerd (F(1)=4.7, p=0.04).

22

Tabel 7 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de CBCL van voor- en follow-up meting

Angstig/depressief Teruggetrokken/depressief Somatische problemen Sociale problemen Gedachteproblemen Aandachtproblemen Regelbrekend gedrag Agressief gedrag

Voormeting M (SD) 5,34 (3,96) 2,97 (2,99) 3,26 (3,48) 6,00 (3,51) 2,89 (2,21) 6,34 (3,59) 3,11 (3,01) 8,80 (6,39)

Follow-up M (SD) 4,63 (3,77) 3,29 (2,98) 3,09 (3,30) 4,66 (3,57)* 3,40 (3,09) 6,03 (3,20) 2,63 (2,53) 7,51 (6,04)

*Significant bij α<.05

23

3.3

Lange termijn resultaat verschillende condities

Voorspeld werd dat kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd zijn sociaal vaardiger zijn dan de kinderen die de reguliere training hebben gevolgd. Om dit te onderzoeken zijn de resultaten van de twee groepen (Sova en Sova+Buddy) apart geanalyseerd. Analyse van de SSRS-C laat zien dat er geen effect is van conditie, ook niet op de verschillende schalen. Tabel 8 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de SSRS-C van voor-, na- en follow-up meting

Assertiviteit/empathie Coöperatie/zelfcontrole Somscore

Voormeting M (SD) sova 11,80 (4,02) 14,95 (3,19) 33,78 (5,62)

Nameting M (SD) sova 12,00 (4,26) 14,65 (3,07) 32,78 (6,32)

+buddy 11,06 (3,26) 14,63 (3,26) 33,75 (6,26)

+buddy 11,56 (2,82) 15,00 (2,90) 33,75 (7,58)

Follow-up M (SD) sova 10,85 (4,16) 14,75 (3,27) 34,47 (6,07)

+buddy 11,50 (3,06) 14,75 (4,28) 32,25 (5,78)

*Significant bij α<.05

Bij analyse van de SSRS-P wordt op de subschalen Coöperatie en Assertiviteit geen effect gevonden. Ouders vinden hun kinderen dus niet veranderd wat betreft coöperatie en assertiviteit, dit verschilt niet per conditie. In de subschaal Verantwoordelijkheid is binnen de Sova-conditie een effect van de training gevonden bij de nameting (F(1)=6.91, p= 0.02), niet bij de follow-up. Binnen de Sova+Buddy groep is er een effect gevonden van de training in de nameting (F(1)=6.9, p= 0.02) en de follow-up (F(1)=5.01, p= 0.04). Beiden verschillen van de voormeting. Ouders vinden hun kinderen dus meer verantwoordelijkheidsgevoel hebben na de training, maar alleen ouders van kinderen met buddy geven aan dat dit effect behouden blijft. Op de laatste schaal, Zelfcontrole, is er een effect van tijd in de Sova-conditie (F(2)=4.3, p=.02). De voormeting valt lager uit dan de nameting (F(1)=4.49, p=.05) en follow-up (F(1)=7.0, p=.02). In de Sova+Buddy conditie worden deze effecten niet gevonden.

24

Tabel 9 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de SSRS-P van voor-, na- en follow-up meting

Coöperatie Assertiviteit Verantwoordelijkheid Zelfcontrole Somscore

Voormeting M (SD) sova 11,80 (4,02) 14,95 (3,19) 13,80 (2,72) 10,30 (3,83) 48,30 (13,03)

+buddy 11,06 (3,26) 14,63 (3,26) 12,75 (1,29) 8,69 (3,11) 44,31 (11,67)

Nameting M (SD) sova 12,00 (4,26) 14,65 (3,07) 15,00 (2,15)* 11,90 (4,23)* 53,55 (9,62)

+buddy 11,56 (2,82) 15,00 (2,90) 13,88 (1,45)* 10,43 (3,67) 50,25 (9,72)

Follow-up M (SD) sova 10,85 (4,16) 14,75 (3,27) 13,95 (3,33) 13,00 (4,12)* 52,55 (12,01)

+buddy 11,50 (3,06) 14,75 (4,28) 14,06 (2,89)* 10,38 (3,05) 50,68 (10,14)

*Significant bij α<.05

Resultaten voor kinderen uit de Sova en de Sova+Buddy groep zijn dus over de hele linie gelijk te noemen. Hoewel de Sova groep in de ruwe scores een grotere terugval laat zien bij de follow-up dan de Sova+Buddy groep, blijkt dit verschil niet significant. Op de subschaal Coöperatie wordt geen verschil in condities gevonden. Op de schaal Assertiviteit is geen algemeen verschil van conditie gevonden. Wanneer echter gekeken wordt naar verschillen per conditie blijkt dat in de Sova conditie de nameting hoger is dan de voormeting (F(1)=6.47, p= 0.03), de follow-up verschilt niet van de nameting, maar ook niet van de voormeting. In de Sova+Buddy conditie is de score van de voormeting lager dan zowel de nameting (F(1)=18.08, p= 0.00) als de follow-up (F(1)=12.79, p=0.00). In de Sova+Buddy conditie blijft het effect van de training vat betreft Assertiviteit dus beter behouden. Op de schaal Zelfcontrole wordt geen verschil gevonden in de condities. Tabel 10 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de SSRS-T van voor-, na- en follow-up meting

Coöperatie Assertiviteit

Voormeting M (SD) sova 11,86 (3,86) 9,00 (4,30)

Zelfcontrole Somscore

10,28 (3,56) 31,50 (8,78)

+buddy 11.50 (4,22) 7,25 (3,75)

Nameting M (SD) sova 13,43 (3,44) 11,79 (3,19)*

9,40 (4,54) 28,15 (9,45)

12,07 (3,77) 37,28 (7,99)

*Significant bij α<.05

25

+buddy 13,80 (3,47) 14,40 (3,97)*

Follow-up M (SD) sova 12,36 (3,97) 10,57 (4,43)

+buddy 12,05 (4,31) 11,15(3,84)*

12,25 (3,85) 36,45 (8,00)

10,57 (4,26) 33,50 (8,12)

12,05 (4,07) 35,05(10,67)

Analyse van de CBSK laat geen effect van tijd zien voor schaal Sociale Acceptatie en Fysieke Verschijning. Kinderen uit beide condities voelen zich dus zowel voor, direct na en op de langere termijn in dezelfde mate sociaal geaccepteerd door leeftijdsgenoten en beoordelen hun fysieke verschijning even goed. Ook is er geen verschil gevonden in de schalen Gedragshouding en Gevoel van Eigenwaarde tussen de drie meetmomenten. Kinderen uit beide groepen vinden van zichzelf dat ze zich evengoed gedragen en hun gevoel voor eigenwaarde is niet veranderd. Tabel 11 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de CBSK van voor-, na- en follow-up meting

Sociale acceptatie Fysieke verschijning Gedragshoudin g Gevoel van eigenwaarde

Voormeting M (SD) Sova

Sova+Buddy

17.50 (4.40)

14.22 (5.56)

14.78 (6.28)

18.44 (5.15)

15.57 (3.99)

18.25 (1.89)

16.90 (4.70)

17.67 (3.43)

Nameting M (SD) Sova 17.60 (3.78) 16.11 (7.03) 15.00 (4.00) 17.90 (3.38)

Sova+Buddy 14.89 (5.30) 18.22 (7.05) 18.00 (4.08) 18.78 (6.06)

Follow-up M (SD) Sova 17.90 (4.31) 16.78 (6.14) 17.43 (1.13) 19.20 (4.80)

Sova+Buddy 15.56 (2.70) 18.89 (4.34) 19.50 (2.38) 19.78 (3.27)

*Significant bij α<.05

Ook is gekeken naar of de kinderen die de sociale vaardigheidstraining met een aanvullend buddy-programma hebben gevolgd beter geaccepteerd worden na de training dan de kinderen die het reguliere programma hebben gevolgd. Het sociogram laat in beide groepen echter geen verbetering zien van de sociale positie van de kinderen. Tabel 12 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van het sociogram van voor- en follow-up meting

Aardigheid Type

Voormeting M (SD) Sova 2.84 (0.62) 4.67 (0.58)

Sova+Buddy 3.08 (0.45) 4.83 (0.41)

Follow-up M (SD) Sova 2.98 (0.53) 3.33 (1.15)

Sova+Buddy 2.88 (0.45) 3.33 (1.15)

*Significant bij α<.05

Leraren geven op de TRF geen verschillen aan tussen de groepen, enkel op de schaal Angstig/depressief worden bij de Sova+Buddy groep minder problemen gerapporteerd dan voor de training (F(1)=6.35, p= 0.02).

26

Tabel 13 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de TRF van voor - en follow-up meting

Angstig/depressief Teruggetrokken/depressief Somatische problemen Sociale problemen Gedachteproblemen Aandachtsproblemen Regelbrekend gedrag Agressief gedrag

Voormeting M (SD) Sova 3.56 (3.20) 3.13 (2.92) 0.81 (1.22) 4.25 (2.35) 1.13 (1.63) 16.50 (8.78) 2.50 (2.16) 9.06 (7.46)

Sova+Buddy 6.86 (4.54) 4.10 (3.78) 1.19 (2.68) 6.05 (4.02) 1.17 (2.19) 17.43 (10.35) 2.71 (2.76) 9.57 (7.81)

Follow-up M (SD) Sova 3.81 (3.60) 2.38 (2.83) 0.81 (1.76) 3.94 (2.74) 1.13 (1.63) 17.13 (7.63) 2.69 (2.41) 10.19 (7.15)

Sova+Buddy 4.57 (2.99)* 2.76 (2.00) 0.86 (1.15) 4.10 (3.33) 1.90 (2.70) 19.67 (10.62) 3.38 (4.40) 9.47 (7.37)

*Significant bij α<.05

Ouders geven op de CBCL tijdens de voormeting verschillen aan tussen de Sova- en de Sova+Buddy- conditie. De kinderen uit Sova+Buddy-conditie hebben volgens ouders meer problemen op gebied van de schalen Angstig/depressief (F(1)=6.07, p=0.02) en Sociale problemen (F(1)=6.57, p=0.02). De effecten van de training zijn voor de twee condities verder als gelijk te beschouwen. Tabel 14 Gemiddelden en standaarddeviaties op subschalen van de CBCL van voor - en follow-up meting

Angstig/depressief* Teruggetrokken/depressief Somatische problemen Sociale problemen* Gedachteproblemen Aandachtproblemen Regelbrekend gedrag Agressief gedrag

Voormeting M (SD) Sova 4.39 (3.57) 2.33 (2.79) 2.89 (2.81) 4.94 (3.56) 2.78 (2.44) 5.67 (3.71) 2.94 (3.46) 8.00 (6.55)

Sova+Buddy 6.35 (4.20) 3.65 (3.12) 3.65 (3.12) 7.12 (3.18) 3.00 (2.00) 7.06 (3.42) 3.29 (2.54) 9.65 (6.29)

*Significant bij α<.05

27

Follow-up M (SD) Sova 3.17 (3.01) 2.44 (1.92) 2.00 (2.00) 3.33 (2.70) 4.06 (3.27) 5.61 (3.57) 2.22 (2.51) 6.50 (5.86)

Sova+Buddy 6.18 (3.96) 4.18 (3.64) 4.23 (4.02) 6.06 (3.91) 4.05 (3.27) 6.47 (2.81) 3.06 (2.56) 8.59 (6.22)

4

Discussie

4.1

Beantwoording hypothesen

De eerste vraag, of het effect van de Sova-training behouden wordt over een periode van een half jaar, is verdeeld in vier hypothesen. De eerste hypothese was dat kinderen die aan de sociale vaardigheidstraining hebben deelgenomen in de ogen van leerkracht en ouders sociaal vaardiger zijn dan voor de training. De ouders en leerkrachten rapporteren inderdaad verschillen. Dit is in overeenstemming met de resultaten zoals gevonden in onderzoek van Blonk et al. (1996). Ouders vinden dat hun kinderen

wat

betreft

de

sociale

vaardigheden

op

korte

termijn

meer

verantwoordelijkheidsgevoel bezitten. Op de korte en lange termijn rapporteren ouders meer zelfcontrole. Ook leerkrachten vinden hun leerlingen erop vooruitgegaan wat betreft de sociale vaardigheden. Zij rapporteren meer coöperatie en zelfcontrole op de korte termijn en meer assertiviteit op zowel de korte als lange termijn. De tweede hypothese was dat kinderen zichzelf door de sociale vaardigheidstraining op verschillende gebieden vaardiger vinden dan voor de training. Kinderen vinden echter hun sociale vaardigheden op korte en lange termijn door de training niet verbeterd of verslechterd, dit in tegenstelling tot eerdere onderzoeksresultaten (Blonk et al., 1996). Wat betreft de beleving van hun competenties geven zij op lange termijn meer eigenwaarde aan. De derde hypothese, dat kinderen na de training door leeftijdsgenoten beter geaccepteerd worden op sociaal gebied is met de gegevens verzameld in dit onderzoek niet te beantwoorden door te weinig respons op het gebruikte meetinstrument. De resultaten uit onderzoek van Hymel (1986) kunnen met het huidige onderzoek dus niet gedupliceerd worden. De laatste hypothese, dat probleemgedrag van kinderen door de sociale vaardigheidstraining wordt verminderd, zoals gesteld door Burt et al. (2008), wordt bevestigd wat betreft de sociale problematiek. Zowel leerkrachten als ouders nemen op lange termijn minder sociale problemen waar. De tweede vraag, of er een verschil is in de effecten op lange termijn tussen de twee groepen kinderen, is ook onderverdeeld in vier hypothesen De eerste hypothese, dat kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd in de ogen van leerkracht en ouders sociaal vaardiger zijn dan de kinderen die de reguliere training hebben gevolgd, is gedeeltelijk positief te 28

beantwoorden. Ouders van kinderen uit beide condities zien geen verschillen in coöperatie en assertiviteit voor en na de training. Wat betreft verantwoordelijkheid rapporteren zij wel verschillen. Ouders van kinderen in beide condities vinden hun kinderen meer verantwoordelijkheidsgevoel hebben dan voor de training, maar enkel de ouders van de kinderen uit de Sova+Buddy-conditie vinden dat dit effect behouden blijft op de lange termijn. Ouders van de kinderen uit de Sova-conditie rapporteren echter weer meer zelfcontrole op zowel de lange als korte termijn, terwijl ouders van kinderen uit de Sova+Buddy-conditie geen verschil waarnemen. Leerkrachten vinden kinderen uit beide condities assertiever dan voor de training. Bij kinderen uit de Sova+Buddy-conditie vinden leraren dat het effect behouden blijft. De hypothese dat kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd zichzelf vaardiger op verschillende gebieden vinden dan kinderen die de reguliere training hebben gevolgd moet verworpen worden. Dit is tegengesteld aan de resultaten die Bierman en Furman (1984) in onderzoek vonden. Kinderen vinden zichzelf, ongeacht de conditie waar ze inzaten, op korte en lange termijn even sociaal vaardig als voor de training. Ook wat competentiebeleving geven beide groepen geen verschillen aan. Ook hier kan de hypothese dat kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd na de training door leeftijdsgenoten beter geaccepteerd worden op sociaal gebied dan kinderen die de reguliere training hebben gevolgd niet beantwoord worden met de beschikbare gegevens. De laatste hypothese, dat het probleemgedrag (in- of externaliserend) van kinderen die de sociale vaardigheidstraining met aanvullend buddy programma hebben gevolgd minder is dan het probleemgedrag van kinderen die de reguliere training hebben gevolgd kan maar deels worden bevestigd. Leerkrachten rapporteren namelijk na de training minder depressieve en angstklachten bij kinderen die in de Sova+Buddy-conditie zaten.

4.2

Conclusie

De vraag of het effect van de Sova-training behouden blijft over een periode van een half jaar kan gedeeltelijk positief beantwoord worden. Ouders en leerkrachten rapporteren minder sociale problemen. Zij vinden ook dat sommige sociale vaardigheden een half jaar na de training verbeterd zijn ten opzichte van voor de training. Ouders vinden dat de mate van zelfcontrole verbeterd is en leerkrachten vinden juist dat kinderen op de lange termijn meer assertief zijn geworden. Dat ouders en leerkrachten effect rapporteren op verschillende gebieden is te verklaren door de situaties waarin zij het kind meemaken. De situatie thuis is 29

anders dan die op school, daardoor worden er andere eisen aan gedrag gesteld. Assertiviteit is wellicht thuis minder zichtbaar en wordt misschien ook minder gewaardeerd, terwijl het op school juist wel vaak nodig is om je assertief op te stellen. Ouders zien daardoor minder vaak assertief gedrag dan de leraar, dit zou effect kunnen hebben op de rapportage. Kinderen zelf hebben echter niet het idee dat hun sociale vaardigheden zijn toegenomen. Zowel voor, na, als op lange termijn vinden zij zich in dezelfde mate sociaal vaardig en hebben zij dezelfde indruk van hun competenties. Dit zou kunnen komen doordat kinderen zich door de training meer bewust zijn van wat sociale vaardigheden inhouden en waar bij hen de tekorten zitten. Hierdoor is een realistischer beeld ontstaan van hun sterke en verbeterpunten op sociaal gebied. Een kind dat voor de training vindt dat het gemakkelijk vrienden maakt, leert bijvoorbeeld tijdens de training dat zijn of haar manier toch niet in alle situaties even handig is. Het kind zal daardoor de sociale vaardigheden na de training even goed of zelfs minder goed kunnen beoordelen. De resultaten van de verschillende condities verschillen op een aantal vlakken van elkaar. Ouders van kinderen uit de Sova-conditie vinden op de lange termijn hun kinderen over meer zelfcontrole beschikken, terwijl ouders van kinderen uit de Sova+Buddy-conditie hun kinderen op de lange termijn weer over meer verantwoordelijkheidsgevoel vinden beschikken dan voor de training. Leerkrachten rapporteren minder depressieve- en angstklachten bij de kinderen uit de Sova+Buddy-conditie. Dit zou erop kunnen wijzen dat het hebben van een Buddy in de training een beschermende invloed heeft op het krijgen van problemen in sociale situaties.

4.3

Beperkingen en aanbevelingen

Een eerste kanttekening moet gezet worden bij het ontbreken van een controlegroep in dit onderzoek. Daarmee is het lastig om vast te stellen of de sociale vaardigheidstraining effect heeft. Er kan namelijk niet worden aangetoond dat een verbetering in sociale vaardigheden van de kinderen ligt aan de training. Een effect zou ook veroorzaakt kunnen worden door bijvoorbeeld rijping van de kinderen (Denham et al., 2006). Als er een controlegroep betrokken zou zijn geweest in dit onderzoek zou een dergelijk maturatie-effect kunnen worden uitgesloten. Daarbij mag opgemerkt worden dat vaststellen van effect van de sociale vaardigheidstraining niet het hoofddoel van deze studie was. Focus van dit onderzoek was het vastleggen van de resultaten van de training op lange termijn en het vergelijken van de resultaten van de reguliere en de experimentele training. In die zin dient de Sova-conditie als controlegroep. 30

Verder moet opgemerkt worden dat bij een aantal proefpersonen niet alle metingen volledig konden worden uitgevoerd. Respondenten leverden vragenlijsten niet in, waren niet beschikbaar voor het onderzoek of hadden andere redenen niet meer aan het onderzoek te willen deelnemen. Dit zou effect kunnen hebben op de resultaten. Het is voorstelbaar dat bijvoorbeeld ouders of leerkrachten van kinderen die weinig effect merken van de training teleurgesteld zijn en geen energie meer willen steken in het invullen van vragenlijsten. Dit zou betekenen dat verhoudingsgewijs meer betrokkenen die positief waren over de training reageerden. Ook is het mogelijk dat juist deze mensen geen interesse meer hebben in deelname aan het onderzoek, juist omdat het nu goed gaat met het kind. In dat geval reageren juist meer betrokkenen die negatief zijn over de training. Het is moeilijk na te gaan of er inderdaad sprake is geweest van uitval van een bepaalde groep respondenten en of dit de resultaten heeft beïnvloed. Over de gebruikte materialen om resultaten vast te leggen is ook wat aan te merken. Om sociale acceptatie door leeftijdsgenoten in te schatten is het Sociogram gebruikt. Dit lijkt een belangrijke manier om de sociale validiteit vast te stellen. Deze lijst zegt echter niets over waarom een kind niet aardig wordt gevonden. Het kan zijn dat een kind wel sociaal vaardig wordt bevonden, maar dat leeftijdsgenoten niet met dit kind willen spelen om heel andere redenen, bijvoorbeeld door slechte persoonlijke hygiëne. Hoewel sociale acceptatie dus een belangrijke uitkomstmaat lijkt, is het uitblijven van sociale acceptatie niet per definitie een reden om aan te nemen dat een kind niet sociaal competent is. Een ander punt heeft te maken met sociale validiteit. Volgens Kazdin (1988) heeft sociale validiteit betrekking op verschillende zaken. Ten eerste gaat sociale validiteit over betekenisvolle veranderingen die kwaliteit van leven verbeteren. Daarnaast is het voor het bewerkstelligen van sociale validiteit belangrijk dat gedragsmatige, psychologische en sociale verbeteringen generaliseren buiten de klinische setting. Tot slot moeten de sociale uitkomsten belangrijk, geaccepteerd en houdbaar zijn. Er wordt wel getwijfeld aan de sociale validiteit van sociale vaardigheidstrainingen omdat de cursussen en doelen nogal toegesneden zijn (Greco & Morris, 2001) Ten eerste is het aangeleerde gedrag niet altijd bewezen belangrijk. Daarnaast: kinderen die sociale vaardigheden hebben geleerd in een cursus worden niet automatisch beter geaccepteerd door leeftijdsgenoten. Dit komt door de stabiliteit van sociale status (Greco & Morris, 2001). In het huidige onderzoek in getracht de sociale validiteit van de training te vergroten door een buddy op te nemen in de experimentele training. Naast de verwachte generalisatie van de vaardigheden naar de praktijk en de houdbaarheid van de resultaten is een ander effect dat het kind in training de mogelijkheid krijgt met een sociaal 31

geaccepteerd kind om te gaan. Verwacht werd dat dit de sociale status verbetert wat zorgt voor een betere kwaliteit van leven. Er is echter weinig controle op de frequentie en aard van de interactie tussen het kind in training en zijn of haar buddy. Het zou mogelijk zijn dat een kind dat de opdrachten met zijn buddy uitvoert daar op een andere manier van profiteert dan een kind dat daarnaast ook met zijn buddy speelt omdat ze erg goed met elkaar kunnen opschieten. In dit onderzoek is getracht rekening te houden met bepaalde voorkeuren door een kind zelf een sociaal vaardige buddy te laten kiezen. Het gehele patroon van interactie is echter moeilijk vast te leggen en daar kan dus geen rekening mee worden gehouden in de analyses. Ook wat betreft de betrokkenheid van ouders en leerkrachten is weinig controle. In dit onderzoek is geen onderscheid gemaakt in de verschillende problematiek waarmee kinderen worden aangemeld. Interventies niet even effectief voor verschillende typen populaties. Kinderen met specifieke leerstoornissen, gedrags- of emotionele problematiek lijken minder vatbaar te zijn voor een training. Terwijl dit toch de kinderen zijn die de training het hardst nodig hebben en het eerst verwezen worden (Denham et al., 2006). Het zou informatief kunnen zijn om te onderzoeken of de training met of zonder buddy verschillende resultaten geeft voor kinderen met een bepaalde vorm van achterliggende problematiek. Gresham, Sugai en Horner (2001) maken onderscheid tussen problemen in verwerving van sociale vaardigheden en problemen met de uitvoering van deze vaardigheden. Het zou kunnen zijn dat kinderen met problemen met de uitvoering meer of minder profiteren van een training dan kinderen die problemen hebben met de verwerving van de sociale vaardigheden. Ook kan op basis van de TRF en CBCL een onderscheid gemaakt worden tussen kinderen met externe en interne problematiek, wellicht zijn tussen deze twee groepen kinderen ook verschillende resultaten te vinden van een sociale vaardigheidstraining op korte en lange termijn. Het uitblijven van resultaten op verschillende aspecten van sociale vaardigheid lijkt te wijzen op problemen met generalisatie en houdbaarheid. Een aantal factoren dat de generalisatie van effecten van trainingen met leeftijdsgenoten als mediator positief kan beïnvloeden is door Moore (2005) verzameld. Ten eerste noemt zij het betrekken van meerdere contexten in de sociale vaardigheidstraining met buddy. Hierdoor worden sociale vaardigheden in meerdere situaties geoefend waardoor een kind deze vaardigheden in verschillende situaties kan aanwenden. Daarnaast zou het goed zijn om meerdere sociaal vaardige leeftijdsgenoten bij de training te betrekken of zelfs een hele groep leeftijdsgenoten. Volgens Odom & Strain (1984) is dit wellicht nodig omdat zij vinden dat wanneer kinderen sociale vaardigheden aan gaan leren door middel van mediatie door leeftijdsgenoten, deze 32

leeftijdsgenoten in ieder geval responsief moeten zijn. Daarvoor is instructie nodig, hiervoor zou meer aandacht kunnen zijn in de interventies. Een andere aanwijzing voor betere resultaten van een sociale vaardigheidstraining gaat over het betrekken van leerkrachten. Kinderen in de westerse samenleving spenderen vanaf hun vierde levensjaar een groot gedeelte van hun dag op school. Daar doen zij niet alleen schoolvaardigheden zoals rekenen en taalvaardigheid op, maar komen zij ook in contact met andere kinderen en volwassenen. School is dus een sociale context waarin kinderen veel ervaringen opdoen. Deze ervaringen beïnvloeden de sociale en emotionele ontwikkeling. Positieve ervaringen in de klas, interacties met leeftijdsgenoten en de leerkracht verbeteren niet alleen schoolprestaties maar ook sociaal functioneren (Hamre & Pianta, 2005; Brock et al., 2007). De leerkracht speelt hierbij een fasciliterende rol en helpt de leerlingen met het reguleren van emoties en gedrag (Wilson, Pianta & Stuhlman, 2007) Leerkrachten zijn dus belast met een dubbele taak. Enerzijds zijn zij verantwoordelijk voor het optimaliseren van het leerproces van hun leerlingen, anderzijds spelen zij een belangrijke rol in sociale ontwikkeling (Brock et al., 2007). Positieve en responsieve interacties met de leerkracht dragen bij aan de ontwikkeling van sociale competentie, emotieregulatie en gedragsregulatie (Pianta, 1999). De relatie en interactie van kinderen met hun leerkracht beïnvloedt ook de aanpassing van kinderen in de klas (Hamre & Pianta, 2001). In dit kader onderzocht Howes (2000) de invloed van leerkracht-kind relaties op sociale competentie en vond dat aanwezige gedragsproblemen, de sfeer in de klas en de kwaliteit van de relatie van de leerkracht met een peuter de sociale competentie vier jaar later voorspelt. Chang (2003) deed onderzoek naar het effect van de mate van warmte van de leerkracht, deze bleek een positief effect te hebben op de acceptatie van teruggetrokken en agressieve leerlingen in de klas. Wilson, Pianta en Stuhlman (2007) onderzochten de relatie tussen de klasomgeving en sociale competentie. Uit hun onderzoek bleek dat de sociale vaardigheden het best waren ontwikkeld bij kinderen in klassen waar de leerkracht een hoge mate van emotionele ondersteuning en een goede evaluatieve feedback gaf. Leerkrachten hebben dus indirect invloed op de sociale ontwikkeling en sociale vaardigheden van een kind. Ook hebben leerkrachten indirect invloed op de sociale acceptatie van een kind. Chang et al. (2007) kwamen na onderzoek tot de conclusie dat de mate waarin de leerkracht een bepaalde leerling mag, medieert tussen sociaal gedrag en sociale acceptatie door leeftijdsgenoten. Dit zou erop wijzen dat niet alleen het gedrag van een kind, maar ook de mate waarin een kind aardig wordt gevonden door een leerkracht van invloed zijn op acceptatie door leeftijdsgenoten. Sociale adaptatie in de klas veronderstelt niet alleen dat 33

kinderen elkaar accepteren, maar ook dat kinderen voldoen aan de verwachtingen van de leerkracht (Ladd & Burgess, 1999). Persoonlijke opvattingen en overtuigingen van leerkracht over sociaal gedrag bepalen dus gedeeltelijk de omgeving waaraan een kind zich moet aanpassen om geaccepteerd te worden. Daarmee wordt duidelijk dat niet alleen leeftijdsgenoten, maar ook de leerkracht een belangrijke rol speelt in de sociale acceptatie van kinderen. Gezien de invloed van de leerkracht op de sociale ontwikkeling en acceptatie van kinderen is het wellicht zinvol de leerkracht meer in interventies op dit gebied te betrekken.

34

5

Literatuurlijst

Albrecht, G., Veerman, J.W., Damen, H. & Kroes, G. (2001). The Child Behavior Checklist for Group Care Workers: A Study Regarding the Factor Structure – Statistical Data Included. Journal of Abnormal Child Psychology, 29 (1), 83-89. Beelmann, A., Pfingsten, U. & Losel, F. (1994). Effects of Training Social Competence in Children: A Meta-Analysis of Recent Evaluation Studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23, 260-271. Bierman, K. L. & Furman, W. (1984). The Effects of Social Skills Training and Peer Involvement on the Social Adjustment of Preadolescents. Child Development, 55, 151-162. Blonk, R. W. B., Prins, P. J. M., Sergeant, J. A. Ringrose J. & Brinkman, A. G. (1996). Cognitive-behavioral group therapy for socially incompetent children: Short-term and maintenance effects with a clinical sample. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 25, 215-224. Boivin, M. & Hymel, S. (1997). Peer experiences and Social Self-Perceptions: A Sequential model. Developmental Psychology, 33, 135-145. De Boo, G. M., Koekoek, L. H. & Weijde, A. E. Van Der (2005, ongepubliceerd). Werkboek Buddy-training Sociale Vaardigheden. Intern stuk Universiteit van Amsterdam, Klinische Psychologie. Brendgen, M., Vitaro, F. & Bukowski, W. M. (1998). Affilation with Delinquent Friends: Contributions of Parents, Self-Esteem, Delinquent Behavior, and Rejection of Peers. The Journal of Early Adolescence, 18, 244-265. Brock, L. L., Nishida, T. K., Grimm, K. J. & Rimm-Kaufman, S. E. (2007). Children’s perceptions of the classroom environment and social an academic performance: A longitudinal analysis of the contribution of the Responsive Classroom Approach. Journal of School Psychology, 46, 129-149. 35

Bureau Jeugdzorg Agglomeratie Amsterdam (2005, ongepubliceerd). Draaiboek Sociale Vaardigheidstraining 6-9 jarigen. Intern stuk Bureau Jeugdzorg Amsterdam. Bureau Jeugdzorg Agglomeratie Amsterdam (2005, ongepubliceerd). Draaiboek Sociale Vaardigheidstraining 9-12 jarigen. Intern stuk Bureau Jeugdzorg Amsterdam. Burt, K. B., Obradovic, J., Long, J. D. & Masten, A. S. (2008). The interplay of social competence and psychopathology over 20 years: Testing transactional and cascade models. Child-Development, 79, 359-374. Carney, J. V. (2000). Bullied to death: Perceptions of peer abuse and suicidal behavior during adolescense. School Psychology International, 21, 213-223. Chang, L. (2003). Variable effects of children’s aggression, social withdrawl, and prosocial leadership as functions of teacher beliefs and behaviors. Child Development, 74, 535-548. Chang, L., Hongyun, L., Fung, K. Y., Wang, Y., Wen, Z., Li., H. & Farver, J. M. (2007). The mediating and moderating effects of teacher preference on the relations between students’ social behaviors and peer acceptance. Merrill-Palmer Quarterly, 53, 603-630. Christensen, L., Young, K. R. & Marchant, M. (2004). The Effects of a Peer-Mediated Positive Behavior Support Program on Socially Appropriate Classroom Behavior. Education and Treatment of Children, 27, 199-234. Dekking, Y.M. (1983). Sociale angstschaal voor kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Denham, A., Hatfield, S., Smethurst, E. T. & Trib, C. (2006). The Effect of Social Skills Interventions in the Primary School. Educational Psychology in Practice, 22, 33-51. Dirks, A. D., Treat, T. A. & Weersing, V. R. (2007). Integrating theoretical, measurement, and intervention models of youth social competence. Clinical Psychological Review, 27, 327347.

36

Dodge, K. A., Laird, R., Lochman, J. E. & Zelli, A. (2002). Multidimensional latent construct analysis of children’s social information processing patterns: Correlations with aggressive behavior. Psychological Assessment, 14, 60-73. DuPaul, G. J. & McGoey, K. E. (1997). Mainstreaming students with behavior disorders: The use of classroom peers as facilitators of generalization. School Psychology Review, 26, 634651. Erwin, P. G. (1994). Effectiveness of socila skills training with children: A meta-analytic study. Counselling Psychology Quarterly, 7, 305. Frankel, F. & Mayatt, R. (1994). A dimensional approach to the assessment of social competence in boys. Psychological Assessment, 6, 249-254. Goldstein, H., English, K., Shafer, K. & Kaczmarek, L. (1997). Interaction among preschoolers with and without disabilities: Effects of across-the-day peer intervention Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 33. Greco, L. A. & Morris, T. L. (2001). Treating childhood shyness and related behaviour: empirically evaluated approaches to promote positive social interactions. Clinical Child and Family Psychology Review, 4, 299-318. Gresham, F. M., Sugai, G. & Horner, R. H. (2001). Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 67, 331-344. Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2001). Early Teacher-Child Relationships and the Trajectory of Children’s School Outcomes through Eight Grade. Child Development, 72, 625-638. Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2005). Can Instructional and Emotional Support in the First Grade Classroom Make a Difference for Children at Risk of School Failure? Child Development, 76, 949-967.

37

Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 8797. Hartrup, W. W., Laursen, B., Steward, M. I. & Eastenson, A. (1988). Conflict and the friendship Relations of Young Children. Child Development, 59, 1590-1600. Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and children’s decond grade peer relations. Social Development, 9, 191-204.

Hymel, S. (1986). Interpretations of peer Behavior: Affective Bias in Childhood and Adolescence. Child Development, 57, 431-445. Kazdin, A. E. (1988). Child psychotherapy: Developing and identifying effective treatments. New York: Pergamon. Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (1999). Charting the relationship trajectories of egressive, withdrawn and aggressive/withdrawn children during early grade school. Child Development, 70, 910-929. LaGreca, A. M. (1993). Social Skills Training with Children: where do we go from here? Journal of Clinical Child Psychology, 22, 288-298. McFall, R. M. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills. BehavioralAssessment., 4, 1-33. Moore, T. (2005). Friendship formation in adults with learning disabilities: peer-mediated approaches to social skills development. British Journal of Learning Disabilities, 33, 23-26. Morris, T. L., Messer, S. C., & Gross, A. M. (1995). Enhancement of the social interaction and status of neglected children: A peer-pairing approach. Journal of Clinical Child Psychology, 24, 11-20. Odom, S. L. & Strain, P. S. (1984). Peer-mediated approaches to promoting social interaction: a review. American Journal of Orthopsychiatry, 53, 544-557. 38

Oord, Van der, S., Meulen, Van der, E. M., Prins, P. J. M., Oosterlaan, J., Buitelaar, J. K, Emmelkamp, P. M. E. (2005). A psychometric evaluation of the Social Skills Rating System in children with attention deficit hyperactivity disorder. Behaviour Research and Therapy, 43, 733-746. Parker, J.G. & Asher, S.R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: are lowaccepted children at risk? Psychological bulletin, 102, 357 Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington DC: American Psychological Association. Rubin, K. H., Bukowski, J. M. & Parker, W. G. (2006). Peer interactions, relationships and groups. In W. Damon, R. M. Lerner & N. Eisenberg, Handbook of Child Psychology. New York: Wiley. Schneider, B. H. (1992). Didactic Methods for Enhancing Children’s Peer Relations: A Quantitative review. Clinical Psychology Review, 12, 363-382. Spence, S. H. (2003). Social Skills Training with Children and Young People: Theory, Evidence and Practice. Child and Adelescent Mental Health, 8, 84-96. Spooner, C. (1999). Causes and Correlates of Adolescent Drug Abuse and Implications for Treatment. Drug & Alcohol Review, 18, 453-475. Vaughn, S., & Lancelotta, G. X. (1991). Teaching Interpersonal Social Skills to Poorly Accepted Students: Peer-pairing versus Non-peer-pairing. Journal of School Psychology, 28, 181-188. Veerman, J. W., Straathof, M. A. E., Treffers, Ph. D. A., Bergh, B. R. H. Van Den & Brink, L.T. Ten(1993). Competentiebelevingsschaal voor kinderen. Swets & Zeitlinger B.V., Lisse, The Netherlands.

39

Wentzel, K. R. (1991). Relations between Social Competence and Academic Achievement in Early Adolescence. Child Development, 62, 1066-1078. Wilson, H. K., Pianta, R. C., & Stuhlman, M. (2007). Typical classroom experiences in first grade: the role of classroom climate and functional risk in the development of social competencies. The Elementary School Journal, 108, 81-96. Woodward, L. J. & Fergusson, D. M. (2000). Childhood Peer Relationships Problems and Later Risks of Educational Under-Achievement and Unemployment. Journal of Child Psychology an Psychiatry, 41, 191-201.

40

Bijlage 1: Brief ouders 1 Aan de ouders van voornaam achternaam xxxxxxstraat nr Postcode XX Amsterdam Beste ouders van voornaam achternaam, U werkt mee aan het onderzoek naar de effectiviteit van de sociale vaardigheidstraining die voornaam kind heeft gevolgd bij Bureau Jeugdzorg. We brengen u hierbij op de hoogte van de voorlopige (optimistische) stand van zaken. In het onderzoek wordt onderzocht welke kinderen geholpen worden met een training, wat kinderen nodig hebben om beter met leeftijdgenoten om te kunnen gaan en hoe we kinderen kunnen helpen om wat zij leren op de training, ook op andere plekken, bijvoorbeeld het schoolplein of thuis toe te passen. Daarbij is uw informatie bijzonder belangrijk. U bent immers de persoon die uw kind dagelijks meemaakt. We hebben meteen na de training een diagnostisch onderzoek uitgevoerd bij de kinderen. U heeft daarvoor belangrijke informatie gegeven door het invullen van vragenlijsten. Het is gebleken dat de kinderen wel degelijk baat hebben bij de training. Ook leerkrachten gaven dit aan. De kinderen hebben meer sociale vaardigheden en kunnen beter met andere kinderen omgaan. De kinderen hebben meer vertrouwen in zichzelf gekregen. Dit geldt echter niet voor alle kinderen. Met de informatie die u en andere ouders hebben gegeven kunnen we uitzoeken hoe dat komt en wat deze kinderen nog meer nodig hebben. Sommige kinderen hebben extra oefeningen meegekregen in de klas. We kunnen ook achteraf kijken of deze kinderen daar baat bij hebben gehad. Wij gaan u in oktober opnieuw vragen, voor de laatste keer, om vragenlijsten in te vullen. Dan is het 7 maanden geleden dat voornaam kind de training heeft bezocht. Wij hopen daarbij de belangrijkste vraag te kunnen beantwoorden. Is de verbetering in het sociale gedrag van de kinderen, die wij direct na de training vonden, behouden gebleven? Het uiteindelijk doel is om goede gerichte sociale vaardigheidstrainingen te maken, te weten wat een kind nodig heeft en hoe kinderen geholpen kunnen worden om ook in de klas en op het schoolplein de geleerde vaardigheden toe te passen. Wij bedanken u alvast voor uw medewerking tot nu toe en hopen dat u ook in oktober nog een keer mee wilt doen. Student-onderzoekster (naam onderzoeker) zal in (maand) contact met u opnemen. Voor vragen kunt u bij haar terecht op (telefoonnummer) en ook bij de verantwoordelijke onderzoekster dr. Gerly de Boo (telefoonnummer). Met vriendelijke groet, Mede namens (sudentonderzoeker),

Mw. Dr. Gerly de Boo Universiteit van Amsterdam Klinische Psychologie Roetersstraat 15 1018 WB Amsterdam

41

Bijlage 2: Brief leerkracht 1 Aan Basisschool xxx T.a.v. (naam leerkracht) Adres

Beste (naam leerkracht), U heeft vorig schooljaar meegewerkt mee aan het onderzoek naar de effectiviteit van de sociale vaardigheidstraining die (naam kind), een leerling in uw klas, heeft gevolgd bij Bureau Jeugdzorg. We brengen u hierbij op de hoogte van de voorlopige (optimistische) stand van zaken. Hier volgt eerst een korte inleiding ter verduidelijking van de achtergrond van het onderzoek. Sociale vaardigheidstrainingen zijn de aangewezen behandeling bij uitstek voor kinderen die problemen ondervinden in de contacten met leeftijdgenoten. Er is veel onderzoek gedaan naar sociale vaardigheidstrainingen, maar desondanks zijn er onduidelijkheden. De training helpt, maar niet voor alle kinderen. Waar ligt dat aan en wat hebben die andere kinderen dan nodig om ook geholpen te worden? De effecten van de sociale vaardigheidstraining zijn beperkt. Het blijkt dat veel kinderen het geleerde niet toepassen in het dagelijks leven. Wat hebben zij nodig zodat zij dat wel gaan doen? In dit onderzoek worden verschillende varianten uitgetest en onderzocht of er op de bovengenoemde vragen antwoorden zijn. Daarbij is vooral de informatie en feedback van de leerkracht belangrijk. U bent n.l. de persoon die het kind dagelijks meemaakt tussen leeftijdgenoten en die ziet wat er daadwerkelijk gebeurt. Uit de eerste nameting, waaraan u een belangrijke bijdrage heeft geleverd door het invullen van vragenlijsten, is gebleken dat de kinderen wel degelijk baat hebben bij de training. Dat vonden de ouders en de kinderen zelf ook, maar het feit dat ook leerkrachten dit aangegeven, en dat het dus ook op school merkbaar is, is goed nieuws. Dit geldt echter niet voor alle kinderen. Door de informatie die u heeft gegeven (en ook de ouders van het kind) kunnen we achteraf analyseren wat er bij deze kinderen aan heeft ontbroken. Sommige kinderen hebben extra oefeningen meegekregen in de klas. We kunnen ook achteraf kijken of deze kinderen daar baat bij hebben gehad. We hebben nu al kunnen zien dat het zelfvertrouwen van deze kinderen gegroeid is. Veel inhoudelijke informatie kunnen we u nog niet geven. Dan zouden we u beïnvloeden, terwijl het onderzoek nog loopt. Die informatie komt later. De laatste fase van het onderzoek komt eraan. Wij gaan u in oktober opnieuw benaderen met de laatste vragenlijsten. Daarbij hopen we de belangrijkste vraag te kunnen beantwoorden. Zijn de gunstige resultaten die wij vonden na de training behouden gebleven en welke kinderen zijn mogelijk nog meer vooruitgegaan? Het uiteindelijke doel is om goede gerichte sociale vaardigheidstrainingen te maken, te weten wat een kind nodig heeft en hoe kinderen geholpen kunnen worden om ook in de klas en op het schoolplein de geleerde vaardigheden toe te passen.

42

Wij zullen in oktober opnieuw telefonisch contact met u opnemen voor de laatste meting en bedanken u alvast voor uw medewerking tot nu toe. Omdat het kind nog niet zolang bij u in de klas zit wil ik u vragen om de vragenlijsten samen met de vorige leerkracht in te vullen. Ook namens de student onderzoekers,

Mw. Dr. Gerly de Boo Universiteit van Amsterdam Klinische Psychologie Roetersstraat 15 1018 WB Amsterdam U kunt voor meer informatie en/of overleg altijd contact met mij opnemen: [email protected]

43

Bijlage 3: Brief ouders 2

Aan de ouders van (naam kind) Adres Amsterdam, datum

Beste ouders van (naam kind), Deze brief betreft het onderzoek van de Sociale vaardigheidstraining die (naam kind) enkele maanden geleden bij Bureau Jeugdzorg heeft gevolgd. Bijgevoegd treft u twee vragenlijsten (SSRS en CBCL) aan. Hiermee onderzoeken wij de laatste vraag: Is de verbetering in het sociale gedrag van de kinderen, die wij vonden direct na de training, behouden gebleven? Zou u de vragenlijsten opnieuw in willen vullen en binnen een week in de bijgevoegde envelop retour willen sturen? Het is belangrijk dat de ouder die vorige keren de vragenlijsten heeft ingevuld, dit nu opnieuw doet. Vergeet u ook niet het formulier met overige vragen in te vullen en mee te zenden. Alvast bedankt voor uw medewerking! Met vriendelijke groeten, (naam studentonderzoeker) Universiteit van Amsterdam

44

Bijlage 4: Brief leerkracht 2

Basisschool xxxx t.a.v. (naam leerkracht) Adres Amsterdam, (datum)

Beste (naam leerkracht), Deze brief betreft het onderzoek van de Sociale Vaardigheidstraining die (naam kind) enkele maanden geleden bij Bureau Jeugdzorg heeft gevolgd. Bijgevoegd treft u drie vragenlijsten (SSRS, TOPS en TRF) aan. Ook vindt u een formulier voor het sociogram en de bijhorende instructie. Hiermee onderzoeken wij de laatste vraag: Is de verbetering in het sociale gedrag van de kinderen, die wij vonden direct na de training, behouden gebleven? Zou u de vragenlijsten samen met de vorige leerkracht in willen vullen en het sociogram bij de kinderen in uw klas willen afnemen? Ik zou u willen verzoeken dit nog voor onze afspraak op (datum) te doen, zodat ik de door u ingevulde formulieren dan in ontvangst kan nemen. Indien u nog vragen hebt kunt u mij telefonisch bereiken op nummer xxxx. Alvast bedankt voor uw medewerking, Met vriendelijke groeten, (naam stdentonderzoeker) Universiteit van Amsterdam

45