IDENTIFIKASI MISKONSEPSI SISWA KELAS VIII SMP NEGERI 9 DAN 25 BANDAR LAMPUNG TAHUN AJARAN 2015/2016 PADA MATERI PROSES PEROLEHAN NUTRISI DAN TRANSFORMASI ENERGI PADA TUMBUHAN HIJAU
(Skripsi)
Oleh MARINA ASNUSA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDARLAMPUNG 2016
ABSTRAK IDENTIFIKASI MISKONSEPSI SISWA KELAS VIII SMP NEGERI 9 DAN 25 BANDAR LAMPUNG TAHUN AJARAN 2015/2016 PADA MATERI PROSES PEROLEHAN NUTRISI DAN TRANSFORMASI ENERGI PADA TUMBUHAN HIJAU Oleh MARINA ASNUSA
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan miskonsepsi yang terjadi pada siswa dan faktor yang mempengaruhi miskonsepsi siswa. Sampel penelitian adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung yang berjumlah 274 siswa yang dipilih secara random sampling. Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif sederhana. Pengumpulan data dilakukan dengan metode tes tertulis dengan Certainty Of Respons Index (CRI) dan angket. Analisis data dilakukan dengan teknik deskriptif untuk miskonsepsi siswa dan faktor yang mempengaruhi miskonsepsi siswa, serta secara statik menggunakan rumus persentase dan uji korelasi Pearson Product Moment.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa tingkat pemahaman konsep siswa kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung pada materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau, yang paling tinggi persentasenya adalaha kategori “Miskonsepsi” sebesar 67,86±5,53. Dalam materi tersebut ada tiga konsep yang terkait yaitu Fotosintesis, Respirasi, serta Fotosintesis dan
ii
Respirasi. Siswa yang mengalami miskonsepsi pada setiap konsep hampir sama, yaitu pada konsep Fotosintesis yang masuk ke dalam kategori “Miskonsepsi” sebesar 65,83±10,07. Pada konsep Respirasi siswa yang masuk ke dalam kategori “Miskonsepsi” sebesar 69,94±6,88, dan pada konsep Fotosintesis dan Respirasi siswa yang masuk ke dalam kategori “Miskonsepsi” sebesar 69,09±4,04. Miskonsepsi yang terjadi pada siswa dipengaruhi oleh faktor minat belajar siswa. Ditemukan korelasi dengan arah korelasi berlawan arah antara minat belajar dengan miskonsepsi siswa, yaitu semakin rendah minat belajar siswa, maka miskonsepsi siswa akan semakin tinggi, begitu juga sebaliknya. Ada tiga hal yang mendukung bahwa siswa mengalami miskonsepsi, dikarenakan rendahnya minat belajar siswa, yaitu siswa tidak memiliki sumber pustaka yang beragam, siswa jarang belajar setiap akan memulai pelajaran, dan siswa jarang mengulang pelajaran yang sudah diajarkan di rumah.
Kata Kunci : miskonsepsi, Certainty Of Respons Index (CRI), fotosintesis, respirasi
iii
IDENTIFIKASI MISKONSEPSI SISWA KELAS VIII SMP NEGERI 9 DAN 25 BANDAR LAMPUNG TAHUN AJARAN 2015/2016 PADA MATERI PROSES PEROLEHAN NUTRISI DAN TRANSFORMASI ENERGI PADA TUMBUHAN HIJAU
Oleh MARINA ASNUSA
Skripsi Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN Pada Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDARLAMPUNG 2016
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Bandar Lampung pada tanggal 25 Maret 1994, merupakan anak keenam dari enam bersaudara, anak dari pasangan Bapak Agus Subekti (Alm) dengan Ibu Nurmalia Samal. Penulis beralamat di Jl. Aziz Cindar Bumi no. 22/33, Enggal Bandar Lampung. Nomer telepon 089698941838.
Penulis mengawali pendidikan formal pada tahun 1999 di TK Kartini Bandar Lampung yang diselesaikan pada tahun 2000. Tahun 2000 penulis bersekolah di SD Negeri 1 Palapa Bandar Lampung yang diselesaikan pada tahun 2006. Tahun 2006 diterima di SMP Negeri 25 Bandar Lampung yang diselesaikan tahun 2009. Pada tahun 2009 penulis diterima di SMA Negeri 10 Bandar Lampung dan selesai pada tahun 2012. Tahun 2012 penulis diterima di Universitas Lampung Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Jurusan Pendidikan MIPA Program Studi Pendidikan Biologi melalui jalur Undangan. Pada tahun 2015, penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP Negeri 2 Bandar Negeri Suoh dan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Tematik di Kabupaten Lampung Barat. Tahun 2016 peneliti melakukan penelitian di SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung untuk meraih gelar sarjana pendidikan (S.Pd.).
vii
Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayang PERSEMBAHAN Alhamdulillahi robbil ‘alamin, segala puji untuk Mu ya Rabb atas segala kemudahan, limpahan rahmad, rezeki, dan karunia yang Engkau berikan selama ini. Teriring doa, rasa syukur dan segala kerendahan hati. Dengan segala cinta dan kasih sayang kupersembahkan karya ini untuk orang-orang yang akan selalu berharga dalam hidupku:
Ayah (Agus Subekti)(Alm) dan Ibu (Nurmalia Samal) Sosok ayah dan ibu yang baik hati, peduli, pengertian dan bertanggung jawab serta motivasiku untuk terus maju. Terimakasih untuk doa, ilmu, cinta dan kasih sayang yang tiada terhingga untukku.
Kakak ( M.Romli, Novita, Yuliet Asnusa, Novani Asnusa, dan Soraya Asnusa S.E) Terimakasih untuk segala cinta, kasih sayang, motivasi, nasihat, dan segala bentuk dukungan yang kakak berikan untukku.
viii
Motto “Barang siapa berjalan untuk menuntut ilmu maka Allah akan memudahkan baginya jalan ke surga.” (H.R. Muslim)
Honesty is the soul jewelry shine more than diamonds. ( Berlian )
“With God we are all equally in size and equally same, but categorized by our own” manner (Albert Einsten)
“Masa depan tergantung pada apa yang kita lakukan hari ini” (Mahatma Gandhi)
” The formulas of a success are a work hard and never give up” (Marina Asnusa)
ix
SANWACANA
Puji Syukur kehadirat Allah SWT, atas segala rahmat dan nikmat-Nya sehingga skripsi ini dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat dalam meraih gelar Sarjana Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Unila. Skripsi ini berjudul “Identifikasi Miskonsepsi Siswa Kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung Tahun Ajaran 2015/2016 pada Materi Proses Perolehan Nutrisi dan Transformasi Energi pada Tumbuhan Hijau”. Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari peranan dan bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada: 1. Dr. H. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung; 2. Dr. Caswita,M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung; 3. Berti Yolida, S.Pd, M.Pd.,selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi yang telah memberikan bimbingan dan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai; 4. Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Pembimbing 1 yang telah banyak meluangkan waktu untuk memberikan bimbingan, ilmu pengetahuan, dan saran hingga skripsi ini dapat selesai; 5. Rini Rita T. Marpaung, S.Pd., M.Pd., selaku Pembimbing 2 sekaligus Pembimbing Akademik yang telah telah banyak meluangkan waktu untuk memberikan bimbingan, motivasi, dan nasihat, hingga skripis ini dapat selesai;
xi
6. Dr. Arwin Surbakti M.Si., selaku Pembahas yang telah memberikan ilmu pengetahuan, saran perbaikan, dan motivasi yang sangat berharga hingga skripis ini dapat selesai; 7. Siti Aisyah S.Pd, Agus Setia Budi, Endang Palupi., S.Pd, dan Marjanto, S.Pd., selaku guru mitra SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung yang telah memberikan izin dan bantuan selama penelitian serta motivasi yang berharga, siswa-siswi kelas VIIIa,VIIIb,VIIIe dan VIIIg, SMP Negeri 9 Bandar Lampung serta siswa-siswi kelas VIIIa,VIIId,VIIIe , VIIIg dan VIIIi SMP Negeri 25 Bandar Lampung atas kerjasama yang baik selama penelitian berlangsung; 8. Rekan-rekan Pendidikan Biologi 2012 terlebih rekan Kelas A,kakak dan adik tingkat Pendidikan Biologi FKIP UNILA atas persahabatan dan keceriaannya; 9. Sahabat-sahabat terbaikku (Agnes Uthami S.Sos, Connyta Elvadola S.Pd, Chatarina Lilia S.Pd, Dian Hartika S.Pd, Dwi Putri.L S.Ab, Desinta,Fitrija Marvelya, Feisal Ramadhan, Lia Septya S.Pd, Maulida Mahartika S.Pd, M. Zainul S.Pd, Nur Intan, dan Rizky Samty, A.) terima kasih untuk semangat, dukungan, bantuan dan kebersamaan kita selama ini dalam susah dan senang; 10. Semua pihak yang membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. Akhir kata, penulis berharap semoga skripsi ini dapat bermanfaat dan berguna bagi kita semua. Amin. Bandar Lampung, 30 Juni 2016 Penulis
Marina Asnusa
xii
DAFTAR ISI
Halaman DAFTAR TABEL .............................................................................................. xv DAFTAR GAMBAR ........................................................................................ xvii DAFTAR CONTOH ......................................................................................... xviii I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang ....................................................................................... B. Rumusan Masalah .................................................................................. C. Tujuan Penelitian ................................................................................... D. Manfaat Penelitian ................................................................................. E. Ruang Lingkup Penelitian ...................................................................... F. Kerangka Pikir ....................................................................................... II. TINJAUAN PUSTAKA A. Pemberlajaran IPA............................................................................. B. Konsep IPA........................................................................................ C. Miskonsepsi........................................................................................ D. Proses Perolehan Nutrisi dan Transformasi Energi pada Tumbuhan Hijau .................................................................................
1 6 6 7 8 9
12 18 24 31
III. METODE PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................... B. Populasi dan Sampel Penelitian ............................................................ C. Desain Penelitian ................................................................................... D. Prosedur Penelitian …........................................................................... E. Data Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data.................................... F. Teknik Analisis Data….........................................................................
36 36 37 38 40 42
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ................................................................................... B. Pembahasan .........................................................................................
47 58
V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ............................................................................................. B. Saran ....................................................................................................
77 77
xiii
DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................
79
LAMPIRAN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.
Kisi-Kisi Indikator Instrumen Tes Benar-Salah Beralasan................. 85 Kisi-Kisi Instrumen Tes Benar-Salah Beralasan................................. 87 Lembar Soal Tes Benar-Salah Beralasan............................................ 92 Lembar Jawaban Tes Benar-Salah Beralasan..................................... 95 Kisi-Kisi Angket Siswa....................................................................... 98 Lembar Angket Siswa......................................................................... 99 Kisi-Kisi Angket Guru........................................................................ 102 Lembar Angket Guru.......................................................................... 103 Hasil Tes Identifikasi Miskonsepsi Siswa SMP Negeri 9 Bandar Lampung................................................................................ 107 Hasil Tes Identifikasi Miskonsepsi Siswa SMP Negeri 25 Bandar Lampung................................................................................ 112 Hasil Persentase Tes Identifikasi Per Siswa SMP Negeri 9 Bandar Lampung............................................................................................ 117 Hasil Persentase Tes Identifikasi Per Siswa Siswa SMP Negeri 25 Bandar Lampung ............................................................................... 122 Hasil Persentase Tes Identifikasi Miskonsepsi dan Angket Siswa SMP Negeri 9 Bandar Lampung............................................. 129 Hasil Persentase Tes Identifikasi Miskonsepsi dan Angket Siswa SMP Negeri 25 Bandar Lampung............................................ 134 Hasil Angket Siswa SMP Negeri 9 Bandar Lampung........................ 140 Hasil Angket Siswa SMP Negeri 25 Bandar Lampung...................... 142 Data Analisis Korelasi Faktor yang Mempengaruhi Miskonsepsi Siswa SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung............ 144 Hasil Angket Guru SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung............. 148 Rekap Jawaban Miskonsepsi Siswa SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung.......................................................................... 150 Foto Penelitian................................................................................... 186 Surat Keterangan Penelitian SMP Negeri 9 Bandar Lampung............. 191 Surat Keterangan Penelitian SMP Negeri 25 Bandar Lampung............192
xiv
DAFTAR CONTOH
Contoh
Halaman
1. Jawaban miskonsepsi yang dituliskan siswa pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 9 B.Lampung............................................................ 62 2. Jawaban miskonsepsi yang dituliskan siswa pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri B.Lampung............................................................... 63 3. Jawaban miskonsepsi yang dituliskan siswa pada konsep Respirasi pada SMP Negeri 9 B.Lampung............................................................ 65 4. Jawaban miskonsepsi yang dituliskan siswa pada konsep Fotosintesis dan Respirasi pada SMP Negeri 9 B.Lampung..................................... 66 5. Jawaban tidak tahu tahu konsep yang dituliskan siswa pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 9 B.Lampung....................................... 68 6. Jawaban paham konsep yang dituliskan siswa pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 9 B.Lampung........................................ 69 7. Jawaban miskonsepsi yang dituliskan siswa pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 25 B.Lampung..................................... 71 8. Jawaban miskonsepsi yang dituliskan siswa pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 25 B.Lampung............ ........................ 72 9. Jawaban miskonsepsi yang dituliskan siswa pada konsep Respirasi Pada SMP Negeri 25 B.Lampung......................................................... 73 10. Jawaban miskonsepsi yang dituliskan siswa pada konsep Respirasi pada SMP Negeri 25 B.Lampung......................................................... 74 11. Jawaban miskonsepsi yang dituliskan siswa pada konsep Fotosintesis dan Respirasi pada SMP Negeri 25 B.Lampung................................... 75
xviii
DAFTAR GAMBAR
Gambar
Halaman
1. Bagan Kerangka Pikir............................................................................................. 11 2. Pernyataan dalam soal pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 9 B.Lampung.............................................................................................................. 62 3. Pernyataan dalam soal pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 9 B.Lampung.............................................................................................................. 63 4. Pernyataan dalam soal pada konsep Respirasi pada SMP Negeri 9 B.Lampung.............................................................................................................. 64 5. Pernyataan dalam soal pada konsep Fotosintesis dan Respirasi pada SMP Negeri 9 B.Lampung............................................................................................... 66 6. Pernyataan dalam soal pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 9 B.Lampung.............................................................................................................. 67 7. Pernyataan dalam soal pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 9 B.Lampung.............................................................................................................. 69 8. Pernyataan dalam soal pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 25 B.Lampung.............................................................................................................. 71 9. Pernyataan dalam soal pada konsep Fotosintesis pada SMP Negeri 25 B.Lampung.............................................................................................................. 72 10. Pernyataan dalam soal pada konsep Respirasi pada SMP Negeri 25 B.Lampung.............................................................................................................. 73 11. Pernyataan dalam soal pada konsep Respirasi pada SMP Negeri 25 B.Lampung.............................................................................................................. 74 12. Pernyataan dalam soal pada konsep Fotosintesis dan Respirasi pada SMP Negeri 25 B.Lampung............................................................................................. 75
xvii
DAFTAR TABEL
Tabel
Halaman
1. Pengelompokan Derajat Pemahaman...................................................
23
2. Sebaran Sampel Penelitian...................................................................
37
3. Skala Tingkat Keyakinan Siswa dalam Menjawab Pernyataan ..........
43
4. Kategori Tingkatan Pemahaman Konsep ............................................
44
5. Kategori Tingkatan Miskonsepsi.........................................................
45
6. Tingkat Hubungan Berdasarkan Interval Korelasi Sederhana.............
46
7. Tingkat Pemahaman Konsep Siswa per Konsep SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung......................................................................
48
8. Tingkat Pemahaman Konsep Siswa per Subkonsep SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung.....................................................................
50
9. Tingkat Pemahaman Konsep Siswa per Konsep SMP Negeri 9 Bandar Lampung..................................................................
51
10. Tingkat Pemahaman Konsep Siswa per Subkonsep SMP Negeri 9 Bandar Lampung...................................................................
52
11. Tingkat Pemahaman Konsep Siswa per Konsep SMP Negeri 25 Bandar Lampung................................................................
53
12. Tingkat Pemahaman Konsep Siswa per Subkonsep SMP Negeri 25 Bandar Lampung................................................................
54
13. Data Hasil Uji Korelasi Pearson antara Aspek yang dinilai dengan Miskonsepsi Siswa SMP Negeri 9 Bandar Lampung.............
55
14. Persentase Siswa dalam Angket SMP Negeri 9 Bandar Lampung.................................................................................
56
xv
15. Data Hasil Uji Korelasi Pearson antara Aspek yang dinilai dengan Miskonsepsi Siswa SMP Negeri 25 Bandar Lampung...............................................................................................
57
16. Persentase Siswa dalam Angket SMP Negeri 25 Bandar Lampung.....
58
xvi
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pembelajaran merupakan suatu proses interaksi antara guru dengan siswa. Salah satu tujuan pembelajaran sains adalah agar siswa memahami konsep (Dahar, 1989: 79). Tujuan pembelajaran IPA di SMP/MTs salah satunya agar siswa memiliki kemampuan mengembangkan pemahaman tentang berbagai macam gejala alam, konsep, dan prinsip IPA yang bermanfaat dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari sehingga terjadi peningkatan pengetahuan, konsep, dan keterampilan IPA sebagai dasar untuk melanjutkan pendidikan jenjang selanjutnya (BSNP, 2006: 377).
Kemampuan siswa dalam memahami konsep merupakan hal yang sangat penting karena konsep merupakan landasan untuk berpikir (Dahar, 1989: 79). Menurut Bandura (dalam Hart, K.E. dan Kritsonis, W., 2006: 3) bawah pemahaman konsep sangat penting dengan tujuan agar siswa dapat mengingat konsep-konsep yang mereka pelajari lebih lama, sehingga proses belajar akan menjadi lebih bermakna. Penguasaan konsep merupakan kemampuan seseorang untuk mengerti apa yang diajarkan, menangkap makna apa yang dipelajari, memanfaatkan isi bahan yang
2
dipelajari, serta memecahkan masalah yang berhubungan dengan materi yang dipelajari (Nurjanah, dkk, 2012: 4). Berdasarkan hasil penelitian terhadap guru sains, Smith (dalam Kardi, 1997: 16) menekankan pentingnya pemahaman konsep-konsep essensial sebagai faktor penentu untuk memahami sains. Dikatakan lebih lanjut bahwa untuk mencapai tujuan tersebut guru perlu dibantu mengembangkan pemahaman tentang teori yang lebih bersifat kontruktivis. Dari sudut pandang teori belajar kontruktivis, guru tidak dapat begitu saja memberikan pengetahuan kepada siswanya agar pengetahuan yang diberikan kepadanya dapat bermakna, siswa sendirilah yang harus memproses informasi yang diterima, menstrukturkannya kembali dan mengintegrasikannya dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya, sehingga pengetahuan tersebut menjadi bagian integral dari struktur kognitifnya, bermakna, bermanfaat dan dapat digunakan untuk menyesuaikan diri dengan lebih baik lagi terhadap lingkungannya. Hal ini sejalan dengan pendapat Carey (1986: 1) yang menyatakan untuk dapat menguasai konsep, siswa harus dapat menghubungkan materi yang telah dibaca dari buku teks atau yang didengar dari penjelasan guru dengan pengetahuan yang telah diketahui sebelumnya. Konsep dapat diperoleh dengan dua cara, yaitu formasi konsep dan asimilasi konsep menurut Ausubel, formasi konsep merupakan pembentukan konsep-konsep sebelum anak mendapatkan pendidikan formal melalui proses induksi.
3
Ketika siswa dihadapkan pada rangsangan lingkungan, siswa mengabstraksi sifat-sifat atau atribut-atribut tertentu yang sama dari berbagai stimulus. Pembentukan konsep merupakan bentuk belajar penemuan, setidaknya dalam bentuk primitif yang melibatkan prosesproses psikologi seperti analisis diskriminatif, abstraksi, deferensial, pembentukan hipotesis, pengujian, dan generalisasi. Sedangkan, asimilasi konsep bersifat deduktif didapat setelah memasuki pendidikan formal. Siswa yang belajar akan menghubungkan atribut-atribut dengan gagasan yang relevan yang sudah ada dalam struktur kognitif mereka (Dahar, 1989: 81). Konsepsi siswa dapat berbeda dengan saintis. Konsepsi saintis pada umumnya akan lebih canggih, lebih komplek, lebih rumit, melibatkan lebih banyak hubungan antar konsep dari pada konsepsi siswa (Shen, 2013: 2). Kalau konsepsi siswa sama dengan konsepsi saintis yang disederhanakan tidaklah dikatakan salah, tetapi jika konsepsi siswa bertentangan dengan konsepsi saintis maka dikatakan siswa mengalami miskonsepsi (Shen, 2013: 2). Dalam kurun waktu lima belas tahun terakhir miskonsepsi dalam Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) telah menjadi perhatian serius dalam dunia pendidikan (Hewindati dan Suryanto, 2004: 61). Pada kenyataan di lapangan banyak siswa hanya menghafal konsep-konsep sesuai dengan yang ditulis dalam buku atau yang dijelaskan oleh guru tanpa memahami maknanya (Suparno, 2005: 54). Hal ini yang menjadikan siswa mengalami miskonsepsi.
4
Menurut Ross (dalam Juhri dan Kusmiyati, 2015: 2), bahwa miskonsepsi adalah pemahaman yang berbeda yang tidak sesuai dengan penjelasan ilmiah. Pembentukan konsepsi awal ini dapat dimulai ketika siswa mendapatkan pengalaman pembelajaran di sekolah maupun dilingkungannya sendiri. Miskonsepsi dapat terjadi ketika siswa sedang berusaha membentuk pengetahuan dengan cara menerjemahkan pengalaman baru dalam bentuk konsepsi awal (Gardner, 2009: 4). Siswa yang mengalami miskonsepsi juga dapat dikarenakan oleh adanya kesulitan siswa dalam memahami konsep (Suparno, 2005: 29). Kesulitan tersebut dapat berasal dari istilah asing dalam biologi yang belum dapat diterima dan dikuasai oleh siswa serta kerumitan dari suatu konsep dikarenakan kompleksitas informasi atau ciri yang membentuk konsep tersebut (Gardner, 2009: 4). Menurut Suparno, secara garis besar ada lima penyebab terjadinya miskonsepsi yaitu, peserta didik, guru, buku teks, dan metode pengajaran yang digunakan oleh siswa dalam pembelajaran (Suparno, 2005: 29). Menurut Setyadi (dalam Juhri dan Kusmiyati, 2015: 2) bahwa salah satu faktor yang menyebabkan tingkat miskonsepsi masuk dalam kriteria tinggi karena dalam benak siswa sudah terdapat konsep yang didasarkan pada pengetahuan sebelumnya. Kerugian yang dialami siswa akibat miskonsepsi dapat menghamabat siswa dalam memahami fenomena ilmiah dan melakukan eksplanasi ilmiah. Jika siswa tidak menyadari terjadinya miskonsepsi, akan terjadi kebinggungan dan inkoherensi pada diri siswa.
5
Pada akhirnya, bila tidak segera diperbaiki, miskonsepsi tersebut akan menjadi hambatan bagi siswa pada proses pembelajaran(Murni. 2013: 206)
Dari hasil penelitian yang dilakukan di Turki oleh Köse (2008: 283) menyatakan bahwa siswa mengalami miskonsepsi pada konsep Fotosintesis, Respirasi pada Tumbuhan serta Makanan dan Nutrisi pada Tumbuhan. Hasil penelitian Arnold dan Simpson (1982) menunjukkan bahwa karena tidak memahami konsep-konsep tentang benda hidup, gas, makanan dan energi, siswa mengalami miskonsepsi mengenai konsep fotosintesis. Di Indonesia sendiri, sebuah studi menyatakan bahwa beberapa siswa sering mengalami konsepsi yang cenderung salah pada konsep Fotosintesis dan Respirasi Tumbuhan (Cokadar, 2012: 82).
Berdasarkan latar belakang tersebut maka dilakukan penelitian yang berjudul “Identifikasi Miskonsepsi Siswa Kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016 Pada Materi Proses Perolehan Nutrisi dan Transformasi Energi Pada Tumbuhan Hijau”. Hasil dari penelitian ini nantinya diharapkan dapat menjadi masukan bagi tenaga pendidik khususnya guru agar lebih cermat dan tepat dalam melakukan pembelajaran IPA khususnya bidang Biologi di sekolah.
6
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, rumusan masalah secara umum dalam penelitian ini adalah: 1. Bagaimana miskonsepsi siswa kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016 pada materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau? 2. Apa saja faktor yang mempengaruhi miskonsepsi siswa kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016 pada materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah, maka tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: 1. Miskonsepsi siswa Kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung Tahun Ajaran 2015/2016 pada materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau. 2. Faktor-faktor yang mempengaruhi miskonsepsi siswa kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016 pada materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau.
7
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang dapat diperoleh dari penelitian ini adalah: 1. Bagi peneliti, menambah pengetahuan dan pengalaman dalam pembelajaran biologi, serta mendalami lebih lanjut tentang realita munculnya miskonsepsi siswa, sehingga masalah miskonsepsi pada siswa dapat dikurangi bahkan dicegah. 2. Bagi guru, menjadi bahan masukan agar lebih mengenali tingkat pemahaman siswa mengenai konsep-konsep secara tepat dan memperhatikan konsep-konsep yang sering mengalami miskonsepsi pada siswa sehingga guru dapat melakukan tindaklanjut yang tepat jika terdapat siswa yang terdiagnosis mengalami miskonsepsi. Serta memotivasi guru tentang pentingnya merujuk buku-buku pelajaran biologi kepada buku-buku ilmiah standar dan melakukan inovasi baru dalam teknik pengajaran sehingga guru dapat meminimalkan resiko miskonsepsi. 3. Bagi siswa, dapat menyadari pada materi mana mereka mengalami miskonsepsi sehingga kedepannya miskonsepsi tidak lagi terjadi. 4. Bagi sekolah, memperbaiki kualitas sekolah dengan meningkatkan kemampuan guru dan siswa dalam penguasaan konsep sehingga miskonsepsi dapat diminimalisir.
8
E. Ruang Lingkup Penelitian
Untuk menghindari kesalahan penafsiran, maka perlu dikemukakan ruang lingkup penelitian sebagai berikut: 1. Miskonsepsi memiliki arti sebagai sesuatu yang tidak akuratakan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hierarki konsep-konsep yang tidak benar (Suparno, 2005: 5). 2. Miskonsepsi diukur dengan menggunakan metode Certainty Of Response Index (CRI) dengan cara mengukur tingkat keyakinan atau kepastian seseorang dalam menjawab setiap pertanyaan yang diberikan. 3. Metode Certainty Of Response Index (CRI) berdasarkan suatu skala yang tetap, penelitian skala yang digunakan adalah skala enam (0-5), yaitu: (0) Totally Guessed Answer; (1) Almost Guess; (2) Not Sure; (3) Sure; (4) Almost Certain; dan (5) Certain (Hasan, 1999: 297). 4. Materi pokok yang diteliti adalah Proses Perolehan Nutrisi dan Transformasi Energi pada Tumbuhan Hijau (K.D. 2.2 Mendeskripsikan proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau). 5. Sampel penelitian adalah siswa-siswi kelas VIII SMP Negeri 9 Bandar Lampung dan SMP Negeri 25 Bandar Lampung. Tahun Ajaran 2015/2016.
9
F. Kerangka Pikir
Pembelajaran IPA merupakan suatu konsep yang memberikan pengalaman bermakna kepada peserta didik. Dikatakan bermakna karena dalam pengajaran terpadu, peserta didik akan mengalami konsep- konsep yang mereka pelajari itu melalui pengamatan langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang mereka pahami. Sehingga proses belajar akan menjadi lebih bermakna. Konsep dapat diperoleh melalui proses yang dialami yaitu pembentukan konsep, asimilasi konsep, akomodasi konsep, dan equilibrasi. Hasil dari pembentukan konsep yang telah dilakukan siswa berdasarkan pengalamannya sendiri ini disebut prakonsepsi atau konsepsi awal. Prakonsepsi yang dimiliki siswa sebelum memasuki pembelajaran formal di sekolah bermacam juga berbeda-beda tiap individu yang disebabkan oleh perbedaan latar belakang dan kemampuan masingmasing siswa dalam membentuk konsep. Kemudian siswa mengalami asimilasi konsep dimana siswa akan menghubungkan atribut-atribut dengan gagasan yang relevan yang sudah ada dalam struktur kognitif mereka didalam asimilasi konsep ini terjadi siswa yang berhasil menghubungkan konsep dan ada juga siswa yang tidak berhasil menghubungkan konsep sesungguhnya dikarenakan proses kemampuan pemahaman berpikir yang dimiliki seseorang itu berbedabeda. Setelah melalui asimilasi konsep siswa akan membentuk suatu skema baru yang sesuai dengan rangsangan yang baru dan dapat memodifikasi skema yang ada sehingga konsep yang diberikan oleh guru
10
dengan melakukan penalaran-penalaran dan membentuk skema baru yang sesuai dengan konsep yang sedang dipelajari, kejadian atau fakta yang mereka jumpai. Akibat dari proses adaptasi secara asimilasi maupun akomodasi tercapailah suatu equilibrasi atau keseimbangan yang dipengaruhi oleh kemampuan intelektual masing-masing individu dalam membuat suatu penalaran untuk memahami pengetahuan/konsep, persepsi, maupun fakta. Faktor penyebab miskonsepsi dapat berasal dari siswa sendiri, dari guru yang menyampaikan konsep yang keliru, buku teks, konteks, dan metode mengajar/cara mengajar yang kurang tepat. Sehingga perlu dilakukan pendeteksian miskonsepsi pada siswa dapat dilakukan melalui berbagai macam teknik. Salah satu teknik yang dapat mendeteksi adanya miskonsepsi pada siswa yang dinilai untuk mengidentifikasi dengan baik yaitu Certainty Of Response Index (CRI) dengan tes diagnostik pilihan ganda beralasan terbuka. Dengan menggunakan teknik ini dapat diukur miskonsepsi seseorang dengan cara mengukur tingkat keyakinan atau kepastian seseorang dalam menjawab setiap pertanyaan yang diberikan. Metode Certainty Of Response Index (CRI) berdasarkan suatu skala yang tetap, dalam penelitian skala yang digunakan adalah skala enam (0-5), yaitu: (0) Totally Guessed Answer; (1) Almost Guess; (2) Not Sure; (3) Sure; (4) Almost Certain; dan (5) Certain. Skala ini untuk menentukan nilai sejauh mana tingkat keyakinan atau kepercayaan yang dimiliki siswa dalam menjawab pertanyaan. Jadi, angka 0 menunjukkan tingkat keyakinan yang dimiliki siswa sangat rendah sedangkan angka 5 menunjukkan tingkat
11
keyakinan yang dimiliki siswa sangat tinggi. Sehingga, dengan melihat skala yang ada pada siswa, dapat ditentukan bahwa apakah siswa tersebut termasuk dalam siswa yang paham konsep dengan baik, siswa paham konsep tetapi kurang yakin, miskonsepsi, dan tidak paham. Untuk mengetahui alur kerangka pikir secara umum, dapat dilihat bagan kerangka pikir sebagai berikut:
Pembentukan Konsep Awal
Terjadi proses: - Asimilasi Konsep - Akomodasi Konsep - Equilibrasi
Dipengaruhi oleh: - Kondisi Siswa - Guru - Cara Mengajar - Buku Teks - Konteks
Prakonsepsi Awal
Proses Pembelajaran
Siswa melakukan pembentukan konsep baru Tes Diagnostik/Identifikasi Tingkat Pemahaman Siswa dengan CRI
Siswa Paham Konsep
Siswa Paham Konsep Tetapi Kurang Yakin
Siswa Tidak Paham Konsepsi
Siswa Miskonsepsi
Konsep: Fotosintesis, Respirasi, serta Fotosintesis dan Respirasi
Gambar 1. Bagan Kerangka Pikir
12
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pembelajaran IPA
IPA merupakan ilmu pengetahuan yang mempelajari gejala-gejala melalui serangkaian proses yang dikenal dengan proses ilmiah, yang dibangun atas dasar sikap ilmiah dan hasilnya terwujud sebagai produk ilmiah yang tersusun atas tiga komponen terpenting berupa konsep, prinsip, dan teori yang berlaku secara umum (Trianto, 2010: 141). Sedangkan menurut Carin dan Sund, mendefinisikan IPA sebagai pengetahuan yang sistematis dan tersusun secara teratur, berlaku umum (universal), dan berupa kumpulan data hasil observasi dan eksperimen (Puskur, 2007:6). IPA merupakan kumpulan pengetahuan yang diperoleh tidak hanya produk saja tetapi juga mencakup pengetahuan seperti keterampilan dalam hal melaksanakan penyelidikan ilmiah. Proses ilmiah yang dimaksud misalnya melalui pengamatan, eksperimen, dan analisis yang bersifat rasional (Sulistyanto, dkk. 2008: 7).
Pembelajaran merupakan suatu proses interaksi antara guru dengan siswa. Salah satu tujuan pembelajaran sains adalah agar siswa memahami konsep (Dahar, 1989: 79). Pembelajaran merupakan suatu upaya yang dilakukan dengan sengaja oleh pendidik untuk menyampaikan ilmu pengetahuan,
13
mengorganisasi, dan menciptakan sistem lingkungan dengan berbagai metode sehingga siswa dapat melakukan kegiatan belajar secara efektif dan efisien (Sugihartono dkk, 2007:81).
Pembelajaran IPA terpadu merupakan suatu konsep dapat dikatakan sebagai suatu pendekatan belajar mengajar yang melibatkan beberapa bidang studi untuk memberikan pengalaman bermakna kepada peserta didik. Dikatakan bermakna karena dalam pengajaran terpadu, peserta didik akan mengalami konsep- konsep yang mereka pelajari melalui pengamatan langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang mereka pahami (Trianto, 2010: 57).
Tujuan pembelajaran IPA di SMP/MTs salah satunya agar siswa memiliki kemampuan mengembangkan pemahaman tentang berbagai macam gejala alam, konsep, dan prinsip IPA yang bermanfaat dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari sehingga terjadi peningkatan pengetahuan, konsep, dan keterampilan IPA sebagai dasar untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang selanjutnya (BSNP, 2006: 377). Tujuan Pembelajaran IPA Terpadu Menurut BNSP (2006: 484) mata pelajaran IPA bertujuan agar siswa memiliki kemampuan sebagai berikut : 1. Memperoleh keyakinan terhadap kebesaran Tuhan Yang Maha Esa berdasarkan keberadaban, keindahan dan keteraturan alam ciptan-Nya. 2. Mengembangkan pengetahuan dan pemahaman konsep-konsep IPA yang bermanfaat dan dapat di terapkan dalam kehidupan sehari-hari.
14
3. Mengembangkan rasa ingin tahu, sikap positif, kesadaran adanya hubungan yang saling mempengaruhi antara IPA, lingkungan, teknologi, dan masyarakat. 4. Mengembangkan keterampilan proses untuk menyelidiki alam sekitar, memecahkan masalah dan membuat keputusan. 5. Meningkatkan kesadaran untuk berperan serta dalam memelihara, menjaga dan melestarikan lingkungan alam. 6. Meningkatkan kesadaran untuk menghargai alam dan segala keteraturannya sebagai salah satu ciptaan Tuhan. 7. Memperoleh bekal pengetahuan, konsep dan keterampilan IPA sebagai dasar untuk melanjutkan pendidikan ke SMP/MTs. Berdasarkan tujuan mata pelajaran IPA, setelah menyelesaikan jenjang, siswa harus memiliki pemahaman konsep. Kemampuan siswa dalam memahami konsep merupakan hal yang sangat penting karena konsep merupakan landasan untuk berpikir (Dahar, 1989: 79). Menurut Bandura (dalam Hart, K.E. dan Kritsonis, W., 2006: 3) menyatakan pemahaman konsep sangat penting dengan tujuan agar siswa dapat mengingat konsepkonsep yang mereka pelajari lebih lama, sehingga proses belajar akan menjadi lebih bermakna.
Kurikulum 2013 mengunakan sebuah konsep pendekatan ilmiah (scientific approach). Dalam pendekatan ilmiah pembelajaran yang dilakukan berbasis pada fakta yang dapat dijelaskan dengan logika. Sehingga siswa mampu menemukan sebuah jawaban yang tidak berdasarkan angan-angan
15
atau pendapat tidak masuk akal tetapi melalui proses ilmiah yang struktural (Mulyasa, 2013: 65). Implementasi kurikulum 2013 sangat menonjolkan pendekatan saintifik dengan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik. Pembelajaran melalui pendekatan saintifik adalah proses pembelajaran yang dirancang sedemikian rupa agar peserta didik secara aktif menkonstruksi konsep, hukum atau prinsip melalui tahapantahapan mengamati (untuk mengidenifikasi atau menemukan masalah), merumuskan masalah, mengajukan atau merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data, menarik kesimpulan dan mengomunikasikan konsep, hukum atau prinsip yang ditemukan. Tujuan pembelajaran dengan pendekatan saintifik didasarkan pada keunggulan pendekatan tersebut, antara lain: 1. Meningkatkan kemampuan intelek, khususnya kemampuan berpikir tingkat tinggi; 2. Mengembangkan karakter siswa; 3. Melatih siswa dalam mengomunikasikan ide-ide, khususnya dalam ide menulis artikel ilmiah; 4. Membentuk kemampuan siswa dalam menyelesaikan suatu masalah secara sistematik; 5. Terciptanya kondisi pembelajaran dimana siswa merasa bahwa belajar merupakan suatu kebutuhan; dan 6. Diperolehnya hasil belajar yang tinggi (Afrizon, 2012: 11).
16
Dalam proses pemebelajaran teori kontruktivisme memiliki peran dalam pembelajaran IPA. Menurut Piaget yang dikenal sebagai konstruktivis pertama menegaskan bahwa penekanan teori kontruktivisme pada proses pembelajaran untuk menemukan teori atau pengetahuan yang dibangun dari realitas lapangan (Dahar, 1989: 159). Sedangkan, menurut Karli (2003:2) menyatakan konstruktivisme adalah salah satu pandangan tentang proses pembelajaran yang menyatakan bahwa dalam proses belajar (perolehan pengetahuan) diawali dengan terjadinya konflik kognitif yang hanya dapat diatasi melalui pengetahuan diri dan pada akhir proses belajar pengetahuan akan dibangun oleh anak melalui pengalamannya dari hasil interkasi dengan lingkungannya. Suparno (1997:49) menyatakan bahawa secara garis besar prinsip-prinsip konstruktivisme yang diambil adalah sebagai berikut : 1. Pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri, baik secara personal maupun secara sosial; 2. Pengetahuan tidak dipindahkan dari guru ke siswa, kecuali dengan keaktifan siswa sendiri untuk bernalar; 3. Siswa aktif mengkonstruksi secara terus menerus, sehingga terjadi perubahan konsep menuju ke konsep yang lebih rinci, lengkap, serta sesuai dengan konsep ilmiah; dan 4. Guru berperan membantu menyediakan sarana dan situasi agar proses konstruksi siswa berjalan mulus.
17
Oleh karena itu, teori konstruktivisme cukup sesuai dengan teori perubahan konsep dalam arti bahwa dalam proses pengetahuan seseorang mengalami perubahan konsep. Pengetahuan seseorang itu tidak sekali jadi, melainkan merupakan proses berkembang yang terus menerus. Dalam perkembangan itu ada yang mengalami perubahan besar dengan mengubah konsep lama melalui akomodasi, ada pula yang hanya mengembangkan dan memperluas konsep yang sudah ada melalui asimilasi. Proses perubahan terjadi bila peserta didik aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Konstruktivisme juga menekankan bahwa pengetahuan dibentuk oleh peserta didik yang sedang belajar, dan teori perubahan konsep, yang menjelaskan bahwa peserta didik mengalami perubahan konsep terus menerus, sangat berperan dalam menjelaskan mengapa seorang peserta didik bisa salah mengerti dalam menangkap suatu konsep yang dipelajari. Konstruktivisme dapat membantu untuk mengerti bagaimana peserta didik membentuk pengetahuan yang tepat (Kukla, 2003: 6-10).
Dengan demikian, peran guru dalam pembelajaran menurut teori kontruktivisme adalah sebagai fasilitator atau moderator dan mengarahkan peserta didik dalam pembentukan pengetahuan. Teori belajar kognitif Piaget menyatakan bahwa ilmu pengetahuan dibangun dalam pikiran seorang anak dengan kegiatan asimilasi dan akomodasi sesuai dengan skemata yang dimilikinya sesuai keadaan yang memungkinkan perubahan konsep yang kuat pada peserta didik
18
sehingga pemahaman mereka lebih sesuai dengan pengertian ilmuan (Dahar, 1989: 159).
B. Konsep IPA
Konsep pada pembelajaran siswa khususnya biologi merupakan konsep abstrak. Konsep yang membutuhkan penjabaran dan pemahaman konsep yang baik dan benar. Proses memahami konsep tersebut dapat dipelajari dengan lebih mengutamakan belajar konsep dasar terlebih dahulu pada suatu materi, sehingga diharapkan sampai kepada hal-hal yang dimaksud untuk dimengerti oleh siswa. Belajar konsep merupakan landasan dasar dalam berpikir dan proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip dan generalisasinya sebagai hasil utama dari pendidikan (Dahar. 2011: 62). 1. Pembentukan Konsep Konsep dapat diperoleh dengan cara pembentukan konsep dan asimilasi konsep menurut Ausubel (1968). Sedangkan, menurut Piaget (dalam Zirbel, 2001: 1) siswa membangun konsep baru melalui pembentukan konsep, proses adaptasi secara asimilasi dan akomodasi, yang pada akhirnya siswa mencapai equilibrasi (keseimbangan) terhadap suatu konsep adalah sebagai berikut : a. Pembentukan Konsep Pembentukan konsep-konsep sebelum anak mendapatkan pendidikan formal melalui proses induksi. Ketika siswa dihadapkan pada rangsangan lingkungan, siswa mengabstraksi sifat-sifat atau
19
atribut-atribut tertentu yang sama dari berbagai stimulus. Pembentukan konsep merupakan bentuk belajar penemuan, setidaknya dalam bentuk primitif yang melibatkan proses-proses psikologi seperti analisis diskriminatif, abstraksi, deferensial, pembentukan hipotesis, pengujian dan generalisasi. Pembentukan konsep ini juga ditunjukan oleh orang-orang lebih tua dalam situasi kehidupan nyata dan di dalam laboratorium tetapi dengan tingkat yang lebih tinggi. b. Asimilasi Konsep Setelah memasuki pendidikan formal peserta didik akan dihadapkan untuk belajar banyak konsep melalui asimilasi konsep. Asimilasi konsep bersifat deduktif. Dimana siswa yang belajar akan menghubungkan atribut-atribut dengan gagasan yang relevan yang sudah ada dalam struktur kognitif mereka (dalam Dahar, 1989: 8). Sedangkan menurut Zirbel (2001: 1) siswa akan mengasimilasi informasi-informasi yang ada dan mencoba untuk menyusunnya menjadi suatu network dan mencoba menyocokan kembali menjadi informasi yang baru. c. Akomodasi Konsep Akomodasi merupakan pembentuk skema baru yang sesuai dengan rangsangan yang baru dan dapat memodifikasi skema yang ada sehingga sesuai dengan rangsangan itu. Kemudian siswa dapat memodifikasi skema sehingga sesuai dengan konsep yang diberikan oleh guru dengan melakukan penalaran-penalaran dan
20
dapat membentuk skema baru yang sesuai dengan konsep yang sedang dipelajari, kejadian atau fakta yang mereka jumpai (Wisudawati, 2014: 36) d. Equilibrasi Equilibrasi merupakan akibat dari proses adaptasi secara asimilasi maupun akomodasi untuk dapat mencapai suatu equilibrasi atau keseimbangan yang proses pencapaiannya akan berlangsung berlainan antarindividu yang dipengaruhi oleh kemampuan intelektual masing-masing individu dalam membuat suatu penalaran untuk memahami pengetahuan/konsep, persepsi, maupun fakta (Wisudawati, 2014: 37). 2. Tingkat-tingkat pencapaian konsep Setiap orang dalam memahami suatu konsep akan mencapai pemahaman yang berbeda serta bertingkat-tingkat. Hal tersebut terkait sejauh mana perhatian, intensitas, kepentingan dan konsepsi awalnya tentang konsep yang dipelajarinya. Menurut Klausmeier (1977) bahwa ada empat tingkatan pencapaian konsep. Empat tingkat pencapaian konsep menurut Klausmeier adalah tingkat konkret, tingkat identitas, tingkat klasifikasi, dan tingkat formal. Uraian tentang empat tingkat pencapaian konsep menurut Klausmeier (Dahar, 2011: 70) adalah berikut ini : a. Tingkat konkrit,merupakan tingkat seseorang mencapai tingkat ini bila dapat mengenal sesuatu yang telah dihadapi sebelumnya. Untuk mencapai tingkat konkret, siswa harus dapat
21
memperlihatkan benda itu dan dapat membedakan benda itu dari stimulus-stimulus yang ada di lingkungannya. b. Tingkat identitas, merupakan tingkat seseorang akan mengenal suatu objek : 1) Sesudah selang waktu tertentu; 2) Bila orang itu mempunyai orientasi ruang yang berbeda terhadap objek itu; dan 3) Bila objek itu ditentukan melalui suatu cara indra yang berbeda, misalnya mengenal suatu bola dengan cara menyentuh bola itu bukan dengan melihatnya. e. Tingkat klasifikasi, pada tingkat ini seseorang dapat mengenal persamaan (equivalance) dari dua contoh yang berbeda pada kelas yang sama. Walaupun siswa itu tidak dapat menentukan kriteria atribut ataupun menentukan kata yang dapat mewakili konsep itu, siswa dapat mengklasifikasikan contoh dan noncontoh konsep, sekalipun contoh dan noncontoh itu mempunyai banyak atribut yang mirip. Operasi mental tambahan yang terlibat dalam pencapaian konsep pada tingkat klasifikasi ialah mengadakan generalisasi bahwa dua atau lebih contoh sampai batas-batas tertentu itu ekuivalen. Dalam operasi mental ini siswa berusaha untuk mengabstraksi kualitas-kualitas yang sama yang dimiliki oleh subjek-subjek itu.
22
f. Tingkat formal, seseorang berada pada tingkat ini jika dapat menentukan atribut-atribut yang membatasi konsep. Dapat disimpulkan bahwa siswa telah mencapai suatu konsep pada tingkat formal bila siswa itu dapat memberi nama konsep itu, mendefinisikan konsep itu dalam atribut-atribut kriterianya, mendiskriminasi dan memberi nama atribut-atribut yang membatasi, dan mengevaluasi atau memberikan secara verbal contoh dan noncontoh konsep. Dalam pendidikan tingkat pencapaian konsep ini dipengaruhi umur, pengalaman, dan latihan secara multiple intelegensi seseorang dalam menguasai suatu konsep. Seseorang yang memiliki intelegensi tinggi boleh jadi memiliki penguasaan konsep yang rendah dibanding seseorang yang berada dibawahnya namun memiliki kecerdasan emosional, interpersonal serta motivasi yang tinggi dan pengalaman yang luas. (Dahar,2011: 71)
3. Pemahaman Konsep Pemahaman atau comprehension merupakan salah satu unsur psikologis dalam belajar yang mengharuskan siswa untuk mengerti secara mental makna dan aplikasi dari konsep sehingga siswa dapat memahami konsep secara menyeluruh (Sadirman, 2012: 42-43). Siswa yang memahami konsep secara menyeluruh harus mengetahui berbagai atribut yang dimiliki suatu objek serta hubungan-hubungannya dengan objek lain. Akan tetapi, setelah mempelajari konsep, siswa tidak selalu bisa memahami konsep sesuai dengan tujuan pembelajaran.
23
Kemungkinan yang dapat terjadi saat siswa mempelajari konsep diantaranya: siswa tidak memahami, samar-samar, segera lupa atau lupa sebagian, atau benar-benar memahami (Widdiharto, 2008: 14). Abraham (1992) mengemukakan enam derajat atau tingkatan pemahaman dalam menjawab soal uraian untuk mengetahui pemahaman siswa terhadap konsep. Kriteria tersebut dapat dilihat pada table 1 sebagai berikut: Tabel 1. Pengelompokan Derajat Pemahaman Konsep No 1
2 3
4 5
6
Derajat Pemahaman Tidak ada respon
Kriteria Penilaian
Kosong Tidak tahu Tidak mengerti Tidak paham Mengulangi pertanyaan Respon tidak jelas Miskonsepsi Respon menunjukkan ketidaklogisan atau informasi yang diberikan tidak jelas Paham sebagian dengan Respon menunjukkan pemahaman miskonsepsi konsep tetapi juga miskonsepsi Paham sebagian Respon yang diberikan memberikan komponen yang diinginkan tetapi belum lengkap Paham secara lengkap Respon yang diberikan meliputi semua komponen yang diinginkan Sumber: Abraham (1992)
Jawaban siswa tersebut kemudian dianalisis untuk menilai bagaimana kategori pemahaman dalam menjawab soal. Abraham (1992) mengelompokkan kategori siswa dalam menjawab soal dengan tiga kategori yakni, “paham” yang terdiri dari kategori paham secara
24
lengkap dan paham sebagian, “miskonsepsi” yang terdiri dari dengan sebagian miskonsepsi dan miskonsepsi, dan “tidak paham konsep”.
C. Miskonsepsi
Suparno (2005: 4) mengungkapkan bahwa miskonsepsi atau salah konsep menunjuk pada salah satu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah yang diterima pakar di bidang tersebut. Menurut Allen, seorang anak dapat membangun sendiri pengetahuan awalnya dari pengalaman informal ataupun percobaan yang siswa alami. Pengetahuan awal ini juga diistilahkan sebagai prakonsepsi atau prior ideas (dalam Khotimah, 2014: 13). Prakonsepsi ini harus difasilitasi dengan tuntunan pengajaran yang bermakna agar dapat relevan dengan konsep ilmiah yang benar.
Maka dapat dipahami bahwa prakonsepsi adalah konsepsi awal siswa yang berasal dari pengalaman-pengalaman yang siswa alami dan dapat dipengaruhi lingkungan sekitar sebelum mendapatkan pembelajaran secara formal. Bentuk miskonsepsi dapat berupa konsep awal, kesalahan, hubungan yang tidak benar diantara konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan naif. Sedangkan Fowler memandang miskonsepsi “sebagai pengertian yang tidak akurat akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda, dan hubungan hirarki konsep-konsep yang tidak benar” (Suparno, 2005: 5).
25
Berdasarkan penjelasan-penjelasan tersebut maka miskonsepsi dapat diartikan sebagai konsepsi siswa yang terbentuk dari suatu pengalaman tidak sesuai dengan konsepsi para ahli dalam bidangnya, sehingga dapat menjadi penghalang untuk membentuk pengetahuan sains yang benar. 1. Sifat-Sifat Miskonsepsi Miskonsepsi merupakan sebuah penghambat proses konstruksi konsepsi ilmiah terutama dalam pembelajaran sains. Berdasarkan hasil suatu penelitian oleh Driver (dalam Khotimah, 2014: 15) yang mengemukakan hal-hal mengenai sifat miskonsepsi sebagai berikut: a. Miskonsepsi bersifat pribadi. Bila dalam suatu kelas, siswa disuruh menulis tentang percobaan yang sama (misal, hasil demonstrasi guru) mereka memberikan berbagai interpretasi. Setiap siswa melihat dan menginterpretasikan eksperimen itu menurut caranya sendiri. Setiap siswa mengonstruksi kebermaknaannya sendiri. b. Miskonsepsi memiliki sifat yang stabil. Sering kali terlihat bahwa gagasan ilmiah ini tetap dipertahankan siswa, walaupun guru sudah memberikan suatu kenyataan yang berlawanan. c. Bila menyangkut koherensi, siswa tidak merasa butuh pandangan yang koheren sebab interpretasi dan prediksi tentang peristiwaperistiwa alam praktis kelihatannya cukup memuaskan. Kebutuhan akan koherensi dan kriteria untuk koherensi menurut persepsi siswa tidak sama dengan yang dipersepsi ilmuwan (Dahar, 2011: 154).
26
2. Penyebab Miskonsepsi Miskonsepsi dapat disebabkan pengalaman sehari-hari siswa yang tidak sesuai dengan konsep IPA, maka pengajar harus mengungkapkan asal dari pengalaman yang menyebabkan miskonsepsi untuk mengetahui penyebabnya, kemudian membetulkan dengan konsep yang benar dengan memberikan pengalaman yang sesuai dengan konsep IPA. Miskonsepsi dapat berasal dari siswa sendiri, dari guru yang menyampaikan konsep yang keliru, buku teks, konteks, dan metode mengajar yang kurang tepat (Suparno, 2005: 29). Secara lebih jelas penyebab dari adanya miskonsepsi sebagai berikut: a. Siswa. Suparno (2005: 53) yang menyatakan bahwa miskonsepsi ini disebabkan oleh prakonsepsi, pemikiran asosiatif dan humanistik, reasoning yang tidak lengkap, intuisi yang salah, tahap perkembangan kognitif siswa, kemampuan siswa, dan minat belajar siswa serta kurangnya pengetahuan dari siswa. Sedangkan, Menurut Liliawati (2009: 160) Miskonsepsi yang berasal dari siswa sendiri dapat terjadi karena asosiasi siswa terhadap istilah sehari-hari yang menyebabkan miskonsepsi. Intuisi yang salah dan perasaan siswa dapat juga menimbulkan miskonsepsi. b. Guru Dari sekian banyak guru, mungkin saja salah satu dari mereka tidak memahami konsep dengan baik yang akan berikan pada muridnya. Hal ini dapat saja membuat siswa mengalami miskonsepsi apabila
27
kesalahan pemahaman guru yang kurang baik tersebut diteruskan kepada siswa. Ketidakmampuan dan ketidakberhasilan guru dalam menampilkan aspek-aspek esensi dari konsep yang bersangkutan, serta ketidakmampuan menunjukkan hubungan konsep satu dengan konsep lainnya pada situasi dan kondisi yang tepat (Liliawati, 2009: 160). Sedangkan menurut Suparno (2005) guru bisa menjadi penyebab miskonsepsi karena guru tidak menguasai bahan, guru bukan berasal dari lulusan bidang ilmu yang berkaitan, guru tidak membiarkan siswa mengungkapkan gagasan/ide, dan relasi antara guru dengan siswa tidak baik. c. Buku Teks Faktor terjadinya miskonsepsi yang berasal dari buku salah satunya yaitu penggunaan bahasa yang terlalu sulit dan kompleks. Tidak semua siswa dapat mencerna dengan baik apa yang tertulis dalam buku, akibatnya siswa menyalah artikan maksud dari isi buku tersebut. Penggunaan gambar dan diagram dapat pula menimbulkan miskonsepsi pada diri siswa (Liliawati, 2009: 160). Hal ini sama dengan yang diungkapkan oleh Suparno (2005) yaitu dalam buku teks penjelasannya keliru, penulisan buku yang terlalu tinggi bagi siswa, siswa tidak tahu membaca buku teks yang terkait, buku fiksi dan kartun sains sering salah konsep karena alasan menariknya yang perlu.
28
d. Konteks Menurut Suparno (2005: 72), kesalahan siswa dapat berasal dari kekacauan penggunaan bahasa antara bahasa sehari-hari dengan bahasa ilmiah. Sehingga, menurut Mc Clleand (dalam Suparno 2005: 72) menganjurkan guru/dosen dalam memberikan definisi dengan jelas tidak menggunakan bahasa yang ambigu serta melatih siswa dengan cara yang sama. Suparno (2005) menyebutkan pula bahwa pengalaman siswa, penjelasan orangtua/orang lain yang keliru, dan konteks hidup siswa seperti TV, radio, film yang keliru, perasaan senang atau tidak senang, bebas atau tertekan dapat menjadi penyebab miskonsepsi. Pengalaman siswa dapat membentuk konsep pengetahuan yang cukup kuat karena langsung dialami oleh siswa itu sendiri (Tekkaya, 2002: 260). e. Metode Mengajar Menurut Suparno (2005: 82), cara mengajar yang dapat menjadi penyebab khusus miskonsepsi diantaranya yaitu : hanya menggunakan metode ceramah dan menulis, langsung kebentuk matematis, tidak mengungkapkan miskonsepsi siswa, tugas tidak dikoreksi, model analogi, model praktikum dan diskusi yang tidak sesuai langkah-langkah yang ditentukan. Metode mengajar yang hanya menekankan salah satu segi dari kebenaran yang diajarkan dan kefanatikan terhadap salah satu jenis metode mengajar perlu dihindari karena akan membatasi cara pandang kita terhadap masalah pengetahuan. Selain itu metode mengajar yang tidak tepat
29
terhadap situasi, kondisi materi yang diajarkan dapat memunculkan miskonsepsi pada diri siswa, sehingga guru harus memilih dan menggunakan metode mengajar yang tepat agar penyampaian konsep dapat dipahami siswa. Menurut Driver (dalam Khotimah, 2014: 16-17) terbentuknya miskonsepsi dalam pembelajaran khususnya tingkatan dasar banyak disebabkan oleh cara dan tipe anak dalam menerima ilmu pengetahuan. Beberapa hal yang dapat mempengaruhi terbentuknya miskonsepsi pada anak tersebut, yaitu: a. Terbentuknya miskonsepsi disebabkan karena anak cenderung mendasarkan berpikirnya pada hal-hal yang tampak dalam suatu situasi masalah. b. Dalam banyak kasus, anak hanya memperhatikan aspek-aspek tertentu saja sehingga anak mengintrepretasikan suatu fenomena dari segi sifat absolut benda-benda, bukan dari segi interaksi antara suatu sistem. c. Anak lebih cenderung memperhatikan perubahan daripada situasi diam. d. Bila anak-anak menerangkan perubahan, cara berpikir mereka cenderung mengikuti urutan kausal linier. e. Gagasan yang dimiliki anak mempunyai berbagai konotasi, gagasan anak inklusif dan global.
30
f. Anak kerap kali menggunakan gagasan yang berbeda untuk menginterpretasikan situasi-situasi yang oleh pada ilmuwan digunakan yang sama (Dahar, 2011; 154-155). 3. Sumber Miskonsepsi Berdasarkan hasil penelitian miskonsepsi siswa berhubungan dengan konsep-konsep biologi. Ada beberapa yang mengidentifikasi sumber miskonsepsi itu yaitu: a. Miskonsepsi muncul dari pengalaman pribadi siswa. Dari bahasa dan lingkungan berinteraksi dengan orang lain atau teman bermain melalui interaksi tersebut. b. Miskonsepsi berasal dari kata-kata yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari yang memiliki arti dalam kehidupan seharihari. c. Miskonsepsi muncul ketika siswa menggunakan konsep yang telah dipelajari dengan konsep yang baru. d. Dari beberapa konsep dalam pembelajaran, miskonsepsi bisa juga berasal dari guru yang salah atau tidak akurat dalam mengerjakan materi. e. Faktor lain yang juga berkontribusi terjadinya miskonsepsi pada siswa yaitu buku teks, yang mana didalamnya terdapat informasi yang salah dan tidak tepat (Tekaya, 2002: 260-261). 4. Cara Mengatasi Miskonsepsi Berdasarkan penelitian telah dilakukan oleh para ahli pendidikan biologi, kimia, dan fisika yang mengungkapkan bermacam-macam
31
cara yang dilakukan untuk membantu siswa dalam memecahkan persoalan miskonsepsi. Secara garis besar langkah yang digunakan untuk menghambat terjadinya miskonsepsi adalah sebagai berikut: a. Mencari atau mengungkapkan miskonsepsi yang dilakukan oleh siswa. b. Mencoba menemukan penyebab miskonsepsi tersebut c. Mencari perlakuan yang sesuai untuk mangatasi miskonsepsi (Suparno, 2005: 55).
D. Proses Perolehan Nutrisi dan Transformasi Energi pada Tumbuhan Hijau
Dalam Kompeensi Dasar 2.2 materi tentang proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau mencakup konsep fotosintesis dan respirasi. Fotosintesis dan respirasi tumbuhan merupakan salah satu konsep dasar dalam biokimia, karena di dalamnya terdapat beberapa konsepsi-konsepsi biologis yang berkaitan dengan proses-proses kimiawi kehidupan. Fotosintesis adalah proses pemanfaatan energi cahaya yang berasal dari energi matahari oleh kloroplas tumbuhan untuk mengubah menjadi energi kimiawi yang disimpan dalam bentuk gula dan molekul organik lainnya (Campbell, 2002:181). Makanan yang diperoleh oleh mahluk hidup, selanjutnya akan digunakan sebagai sumber energi untuk melakukan semua aktivitas hidup. Energi ini dapat dihasilkan oleh mahluk hidup dengan cara mengoksidasi makanan tersebut dengan menggunakan
32
oksigen melalui proses respirasi. Fotosintesis tidak hanya menyediakan makanan, tetapi juga menyediakan gas oksigen untuk proses respirasi atau pernapasan seluruh mahluk hidup yang ada di bumi. Dengan demikian proses fotosintesis dan respirasi adalah dua proses yang sangat penting bagi kehidupan. Begitu pentingnya kedua proses ini bagi kehidupan, sehingga dapat dikatakan bahwa tidak ada kehidupan jika tidak ada proses fotosintesis dan respirasi (Susanti, 2013: 1-2). Terminologi fotosintesis berasal dari kata photon yang berarti cahaya dan synthesis yang berarti sintesis, sehingga fotosintesis diartikan sebagai peristiwa penyusunan zat organik dari zat anorganik dengan bantuan cahaya matahari (Syamsuri, 2007: 41) atau diartikan sebagai proses pengubahan energi cahaya yang berasal dari energi matahari oleh kloroplas tumbuhan untuk diubah menjadi energi kimiawi yang disimpan dalam bentuk gula dan molekul organik lainnya (Campbell, 2010: 200).
Reaksi fotosintesis berlangsung pada organel sel yang disebut kloroplas (Syamsuri, 2007). Seluruh bagian hijau tumbuhan, termasuk batang hijau dan buah yang belum matang, memiliki kloroplas, namun daun merupakan tempat utama fotosintesis pada sebagian besar tumbuhan. Untuk dapat berfotosintesis, daun harus mengabsorpsi energi cahaya yang dilakukan oleh klorofil atau zat hijau daun di dalam kloroplas sehingga menggerakan sintesis molekul organik (Campbell, 2010: 201). Reaksi pengikatan karbon dioksida juga terjadi di dalam kloroplas (Campbell, 2010: 204). Setelah terjadi fotosintesis, nantinya hasil dari proses ini akan disimpan sementara
33
di jaringan parenkim palisade sebelum diangkut oleh pembuluh angkut di jaringan spons (Jumhana, 2011: 10). Bahan yang digunakan untuk fotosintesis adalah air dan karbondioksida. Air (H2O) yang diserap oleh akar diangkut ke daun melalui pembuluh, sedangkan karbon dioksida (CO2) sebagai bahan dari udara masuk melalui stomata. Produk yang dihasilkan dari fotosintesis yaitu glukosa (C6H12O6) merupakan produk fotosintesis berenergi tinggi yang menyebar ke seluruh bagian tanaman lewat floem (Campbell, 2002: 183). Dan nantinya, glukosa yang dihasilkan dari proses fotosintesis ini akan diubah menjadi energi untuk keperluan hidup organisme (Rahman, 2010: 10). Oksigen (O2) adalah produk fotosintesis yang keluar dari daun melalui stomata (Campbell, 2002: 183). Persamaan reaksi untuk proses fotosintesis yaitu: 6CO2 (aq) + 6H2O (aq)
cahaya matahari
C6H12O6 (s) + 6O2 (g)
klorofil
Persamaan fotosintesis merupakan rangkuman sederhana dari proses yang sangat kompleks. Sebenarnya, fotosintesis terdiri dari dua proses yang masing-masing terdiri dari banyak langkah. Kedua tahap fotosintesis dikenal sebagai reaksi terang dan reaksi gelap (Campbell, 2002: 185). Reaksi terang merupakan tahap-tahap fotosintesis yang mengubah energi cahaya menjadi energi kimia. Air dipecah sehingga menyediakan sumber elektron dan proton serta melepaskan O2 sebagai produk sampingan. Sedangkan energi cahaya awalnya diubah menjadi energi kimia dalam bentuk dua senyawa, NADPH dan ATP (Campbell, 2002: 185).
34
Proses selanjutnya yaitu reaksi gelap, disebut demikian sebab tidak ada satu pun langkah dalam proses reaksi yang membutuhkan cahaya “secara langsung”. Reaksi ini diawali dengan penggabungan CO2 dari udara ke dalam molekul organik yang sudah ada dalam kloroplas. Kemudian, mengubah CO2 menjadi karbohidrat dengan bantuan NADPH dan ATP yang dihasilkan oleh reaksi terang. Dari reaksi gelap ini dihasilkan gula (CH2O) (Campbell, 2010: 204). Fotosintesis merupakan aktivitas kompleks yang dipengaruhi oleh banyak faktor, baik faktor internal maupun eksternal. Faktor internal menyangkut kondisi jaringan/organ fotosintetik, kandungan klorofil, umur jaringan, aktivitas fisiologi yang lain seperti transpirasi, respirasi dan adaptasi fisiologis lain yang saling terkait. Faktor eksternal meliputi faktor klimatik seperti suhu, kelembaban, kecepatan angin, hujan, dan juga faktor cahaya, konsentrasi CO2, O2, kompetitor, dan organisme pathogen (Suyitno, 2006: 1). Respirasi merupakan suatu proses membebaskan energi melalui reaksi kimia dengan atau tidak menggunakan oksigen (Priadi, 2009: 28). Namun, pada tumbuhan, respirasi yang terjadi menggunakan oksigen bebas untuk memecah energi menjadi zat-zat kimia yang sederhana, sehingga disebut respirasi aerob (Pratiwi, 2008: 136). Respirasi dilakukan oleh semua sel penyusun tubuh, baik sel-sel tumbuhan maupun sel hewan (Syamsuri, 2007: 31). Respirasi pada tumbuhan terjadi kapan saja jika oksigen di lingkungan berada pada kondisi yang optimal dan terjadi di seluruh organ tumbuhan yang memiliki stomata, seperti akar,
35
batang, dan daun. Respirasi terjadi pada setiap sel tumbuhan, karena di setiap sel tumbuhan terdapat organel sel mitokondria yang berfungsi sebagai organel sel untuk respirasi seluler (Mustaqim, 2014: 79). Bahan yang digunakan untuk respirasi adalah glukosa (C6H12O6) dan oksigen (O2). Respirasi yang dilakukan tumbuhan menggunakan sebagian oksigen yang dihasilkan dari proses fotosintesis, sisanya akan berdifusi ke udara melalui daun. Persamaan reaksi untuk proses respirasi (Campbell, 2010: 176) yaitu: C6H12O6 (s)+ 6O2 (g)
6CO2 (aq) + 6H2O (aq) + Energi (ATP + panas)
Respirasi dimulai dari glukosa atau molekul organik lain dan penggunaan O2, respirasi menghasilkan H2O, CO2, dan energi dalam bentuk ATP dan panas (Campbell, 2010: 196). Dalam respirasi, glukosa (C6H12O6) teroksidasi menjadi CO2, sedangkan O2 tereduksi menjadi H2O. Tahapan respirasi yaitu Glikolisis dan Siklus Asam Sitrat menyuplai elektron ke rantai transpor elektron, yang menggerakan fosforilasi oksidatif. Fosforilasi oksidatif menghasilkan ATP (Campbell, 2010: 197).
36
III.
METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini telah dilaksanakan pada semester genap, bulan Februari 2016 Tahun Ajaran 2015/ 2016 di SMP Negeri 9 Bandar Lampung dan SMP Negeri 25 Bandar Lampung.
B. Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa-siswi kelas VIII di SMP Negeri 9 dan SMP Negeri 25 Bandar Lampung Tahun Ajaran 2015/2016. Total populasi dari kedua SMP Negeri adalah 549 siswa kelas VIII yang tersebar dalam 17 kelas, dengan rincian siswa kelas VIII di SMP Negeri 9 Bandar Lampung terdapat 236 siswa yang terdiri dari 8 kelas dan siswa kelas VIII di SMP Negeri 25 Bandar Lampung terdapat 312 siswa yang terdiri dari 9 kelas. Penentuan sampel yang digunakan adalah random sampling yang termasuk ke dalam propability sampling (Hikmat, 2011: 62). Menurut Arikunto (2006: 134) pengambilan sampel untuk penelitian ini didapat sampel sebesar 50% dari populasi yang ada yang terdiri dari 17 kelas, maka 50% dari total kelas adalah sekitar 9 kelas, dengan pembagian di SMP Negeri 9
37
Bandar Lampung sebanyak 4 kelas yang dijadikan sebagai sampel dengan jumlah 117 siswa dan SMP Negeri 25 Bandar Lampung sebanyak 5 kelas yang dijadikan sebagai sampel dengan jumlah 157 siswa. Dengan demikian dapat diperoleh sampel yang distribusinya dijelaskan dalam (Tabel 2) dibawah ini: Tabel 2. Sebaran Sampel Penelitian No.
Sekolah
Kelas
1.
SMP Negeri 9 Bandar Lampung
2.
SMP Negeri 25 Bandar Lampung
Total
VIII A VIII B VIII E VIII G VIII A VIII D VIII E VIII G VIII I
Jumlah Siswa (orang) 28 30 29 30 33 29 36 23 36 274
C. Desain Penelitian
Desain penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah desain deskriptif. Penelitian deskriptif merupakan penelitian sederhana, dibandingkan dengan penelitian-penelitian yang lain, karena dalam penelitian ini penelitian tidak melakukan apa-apa terhadap objek atau wilayah yang diteliti (Arikunto, 2010: 3) dengan mengambil informasi langsung yang ada di lapangan tentang identifikasi miskonsepsi siswa kelas VIII SMP Negeri 9 dan SMP Negeri 25 Bandar Lampung yang memberikan deskripsi kenyataan tersebut secara tersendiri tanpa dikaitkan atau dihubungkan dengan kenyataan yang lain. Penelitian ini merupakan penelitian yang bersifat kualitatif yaitu suatu pendekatan penelitian yang
38
menghasilkan data deskriptif berupa data-data tertulis atau lisan dari orang-orang dan pelaku yang diamati (Hikmat, 2011: 37).
D. Prosedur Penelitian
Penelitian ini dilakukan dalam dua tahap kegiatan, yaitu tahap persiapan dan tahap pelaksanaan. 1. Tahap Persiapan a. Menetapkan subjek penelitian, yaitu SMP Negeri 9 Bandar Lampung dan SMP Negeri 25 Bandar Lampung b. Memodifikasi kisi-kisi soal tes identifikasi miskonsepsi dari jurnal Tri Ade Mustaqim yang berupa soal pilihan benar salah beralasan pada materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau yang mencakup konsep Fotosintesis dan Respirasi (KD 2.2 Mendeskripsikan proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau), kemudian membuat instrumen tersebut.
c. Membuat kisi-kisi angket siswa mengenai materi yang sudah dipelajari dan kisi-kisi angket guru mengenai metode pembelajaran dan materi yang sudah diajarkan, kemudian membuat angket tersebut. d. Memperbaiki kisi-kisi soal, setelah mendapatkan pertimbangan dosen pembimbing. e. Menguji coba instrumen (tes tertulis) kepada siswa kelas VIII SMP selain sampel penelitian, yaitu siswa kelas VIII SMP Negeri 2 Jati Agung dan SMP Budi Karya Lampung Selatan.
39
2. Tahap Pelaksanaan Pelaksanaan penelitian ini telah dilakukan terhadap siswa sebagai subjek utama dan guru sebagai subjek pendukung. Untuk menguji kemampuan siswa, langkah penelitian yang dilakukan adalah: a. Melaksanakan tes identifikasi miskonsepsi mengenai materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau pada siswa dengan waktu 2x40 menit, agar siswa memiliki waktu yang memadai di dalam memberikan jawaban dan alasan sesuai dengan konsepnya. b. Memberikan angket mengenai kegiatan pembelajaran di kelas. c. Mengkaji dan menganalisis hasil tes tertulis siswa dengan metode CRI untuk mengetahui tingkat pemahaman konsep siswa terhadap materi yang terkait. d. Mengkaji dan menganalisis hasil jawaban siswa pada angket untuk mengetahui faktor-faktor yang menyebabkan tingkat pemahaman konsep siswa pada materi terkait. e. Mendeskripsikan hasil uji kemampuan siswa terhadap pemahaman konsep mengenai materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan dengan kategori: siswa paham konsep, siswa paham konsep tapi kurang yakin, siswa miskonsepsi, dan siswa tidak paham konsep.
40
Untuk mengetahui peran guru dalam pemahaman konsep siswa, langkah penelitian yang dilakukan adalah: a. Memberikan angket mengenai metode pengajaran dan materi yang sudah diajarkan. b. Mengkaji dan menganalisis hasil jawaban guru pada angket untuk mengetahui peran guru dalam pemahaman konsep siswa mengenai materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau. c. Mendeskripsikan peran guru dalam pemahaman konsep siswa mengenai materi terkait yang juga bisa menjadi salah satu faktor penyebab pemahaman konsep siswa.
E. Data Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data
1. Data Penelitian Data penelitian ini berupa data kuantitatif dan data kualitatif. Data kuantitatif dalam penelitian ini berupa persentase pemahaman konsep siswa yang diperoleh dari hasil tes tertulis siswa, serta hasil angket siswa mengenai kegiatan pembelajaran di kelas. Sedangkan data kualitatif dalam penelitian ini yaitu berupa deskrispsi tentang siswa yang mengalami miskonsepsi, serta deskripsi faktorfaktor yang mempengaruhi miskonsepsi pada siswa, salah satunya dari angket guru yang telah diberikan.
41
2. Teknik Pengumpulan Data a. Tes Tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes benar salah beralasan disertai kolom tingkat keyakinan atau Certainly Of Respons Index (CRI). Jenis tes diagnostik benar salah beralasan ini dipilih karena salah satu karakteristik tes diagnostik yaitu harus mampu menangkap informasi mengenai kesulitan siswa dalam memahami suatu konsep (Arikunto, 2009: 34). Menurut Adodo (2013: 202) menyatakan bahwa tes benar salah menjadi pilihan yang efektif untuk mengidentifikasi miskonsepsi yang dialami siswa oleh peneliti. Tes ini bertujuan untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa pada materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau. b. Non Tes 1). Angket Terdapat dua jenis angket yang digunakan dalam penelitian ini yaitu mengenai biodata diri dan kegiatan pembelajaran serta angket guru mengenai metode pembelajaran dan materi yang sudah diajarkan. Berdasarkan kebebasan responden dalam menjawab setiap pertanyaan, angket dalam penelitian ini dibagi menjadi dua, yaitu angket siswa merupakan angket tertutup sedangkan angket guru merupakan angket terbuka. Pada angket siswa ini menggunakan angket tertutup dengan Skala Likert yang disediakan lima altenatif jawaban, yaitu
42
Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Ragu-Ragu (RR), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS) (BAPM, 2008: 3). Sedangkan untuk angket terbuka, jawaban untuk setiap pertanyaan/pernyataan tidak disediakan dan responden secara bebas memberikan jawaban untuk setiap pertanyaan sesuai dengan yang diinginkannya (BAPM, 2008: 3).
F. Teknik Analisis Data
1. Analisis Tes Identifikasi Miskonsepsi Siswa Data yang diperoleh dari hasil penelitian ini yaitu berupa data kuantitatif yang berasal dari data hasil tes benar salah beralasan dan form Certainly Of Respons Index (CRI). Langkah analisis data yang dilakukan dalam penelitian ini adalah: a. Menganalisis lembar jawaban siswa pada tes benar salah beralasan. Teknik analisis yang dilakukan adalah mengokombinasikan pilihan jawaban siswa dengan alasannya. b. Menentukan kategori tingkat pemahaman konsep siswa berdasarkan pilihan jawaban, alasan, dan nilai CRI (Hakim, 2012: 549). Dalam penelitian skala CRI yang digunakan adalah skala enam (05) yang dapat dilihat pada (Tabel 3) sebagai berikut:
43
Tabel 3. Skala Tingkat Keyakinan Siswa dalam Menjawab Pertanyaan Skala 0 1 2 3 4 5
Deskripsi Totally Guessed Answer: Jika menjawab soal 100% ditebak Almost Guess: Jika menjawab soal persentase unsur tebakan antara 75%-99% Not Sure: Jika dalam menjawab soal persentase unsur tebakan antara 50%-74% Sure: Jika dalam menjawab soal persentase unsur tebakan antara 25%49% Almost Certain: Jika dalam menjawab soal persentase unsur tebakan antara 1%-24% Certain: Jika dalam menjawab soal tidak ada unsur tebakan sama sekali (0%)
Sumber: Hasan (1999: 297) Skala ini pada dasarnya untuk memberikan nilai sejauh mana tingkat keyakinan yang dimiliki siswa dalam menjawab pertanyaan. Angka 0 menunjukkan tingkat keyakinan yang dimiliki siswa sangat rendah, siswa menjawab pertanyaan dengan cara menebak. Hal ini menandakan bahwa siswa tidak tahu sama sekali tentang konsepkonsep yang ditanyakan. Sedangkan angka 5 menunjukkan tingkat keyakinan siswa dalam menjawab pertanyaan sangat tinggi. Mereka menjawab pertanyaan dengan pengetahuan atau konsep-konsep yang benar tanpa ada unsur tebakan sama sekali (Hasan, 1999: 297).
Dengan memperhatikan kondisi siswa khususnya bagi siswa di Indonesia, Hakim (2012: 549) memodifikasi kategori pemahaman yang dijabarkan oleh Saleem Hasan pada (Tabel 4) seperti berikut:
44
Tabel 4. Kategori Tingkatan Pemahaman Konsep Siswa Deskripsi
Jawaban
Alasan
Nilai CRI
Benar
Benar
>2,5
Benar
Benar
< 2,5
Memahami konsep dengan baik Memahami konsep dengan baik tetapi kurang yakin
Benar
Salah
>2,5
Miskonsepsi
Benar
Salah
< 2,5
Tidak tahu konsep
Salah
Benar
>2,5
Miskonsepsi
Salah
Benar
< 2,5
Tidak tahu konsep
Salah
Salah
>2,5
Miskonsepsi
Salah
Tidak tahu konsep Salah < 2,5 Sumber: Hakim (2012: 549)
c. Melakukan analisis jawaban siswa untuk membedakan antara paham konsep dengan baik, paham konsep tetapi kurang yakin, miskonsepsi, dan tidak tahu konsep. d. Melakukan perhitungan persentase terhadap keempat hasil penilaian di tiap tingkatan, dengan rumus sebagai berikut: P = f/N x 100% Keterangan: P = Persentase siswa tiap tingkatan kategori pemahaman konsep f = Jumlah siswa tiap tingkatan kategori pemahaman konsep N = Jumlah seluruh siswa yang menjadi subjek penelitian e. Membuat rekapitulasi persentase rata-rata tingkatan pemahaman konsep seluruh siswa. f. Memasukkan kategori tingkat miskonsepsi yang diperoleh siswa dari perhitungan persentase sebelumnya sesuai dengan
45
tabel kategori tingkat miskonsepsi (Sudijono, 2009: 43) pada (Tabel 5) seperti berikut : Tabel 5. Kategori Tingkatan Miskonsepsi Persentase
Kategori
0-30%
Rendah
31-60%
Sedang
61-100%
Tinggi
g. Mendeskripsikan secara sederhana data yang diperoleh dari hasil tes dan angket. Langkah ini digunakan untuk mendeskripsikan gambaran tentang identifikasi miskonsepsi siswa dan faktor-faktor yang mempengaruhi miskonsepsi pada siswa. Selanjutnya data ini mengarahakan pada kesimpulan.
2. Analisi angket siswa dengan analisis korelasi Pearson Product Moment Nilai angket faktor yang mempengaruhi miskonsepsi siswa dianalisis korelasinya dengan banyaknya butir soal yang masuk ke dalam kategori miskonsepsi menggunakan metode Pearson product moment. Setelah itu hasilnya dikonsultasikan dengan nilai rtabel dengan siginifikansi 5% pada tabel product moment (Arikunto, 2006: 276). Ketentuan nilai rhitung adalah sebagai berikut: a. Jika rhitung> rtabel maka hubungan antara kedua variabel bersifat positif atau berbanding lurus. b. Jika rhitung< rtabel maka tidak ada hubungan antara kedua variabel tersebut.
46
c. Jika rhitung bernilai negatif, maka hubungan bersifat negatif atau berbanding terbalik. Untuk mengetahui kekuatan hubungan antar variabel, maka nilai rhitung dikonsultasikan dengan Tabel 6. Tabel 6. Tingkat hubungan berdasarkan interval korelasi sederhana Interval Koefisien Tingkat Hubungan 0,000 – 0,199 Sangat Lemah 0,200 – 0,399 Lemah 0,400 – 0,599 Sedang 0,600 – 0,799 Kuat 0,800 – 1,000 Sangat Kuat Sumber: Sugiyono (2010: 257)
77
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan maka dapat disimpulkan sebagai berikut: 1. Miskonsepsi siswa kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung, termasuk ke dalam kategori “tinggi”, pada materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau, khususnya pada konsep fotosintesis, respirasi, serta fotosintesis dan respirasi. 2. Faktor yang mempengaruhi miskonsepsi pada siswa kelas VIII SMP Negeri 9 dan 25 Bandar Lampung pada materi proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau adalah siswa tidak memiliki sumber pustaka yang beragam, siswa jarang belajar setiap akan memulai pelajaran, dan siswa jarang mengulang pelajaran yang sudah diajarkan di rumah.
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian di atas saran-saran yang dapat diajukan dalam penelitian ini adalah:
78
1. Bagi siswa, untuk meningkatkan pemahaman setiap konsep dalam proses pembelajaran IPA (Biologi) sehingga kedepannya miskonsepsi tidak lagi terjadi. 2. Bagi guru, diharapkan guru dapat menemukan miskonsepsi pada konsep lain dan menentukan metode mengajar yang tepat agar dapat diminimalisirkan miskonsepsi yang terjadi pada siswa, serta sebelum melakukan kegiatan pembelajaran sebaikanya siswa diajak untuk melakukan praktikum minimal demonstrasi jika konsep tersebut berupa proses. 3. Bagi sekolah, dapat meningkatkan kualitas baik sarana maupun prasarana di sekolah khususnya dalam pelajaran biologi. 4. Bagi penelitian selanjutnya yang akan menggunakan metode Certainty of Respon Index (CRI) dapat mengidentifikasi pada konsep lain yang siswa mengalami miskonsepsi.
79
DAFTAR PUSTAKA
Abraham, Michael. R., Et Al. 1992. Understanding And Misunderstanding Of Eight Graders Of Five Chemistry Concept Found In Text books. Journal Of Research In Science Teaching. Hal: 105-120. Adodo, S.O. 2013. Effects of Two Tier Multiple Choice Diagnostic Assessment Items on Students’Learning Outcome in Basic Science Technology (BST). Academic Journal of Interdisciplinary Studies.Volume 2 No 2. Sapienza University of Rome: Italia. Hal: 201-210. Afrizon, A. Et Al. 2012. Peningkatan Perilaku Berkarakter dan Ketrampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas IX MTSN Model Padang Pada Mata Pelajaran IPA-Fisika Menggunakan Model Problem Based Instruction. Jurnal Penelitian Pembelajaran Fisika. Hal: 1-16. Anderson, C.W., T.H. Sheldon dan J. Dubay. 1990. The effect of instruction on College nonmajors conceptions of photosynthesis and respiration. J. Res. Sci. Teaching, 27 (8): 761-776. Arikunto S, 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. _______, 2009. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. _______. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik, Ed Revisi 2010. Jakarta: Rineka Cipta. Ausubel, D.P. 1968. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart And Winston. BAPM. 2008. Uji Coba Instrumen Penelitian dengan Menggunakan MS. Excel dan SPSS. Makalah. Jakarta: BAPM. BSNP. 2006. Standar Isi Untuk Pendidikan Dasar Dan Menengah: Jakarta.
80
Campbell, N.A, Et. Al. 2002. Biologi Edisi Kelima Jilid I. Jakarta: Erlangga. _______. 2010. Biologi Edisi Kedelapan Jilid I. Jakarta: Erlangga. Carey, Susan. 1986. Cognitive Science And Science Education. American Psychologist. Nomor 10, Hal: 1123- 1130. Cokadar, H. 2012. Photosynthesis And Respiration Processes : Prospective Teachers’Conception Level. Education And Science Journal volume 37 (164). Hal: 82-94. Dahar,Ratna Willis. 1989. Teori –Teori Belajar. Jakarta: Erlangga. _______. 2011. Teori-Teori Belajar Dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga. Dwi, I.V., dkk. 2013. Penerapan Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) untuk Mengatasi Miskonsepsi Siswa SMP pada Materi Fotosintesis. Jurnal Pendidikan Sains e-Pensa 1 (2). Ekayanti N.1, Ida Bagus A.A, dan Gusti Ayu D. S. 2014. Identifikasi Miskonsepsi Dalam Materi Fotosintesis dan Respirasi Tumbuhan Pada Siswa Kelas IX SMP di Kota Denpasar: Bali. Universitas Mahasaraswati. Gardner, A.L., et al. 2009. The Biology Teacher’s Handbook. USA: NSTA Press. Gie, T. L. 1995. Cara Belajar Efisien II. PUBIB: Yogyakarta. Hakim, A., Liliasari, dan Kadarohman, A. 2012. Student Concept Understanding Of Natural Products Chemistry in Primary and Secondary Metabolites Using the Data Collecting Technique of Modified CRI. International Online Journal of Educational Sciences. 4 (3). 544-553. Hakim, T. 2000. Belajar Secara Efektif. Jakarta: Puspa Swara. Hart, K. E., & Kritsonis, W. A. 2006. Critical Analysis Of An Original Writing On Social Learning Theory: Imitation Of Film-Mediated Aggressive Models. Hasan, Saleem., D. Bagayoko, dan E. L. Kelley. 1999. Misconceptions And The Certainty Of Response Index (CRI). Phys Educ. Volume 34 (5). Hal: 294-299. Hikmat, M.M. 2011. Metodelogi Penelitian: dalam Presepektif Ilmu Komunikasi dan Sastra.Graha Ilmu: Yogyakarta. Hal: 168 . Hewindati,Yuni Tri dan Adi Suryanto.2004. Pemahaman Konsep Terhadap Murid Sekolah Dasar Terhadap Ipa Berbasis Biologi, Jurnal Pendidikan. Hal: 61.
81
Ibrahim, M. 2012. Seri Pembelajaran Inovatif Konsep, Miskonsepsi, dan Cara Pembelajarannya. Surabaya : Unesa University Press. Juhri, A.Wahab dan Kusmiyati. 2015. Analisis Penguasaan Konsep dan Miskonsepsi Biologi dengan Teknik Modifikasi Certainty Of Response Index pada Siswa SMP Se-Kota Sumbawa Besar. Volume 9 (1). Hal: 1-6. Jumhana, N. 2011. Berbagai Fungsi Pada Tumbuhan. Bandung: Modul Universitas Pendidikan Indonesia. Kardi, Soeparman. 1997. Miskonsepsi Terhadap Konsep-Konsep Biologi, Kemungkinan Penyebab dan Cara Penanngulangannya. Pidato Pengukuhan dibaca Pada Peresmian Penerimaaan Jabatan Guru Besar dalam Bidang Ilmu Hayat Pada Jurusan Biologi FMIPA IKIP Surabaya,Tanggal 4 Desember 1997. Karli, H. dan Yuliariatiningsih, M.S. 2003. Model-Model Pembelajaran. Bina Media Informasi: Bandung. Kimball, J.W. 1992. Biologi Umum. Jakarta: Erlangga. Köse, Sacit. 2008. Diagnosing Student Misconceptions:Using Drawings As A Research Method. World Applied Science Journal. Pamukkale University: Turkey. Hal: 283-293. Kukla, Andre. 2003. Konstruktivisme Sosial dan Filsafat Ilmu (Social Construcyivism and the Philosophy of Science). Yogyakarta: Jendela. Khotimah, F. N. 2014. Identifikasi Miskonsepsi Siswa pada Konsep Archaebacteria dan Eubacteria dengan Menggunakan Tes Diagnostik Pilihan Ganda Beralasan. Skripsi. Jakarta : Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah. Krisno, H.M.A.,dkk. 2008. Ilmu Pengetahuan Alam: SMP/MTs Kelas VIII. Departemen Pendidikan Nasional: Jakarta. Hal: 338. Liliawati, Winny dan Taufik Ramlan Ramalis. 2009. Identifikasi Miskonsepsi Materi IPBA Di SMA Dengan Menggunakan Certainly Of Respons Index (CRI) Dalam Upaya Perbaikan Urutan Pemberian Materi IPBA Pada KTSP. Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan, dan Penerapan MIPA. Universitas Negeri Yogyakarta.Yogyakarta. Hal: 159-168. Mulyani, D. 2013. Hubungan Kesiapan Belajar Siswa dengan Prestasi Belajar. Jurnal Ilmiah Konseling Universitas Negeri Padang. Volume 2. 27-31.
82
Murni, Dewi. 2013. Identifikasi Miskonsepsi Mahasiswa Pada Konsep Substansi Genetika Menggunakan Certainty Of Response Index (CRI). Jurnal pendidikan biologi Universitas Sultan Ageng Tirtayasa. Hal: 205-211. Mulyasa. 2013. Pengembangan dan Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: PT. Remaja Rosdakarya. Mustaqim, T. A. 2014. Identifikasi Miskonsepsi Siswa dengan Menggunakan Metode Certainty of Response Index (CRI) pada Konsep Fotosintesis dan Respirasi Tumbuhan. Skripsi. Jakarta : Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah. Nurjanah, S.I., Suwarto WA, dan Idam Ragil W.A. 2012. Model Kooperatif Tipe TGT untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Koperasi Pada Mata Pelajaran IPS. Jurnal FKIP PGSD. Hal: 1-7. Puskur. 2007. Panduan Pengembangan Pembelajaran IPA Terpadu Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah. Departemen Pendidikan Nasional: Jakarta. Pratiwi, R., et al. 2008. Ilmu Pengetahuan Alam SMP Kelas VIII Edisi 4. Jakarta Pusat: Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional. Prayitno. 1997. AUM PTDSL. Padang: FIP Universitas Negeri Padang. Priadi, Arif. 2010. Biologi 3. Jakarta: Yudhistira Rahman, T. 2010. Nutrisi dan Energi Tumbuhan. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Sadirmam, A.M .2012. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Santyasa, I.W. 2005. Model Pembelajaran Inovatif dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. http : // www. Freewebs. Com /santyasa /PDF_Files/PEMBELAJARAN_INOVATIF.pdf. Diakses pada 18 Mei 2016 ; 19.45 WIB. Setiawati, G.A.D. 2014. Identifikasi Miskonsepsi dalam Materi Fotosintesis dan Respirasi Tumbuhan pada Siswa Kelas IX SMP di Kota Denpasar. Jurnal Bakti Saraswati Vol.3 No.2. 17-31. Simpson, M., And Arnold, B.1982. Availibility Of Prerequisite Concepts For Learning Biology at Certivicate Level. Journal Of Biology. Hal: 65-72.
83
Sudijono, A. 2009. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta : Rajawali Pers. Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan RND. Bandung: Alfabeta. Sugihartono, dkk,. 2007. Psikologi Pendidikan. Yogyakarta: UNY Press. Sulistyanto, Heri, dkk. 2008. Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta: Pusat Perbukuan Depdiknas. Suniati, N.M.S. 2013. Pengaruh Implementasi Pembelajaran Kontekstual Berbantuan Multimedia Interaktif Terhadap Penurunan Miskonsepsi. Jurnal Program Pascasarjana Undiksha. Volume 4. 1-13. Suparno, P. 1997. Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius. . 2005. Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika. Jakarta: Gramedia. Susanti, R. 2013. Pengaruh Penerapan Pembelajaran berbasis Masalah pada Praktikum Fotosintesis dan Respirasi untuk Meningkatkan Kemampuan Generik Sains Mahasiswa Pendidikan Biologi FKIP Unsri. Makalah Disampaikan pada Seminar Kenaikan Jabatan tingkat Fakultas-FKIP Unsri FKIP Universitas Sriwijaya: Palembang. Suyitno. 2006. Faktor-Faktor Fotosintesis. Yogyakarta: Materi dalam Pembinaan Tim Olimpiade Biologi SMAN 9 Yogyakarta. Shen,Ma Min. 2013. Miskonsepsi Pembelajran di Sekolah. LPMP NTB: NTB. Hal 1-6. Syamsuri, Istamar., Dkk. 2007. Biologi 3A. Jakarta: Erlangga. Tawil, Muhammad Dan Liliasari. 2014. Keterampilan-Keterampilan Sains dan Implementasi dalam Pembelajaran IPA. Makassar : Universitas Negeri Makassar. Tekkaya, C. (2002). Misconception As Barrier To Understanding Biology. Haccepte University. Jurnal Of Educational Faculty. Hal: 260-261. Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif: Konsep dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Kencan: Jakarta.
84
Utomo, B. 2007. Fotosintesis pada Tumbuhan. Karya Ilmiah. Medan: USU eRepository. Widdiharto, Rachmadi. 2008. Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika SMP dan Alternatif Proses Remidinya. Departemen Pendidikan Nasional, Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika. Yogyakarta. Hal: 58. Wisudawati, A.W dan Sulistyowati, E. 2014. Metodologi Pembelajaran IPA. Jakarta: Bumi Aksara. Zirbel, E. L. 2001. Learning, Concept Formation & Conceptual Change. Department of Physics and Astronomy. USA: Tufts University.
