Snelheid van straffen in de psychologie

Hoofdstuk 4

Snelheid van straffen in de psychologie

Menselijk gedrag is geleerd. In de psychologie wordt bestudeerd op welke wijze gedrag wordt geleerd. Straffen spelen daarbij een rol. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de twee experimenteel psychologische stromingen die voor inzicht in het leren van gedrag van belang zijn, namelijk: het behaviorisme en de cognitieve psychologie. Verder wordt de sociaal-leertheorie besproken, waarin kennis uit beide stromingen wordt gecombineerd. Leerprocessen vinden plaats in verschillende lagen in de hersenen. Dit heeft consequenties voor het leren van gedrag. Daarom wordt eerst ingegaan op de gelaagde bouw van de hersenen en de implicaties die daaruit voortvloeien voor het leren van gedrag. Daarna wordt het empirisch onderzoek naar het effect van de snelheid op de effectiviteit van de straf besproken. Tenslotte wordt besproken hoe laboratoriumexperimenten zich verhouden tot de praktijk en wat de betekenis van de onderzoeksresultaten in de psychologie is voor de snelheid van straffen in het strafrecht.

4.1 Het leren van gedrag Voor het verklaren van het leren van gedrag zijn in de experimentele psychologie twee stromingen belangrijk: het behaviorisme en de cognitieve psychologie. Het behaviorisme bestudeert het gedrag aan de hand van uiterlijk waarneembare en daardoor ook controleerbare processen. Het uitgangspunt van het behaviorisme is dat gedrag wetmatig is en onder controle staat van zijn gevolgen. Voor het verklaren van menselijk gedrag is het operant leren binnen het behaviorisme de belangrijkste vorm van leren. Het operant leren sluit aan bij de in hoofdstuk 2 besproken afschrikkende werking van het strafrecht. De wetmatigheid tussen gedrag en gevolgen van dat gedrag bij het operant leren kan worden verstoord door cognitieve processen. Mensen reageren meestal niet direct op stimuli, maar op de betekenis die ze aan die stimuli toekennen. De cognitieve psychologie bestudeert de cognitieve processen, die zich uiterlijk niet waarneembaar in de black box afspelen. Het cognitief leren sluit aan bij de in hoofdstuk 2 besproken normerende werking van het strafrecht. Nadat de belangrijkste punten van het operant leren en het cognitief leren zijn besproken, wordt ingegaan op de sociaal-leertheorie, die kennis van het behaviorisme en de cognitieve psychologie over het leren van gedrag op elkaar afstemt.

46

4


4.1.1 Operant leren Operant leren betekent dat gedrag verandert doordat associaties worden gevormd tussen het gedrag en de gevolgen van het gedrag (Skinner, 1972). Indien gedrag wordt gevolgd door een positief resultaat, wordt de associatie tussen dat gedrag en het gunstige resultaat versterkt, hetgeen tot gevolg heeft dat dat gedrag in frequentie toeneemt. Een dergelijk positief resultaat — bijvoorbeeld voedsel, drank, status, geld, macht of de goedkeuring van significante anderen — heet een beloning. Volgt op het gedrag een negatief resultaat dan wordt de associatie tussen het gedrag en het ongunstige resultaat sterker, hetgeen tot gevolg heeft dat het gedrag in frequentie zal afnemen. Een dergelijk negatief resultaat — bijvoorbeeld een hard geluid, een stroomstoot, afkeuring door anderen of uitstoting uit een groep — wordt straf genoemd. Deze weergave is sterk versimpeld. Het geven van een beloning wordt in het behaviorisme meestal aangeduid met positieve bekrachtiging en het geven van een straf met positieve straf. Het weghalen van een negatieve stimulus wordt negatieve straf genoemd en het weghalen van een positieve stimulus een negatieve bekrachtiging. Een negatieve straf werkt als een positieve bekrachtiger en een negatieve bekrachtiger als een positieve straf. In het strafrecht wordt gewerkt met positieve bestraffing. Daarom wordt alleen de positieve straf besproken. Hetgeen overigens niets afdoet aan het feit dat gedrag in het algemeen effectiever kan worden veranderd door te belonen dan door te straffen. De factor tijd speelt een belangrijke rol bij het operant leren. De associatie tussen gedrag en straf of beloning komt alleen tot stand indien er niet te veel tijd tussen zit; ze moeten contingent in de tijd zijn. Wanneer een kat een stuk vlees van het aanrecht graait, heeft het geen zin haar hiervoor de volgende dag nog te straffen. Daad en straf als reactie zijn dan niet contingent in de tijd, zodat tussen beide geen associatie totstandkomt. De kans is groot dat een volgende keer het vlees opnieuw van het aanrecht zal verdwijnen.

4.1.2 Cognitief leren In de cognitieve psychologie wordt de mens gezien als een informatieverwerker. Alle aspecten die met informatieverwerking te maken hebben, zoals perceptie, herkenning, bewerking, interpretatie, beoordeling, probleemoplossing, communicatie, plannen maken en de werking van het geheugen, zijn in de cognitieve psychologie onderzoeksthema’s. Deze cognitieve processen zijn van invloed op de betekenis die mensen aan stimuli toekennen. Mensen reageren bijvoorbeeld meestal niet direct op het gedrag van anderen, maar op de betekenissen die ze aan dat gedrag toekennen. Hierdoor zijn de reacties van mensen op stimuli niet eenduidig. Wat voor de één een beloning is, kan voor de ander een straf zijn en andersom. Een compliment kan bijvoorbeeld ook worden opgevat als een belediging en een pak slaag kan iemands trots strelen. Dit betekent dat cognitieve 47

4


processen de wetmatigheid van het operant leren kunnen doorbreken. Drie aspecten van het cognitieve leren die in het bijzonder van belang zijn voor het verklaren van de effectiviteit van straffen, worden in deze paragraaf besproken. Eerst komt aan de orde dat gedrag niet alleen door directe ervaring kan worden geleerd, maar ook door middel van observatie. Ten tweede wordt besproken dat mensen voor zichzelf doelen en normen stellen ten opzichte waarvan ze hun gedrag belonen en straffen (zelfregulering). Ten derde wordt ingegaan op het moreel denken.

Leren door observeren Gedrag kan behalve door directe ervaring — zoals bij het operant leren wordt verondersteld — ook door middel van observatie worden geleerd. Bandura (1969) toonde dit in een inmiddels klassiek onderzoek aan door aan drie groepen kinderen drie verschillende films te laten zien waarin agressieve gedragingen voorkomen. In de ene film werd het agressieve gedrag gestraft, in een andere groep beloond en in nog een andere had het agressieve gedrag geen gevolgen. Nadat de kinderen de film hadden gezien, mochten ze gaan spelen. De kinderen, die de film hadden gezien waarin het agressieve gedrag werd beloond, vertoonden daarna bij het spelen het meeste agressieve gedrag. De kinderen die de film hadden gezien waarin het agressieve gedrag werd gestraft, bleken daarna bij het spelen het minst agressief te zijn. De kinderen die de neutrale film hadden gezien, zaten tussen deze twee groepen in. Zien dat gedrag wordt gestraft, kan de frequentie van dat gedrag dus verminderen. Omdat gedrag door observatie kan worden geleerd, kan het strafrecht een generaal preventieve werking hebben. Dit is het geval indien mensen opmerken dat anderen worden gestraft voor het plegen van delicten.

Zelfregulering Het gedrag van mensen wordt niet alleen door de omgeving bepaald. Mensen kunnen — soms zelfs onder grote druk — ook hun eigen manier van denken en doen ontwikkelen, bijstellen en handhaven. Een dergelijke vorm van reflectie wordt zelfregulering genoemd. Zelfregulering betekent aan de ene kant dat iemand zichzelf beloont als hij de aan zichzelf gestelde doelen haalt of als hij voldoet aan de normen die hij zichzelf heeft gesteld. Zelfregulering betekent aan de andere kant ook dat hij zichzelf straft als hij die doelen niet haalt of zich niet aan zijn normen houdt. Het gedrag wordt dus niet alleen door externe sancties beïnvloed, maar ook door interne sancties. Het gedrag dat door middel van (externe) bestraffing wordt afgeleerd (operant leren), zal snel terugkeren indien het gedrag niet meer wordt bestraft. Indien het gedrag onder interne controle is gebracht, zal verandering van het gedrag duurzamer zijn (Orlemans, 1993). Zelfregulering kan aan de ene kant gedrag in stand houden in situaties waar geen externe controle is, dat wil zeggen dat iemand zich ook aan de regels houdt, indien er geen

48

4


controle is. Maar zelfregulering kan er aan de andere kant voor zorgen dat iemand ongevoelig wordt voor externe controle (Bandura, 1986). In het geval dat iemand vindt dat zijn gedrag goed is, zal dat gedrag moeilijk kunnen worden veranderd door hem daarvoor te straffen.

Moreel denken Moreel denken betekent dat iemand weet welke normen in de maatschappij gelden en wat de gevolgen op korte en lange termijn zijn als hij zich wel of niet volgens die normen gedraagt (Liebert, 1984). Met de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden vindt ook een ontwikkeling in het morele denken plaats. Hoe ouder kinderen worden, des te beter ze met abstracte begrippen als goed en slecht om kunnen gaan. Het moreel denken wordt in de cognitieve psychologie onderzocht door te kijken hoe (door verschillende leeftijdsgroepen) wordt geoordeeld over morele dilemma’s. Het werk van Kohlberg (1984) is het meest invloedrijk. Hij onderscheidt zes opeenvolgende stadia in de ontwikkeling van het moreel denken. Niet iedereen ontwikkelt zich volgens hem even ver. Slechts weinig mensen bereiken de, volgens hem, hoogste vorm van moreel denken. Door cognitieve training zouden de cognitieve vaardigheden — en dus ook het moreel denken — verder kunnen worden ontwikkeld, maar de mogelijkheden hiervan zijn beperkt. Moreel denken is echter niet hetzelfde als moreel gedrag. Tussen het ontwikkelingsniveau van het moreel denken en het gedrag bestaat een lage correlatie (Langford, 1995). In het onderzoek naar moreel denken gaat het over het beoordelen van hypothetische maar wel realistische situaties. We weten echter meestal wel hoe we ons behoren te gedragen, maar we doen het niet altijd; zeker niet als eigenbelang er een rol bij speelt (Langford, 1995; Atkinson, Atkinson and Hilgard, 1983).

4.1.3 De sociaal-leertheorie Het behaviorisme noch de cognitieve psychologie alléén kunnen het leren van gedrag van mensen volledig verklaren. Het behaviorisme richt zich uitsluitend op de uiterlijk waarneembare processen, terwijl de cognitieve psychologie zich juist richt op de processen die niet direct waarneembaar zijn. Door principiële verschillen in theoretische uitgangspunten en methodologische opvattingen is het onmogelijk om één theorie te maken waarin het behaviorisme en de cognitieve psychologie worden gesubsumeerd. Om het leren van gedrag te verklaren is het noodzakelijk dat beide stromingen complementair worden gebruikt. Dit gebeurt in de sociaal-leertheorie, waarin de principes van het operant leren worden aangevuld met de cognitieve leerprincipes (Akers, 1990; Bandura, 1986). In de sociaal-leertheorie wordt voor het leren van gedrag groot belang toegekend aan het operant leren. Cognitieve processen kunnen de operante leerprincipes beïnvloeden. Cognitieve processen maken het niet alleen mogelijk om te leren door

49

4


observatie en niet alleen door directe ervaring, ze bepalen ook de betekenis die mensen aan stimuli toekennen. Wordt een opgelegde straf door iemand wel als een (rechtvaardige) straf opgevat? Zelfregulering en moreel denken zijn hierbij belangrijk. Door het complementaire gebruik van cognitief en operant leren in één theorie, is de controleerbaarheid van het onderzoek, dat in het behaviorisme voorop stond, geringer geworden en is de wetmatigheid van het operant leren doorbroken. De cognitieve processen zijn theoretisch namelijk wel van invloed op het gedrag, maar zij zijn niet voor directe observatie toegankelijk. De uitkomsten van cognitieve processen zijn niet bij iedereen hetzelfde en zullen daardoor ook niet bij iedereen op dezelfde wijze in het gedrag doorwerken. Bepaald gedrag is meer operant, terwijl ander gedrag meer cognitief is. De bouw van de hersenen verklaart waarom deze verschillende vormen van leren naast elkaar kunnen bestaan.

4.2 De bouw van de hersenen De menselijke hersenen zijn tot stand gekomen door aanpassingen in de hersenen van onze voorlopers in de evolutie. Deze aanpassingen kwamen tot stand onder de toevallige, doelloze krachten van de evolutie. De evolutie heeft geen richting of einddoel, maar leidt slechts tot verandering. Toevallige veranderingen die in een soort ontstaan, kunnen voldoende aangepast zijn om niet ten onder te gaan in the struggle for life (Dawkins, 1995). Een nieuwe soort ontstaat niet uit het niets', maar door aanpassingen in een oude soort. Een nieuwe soort is ook geen eindproduct van een logische ontwikkeling, waarin de losse onderdelen' goed zijn geïntegreerd, maar is een aangepast oud ontwerp'. Een nieuw ontstane soort kan blijven bestaan als zij fit genoeg is. Voor de hersenen geldt dat nieuwe delen, met nieuwe functies, als het ware op de oude hersenen zijn gestapeld. Die oude hersenen maken nog steeds deel uit van de menselijke hersenen en functioneren ook nog steeds op soortgelijke wijze. Voor het gedrag van mensen heeft deze gelaagdheid' gevolgen. Eerst zullen de verschillende lagen in de menselijke hersenen worden besproken en daarna de consequenties die daar uit voortvloeien voor het leren van gedrag. Hierbij wordt met name ingegaan op het verschil tussen denken en doen.

4.2.1 De gelaagdheid van de hersenen

50

4


Vroon (1992) beschrijft drie concentrische schillen' of lagen waaruit de menselijke hersenen zijn opgebouwd.1 Deze drie lagen zijn op verschillende momenten in de evolutie ontstaan. Het oudste deel is het reptielenbrein' of het neurale chassis. Later in de evolutie ontstond het zoogdierenbrein', waarbij het neurale chassis werd uitgebreid met het limbisch systeem. Nog later in de evolutie ontstond het mensenbrein', waarbij het zoogdierenbrein werd uitgebreid met een zeer omvangrijke neocortex. De gelaagdheid van de menselijk hersenen is in figuur 4.1 weergegeven.

Figuur 4.1: De gelaagdheid van de menselijk hersenen (Uit: Vroon, 1992).

1.

Niet alle onderzoekers hanteren precies dezelfde indeling, maar in hoofdlijnen komen de indelingen wel overeen. Edelman (1992) hanteert bijvoorbeeld een tweedeling. Hij maakt geen onderscheid tussen neuraal chassis en limbisch systeem. Zie ook Dennett (1991).

51

4


Grofweg kunnen aan de drie lagen verschillende processen worden toegekend. In het neurale chassis vinden de basale, op lichamelijk voortbestaan gerichte processen plaats, zoals instincten, angsten en seksuele reacties. De primitieve vormen van leren, zoals het klassiek conditioneren, vinden hier ook plaats. In het limbisch systeem komen emoties, analoge communicatie en spelgedrag tot stand. Ook maakt het limbisch systeem het operant leren, gericht op korte termijn resultaten en onmiddellijke behoeftebevrediging, mogelijk. In de neocortex vinden de cognitieve processen plaats, zoals de fijne motoriek, taal, denken en creativiteit. Het lange termijn denken wordt mogelijk gemaakt door de neocortex (Vroon, 1992; MacLean, 1990). Juist door de sterk ontwikkelde neocortex onderscheidt de mens zich van andere dieren, omdat deze de mens in staat stelt om plannen te maken over zichzelf in de toekomst en zijn eigen rol in de wereld te onderzoeken (Edelman, 1992). De verschillende delen van de hersenen werken niet volledig gescheiden, maar als loosely coupled systems (Vroon, 1992). Cognitieve processen kunnen bijvoorbeeld reflexen beïnvloeden. Indien iets snel naar het oog toe wordt bewogen, knippert het oog reflexmatig. Maar als iemand per se niet wil knipperen, kan hij die reflex uitschakelen. Mensen met contactlenzen doen dat bijvoorbeeld als ze een lens inzetten. Omgekeerd kunnen de oudere delen de cognitieve processen beïnvloeden. Stoppen met roken is bijvoorbeeld moeilijk omdat de oudere hersendelen, waar de verslaving aan nicotine is geleerd, signalen geven dat het nicotineniveau in het lichaam moet worden verhoogd. Er is dus wel interactie tussen de delen en deze vormt een noodzakelijke voorwaarde om volwaardig te kunnen functioneren (Damasio, 1995). Damasio heeft aangetoond dat het Cartesiaanse idee, van een pure rationaliteit die als vanzelf tot het goede leidt, niet juist is. Patiënten bij wie de cognitieve vaardigheden niet zijn aangetast, maar die zodanig hersenletsel hebben dat de communicatie is geblokkeerd tussen de frontale hersengebieden — waar het rationeel denken plaatsvindt — en de oudere gebieden — waar emoties worden gevormd —, kunnen zich in het dagelijkse leven niet meer op vergelijkbare wijze rationeel gedragen, zoals zij deden voordat zij het hersenletsel kregen.

4.2.2 Het verschil tussen denken en doen Een van de gevolgen van de gelaagdheid van de hersenen is dat een verschil kan bestaan tussen denken en doen. Het is mogelijk dat iemand een delict pleegt, terwijl hij vindt dat hij dat niet zou moeten doen. Het is verleidelijk om te veronderstellen dat een dergelijke discrepantie tussen denken en doen zich bij anderen voordoet en niet bij onszelf, omdat wezelf veel sterker in onze schoenen staan. In de beroemde en vele malen gerepliceerde experimenten van Milgram (1974) is echter duidelijk aangetoond dat niet alleen boeven en schurken, maar onder omstandigheden ook gewone mensen', dingen doen, waarvan ze denken dat ze die nooit zouden doen (Miller, 1986). In de

52

4


Milgram-experimenten moesten proefpersonen elektrische schokken toedienen aan iemand die participeerde in een leerexperiment. Aan de proefpersoon was gezegd dat het een onderzoek betrof naar het effect van straf op het leren van woorden. De assistent van de proefleider was zogenaamd ziek geworden en de proefpersoon werd gevraagd om in plaats van deze assistent bij het onderzoek te assisteren. De proefpersoon wist niet dat degene die de schokken kreeg toegediend een toneelspeler was. De toneelspeler deed alsof hij daadwerkelijk schokken kreeg — die in de loop van het experiment steeds sterker werden — door te kreunen, te klagen, te protesteren en te schreeuwen. Het bleek dat ongeveer tweederde van de proefpersonen de proefleider tot het eind gehoorzaamden en doorgingen met het experiment tot de maximale 450 Volt was bereikt. Veel proefpersonen gehoorzaamden de proefleider ongeacht hoe hevig de toneelspeler smeekte om te stoppen, hoe pijnlijk de schokken ook leken te zijn. De verklaring die meestal voor dit volgzame gedrag wordt gegeven, is dat degenen die de schokken toedienen sadisten of monsters zijn. Maar deze is niet overtuigend, omdat de proefpersonen doorsnee mensen zijn. Interessant is dat mensen in de controlegroep aangeven eerder te zullen stoppen met het toedienen van stroomstoten. Dit experiment toont aan dat ook bij doorsnee mensen een verschil kan bestaan tussen denken en doen. Dergelijke experimenten tonen aan dat de invloed van de omgeving op het gedrag van mensen groot is (operant). De wijze waarop mensen denken dat ze zich zullen gedragen (cognitief), blijkt onder omstandigheden niet overeen te stemmen met hun feitelijke gedrag. De gelaagdheid van de hersenen biedt een verklaring voor het verschil tussen denken en doen. Cognitieve vaardigheden, zoals plannen maken voor de toekomst en moreel denken, komen in de nieuwere hersendelen tot stand. Het feitelijke gedrag in een bepaalde situatie wordt mede gestuurd door de op de korte termijn werkende oudere hersendelen. Hierdoor kan een discrepantie tussen denken en doen bestaan. Een eigenschap van de cognitieve leerprocessen is dat ze minder gelukkig operant gestuurd gedrag achteraf kunnen rationaliseren. Dit is goed voor een consistent zelfbeeld. Volgens Vroon (1991) zijn bedrog en zelfbedrog belangrijke cognitieve eigenschappen. Zo zouden volwassenen vijftien keer per week liegen, vindt tachtig procent van de mensen dat ze beter autorijden dan de gemiddelde automobilist, vinden we ons eigen karakter beter dan dat van anderen en vinden we dingen die we niet goed kunnen onbelangrijk. De gelaagdheid van de hersenen is van belang voor de effectiviteit van sneller straffen, omdat van een straf zowel operant als cognitief verschillend kan worden geleerd. In de volgende paragraaf wordt hierop ingegaan aan de hand van empirisch onderzoek.

4.3 Empirisch onderzoek naar de snelheid van straffen In deze paragraaf wordt het psychologisch onderzoek naar de effectiviteit van sneller straffen besproken. Eerst zal het onderzoek naar het effect van snelheid op de effectiviteit van straffen bij het operant leren worden beschreven en daarna het onderzoek naar 53

4


de invloed van de cognitieve vaardigheden op het operant leren. Daarna wordt de snelheid van straffen bij het cognitief leren besproken. Vervolgens wordt aandacht besteed aan de interactie tussen de snelheid van straffen met de strafzwaarte en de zekerheid dat wordt gestraft. Tenslotte wordt nog ingegaan op enkele straffactoren die belangrijk zijn bij het operant leren.

4.3.1 Snelheid van straffen bij het operant leren Het effect van snelheid op de effectiviteit van straffen is in het laboratorium uitgebreid bij dieren onderzocht. Uit deze onderzoeken (voornamelijk verricht bij ratten, katten, honden, apen en duiven) blijkt dat een vertraging van enkele seconden de effectiviteit van de straf al vermindert. Het straffen van dieren wordt al na korte tijd zinloos. De conclusie uit dierexperimenten is dat straffen minder effectief zijn naarmate meer tijd verloopt tussen het ongewenste gedrag en de straf (Brennan and Mednick, 1994; Clark, 1988; Van Houten, 1983). Bij mensen is de effectiviteit van sneller straffen onderzocht bij psychisch- en gedragsgestoorden en bij kinderen. In de psychiatrie wordt gebruik gemaakt van elektrische schokken om bij (zwaar) gestoorde patiënten bepaalde gedragingen af te leren. Gedragingen zoals zelfverwonding en agressie kunnen door het toedienen van stroomstoten met een stroomstok effectief worden afgeleerd. Het toedienen van elektrische schokken is het effectiefst indien ze direct worden toegediend bij de eerste tekenen van het ongewenste gedrag (Sundel en Sundel, 1993; Carr en Lovaas, 1993). Bij jonge kinderen blijkt ook dat vroeg straffen effectiever is dan laat straffen. (Bol, 1995; Moffitt, 1983; Parke, 1965; Walters en Demkow, 1963; Aronfreed en Reber, 1963). Straffen op het moment dat het kind de verboden gedraging vertoont of al als het kind daartoe aanstalten maakt, is effectiever dan achteraf straffen na voltooiing van de gedraging (Jones en Miller, 1974). De effectiviteit van de straf neemt bij jonge kinderen al na een vertraging van enkele seconden al af. Een tijdsverloop van vier uur maakt de straf zelfs nutteloos (Walters en Andres, 1972). De onderzoeken bij dieren, gedragsgestoorden en jonge kinderen tonen aan dat snelheid van straffen van groot belang is bij het operant leren. De cognitieve functies spelen in deze onderzoeken nagenoeg geen rol.2 Omdat de cognitieve processen nog gebrekkig zijn ontwikkeld, is de snelheid van straffen bij jonge kinderen misschien wel de belangrijkste factor voor de effectiviteit (Bandura, 1986; Liebert et al., 1977). Indien de tijd tussen gedrag en straf te lang wordt, kan een kind het verband tussen zijn gedrag en de straf niet leggen. Indien een kind nadat het eerst iets heeft gedaan dat niet mocht, zich vervolgens weer goed gedraagt en dan pas wordt gestraft, is het niet onwaarschijnlijk dat niet het verkeerde, maar juist het goede gedrag in frequentie af zal nemen.

2.

54

De kinderen werden in (dit gedeelte van) deze experimenten niet geïnformeerd over de reden van de straf.

4


Naar de effectiviteit van sneller straffen bij volwassenen is nauwelijks onderzoek gedaan. Uit een grootschalig praktijkonderzoek werd geconcludeerd dat de operante leerprincipes ook voor volwassenen gelden (Brennan and Mednick, 1994). Weliswaar werd hier de snelheid van straffen niet onderzocht, maar aangezien de andere operante leerprincipes wel bleken te gelden, kan met enige voorzichtigheid worden geconcludeerd dat de conclusie van het onderzoek naar operant leren, dat sneller straffen effectiever is, ook voor volwassenen geldt. Dit betekent dat volwassenen operant weinig zullen leren van een straf die pas na lange tijd op het gedrag volgt. Het is mogelijk dat cognitieve processen het operant leren beïnvloeden.

4.3.2 Invloeden van cognitieve processen op het operant leren De invloed van cognitieve processen op de snelheid van straffen is onderzocht door Parke (1969). In het onderzoek kregen kinderen (gemiddeld 7 jaar oud) speelgoed te zien waar ze uitdrukkelijk niet mee mochten spelen. Indien ze het speelgoed toch aanraakten, volgde straf. Eén groep werd onmiddellijk gestraft en een andere groep vijf seconden later. De straf bestond uit een hard geluid. Een gedeelte van de kinderen werd uitgelegd dat ze met sommige stukken speelgoed niet mochten spelen, omdat deze kapot zouden kunnen gaan. Deze groep werd, nadat een straf was toegediend, steeds aan de reden voor de straf herinnerd (hoge cognitieve structurering). Na een trainingsperiode waarin de kinderen leerden met welk speelgoed niet mocht worden gespeeld, werden ze alleen gelaten. De straf werd als effectief beschouwd indien het kind niet met het verboden speelgoed ging spelen. Het bleek dat sneller straffen effectiever was in de groep die niet geïnformeerd was over de reden van de straf (lage cognitieve structurering). Bij de groep die wel over de reden van de straf was ingelicht (hoge cognitieve structurering), maakte het geen verschil of de straf direct of vertraagd werd toegediend. Parke concludeerde dat de ineffectiviteit van een later opgelegde straf waarschijnlijk verholpen kan worden door bij het straffen uitleg te geven over de reden waarom wordt gestraft. In een soortgelijk onderzoek van Leizer en Rogers (1974) mochten kinderen van zes en zeven jaar ook niet met bepaald speelgoed spelen. In de trainingsfase werd de ene groep verbaal gestraft: “Nee! dat is fout, je mag dat niet pakken”, terwijl de andere groep werd uitgelegd waarom ze dat speelgoed niet mochten aanraken. De kinderen werden daarna alleen gelaten. Bij de laatste groep werd het speelgedrag met het verboden speelgoed veel sterker onderdrukt. Dit effect was twee weken later nog steeds aanwezig. Ook in een onderzoek van Walters en Andres (1972) mochten kinderen van zeven jaar niet met alle speelgoed spelen. Dit speelgoed was zo geprepareerd dat het kapot ging als er toch mee werd gespeeld. De kinderen die een pop kapot hadden gemaakt, werden vier uur later gestraft door middel van een hard en onplezierig geluid. Door het tijdsverloop van vier uur had de straf geen effect meer, maar bij de kinderen die uitleg kregen over de reden van de straf, bleek de straf nog wel effectief te zijn. Deze experimenten tonen aan dat de cognitieve processen — die

55

4


in de loop van de ontwikkeling van het kind steeds belangrijker worden — het operant leren beïnvloeden. Uitleg geven over de reden van de straf verhoogt de effectiviteit van de straf. Door cognitieve processen is het mogelijk om ook na langere tijd van een straf te leren. In een laboratoriumexperiment is het om praktische en ethische redenen niet mogelijk om bepaalde gedragingen van oudere kinderen en volwassenen echt' te straffen. Het belang van de snelheid van straffen kan daarom slechts onderzocht worden met behulp van benaderingsexperimenten in spel- of beoordelingssituaties. Niet alleen zijn er weinig van dergelijke onderzoeken gedaan, ook de resultaten zijn niet eenduidig (Gray et al., 1982). Howe en Loftus (1996) lieten proefpersonen de subjectieve afschrikkingswaarde bepalen van verschillende strafsituaties. Zij concludeerden dat de afschrikkende werking van snel straffen op z’n best minimaal kan worden genoemd. Volgens hen is het onwaarschijnlijk dat de effectiviteit van het strafrecht toeneemt, indien justitie sneller gaat reageren. Howe en Brandau (1988) kwamen eerder al tot dezelfde conclusie.3

4.3.3 Snelheid van straffen bij het cognitief leren Naar de invloed van de snelheid van straffen op het moreel denken of de zelfregulering is — voor zover mij bekend — geen onderzoek gedaan.

4.3.4 Interactie van snelheid met zwaarte en zekerheid Snelheid, zekerheid en zwaarte zijn volgens de criminologische straftheorie de belangrijkste factoren voor de effectiviteit van het strafrecht. Tussen deze factoren kunnen interacties optreden. Naar de werking van deze interacties is in de psychologie nog weinig onderzoek gedaan. Naar de interactie tussen snelheid en zekerheid is — voor zover mij bekend — in het geheel geen empirisch onderzoek verricht. Wel wordt verondersteld dat de gepercipieerde zekerheid van straf hoger wordt, naarmate sneller wordt gestraft (Pestello, 1984). De interactie tussen snelheid en zwaarte is onderzocht door Parke (1969). Uit dit onderzoek bleek bij kinderen van zeven jaar een interactie te bestaan tussen snelheid van straffen (het gaat om een vertraging van vijf seconden!)

3.

56

Een spelexperiment van Gray et al. (1982) had als uitkomst dat de effectiviteit van straffen vermindert als sneller wordt gestraft. De spelsituatie in het onderzoek kan een verklaring zijn voor deze onverwachte uitkomst. Voor de proefpersonen was het moeilijk om de snelheid van straffen op een goede manier in hun risico-analyse te betrekken. Deze spelen beoordelingsexperimenten doen een groot beroep op de cognitieve vaardigheden van de proefpersonen. Het effect van de snelheid van straffen op het operant leren van volwassenen kan hiermee niet worden onderzocht.

4


en de strafzwaarte. Vooral bij lichte straffen is de snelheid van straffen belangrijk, bij zwaardere straffen is de snelheid minder van belang.4 De conclusie die hieruit is getrokken, is dat als de snelheid van straffen hoog genoeg is met lichtere straffen kan worden volstaan. Het is echter voorbarig om de conclusie van dit onderzoek te generaliseren naar het strafrecht, omdat de omstandigheden van dit laboratoriumexperiment in een aantal opzichten te veel van de strafpraktijk in het strafrecht verschillen.

4.3.5 Andere straffactoren bij het operant leren In psychologisch onderzoek naar het operant leren is vastgesteld dat een straf niet alleen zwaar, zeker en snel moet zijn, maar nog aan een drietal andere criteria moet voldoen om met een maximale effectiviteit gedrag te veranderen (Azrin en Holz, 1966).5 Ten eerste mag de zwaarte van de straf niet geleidelijk worden opgevoerd bij het in herhaling vallen, ten tweede moeten langdurige periodes van straf worden vermeden en ten derde moeten alternatieve gedragspatronen worden geboden. In het strafrecht wordt niet of nauwelijks aan de criteria voor een maximale effectiviteit van straffen voldaan (Cavender, 1979). De pakkans is laag en het strafrechtelijk apparaat werkt gemiddeld genomen traag. Volgens de operante leertheorie moet zwaar worden gestraft. Of aan dit criterium wordt voldaan kan niet worden uitgemaakt, omdat de zwaarte van een straf niet objectief kan worden vastgesteld. In het algemeen vinden burgers de door de justitiële instanties opgelegde straffen licht. In tegenspraak met het criterium dat straffen niet geleidelijk in zwaarte mogen toenemen, wordt een dader zwaarder gestraft naarmate hij vaker recidiveert. De trend bij gevangenisstraffen is tegengesteld aan het criterium dat langdurige periodes van straf moeten worden vermeden. Hierdoor wordt tolerantie tegen de straf opgebouwd. Indien de dader geen alternatieve gedragspatronen heeft, moeten deze hem worden geleerd. Leerstraffen en het bieden van opleidingen in de gevangenis zijn daartoe een aanzet. Brennan en Mednick (1994) hebben een aantal van deze criteria in de strafrechtpraktijk onderzocht. Zij vonden, ondanks het feit dat in het strafrecht niet aan de criteria van het operant leren wordt voldaan, dat straffen effectiever is dan niet straffen, dat zware straffen effectiever zijn dan lichte, dat straffen effectiever zijn naarmate het percentage gepleegde delicten dat door een sanctie wordt gevolgd hoger is en dat indien een delict niet meer wordt gestraft het crimineel gedrag daarna weer in frequentie toeneemt. De interactie tussen de snelheid van straffen en de andere genoemde straffactoren is niet onderzocht. Het is niet bekend hoe de snelheid van straffen zich verhoudt tot de andere straffactoren. Wel is uit de bespreking van deze factoren duidelijk gebleken dat de

4. 5.

Hetzelfde geldt voor de zekerheid van strafoplegging. Bij een lage kans op straf is een zwaardere straf nodig om dezelfde mate van effectiviteit te bereiken als bij een hoge kans op straf (Gray et al., 1982). Er zijn wel meer criteria, maar aangezien het strafrecht hieraan niets kan veranderen, blijven deze buiten beschouwing.

57

4


snelheid van straffen, volgens de resultaten van onderzoek naar operant leren, slechts één van de factoren is voor een effectief strafrecht.

4.4 Verhouding tussen laboratoriumexperimenten en de praktijk Laboratoriumexperimenten verschillen in een aantal opzichten van de praktijk. De gecontroleerde omstandigheden in het laboratorium wijken immers aanzienlijk af van de omstandigheden in de praktijk waar het strafrecht wordt toegepast. Vijf belangrijke verschillen worden hier beschreven. Het eerste verschil is dat in het laboratorium het gedrag dat onderdrukt moet worden elke keer dat het optreedt kan worden gestraft. In de strafrechtspleging is dat niet het geval. Een gering deel van de misdrijven wordt gesignaleerd, de pakkans bij misdrijven is laag en wanneer een dader is gepakt, volgt niet altijd een straf. Ondanks dit grote verschil tussen de frequentie waarmee in het laboratorium en in de praktijk wordt gestraft, wordt de stelling verdedigd dat de resultaten van de experimenten generaliseerbaar zijn naar het strafrecht. Het argument dat hiervoor wordt aangevoerd is dat de cognitieve vaardigheden van mensen het mogelijk maken om ook van één straf te leren (Clark, 1988). De reden hiervoor zou zijn dat door de cognitieve vaardigheden iemand van tevoren al weet dat straf zal (kunnen) volgen, waardoor hij ontvankelijker wordt voor die straf (Moffitt, 1983). Deze mening over de extrapoleerbaarheid van de resultaten van laboratoriumonderzoek is echter een vooronderstelling, die niet empirisch is onderbouwd. Een tweede verschil betreft het soort straf. In het laboratorium wordt meestal gestraft met elektrische schokken, geluiden of strafpunten. Het is niet mogelijk om in een laboratoriumexperiment boetes uit te delen, celstraf op te leggen of een rijbewijs in te trekken. In spelexperimenten bij volwassenen bestaat de straf meestal uit het krijgen van strafpunten. Het is de vraag of ze dat wel als een straf ervaren. Waarschijnlijk zullen ze in een experiment eerder geneigd zijn om risico’s te nemen dan in de praktijk waar echte' straffen kunnen volgen. Een derde verschil is dat in het laboratorium meestal één variabele wordt gemanipuleerd, terwijl in de praktijk het gedrag door een groot aantal variabelen wordt beïnvloed. Een vierde verschil is dat in laboratoriumonderzoeken vaak gebruik wordt gemaakt van proefdieren. Wordt er geëxperimenteerd met mensen, dan zijn het meestal jonge kinderen bij wie de cognitieve vaardigheden nog niet volledig zijn ontwikkeld. Het is de vraag of het leren van gedrag bij dieren en kinderen net zo verloopt als bij volwassen die met het strafrecht worden geconfronteerd. Een vijfde verschil is dat de snelheid van straffen in het laboratorium aanzienlijk groter is dan de snelheid van straffen in het strafrecht. In het eerste geval gaat het om seconden of minuten en hooguit om enkele uren, in het tweede geval gaat het om maanden of jaren. De vraag is dus of de verschillen tussen de condities van de laboratoriumexperimenten en die van de strafrechtpraktijk niet zo groot zijn, dat de resultaten van onderzoek niet onverkort doorgetrokken kunnen worden. De drie eerst genoemde verschillen geven wat 58

4


dat betreft geen grote problemen. In de laboratoriumexperimenten is de effectiviteit van de straffen gemaximaliseerd en de beïnvloeding van het gedrag van de proefpersonen door de omgeving geminimaliseerd, waardoor de leerprocessen (eerder) kunnen worden aangetoond. Deze leerprocessen zullen in de praktijk ook wel optreden. Het is alleen niet zeker of deze in de praktijk terug te vinden zijn, omdat andere factoren een verstorende werking op het gedrag kunnen hebben. Bij het vierde en vijfde verschil ligt het moeilijker. Niet duidelijk is hoe, en in welke mate, de cognitieve processen van invloed zijn op het operant gedrag. Niet duidelijk is verder wat de invloed van sneller straffen op de cognitieve processen is. De vraag of de resultaten van de laboratoriumonderzoeken naar sneller straffen gelden voor volwassenen in het strafrecht, kan daarom niet goed worden beantwoord.

4.5 Betekenissen van experimenteel psychologisch onderzoek voor het strafrecht Sneller straffen is effectiever. Deze veronderstelling is de belangrijkste reden om snelrecht in te voeren. In hoofdstuk 2 is gesteld dat de afschrikkende en normerende werking van het strafrecht de twee centrale mechanismen zijn waardoor een straf effectief is. In hoofdstuk 3 bleek sneller straffen in de strafrechtpraktijk niet effectiever te zijn. In dit hoofdstuk is nagegaan of de veronderstelling door psychologisch onderzoek wordt ondersteund. De afschrikkende werking sluit immers goed aan bij de operante leerprincipes en de normerende werking bij de cognitieve leerprincipes. Onderzoek naar het operant leren heeft aangetoond dat een straf effectiever is, naarmate sneller wordt gestraft. Dit is vastgesteld in laboratoriumexperimenten bij dieren, gedragsgestoorden en jonge kinderen. Onderzoek bij jonge kinderen heeft verder aangetoond dat cognitieve processen van invloed zijn op de effectiviteit van het straffen. Informatie over de reden van de straf verhoogt de effectiviteit van de straf. De verminderde effectiviteit van een vertraagde straf kan worden verhoogd door uit te leggen waarom wordt gestraft. Of dit alles bij volwassenen op dezelfde wijze functioneert, is niet empirisch onderzocht. Omdat echter wel is aangetoond dat de meeste operante leerprincipes ook voor volwassenen gelden, is het aannemelijk dat ook bij volwassenen geldt dat operant weinig wordt geleerd van straf als pas na lange tijd wordt gestraft. Het is de vraag of door cognitieve processen dit lange tijdsverloop kan worden overbrugd. In de experimenten bij de kinderen ging het om voor de kinderen nieuwe redenen die werden uitgelegd. Volwassenen die met het strafrecht worden geconfronteerd, weten meestal wel dat wat ze deden niet is toegestaan. Het is moeilijk voorstelbaar dat het uitleggen van regels die al bekend zijn de effectiviteit van de straf zou kunnen vergroten. De invloed van de snelheid van straffen op de cognitieve processen, zoals zelfregulering en moreel denken, is niet bekend. Bovendien is niet bekend hoe en in welke mate de 59

4


cognitieve vaardigheden het operant gestuurde gedrag beïnvloeden. Dit zal ook per individu verschillend zijn; sommige gedragingen zijn meer operant gestuurd en andere gedragingen meer cognitief. Alles samengenomen is de conclusie dat uit experimenteel psychologisch onderzoek niet kan worden geconcludeerd dat sneller straffen van volwassenen in het strafrecht effectiever is.

60

Snelheid van straffen in de psychologie

Recommend Documents