PENGARUH KEMAMPUAN AKADEMIK TERHADAP KETERAMPILAN METAKOGNITIF, HASIL BELAJAR BIOLOGI, DAN RETENSI SISWA KELAS X DENGAN PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN COOPERATIVE SCRIPT DI MALANG
SKRIPSI
OLEH AHMAD FAUZI NIM 209341420894
UNIVERSITAS NEGERI MALANG FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI MEI 2013
PENGARUH KEMAMPUAN AKADEMIK TERHADAP KETERAMPILAN METAKOGNITIF, HASIL BELAJAR BIOLOGI, DAN RETENSI SISWA KELAS X DENGAN PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN COOPERATIVE SCRIPT DI MALANG
SKRIPSI Diajukan kepada Universitas Negeri Malang untuk memenuhi salah satu persyaratan dalam menyelesaikan program program sarjana Pendidikan Biologi
OLEH AHMAD FAUZI NIM 209341420894
UNIVERSITAS NEGERI MALANG FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI MEI 2013
Skripsi oleh Ahmad Fauzi ini telah diperiksa dan disetujui untuk diuji.
Malang, 6 Mei 2013
H
Pembimbing I
a'tt
-
Prof. Dr. A.D. Corebima, M.Pd NrP. 19490212t97903 1 002
Malang, 6 Mei 2013 Pembimbing
II
tj. Sfti Zubaidah, M.Pd 80602 1993022001
Shipr
oleh Ahmad
Fazi itri
tclah dipertahmkm di depan denm pellgtdi @a tsnggal 11 Mei 2013 Dwnen Pengpji
Dr. Susriyati Mahanal, M.Pd, Kctua NIp. 1956*8i0 1984CI3 2 S{}l
hf-
Dr. A-D. Corebima nLPd, Anggota NrP. 194frr2r2 197903 I m2
Anggota
Prof. DrNIP. I
fulengesairlean,
Fakultas MIPA
#"ijF# S_+rf;{.#-*# +.PffiSre
Dr-
r04 I9910:l I 0$1
ru\rifHidayat, M.Si
ig']txi:l I
rx)3
PERSYARATAI{ KEASLIAN TULISAI{ Saya yang bertanda tangan di bawah
ini:
nama
AhmadFauzi
NIM
209341420894
jurusan/Program Studi
B
fakultas
MIPA
iologilPendidikan
B
iologi
Menyatakan dengan sebenarnya bahwa skripsi yang saya tulis ini benar-benar merupakan hasil karya sendiri, bukan merupakan pengambilalihan tulisan atau
pikiran orang lain yang saya akui sebagai hasil tulisan atau pikiran saya sendiri. Apabila di kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil jiplakan, maka saya bersedia menerima sanlsi atas perbuatan tersebut.
Malang, t oMei 2013 Yang mg6pbppt pemyataan
ABSTRACT Fauzi, Ahmad. 2013. The Effects of Academic Ability on Metacognitive Skills, Biology Learning Outcomes, and Retention of X Grade Students Applicating Cooperative Script Learning Strategy in Malang. Unpublish Thesis. Study Program of Biology Education. Undergraduated Program on State University of Malang. Advisors: (1) Prof. Dr. A.D. Corebima, M.Pd., (2) Prof. Dr. Hj. Siti Zubaidah, M.Pd. Keywords: students academic ability, metacognitive skills, learning outcomes, retention, cooperative script The distribution of academic ability have been not equal dispersing now. That reality due to the new admissions system that used passing grade. As a result, there were Senior High School (SMA) with highly (HA) and low academic qualifield (LA). The low academic qualifield school cann't improve their student academic achievement. Academic achievement can be affected by three aspects, there are metacognitive skills, learning outcome, and retention. But, the tendency of the schools now, including AR schools were only train their students to be ready to do the test. This condition causes metacognitive skills and retention of student were less empowered. These problems can be overcome by applying learning strategies cooperative script (CS). CS is a strategy that has the potential to improve students' metacognitive skills, learning outcome, and retention. The objectives of this research were to know: 1) an overview of metacognitive skills enhancement of LA students compered with HA students in biology learning applicating CS strategy; 2) the effect of academic ability on metacognitive skills enhancement of X grade students; 3) an overview of learning outcomes enhancement of LA students compered with HA students in biology learning applicating CS strategy; 4) the effect of academic ability on learning outcomes enhancement of X grade students; 5) an overview of metacognitive skills retention of LA students compered with HA students in biology learning applicating CS strategy; 6) the effect of academic ability on metacognitive skills retention of X grade students; 7) an overview of learning outcomes retention of LA students compered with HA students in biology learning applicating CS strategy; and 8) the effect of academic ability on learning outcomes retention of X grade students. The research design used was quasi experiment with pretest-posttest non equivalent group design. The independent variable was academic ability. The dependent variables were the metacognitive skills, learning outcomes, and student retention. The population of this research was seven LA SMA and seven HA SMA in Malang. The study sample for LA class is X class SMA Shallahudin and the sample for HA class is X-9 class SMAN 1`Tumpang. The data had been collected by pre test, post tes, and retention test.The instrument test first had been tested for validity and reliability. Hypothesis statistically analyzed using anacova with a significance level 0.05 (P<0.05). Anova test with a significance level 0.05 (P<0.05) performed using the data from gain score. Before hypothesis test, do normality test data with kormogolov-Smirnov test and the test data with the Levene test of homogenity.
i
The results showed that: 1) there was no difference in metacognitive skills enhacement between those of LA those of HA students who studied in CS learning; 2) The gain scores of metacognitive skills of HA students was higher than those of LA students; 3) there was no difference in learning outcomes enhacement between those of LA those of HA students who studied in CS learning; 4) The gain scores of learning outcomes of HA students was higher than those of LA students; 5) there was no difference in metacognitive skills retention between those of LA those of HA students who studied in CS learning; 6) The gain scores of metacognitive skills retention weren’t significantly different between those of LA and those of HA students; 7) there was a significant difference in metacognitive skills enhacement between those of LA those of HA students who studied in CS learning; and 8) The gain scores of learning outcomes retention of HA students was higher than those of LA students. CS is proven can improve the metacognitive skill and enpower retention of both LA and HA students. Author advised on subsequents studies to controlled the time of one learning cycle well and the retention test performed before school final exam week.
ii
ABSTRAK Fauzi, Ahmad. 2013. Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif, Hasil Belajar Biologi, dan Retensi Siswa SMA Kelas X dengan Penerapan Strategi Pembelajaran Cooperative Script Di Malang. Skripsi. Program Studi Pendidikan Biologi, Program Sarjana, Universitas Negeri Malang. Pembimbing: (1) Prof. Dr. A.D. Corebima, M.Pd., (2) Prof. Dr. Hj. Siti Zubaidah, M.Pd. Kata Kunci: kemampuan akademik siswa, keterampilan metakognitif, hasil belajar, retensi, cooperative script Persebaran kemampuan akademik saat ini kurang merata. Kenyataan tersebut diakibatkan sistem penerimaan siswa baru yang menggunakan passing grade. Akibatnya, pada suatu wilayah terdapat SMA yang berkualifikasi akademik tinggi (AT) dan rendah (AR). SMA berkualifikasi AR kurang dapat meningkatkan prestasi akademik siswanya. Prestasi akademik dapat dipengaruhi oleh tiga aspek, yaitu keterampilan metakognitif, hasil belajar, dan retensi. Namun, kecenderungan di sekolah saat ini, termasuk sekolah berkualifikasi AR adalah hanya melatih siswa untuk siap mengerjakan tes. Kondisi tersebut menyebabkan keterampilan metakognitif dan retensi siswa kurang diberdayakan. Permasalahan tersebut dapat diatasi dengan penerapan strategi pembelajaran cooperative script (CS). CS merupakan strategi yang mampu memberdayakan keterampilan metakognitif, hasil belajar, dan retensi siswa. Tujuan penelitian ini ialah untuk mengetahui:1) gambaran peningkatan keterampilan metakognitif siswa AR dalam perbandingannya dengan siswa AT pada pembelajaran biologi dengan penerapan strategi pembelajaran CS; 2) pengaruh kemampuan akademik terhadap peningkatan keterampilan metakognitif siswa kelas X; 3) gambaran peningkatan hasil belajar kognitif siswa AR dalam perbandingannya dengan siswa AT pada pembelajaran biologi dengan penerapan strategi pembelajaran CS; 4) pengaruh kemampuan akademik terhadap peningkatan hasil belajar biologi siswa kelas X; 5) gambaran retensi keterampilan metakognitif siswa AR dalam perbandingannya dengan siswa AT pada pembelajaran biologi dengan penerapan strategi pembelajaran CS; 6) pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi keterampilan metakognitif siswa kelas X; 7). gambaran retensi hasil belajar biologi siswa AR dalam perbandingannya dengan siswa AT pada pembelajaran biologi dengan penerapan strategi pembelajaran CS; dan 8) pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi hasil belajar biologi siswa kelas X. Rancangan penelitian yang digunakan ialah quasi eksperimen dengan pretest posttest non equivalent group design. Variabel bebas adalah kemampuan akademik. Variabel terikat adalah keterampilan metakognitif, hasil belajar kognitif, dan retensi siswa. Populasi penelitian ialah tujuh SMA AR dan tujuh SMA AT di Kota dan Kabupaten Malang. Sampel penelitian untuk kelas AT adalah siswa kelas X-9 SMAN 1 Tumpang dan sampel untuk kelas AR adalah siswa kelas X SMA Shallahudin. Data diambil pada saat prates, pascates, dan tes retensi. Instrumen tes terlebih dahulu diuji validitas dan reliabilitas. Uji hipotesis menggunakan anakova dengan taraf signifikansi 0,05 (P < 0,05) menggunakan
iii
data skor prates, pascates, dan retensi. Uii anava dengan taraf signifikansi 0,05 (P < 0,05) dilakukan menggunakan data selisih pascates dengan prates dan retensi dengan pascates. Sebelum uji hipotesis, dilakukan uji normalitas data dengan uji kormogolov-smirnov dan uji homogenitas data dengan levene tes. Hasil penelitian menunjukkan: 1) tidak ada perbedaan peningkatan keterampilan metakognitif siswa AR dengan AT yang telah mengikuti pembelajaran CS; 2) Gain score keterampilan metakognitif siswa AT lebih tinggi daripada AR; 3) tidak ada perbedaan peningkatan hasil belajar biologi siswa AR dengan AT yang telah mengikuti pembelajaran CS; 4) Gain score hasil belajar siswa AT lebih tinggi daripada AR; 5) tidak ada perbedaan tingkat retensi keterampilan metakognitif siswa AR dengan AT yang telah mengikuti pembelajaran CS; 6) Gain score retensi keterampilan metakognitif tidak berbeda signifikan antara siswa AR dengan AT; 7) ada perbedaan tingkat retensi hasil belajar kognitif siswa AR dengan AT yang telah mengikuti pembelajaran CS; dan 8) Gain score retensi hasil belajar siswa AT lebih tinggi daripada AR. Model pembelajaran CS terbukti dapat meningkatkan keterampilan metakognitif dan memberdayakan retensi hasil belajar kognitif siswa baik pada kelas berkemampuan akademik tinggi maupun rendah. Penulis menyarankan pada penelitian selanjutnya lama satu siklus pembelajaran dikontrol dengan baik dan pelaksanaan tes retensi dilakukan sebelum pekan UAS.
iv
KATA PENGANTAR
Alhamdulillah puji syukur kehadirat Allah SWT atas segala rahmat dan hidayahNya, sehingga penulis dapat menyelesaikan penulisan skripsi yang berjudul “Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif, Hasil Belajar Biologi, dan Retensi Siswa Kelas X SMA dengan Penerapan Strategi Pembelajaran Cooperative Script Di Malang” sebagai syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Biologi, Jurusan Biologi, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Malang. Keberhasilan penulis dalam menyusun skripsi ini tidak lepas dari bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan ini penulis ingin menyampaiakn terimakasih kepada: 1. Prof. Dr. A. D. Corebima, M.Pd. selaku dosen pembimbing 1 atas kesabaran dan kebijaksanaanya
dalam
membimbing
dan
mengarahkan
penulis
dalam
menyelesaikan skripsi ini. 2. Prof. Dr. Hj. Siti Zubaidah, M.Pd. selaku dosen pembimbing 2 atas bimbingan dan petunjuknya, sehingga skripsi ini dapat terselesaikan dengan baik. 3. Dr. Susriyati Mahanal, M. Pd. selaku dosen penguji atas kesabaran dan ketersediaanya dalam menguji skripsi ini. 4. Orang tua saya yang tiada hentinya mendoakan, memberikan dukungan, dorongan, masukan, dan semangat kepada penulis untuk menyelesakan skripsi ini dengan baik.
v
5. Para asisten genetika lain (Mbak Yayuk, Shefa, Ika Sukma, Mbak Bea, Mbak Eva, Mas Rudi, Mak Aisy, Mas Deny, dan Qodria) yang telah memberikan bantuan dan dukungan selama ini. 6. Siswa-siswi kelas X-9 SMAN 1 Tumpang tahun ajaran 2012/2013 yang telah berpartisipasi sebagai subjek penelitian. 7. Riyawan Wahyudi yang telah bersedia menjadi observer selama penelitian berlnangsung. 8. Semua pihak yang tidak dapat disebut satu-persatu yang telah member doa, motivasi, dan bantuan lain, sehingga terselesaikannya skripsi ini. Mudah-mudahan keikhlasan dan segala bantuan yang diberikan kepada penulis mendapaktan balasan dari Allah SWT. Penulis menyadarai bahwa skripsi ini masih jauh dari sempurna. Semoga skripsi ini bermanfaat bagi penulis, pembaca, dan para pengajar bidang studi Biologi.
Malang, 20 Mei 2013
Penulis
vi
DAFTAR ISI Halaman ABSTRAK ..................................................................................................... i KATA PENGANTAR ................................................................................... v DAFTAR ISI .................................................................................................. vii DAFTAR TABEL .......................................................................................... ix DAFTAR GAMBAR ..................................................................................... xii DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. xiii BAB I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah .............................................................. 1 B. Rumusan Masalah ....................................................................... 8 C. Kegunaan Penelitian .................................................................... 9 D. Asumsi Penelitian ........................................................................ 10 E. Ruang Lingkup dan Keterbatasan Penelitian ............................. 11 F. Definisi Operasional..................................................................... 11 BAB II. KAJIAN PUSTAKA A. Kemampuan Akademik ................................................................ B. Keterampilan Metakognitif ......................................................... C. Hasil Belajar Kognitif ................................................................. D. Retensi ......................................................................................... E. Strategi Pembelajaran Cooperative Script ................................... F. Keterkaitan antara Strategi CS dengan Keterampilan Metakognitif, Hasil Belajar Kognitif, dan Retensi .................................................................................. G. Kerangka Konseptual dan Perumusan Hipotesis Penelitian .......
14 19 24 28 34
41 42
BAB. III. METODE PENELITIAN A. Rancangan Penelitian .................................................................. B. Populasi dan Sampel ................................................................... C. Variabel Penelitian ...................................................................... D. Instrumen Penelitian..................................................................... E. Keterlaksanaan Sintaks CS .......................................................... F. Pengumpulan Data ...................................................................... G. Teknik Analisis Data ...................................................................
48 48 49 50 54 55 55
BAB. IV. HASIL PENELITIAN A. Keterlaksanaan Pembelajaran ...................................................... B. Deskripsi Umum Hasil Penelitian ................................................ C. Hasil Uji Asumsi .......................................................................... D. Pengujian Hipotesis .....................................................................
56 58 64 69
BAB. V. PEMBAHASAN A. Keterlaksanaan Pembelajaran ...................................................... 80 B. Gambaran Keterampilan Metakognitif Siswa Berkemampuan vii
C. D.
E. F.
G.
H.
I.
AR dalam Perbandingannya dengan AT pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Strategi Pembelajaran CS di Malang...................................................................................... Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa ...................................................................... Gambaran Hasil Belajar Biologi Siswa Berkemampuan AR dalam Perbandingannya dengan AT pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Strategi Pembelajaran CS di Malang...................................................................................... Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa .............................................................................. Gambaran Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa Berkemampuan AR dalam Perbandingannya dengan AT pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Strategi Pembelajaran CS di Malang ......................................................... Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Pembelajaran CS ............................... Gambaran Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa Berkemampuan AR dalam Perbandingannya dengan AT pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Strategi Pembelajaran CS di Malang...................................................................................... Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Pembelajaran CS.........................................................
80 86
88 95
97
100
101
106
BAB. V. PENUTUP A. Kesimpulan .................................................................................. 112 B. Saran ............................................................................................ 113 DAFTAR RUJUKAN .................................................................................... 114 LAMPIRAN-LAMPIRAN ............................................................................. 122 LAMPIRAN-LAMPIRAN ............................................................................. 214
viii
DAFTAR TABEL
2.1 Langkah-Langkah Strategi Pembelajaran CS .................................... 36 3.1 Desain Eksperimen ............................................................................. 48 4.1 Hasil Uji Konsistensi Pembelajaran Cooperative Script pada Kelas Akademik Rendah ............................................................................... 56 4.2 Hasil Uji Konsistensi Pembelajaran Cooperative Script pada Kelas Akademik Tinggi ................................................................................ 57 4.3 Rata-rata Skor Prates dan Pascates Keterampilan Metakognitif Siswa ............................................................................................................. 59 4.4 Rata-rata Skor Prates dan Pascates Hasil Belajar Kognitif ............... 60 4.5 Rata-rata Skor Pascates dan Retensi Keterampilan Metakognitif....... 62 4.6 Rata-rata Skor Pascates dan Retensi Hasil Belajar Kognitif............... 63 4.7 Uji Normalitas Data Skor Keterampilan Metakognitif Prates, Pascates, dan Retensi .......................................................................... 65 4.8 Uji Normalitas Data Skor Hasil Belajar Kognitif Prates, Pascates, dan Retensi ......................................................................................... .. 65 4.9 Rangkuman Uji Homogenitas Skor Hasil Belajar Kognitif Prates, Pascates, dan Retensi ......................................................................... 66 4.10 Uji Normalitas Data Selisih Skor Keterampilan Metakognitif Prates, Pascates, dan Retensi (8 AR dan 15 AT) ................................ 66 4.11 Uji Normalitas Data Selisih Skor Keterampilan Metakognitif Prates, Pascates, dan Retensi (7 AR dan 7 AT) .................................. 67 4.12 Uji Homogenitas Data Selisih Skor Keterampilan Metakognitif Prates, Pascates, dan Retensi (8 AR dan 15 AT) ................................ 68 ix
4.13 Uji Homogenitas Data Selisih Skor Keterampilan Metakognitif Prates, Pascates, dan Retensi (7 AR dan 7 AT) .................................. 68 4.14 Hasil Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa ...................................................... 70 4.1 5 Rata-rata Skor Keterampilan Metakognitif Terkoreksi.................... 70 4.16 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa (8 AR dan 15 AT) ........................ 71 4.17 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa (7 AR dan 7 AT) .......................... 71 4.18 Uji Lanjut BNT untuk Nilai Keterampilan Metakognitif ................. 71 4.19 Hasil Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Kognitif Siswa............................................................... 72 4.20 Rata-rata Skor Hasil Belajar kognitif Terkoreksi.............................. 73 4.21 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa (8 AR dan 15 AT) .................................. 73 4.22 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa (7 AR dan 7 AT) .................................... 74 4.23 Uji Lanjut BNT untuk Nilai Hasil Belajar Biologi ........................... 74 4.24 Hasil Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa.......................................... 75 4.25 Rata-rata Skor Retensi Keterampilan Metakognitif Terkoreksi........ 75 4.26 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa (8 AR dan 15 AT) ........... 76 4.27 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap x
Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa (7 AR dan 7 AT) ............. 76 4.28 Hasil Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi pada Aspek Hasil Belajar Kognitif Siswa .............................. 77 4.29 Rata-rata Skor Retensi pada Aspek Hasil Belajar Kognitif Terkoreksi ........................................................................................... 78 4.30 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa (8 AR dan 15 AT) ..................... 78 4.31 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa (7 AR dan 7 AT) ....................... 79 4.32 Uji Lanjut BNT untuk Nilai Retensi Hasil Belajar Biologi .............. 79
xi
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Kerangka Konseptual Penelitian ................................................ 45 Gambar 4.1 Grafik Konsistensi Keterlaksanaan Sintaks Cooperative Script pada Kelas Kemampuan Akademik Tinggi .................................................... 57 Gambar 4.2 Grafik Konsistensi Keterlaksanaan Sintaks Cooperative Script pada Kelas Kemampuan Akademik Rendah ................................................... 58 Gambar 4.3 Grafik Rata-rata Skor Prates dan Pascates Keterampilan Metakognitif Siswa ......................................................................................... 60 Gambar 4.4 Grafik Rata-rata Skor Prates dan Pascates Hasil Belajar Kognitif Siswa................................................................................................. 61 Gambar 4.5 Grafik Rata-rata Skor Pascates dan Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa ......................................................................................... 62 Gambar 4.6 Grafik Rata-rata Skor Pascates dan Retensi Hasil Belajar Kognitif Siswa................................................................................................. 64
xii
DAFTAR LAMPIRAN
1. Lampiran 1. Grafik Passing Grade SMA Kota Malang (PPDB Online 2012) ................................................................................ 122 2. Lampiran 2. Laporan Observasi Gambaran Kondisi Siswa kelas X SMA Shallahudin Malang ......................................................................... 123 3. Lampiran 3. Laporan Observasi Gambaran Kondisi Siswa kelas X SMAN 1 Tumpang .................................................................................... 124 4. Lampiran 4. Silabus Cooperative Script .................................................. 125 5. Lampiran 5. RPP Cooperative Script ....................................................... 130 6. Lampiran 6. LS Strategi Cooperative Script ............................................ 139 7. Lampiran 7a. Soal Tes Hasil Belajar Kognitif ......................................... 159 8. Lampiran 7b. Kunci Jawaban Tes Hasil Belajar Kognitif ....................... 161 9. Lampiran 8. Validitas Isi Soal Tes Hasil Belajar Kognitif ....................... 170 10. Lampiran 9. Validitas Konstruk Soal Tes Hasil Belajar Kognitif ............ 173 11. Lampiran 10. Uji Reliabilitas Soal Tes Hasil Belajar Kognitif ................ 175 12. Lampiran 11. Rubrik Keterampilan Metakognitif ................................... 176 13. Lampiran 12. Rubrik Keterlaksanaan Sintaks Cooperative Script .......... 177 14. Lampiran 13a. Uji Konsistensi Sintaks Pembelajaran CS pada Kelas Kemampuan Akademik Tinggi ....................................................... 178 15. Lampiran 13b. Uji Konsistensi Sintaks Pembelajaran CS pada Kelas Kemampuan Akademik Rendah ..................................................... 186 16. Lampiran 14. Skor Keterampilan Metakognitif Siswa ............................. 193 17. Lampiran 15. Skor Hasil Belajar Kognitif Siswa ..................................... 194 xiii
18. Lampiran 16. Skor Retensi Siswa ............................................................. 195 19. Lampiran 17a. Uji Normalitas Data Metakognitif .................................... 176 20. Lampiran 17b. Uji Normalitas Data Hasil Belajar Kognitif .................... 177 21. Lampiran 18. Uji Homogenitas Data ........................................................ 178 22. Lampiran 19. Uji Normalitas Data Selisih Pascates dengan Prates dan Retensi dengan Pascates ..................................................................... 200 23. Lampiran 20. Uji Homogenitas Data Selisih Pascates dengan Prates dan Retensi dengan Pascates ..................................................................... 201 24. Lampiran 21. Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS ....................................................................................... 202 25. Lampiran 22. Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS .............................................................................................................. 203 26. Lampiran 23. Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS .............................................................................................................. 204 27. Lampiran 24. Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS ........... 205 28. Lampiran 25. Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS ....................................................................................... 206 29. Lampiran 26. Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa dengan Penerapan xiv
Pembelajaran CS ....................................................................................... 207 30. Lampiran 27. Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS .............................................................................................................. 208 31. Lampiran 28. Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS .............................................................................................................. 209 32. Lampiran 29. Surat Rekomendasi Penelitian Diknas Kota Malang.......... 210 33. Lampiran 30. Surat Rekomendasi Penelitian Diknas Kab. Malang .......... 211 34. Lampiran 31. Surat Keterangan Penelitian di Kelas AR........................... 212 35. Lampiran 32. Surat Keterangan Penelitian di kelas AT ............................ 213 36. Lampiran 33. Riwayat Hidup Penulis ....................................................... 214
xv
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Pendidikan di Indonesia masa kini dapat dikatakan cukup memprihatinkan. Di setiap sekolah, siswa lebih diorientasikan pada penguasaan materi yang tercantum dalam kurikulum atau buku teks. Bahkan, kecenderungan yang muncul pada pendidikan saat ini adalah pengajaran yang dilakukan oleh guru-guru di kelas lebih ditujukan sebagai wahana penyampaian materi yang hanya berorientasi pada pencapaian target sempit, yaitu Nilai Ujian Nasional (NUN) ataupun nilai Ujian Akhir Semester (UAS). Pemerintah menyatakan bahwa kegiatan Ujian Nasional (UN) dilakukan sebagai upaya peningkatan mutu pendidikan nasional. Namun, keberadaan UN pada nyatanya telah menghambat terwujudnya pendidikan yang berkualitas di Indonesia. Hal tersebut mudah sekali terlihat dari fakta di lapangan yang memperlihatkan banyak sekolah berusaha dengan segala daya dan upayanya hanya untuk mempersiapkan siswa-siswinya siap UN. Usaha yang paling umum dilakukan adalah latihan mengerjakan soal, baik di waktu pembelajaran reguler, maupun di saat pembelajaran tambahan (les). Selain itu, siswa berulang kali mengikuti try out, baik try out yang diadakan oleh pihak sekolah, hingga try out yang diadakan pemerintah kota atau kabupaten. Fakta tersebut merupakan gambaran bahwa pendidikan di
1
2
Indonesia saat ini masih berpegang teguh pada teori behavioristik. Setiap siswa dilatih dan terus dilatih untuk mengerjakan soal hingga terbiasa agar setiap siswa tersebut dapat mengerjakan soal saat UN. Pada saat ini, NUN juga digunakan oleh sebagian Sekolah Menengah Atas (SMA) sebagai dasar sistem penerimaan siswa baru (PSB) mereka. Sistem PSB yang digunakan oleh SMA-SMA yang dimaksud adalah sistem passing grade. Secara umum, sistem passing grade akan memilih calon siswa baru dari NUN tertinggi yang diikuti dengan NUN yang lebih rendah hingga kapasitas kuota siswa baru terpenuhi. Calon siswa tidak dapat memasuki SMA yang memiliki passing grade di atas NUN yang mereka miliki. Pada umumnya, siswa yang meraih NUN tinggi saat berada di jenjang SMP lebih memilih untuk masuk SMA favorit di daerahnya. SMA-SMA favorit akan mendapatkan calon-calon siswa baru yang memiliki NUN SMP tinggi hingga kuota SMA tersebut terpenuhi. Calon siswa yang tidak diterima di SMA-SMA favorit tersebut akan terbuang ke SMA yang berkualifikasi sedang. Sedangkan calon siswa yang NUN SMPnya berada di bawah passing grade SMA berkualifikasi sedang terpaksa akan masuk SMA yang berkualifikasi rendah. Dengan demikian, setiap SMA dihuni oleh siswa dengan NUN SMP yang hampir homogen, namun antara satu SMA dengan SMA lain memiliki siswa dengan rata-rata NUN masuk yang berbeda. Sesuai dengan
PP No. 19 Tahun 2005 yang menjelaskan bahwa UN
merupakan alat evaluasi hasil belajar, maka dapat dikatakan NUN SMP merupakan gambaran pencapaian akademik siswa SMP. Lebih lanjut, dapat disimpulkan bahwa NUN SMP siswa merupakan indikator kemampuan akademik siswa tersebut. Hal tersebut sesuai dengan pernyataan Dahar (2011) yang menyatakan bahwa pencapaian
3
akademik siswa sebelumnya menunjukkan kemampuan dan kinerja akademik siswa di kelas sebelumnya. Dengan demikian, sistem PSB yang diterapkan saat ini menyebabkan pemisahan siswa berkemampuan akademik tinggi, sedang, dan rendah. Kenyataan tersebut diperkiraan akan terus berlangsung lama Berdasarkan hasil observasi yang telah dilakukan peneliti terhadap SMA di Malang pada tanggal 10 Maret 2012 menunjukkan bahwa sebagian besar SMA di kota Malang juga menggunakan sistem passing grade dalam sistem penerimaan siswa barunya. Masing-masing SMA di Kota Malang memiliki passing grade yang berbeda-beda. Semakin favorit status SMAN di Kota Malang, semakin tinggi passing grade SMA tersebut. Berdasarkan data PPDB (Penerimaan Peserta Didik Baru) online Kota Malang tahun 2012, passing grade SMA Negeri (SMAN) di Kota Malang berkisar antara 31,65 hingga 37,55, sedangkan SMA Swasta (SMAS) hanya memiliki passing grade pada kisaran nilai 29,25 hingga 20,35 (Lampiran 1). Dengan demikian, secara umum SMAS merupakan tempat berkumpulnya siswa-siswa dengan kemampuan akademik rendah. Permasalahan yang muncul saat ini adalah sekolah-sekolah yang income siswanya rendah tidak mampu menghasilkan outcome yang lebih baik. Keadaan setiap tahun menunjukkan bahwa NUN siswa SMAS kurang dapat bersaing dengan SMAN. Hal yang lebih memprihatinkan adalah SMAS lebih banyak menyumbangkan siswa yang tidak lulus daripada SMAN di Kota Malang. Data hasil UN pada tahun 2012 menunjukkan dengan jelas perbedaan hasil belajar kognitif siswa SMAS dengan SMAN. Pada tahun 2012 tersebut, siswa di Kota Malang yang tidak lulus sebanyak
4
22 siswa dari dari 14.203 siswa yang mengikuti UN. Siswa yang tidak lulus tersebut kesemuaannya berasal dari SMAS. SMA Shallahudin dan SMAN 1 Tumpang merupakan dua SMA yang berada di wilayah Malang dengan input siswa yang berbeda. Pada PSB tahun ajaran 2011/2012, rata-rata NUN SMP siswa baru SMA Shallahudin adalah 25,58 dan 13% siswa yang diterima SMA tersebut memiliki NUN SMP di bawah 20. Rata-rata NUN SMP siswa baru di SMAN 1 Tumpang adalah 31,1 dan keseluruhan siswa tersebut memiliki NUN di atas 20. Dengan demikian, SMA Shallahudin dapat dikatakan memiliki siswa dengan kemampuan akademik yang lebih rendah daripada SMAN 1 Tumpang. Hal tersebut juga didasarkan pada laporan Corebima (2012) yang telah mengelompokkan SMAN 1 Tumpang sebagai satu dari tujuh SMA berkemampuan akademik tinggi (AT), sedangkan SMA Shallahudin sebagai satu dari tujuh SMA berkemampuan akademik rendah (AR) di wilayah Kota dan Kabupaten Malang. Keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi siswa nyatanya masih cukup memprhitainkan pada SMA-SMA di Malang, termasuk di SMA Shallahudin. Berdasarkan observasi yang dilakukan peneliti pada siswa kelas X SMA Shallahudin pada tanggal 3 Oktober 2012, 80 % siswa saat mengerjakan ulangan kurang percaya diri dengan kemampuannya sendiri. Wawancara yang dilakukan kepada siswa pada tanggal yang sama juga memperlihatkan rendahnya keterampilan metakognitif siswa karena 50% siswa tidak belajar untuk menghadapi ulangan (Lampiran 2). Retensi siswa juga rendah karena menurut penuturan 25 % siswa kelas X, meski mereka sudah belajar di malam sebelumnya, namun mereka telah melupakan sebagian besar materi yang telah dipelajari (Lampiran 2). Hasil belajar
5
biologi siswa pun rendah. Hal tersebut dapat terlihat dari nilai rapor siswa kelas X semester 1 pada tahun ajaran 2011/2012 yang memperlihatkan hanya 35 % siswa yang nilainya di atas KKM. KKM Biologi pada SMA Shallahudin adalah 75. Gambaran keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi siswa SMAN di Kabupaten Malang pun masih belum optimal, termasuk di SMAN 1 Tumpang. Keterampilan metakognitif beberapa siswa masih rendah karena berdasarkan hasil observasi pada siswa kelas X-5 pada tanggal 8 Oktober 2012, terdapat beberapa siswa yang kurang memperhatikan guru, mengganggu teman lain, dan tidak menuruti perintah guru untuk turut melakukan kegiatan pembelajaran (Lampiran 3). Gambaran hasil belajar biologi dapat terlihat dari nilai rapor siswa kelas X semester 1 pada tahun ajaran 2011/2012 yang memperlihatkan dengan KKM 75 terdapat 25 % siswa yang nilainya belum tuntas. Retensi siswa juga cukup rendah karena hasil observasi yang dilakukan peneliti pada 8 Oktober 2012 pada siswa kelas X-5 memperlihatkan bahwa seluruh siswa pada kelas tersebut telah melupakan materi pelajaran yang telah dipelajari pada pertemuan minggu sebelumnya (Lampiran 3). Pada masa kini, individu dituntut untuk belajar sepanjang hayat. Oleh karena itu, sekolah harus memfasilitasi proses pembentukan mental siswanya sebagai lifelong learner dan bukanlah hanya memfasilitasi siswa untuk menjadi individu yang ahli menjawab soal pilihan ganda saat UN atau saat UAS saja. Belajar sepanjang hayat membutuhkan individu yang dapat belajar secara mandiri (Gitsaki, 2005). Pembelajaran yang memberdayakan keterampilan metakognitif merupakan satu jalan untuk menjadikan siswa sebagai pebelajar mandiri. Selain memfasilitasi siswa sebagai pebelajar mandiri, pemberdayaan metakognisi dalam pembelajaran cukup
6
penting karena menurut Coutinho (2007) semakin baik metakognisi siswa, maka prestasi akademik siswa tersebut akan semakin baik. Aspek lain yang perlu diperhatikan adalah pembelajaran yang bermutu, bukanlah pembelajaran yang hanya dapat membuat siswa mampu menjawab soal saat tes. Setelah tes, siswa telah melupakan materi yang telah mereka pelajari di kelas. Tugas seorang guru adalah dapat menciptakan suasana pembelajaran yang dapat membentuk siswa yang tetap mengingat materi yang telah dipelajari dalam waktu yang cukup lama. Retensi belajar merupakan istilah yang berkaitan erat dengan hal tersebut. Menurut Naga (2005), berdasarkan studi retensi yang dilakukan Ebbunghaus (1885), ingatan seseorang terhadap materi yang telah dihafalkannya akan semakin turun seiring waktu. Pembelajaran yang terlihat tergesa-gesa dengan alasan materi pelajaran yang banyak dengan alokasi waktu yang sedikit khususnya pada pembelajaran biologi saat ini memberikan dampak bahwa retensi siswa sangatlah kurang diberdayakan. Realita tersebut sering terlihat di kelas ketika siswa tidak bisa mengingat kembali materi pelajaran beberapa pekan sebelumnya. Dengan demikian, seharusnya guru dapat melaksanakan pembelajaran yang dapat mengakomodasi siswanya untuk menguasai konsep yang harus dikuasai. Penanaman konsep juga harus lebih bermakna sehingga materi yang telah diterima siswa tidak mudah hilang. Pendidikan di Indonesia hanya berorientasi pada hasil. Pemerintah melalui Diknas Pendidikan hanya melihat dari satu sisi bahwa keberhasilan pendidikan ditentukan oleh hasil UN. Sesuai dengan penjelasan penulis di awal, masyarakat pun dipaksa menerima bahwa NUN merupakan hal utama dalam dunia pendidikan. Satu faktor penentu siswa diterima di suatu SMA adalah NUN SMP mereka dan satu
7
indikasi keberhasilan suatu SMA melaksanakan pendidikan yang bermutu adalah tingginya NUN yang dicetak siswa lulusan SMA tersebut. Hal tersebut yang mendorong
para
guru
melaksanakan
pembelajaran
yang
hanya
bertujuan
mempersiapkan siswanya untuk dapat menjawab pertanyaan saat UN. Pada akhirnya, sekolah hanya berkiblat pada hasil belajar siswa dan lupa bahwa ada aspek lain yang perlu sekali diberdayakan pada saat pembelajaran, yaitu keterampilan metakognitif dan retensi siswa. Penerapan strategi pembelajaran Cooperative script (CS) adalah upaya untuk mengatasi permasalahan kurang diberdayakannya keterampilan metakognitif dan retensi siswa. Pemberdayaan kedua aspek tersebut secara otomatis akan meningkatkan hasil belajar biologi siswa. CS merupakan pembelajaran yang terdiri atas interaksi yang terkontrol di antara dua siswa ketika mereka mempelajari beberapa bagian dari suatu teks yang berisi materi pelajaran (Hall, 1996). Secara teori, CS merupakan strategi yang dapat memberdayakan keterampilan metakognitif karena dapat melatih siswa memonitor pemahamannya dan mengoreksi kesalahan pada rangkuman pasangannya (Bonk, 1998). Kegiatan membaca merupakan proses memahami suatu materi dari teks yang ada merupakan kegiatan yang melibatkan proses kognitif siswa. Kegiatan meringkas merupakan kegiatan yang dapat meningkatkan retensi siswa terhadap suatu materi (Slavin, 2006). Beberapa penelitian yang dilakukan oleh peneliti terdahulu membuktikan bahwa pembelajaran CS dapat digunakan sebagai rujukan dalam pembelajaran. Penelitian-penelitian terdahulu membuktikan bahwa penerapan pembelajaran CS dapat meningkatkan keterampilan metakognitif (Isna, 2010), hasil belajar biologi
8
(Sholikah, 2010), dan retensi siswa (Kolow, 2012). Penelitian dengan menggunakan strategi CS yang telah terbukti dapat meningkatkan keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi siswa pada SMA yang memiliki input NUN SMP berbeda perlu dilakukan. Selain dapat memperkuat hasil penelitian sebelumnya mengenai manfaat pembelajaran CS, penelitian ini juga dapat memberikan manfaat lain yang cukup berharga. Penelitian ini dapat memberikan gambaran mengenai sejauh mana perkembangan aspek keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi siswa berkemampuan AR bila dibandingkan dengan siswa AT yang sama-sama menerapkan CS. Selain itu, penelitian ini pun bertujuan untuk mengetahui pengaruh kemampuan akademik terhadap keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi siswa.
B. Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang di atas, maka dapat dikemukakan beberapa rumusan masalah sebagai berikut. 1. Bagaimana gambaran keterampilan metakognitif siswa berkemampuan akademik rendah (AR) dalam perbandingannya dengan yang tinggi (AT) pada pembelajaran biologi dengan penerapan strategi pembelajaran CS di Malang? 2. Adakah pengaruh kemampuan akademik terhadap peningkatan keterampilan metakognitif siswa dengan penerapan strategi pembelajaran CS di Malang? 3. Bagaimana gambaran hasil belajar kognitif siswa berkemampuan AR dalam perbandingannya dengan siswa berkemampuan AT pada pembelajaran biologi dengan penerapan strategi pembelajaran CS di Malang?
9
4. Adakah pengaruh kemampuan akademik terhadap peningkatan hasil belajar biologi siswa dengan penerapan strategi pembelajaran CS di Malang? 5. Bagaimana gambaran retensi keterampilan metakognitif siswa berkemampuan AR dalam perbandingannya dengan siswa berkemampuan AT pada pembelajaran biologi dengan penerapan strategi pembelajaran CS di Malang? 6. Adakah
pengaruh
kemampuan
akademik
terhadap
retensi keterampilan
metakognitif siswa dengan penerapan strategi pembelajaran CS di Malang? 7. Bagaimana gambaran retensi hasil belajar biologi siswa berkemampuan AR dalam perbandingannya dengan siswa berkemampuan AT pada pembelajaran biologi dengan penerapan strategi pembelajaran CS di Malang? 8. Adakah pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi hasil belajar biologi siswa dengan penerapan strategi pembelajaran CS di Malang?
C. Kegunaan Penelitian Hasil penelitian ini dapat bermanfaat sebagai bahan masukan sebagai berikut. 1. Bagi guru, diharapkan dapat: a. sebagai bahan pemikiran dan rujukan dalam memilih strategi pembelajaran yang sesuai; b. mendorong untuk selalu memotivasi siswa dalam proses pembelajaran c. meningkatkan mutu pembelajaran. 2. Bagi siswa: a. dapat menciptakan situasi pembelajaran yang lebih bermakna; b. dapat melatih dan meningkatkan kerjasama siswa;
10
c. dapat meningkatkan rasa percaya diri siswa; d. dapat meningkatkan pemahaman materi ajar di kelas; dan e. dapat mencapai ketuntasan belajar siswa di kelas. 3. Bagi sekolah: a. diharapkan dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan untuk memperbaiki kualitas pembelajaran Biologi pada khususnya dan pelajaran yang lain pada umumnya; dan b. dapat digunakan sebagai bahan referensi yang dapat digunakan dalam penelitian lebih lanjut. 4. Bagi peneliti: a. penelitian ini memberikan manfaat bagi peneliti sendiri, karena memberikan pengalaman bagi peneliti untuk menerapkan pembelajaran CS sebagai sarana memfasilitasi siswa dalam mengembangkan keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi siswa.
D. Asumsi Penelitian Asumsi yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. 1. Kondisi siswa pada saat mengerjakan prates, pascates, dan tes retensi adalah sehat jasmani dan rohani serta berlaku jujur dan sungguh-sungguh dalam mengerjakan soal, sehingga hasilnya dapat benar-benar mencerminkan kemampuan siswa. 2. Semua siswa diasumsikan memiliki tanggung jawab dan turut aktif dalam pelaksanaan strategi pembelajaran cooperative script.
11
E. Ruang Lingkup dan Batasan Masalah Ruang lingkup dan batasan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. 1. Penelitian ini dilakukan pada siswa kelas X-9 SMAN 1 Tumpang sebagai perwakilan siswa berkualifikasi akademik tinggi dan siswa kelas X SMA Sallahudin Malang sebagai perwakilan siswa berkualifikasi akademik rendah. 2. Materi yang digunakan selama penelitian adalah materi Biologi kelas X semester 1 dari KD 1.1 hingga KD 2.3. 3. Variabel bebas: kemampuan akademik. 4. Variabel terikat: keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi keterampilan metakognitif, dan retensi hasil belajar siswa.
F. Definisi Operasional 1. Kemampuan
akademik
merupakan
gambaran
tingkat
pengetahuan
dan
kemampuan siswa terhadap suatu materi pelajaran yang sudah dipelajari dan dapat digunakan sebagai bekal atau modal untuk memperoleh pengetahuan yang lebih luas dan kompleks lagi. Dalam penelitian ini menggunakan dua kelompok sekolah, yaitu sekolah akademik rendah (AR) dan akademik tinggi (AT). Penentuan tingkat akademik sekolah tersebut berdasarkan uji kesetaraan berdasarkan data NUN SMP siswa yang digunakan untuk pendaftaran ke SMA pada tahun 2011 oleh Corebima (2012). 2. Keterampilan metakognitif diartikan sebagai pengetahuan seseorang (siswa) tentang berapa banyak waktu yang diperlukan untuk mempelajari sesuatu dan bagaimana cara yang efektif untuk belajar atau memecahkan suatu masalah
12
(Slavin, 1994). Keterampilan metakognitif diperoleh dari skor siswa yang didapatkan saat prates dan pascates dengan menggunakan rubrik keterampilan metakognitif yang disusun oleh Corebima (2009). Skor keterampilan metakognitif siswa yang diperoleh dalam penelitian ini merupakan gambaran diri siswa sebagai pebelajar mandiri yang mampu memonitor, mengevaluasi, dan mengatur dirinya sendiri sebagai pebelajar. 3. Hasil belajar merupakan hasil yang diperoleh siswa dan sesuatu yang telah diketahui siswa setelah mengikuti suatu pembelajaran (Boyd dan Vitzelio, 2010). Hasil belajar yang diukur pada penelitian ini adalah hasil belajar kognitif siswa pada pembelajaran biologi. Skor hasil belajar biologi siswa didapatkan dari penilaian hasil tes tanpa rubrik. Skor tersebut diperoleh dari pelaksanaan prates dan pascates yang dilakukan sebelum dan setelah perlakuan (pembelajaran CS). Siswa terlebih dahulu diberi tahu bila akan diadakan pascates. Butir soal yang digunakan saat pascates sama dengan butir soal yang digunakan saat prates. Soal tes tersebut terdiri dari pertanyaan C 2 hingga C 5 sesuai dengan taksonomi Bloom yang telah direvisi. 4. Retensi adalah daya serap siswa terhadap materi pembelajaran (Susilana, 2007). Dalam penelitian ini, untuk mengukur retensi siswa adalah melalui tes retensi yang dilakukan dua minggu setelah pascates dengan tanpa pemberitahuan sebelumnya kepada siswa bila akan diadakan tes. Soal yang digunakan saat tes retensi sama dengan soal yang diberikan saat pascates. 5. Pembelajaran cooperative script adalah pembelajaran yang mengarahkan siswa untuk berpikir dan berdiskusi dengan pasangannya. Siswa pada kegiatan diskusi
13
ada yang menyampaikan pesan dan menerima pesan secara bergantian. Masingmasing yang akan menyampaikan pesan membuat ringkasan atau kesimpulan dari materi yang sama dengan yang dibaca penerima pesan. Penerima pesan menyimak, menoreksi, dan menunjukkan ide-ide pokok yang kurang lengkap. Pada penelitian ini, satu kelompok terdiri dari siswa yang duduk sebangku dan penetuan kelompok berdasarkan pemlilihan acak dengan cara menghitung.
BAB II KAJIAN PUSTAKA
A. Kemampuan Akademik 1. Pengertian Kemampuan Akademik Istilah kemampuan akademik terdiri dari dua kata, yaitu kemampuan dan akademik. Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, kemampuan memiliki makna kesanggupan, kecakapan, atau kekuatan, sedangkan akademik memiliki arti berhubungan dengan akademis (pendidikan).
Menurut Krishnawati dan Suryani
(2010) kemampuan akademik merupakan sebagian dari kemampuan intelektual yang umumnya tercermin dalam prestasi akademik (nilai hasil belajar). Konsep kemampuan akademik adalah keyakinan individu dan evaluasi diri mengenai sifat akademis yang berhubungan dengan keterampilan dan kemampuan individu tersebut (McGrew, 2008). Kemampuan akademik siswa dapat tergambar dari pencapaian akademiknya. Pencapaian akademik merupakan fungsi akumulatif dari keluarga, masyarakat, dan pengalaman sekolah baik masa lalu maupun saat ini (Rivkin, dkk., 2005).
Hal
tersebut didukung oleh pernyataan Dahar (2011) yang menyatakan bahwa prestasi atau pencapaian akademik siswa sebelumnya menunjukkan kemampuan dan kinerja akademik siswa di kelas sebelumnya.
14
15
2. Faktor yang Mempengaruhi Kemampuan Akademik Siswa Ada beberapa faktor yang dapat mempengaruhi kemampuan akademik seorang siswa. Krishnawati dan Suryani (2010) menyebutkan beberapa faktor tersebut, antara lain minat terhadap pelajaran, keteraturan mempersiapkan diri, kelengkapan sarana dan prasarana, kecermatan, kerapian tugas/pekerjaan, ketepatan melaksanakan setiap tugas yang diberikan oleh guru bidang studi, kemampuan berkomunikasi dan bergaul, dan sebagainya. Selain itu, Mlambo (2011) meringkas berbagai faktor yang terbukti mempengaruhi performa akademik seorang siswa, yaitu usaha siswa, sekolahnya sebelumnya, pendidikan orang tua, penghasilan keluarga, motivasi diri, umur siswa, kehadiran di kelas, dan kualifikasi masuk sekolah. Sedangkan Sprinthall dan Sprinthall (1990) menjelaskan bahwa penyakit fisik, emosi yang mudah terganggu, dan motivasi yang hilang dapat mengganggu kesuksesan siswa dalam pencapaian akademiknya. Yahaya (2004) menjelaskan ada beberapa cara yang dapat digunakan oleh guru atau sekolah untuk meningkatkan pencapaian akademik para siswanya, yaitu menciptakan pembelajaran aktif, mengembangkan kemampuan berpikir, menciptakan area belajar yang efektif, memberikan umpan balik yang positif, mengembangkan hubungan yang baik, meningkatkan motivasi, dan menerima perbedaan individu pada diri siswa. Yahaya (2004) menambahkan ada beberapa pihak yang dapat mempengaruhi pencapaian akademik siswa selain guru dan sekolah, yaitu teman, keluarga, dan diri siswa itu sendiri. Diri siswa sendiri memegang peranan penting bagi dirinya untuk dapat memperoleh pencapaian akademik yang tinggi. Yahaya (2004) menjelaskan
16
lebih lanjut bahwa cara yang dapat dilakukan siswa untuk meningkatkan pencapaian akademiknya, yaitu dengan cara membiasakan dirinya untuk aktif, mengarahkan tujuannya, mengatur dirinya sendiri (self-regulated), menganggap dirinya sendiri bertanggung jawab terhadap pembelajaran dirinya sendiri, dapat mengolah informasi yang didapat menjadi informasi yang lebih bermakna, merefleksi bagaimana dirinya berpikir dan belajar, mengatur tujuannya, memilih strategi atau metode untuk mencapai tujuannya, dan memantau kemajuan yang telah ia capai.
3. Pengaruh Kemampuan Akademik Awal terhadap Pencapaian Akademik Siswa Pembelajaran merupakan proses yang kumulatif, dengan demikian siswa yang direkrut dengan prasyarat yang lebih tinggi akan lebih siap menerima materi pelajaran bila dibandingkan dengan siswa yang diterima dengan prasyarat yang minimum. (Mlambo, 2011).Banyak studi yang telah dilakukan untuk menguji hubungan antara kemampuan dan kualifikasi siswa di jenjang sekolah sebelumya untuk memprediksi prestasi dan kemajuan siswa di jenjang sekolah yang baru. Newman-Ford, dkk. (2009) melaporkan beberapa penelitian yang telah dilakukan oleh peneliti terdahulu menunjukkan siswa yang kualifikasinya saat masuk tinggi akan secara konsisten memperoleh pencapaian yang lebih tinggi bila dibandingkan dengan siswa yang kualifikasinya lebih rendah saat masuk suatu jenjang sekolah baru. New-man-Ford, dkk. (2009) melanjutkan laporannya dari peneliti lain menyimpulkan bahwa siswa yang memiliki prestasi yang baik saat berada di sekolah menengah biasanya melanjutkan prestasinya yang tinggi tersebut sepanjang hidup siswa tersebut. Sedangkan Redd, dkk. (2001) menjelaskan bahwa pencapaian akademik siswa dapat
17
dipengaruhi antara lain oleh level kemampuan akademik dan lingkungan sekolah sebelumnya. Ausubel pernah berkata, “If I had to reduce all of educational pshchology to just one principle, I would say this: the most important single factor influencing learning is what the learner already knows (Novak & Gowin, 2006). Kemampuan akademik awal siswa dapat digunakan sebagai indikator pengetahuan awal siswa. Pengetahuan awal siswa inilah yang berpengaruh dalam pencapaian hasil belajar siswa selanjutnya. Siswa datang ke sekolah dengan berbagai pengetahuan awal, keterampilan, dan konsep yang secara signifikan mempengaruhi perhatian dan penafsiran mereka terhadap informasi baru dari lingkungannya yang pada gilirannya mempengaruhi kemampuan mereka untuk mengingat, memberi alasan, memecahkan masalah, dan memperoleh pengetahuan baru (Bransford, dkk., 2000). Siswa akan dapat memahami suatu materi lebih mudah bila siswa tersebut dapat menghubungkan materi yang ia pelajari dengan pengetahuan yang sebelumnya telah ia pahami (Sherman, 1984). Sherman (1984) melanjutkkan bahwa ketika seorang siswa menerima pengetahuan baru yang tidak berhubungan dengan pengetahuan awal yang sebelumnya mereka punya, siswa harus membangun fondasi awal dalam struktur kognitif mereka terdahulu. Murray (2007) menjelaskan bahwa pengetahuan awal dapat dideskripsikan sebagai skema atau pengetahuan yang telah ada yang akan dibawa ke situasi pembelajaran baru oleh siswa sebelum instruksi pembelajaran di kelas di mulai. Pengetahuan awal siswa yang kurang dapat ditanggulangi secara efektif dengan membentuk kelompok kecil. Murray melanjutkan bahwa komunikasi dengan
18
pasangan dapat memudahkan siswa untuk mengkonstruk pengetahuan baru dan menghubungkannya dengan pengetahuan yang sebelumnya telah mereka punya. Pasangan yang memiliki pengalaman yang lebih dapat merangsang siswa menghubungkan dengan pengetahuan awal, mendorong siswa mengembangkan pemahaman, dan mengaktifkan skema, yaitu membangun atau membuat struktur tentang materi pelajaran baru. Sedangkan menurut Bransford, dkk. (2000) pengetahuan awal dapat membantu atau juga dapat menghambat pembelajaran yang baru. Seorang siswa yang memiliki banyak pengetahuan yang relevan dengan topik yang akan dipelajari akan lebih paham dan mengingat materi tersebut bila dibandingkan dengan siswa yang hanya memiliki sedikit pengetahuan awal. Namun, bila pengetahuan awal siswa tersebut kurang akurat, tidak lengkap, atau kurang benar (miskonsepsi), maka pengetahuan awal tersebut dapat menghambat siswa untuk memahami atau mempelajari pengetahuan yang baru. Kemampuan akademik siswa sebenarnya dapat ditingkatkan. Menurut Sumardi (2007) kemampuan akademik seorang siswa dapat ditingkatkan dari usaha diri siswa itu sendiri. Namun, selain diri siswa sendiri, guru juga dapat sebagai faktor dalam peningkatan kemampuan akademik pada siswanya. Hal tersebut dijelaskan oleh Koesoema (2009) menyatakan bahwa guru semestinya memiliki komitmen yang tinggi dalam mengembangkan kemampuan akademik siswa. Kemampuan akademik siswa dapat terlihat dari pencapaian akademiknya. Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan oleh Yulianto (2009) memyimpulakan bahwa kemampuan akademik dan interaksinya dengan strategi
19
pembelajaran TPS tidak bepengaruh terhadap keterampilan metakognitif dan pemahaman konsep siswa meski kemampuan akademik siswa berbeda. Penelitian yang dilakukan oleh Yulianto tersebut dilakukan pada siswa SMP dalam mata pelajaran Biologi. Yulianto memperoleh siswa dengan kemampuan akademik tinggi, sedang, dan rendah yang kesemuaanya berasal dari satu kelas yang sama. Hasil penelitian tersebut juga didukung oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh Kristiani (2009) menyimpulkan bahwa kemampuan akademik tidak berpengaruh baik terhadap hasil belajar kognitif maupun kemampuan metakognisi siswa. Dua hasil penelitian tersebut sesuai dengan pernyataan Revilla dan Sweeney (1997) yang menyatakan bahwa sebenarnya ketika semua sekolah menerapkan strategi tertentu (yang sama dan baik), semua sekolah dan semua anak dapat memperoleh hasil yang tinggi. Hal tersebut sedikit berbeda dengan pernyataan yang diutarakan oleh Anderson, dkk. (1994) yang menyatakan bahwa pengetahuan awal/latar belakang pengetahuan siswa dan pencapaian awal siswa dapat mempengarhui pencapaian akademik siswa.
B. Keterampilan Metakognitif 1. Pengertian Metakognisi Metakognisi pada umumnya didefinisikan sebagai pengetahuan dan kesadaran tentang seluruh objek kognitif (Flavell, 1987). Secara sederhana, metakognisi memiliki definisi berpikir tentang apa yang dipikirkan (thinking about thinking) (Lai, 2011). Metakognisi mengacu pada aktivitas berpikir tingkat tinggi yang melibatkan kontrol aktif selama proses kognitif yang terlibat dalam kegiatan belajar (Livingston, 1997). Sedangkan menurut Schraw dan Denisson (1994) metakognisi adalah istilah
20
yang mengacu pada kemampuan untuk merefleksikan, memahami, dan mengontrol belajarnya sendiri. Pengertian tersebut mirip dengan pengertian yang disampaikan Vockell (2001) yang menyatakan bahwa metakognisi mengacu pada kesadaran otomatis peserta didik terhadap pengetahuan mereka sendiri dan kemampuan mereka untuk memahami, mengontrol, dan memanipulasi proses kognitif mereka sendiri. Metakognisi
merupakan
kemampuan
seseorang
untuk
menggunakan
pengetahuannya untuk merencanakan strategi dan pendekatan yang akan digunakan untuk menyelesaikan tugas belajarnya, mengambil langkah-langkah yang diperlukan untuk memecahan masalah, merefleksi dan mengevaluasi hasil, dan memodifikasi suatu pendekatan sesuai kebutuhan (Scanlon, 2010). Hal tersebut sangat membantu siswa dalam keberhasilan belajarnya. Metakognisi terdiri dari dua komponen, yaitu pengetahuan metakognisi dan pengalaman metakognitif (Flavell, 1979). Pengetahuan metakognitif mengacu pada pengetahuan yang diperoleh tentang proses kognitif, pengetahuan yang dapat digunakan untuk mengontrol proses kognitif. Sedangkan pengalaman metakognitif melibatkan strategi metakognitif atau regulasi metakognitif. Menurut Flavell (1987) strategi metakognitif adalah proses berurutan yang digunakan untuk mengontrol aktivitas kognitif dan untuk memastikan bahwa tujuan kognitif telah terpenuhi. Proses ini membantu untuk mengatur dan mengawasi belajar, serta terdiri dari perencanaan dan pemantauan kegiatan kognitif, serta memeriksa hasil dari kegiatan tersebut. Pengetahuan metakognitif dapat dibagi menjadi tiga kategori, yaitu pengetahuan tentang variabel-variabel individu, variabel-variabel tugas, dan variabel-
21
variabel strategi (Flavell (1987) . Livingston (1997) menjelaskan bahwa pengetahuan tentang variabel-variabel personal berkaitan dengan pengetahuan tentang bagaimana siswa belajar dan memproses informasi serta pengetahuan tentang proses-proses belajar yang dimilikinya. Pengetahuan tentang variabel-variabel tugas melibatkan pengetahuan tentang sifat tugas dan jenis pemrosesan yang harus dilakukan untuk menyelesaikan tugas itu. Sedangkan pengetahuan tentang variabel-variabel strategi melibatkan pengetahuan tentang strategi-strategi kognitif dan metakognitif serta pengetahuan kondisional tentang kapan dan di mana strategi-strategi tersebut digunakan.
2. Arti Penting Metakognisi bagi Siswa Metakognisi memiliki arti penting dalam menentukan kesuksesan belajar siswa. Keterampilan metakognitif menunjang siswa untuk menjadi pebelajar mandiri. Dengan demikian, bila guru sering menggunakan strategi yang berupaya untuk memberdayakan keterampilan metakognitif siswanya, maka secara tidak langsung, guru tersebut telah menolong siswa untuk menjadi pebelajar yang mandiri. Pebelajar mandiri mampu menyadari bagaimana cara dirinya dapat belajar dengan lebih efektif. Selain itu, bila siswa telah memiliki keterampilan metakognitif yang baik, siswa tersebut tahu dan sadar mengenai kesulitan apa yang ia hadapi ketika ia belajar serta mampu memilih cara apa yang paling baik untuk mengatasi masalah yang ia hadapi tersebut. Menurut Coutinho (2007) siswa dengan metakognisi baik memperlihatkan prestasi akademik yang lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang metakognisinya rendah.
22
Pebelajar mandiri didefinisikan sebagai pebelajar yang memiliki kesediaan dan kemampuan untuk bertanggung jawab dalam menentukan perencanaan, memantau, dan mengevaluasi proses pembelajaran melalui tugas yang telah ia kerjakan (Nguyen, 2012). Salah satu tanda seorang siswa telah menjadi pebelajar mandiri adalah bila siswa tersebut telah dapat mengatur dan mengkondisikan dirinya sendiri saat pembelajaran berlangsung (self-regulator). Di dalam kelas, menurut Cubukcu (2009), siswa yang telah menjadi self regulator dapat diidentifkasi berdasarkan tiga kriteria berikut , yaitu (a) mereka dapat memulai dirinya sendiri untuk belajar; (b) mereka percaya diri, memiliki strategi belajarnya sendiri, dan pandai; serta (c) mereka reaktif terhadap hasil pekerjaan/tugas dirinya. Siswa yang baik (good student) merupakan siswa yang dirinya sendiri dapat memeriksa strategi yang ia gunakan untuk mempelajari sesuatu, bertanya pada dirinya mengenai apa yang telai ia pelajari, dan memeriksa apakah dia telah menggunakan keterampilan belajarnya dengan tepat. Ketiga indikator tersebut merupakan indikator siswa yang telah memiliki keterampilan metakognitif yang baik. Dengan demikian, seorang siswa yang baik adalah seorang siswa yang telah memiliki dan menggunakan keterampilan metakognitifnya.
3. Pembelajaran yang Memberdayakan Keterampilan Metakognitif Keterampilan metakognitif meliputi keterampilan memonitor, mengevaluasi, dan mengatur diri sendiri (Kayashima dan Inaba, 2003). Pembelajaran perlu memberdayakan keterampilan metakognitif siswa karena menurut Coutinho (2007), siswa yang metakognisinya rendah bisa mendapatkan manfaat dari latihan
23
metakognisi untuk meningkatkan metakognisi dan prestasi akademik mereka. Livingston (1997) menyatakan bahwa pengajaran yang memberdayakan metakognisi ternyata berlangsung dalam program pengajaran berstrategi kognitif. Di lain pihak, Corebima (2012) menyebutkan beberapa potensi strategi pembelajaran yang berpotensi memberdayakan keterampilan metakognitif yang telah dilaporkan oleh peneilit-peneliti terdahulu. Beberapa strategi yang berpotensi memberdayakan keterampilan metakognitif tersebut antara lain pada pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran menggunakan peta konsep, serta strategi pembelajaran kooperatif. Menulis ringkasan adalah salah satu strategi yang dapat digunakan dalam memberdayakan metakognisi pada siswa. Hal tersebut ditemukan pada penjelasan Pierce (2004) yang menyatakan bahwa meringkas tidak hanya akan meningkatkan pemahaman siswa, tetapi juga akam membantu mereka memonitor pemahamannya. Kegiatan merencanakan dan memonitor pemahaman pada diri siswa dapat meningkatkan kemampuan diri siswa sebagai self-regulator yang merupakan komponen dalam metakognisi (Shen dan Liu, 2011). Berdasarkan penjelasan Batishcheva (2010), Strijbos, dkk. (2004), dan Bonk (1998) memperlihatkan bahwa strategi pembelajaran cooperative script merupakan strategi pembelajaran yang turut mampu memberdayakan keterampilan metakognitif siswa. Dansereau (1987) menjelaskan bahwa tahapan mengoreksi dan mendeteksi kesalahan pada ringkasan pasangan merupakan tahapan yang memberdayakan metakognisi siswa karena pada tahap tersebut siswa saling bekerja sama mengoreksi kesalahan pemahaman materi yang sedang dipelajari.
24
C. Hasil Belajar Kognitif 1. Pengertian Hasil Belajar Belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan siswa untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman siswa sendiri dalam interaksi dengan lingkungan (Akbar dan Hawadi, 2011). Boyd dan Vitzelio (2010) menyatakan bahwa hasil belajar siswa merupakan pernyataan tentang apa yang dipikirkan oleh siswa, apa yang mereka ketahui, apa yang mereka rasakan atau merelaka lakukan sebagai suatu hasil dari pengalaman belajar. Boyd dan Vitzelio (2010) melanjutkan bahwa hasil belajar siswa adalah pernyataan yang jelas tentang apa yang harus dipelajari oleh siswa dan apa yang dapat ditunjukkan oleh siswa setelah mereka menyelesaikan pelatihan atau suatu program. Dampak dari setiap perbuatan belajar adalah terjadinya perubahan dalam aspek fisiologis dan psikologis karena dalam kegiatan belajar melibatkan aspek fisiologis atau struktur, yaitu otak dan aspek psikologis atau fungsi (berpikir) (Sunaryo, 2004). Sunaryo melanjutkanSetiap kegiatan belajar diharapkan akan ada perubahan pada diri individu, seperti dari tidak tahu menjadi tahu, dari tidak mengerti menjad mengerti, dari tidak dapat mengerjakan menjadi dapat mengerjakan, dan dari semula tidak paham menjadi paham. Hasil
belajar
merupakan
bentuk
tingkah
laku
siswa
yang
akan
menggambarkan atau menunjukkan sesudah pengajaran (Djiwandono, 2002). Gagne mengelompokkan hasil belajar menjadi lima kategori. Kelima kategori tersebut, yaitu
25
informasi verbal, kemahiran intelektual, pengaturan kegiatan kognitif, sikap, dan keterampilan motorik (Djiwandono, 2002). Hasil belajar siswa menggambarkan pengetahuan, keterampilan, kemampuan, dan sikap yang dapat diukur dari diri siswa (Boyd dan Vitzelio,2010). Salah satu alat ukur yang dapat mengukur hasil belajar siswa adalah dengan menggunakan tes. Hal tersebut dijelaskan oleh Masidjo (1995) yang menyatakan bahwa tes adalah suatu alat pengukur yang berupa serangkaian pertanyaan yang harus dijawab secara sengaja dalam suatu situasi yang distandardisasikan dan yang dimaksudkan untuk mengukur kemampuan dan hasil belajar individu atau kelompok. Sedangkan yang dimaksud dengan tes hasil belajar snediri menurut Masidjo (1995) adalah suatu tes yang mengukur prestasi seseorang dalam sautu bidang sebagai hasil proses belajar yang khas, yang dilakukan secara seganaja dalam bentuk pengetahuan, pemahaman, keterampilan, sikap, dan nilai. Hasil belajar siswa dapat meliputi aspek kognitif (pengetahuan), afektif (sikap), dan psikomotorik (tingkah laku) (Olivia, 2011). Hasil belajar kognitif menurut Bloom dapat dibedakan atas enam tingkat, yaitu pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi (Krathwohl, 2002). Dalam perkembangannya, tingkatan ranah kognitif menurut taksonomi Bloom tersebut direvisi oleh Anderson dan Krathwohl. Krathwohl (2002) menjelaskan masing-masing tingkat kognitif dari taksonomi Bloom yang telah dia revisi sebagai berikut. 1. Mengingat Mengambil pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang 2. Memahami
26
Menentukan arti dari pesan instruksional, termasuk dari komunikasi lisan, tulisan, dan grafis. 3. Mengaplikasi Melakukan atau menggunakan prosedur tertentu pada situasi tertentu. 4. Menganalisis Memecahkan materi menjadi bagian-bagian lebih kecil dan mendeteksi bagaimana suatu bagian berhubungan dengan bagian lain. 5. Mengevaluasi Membuat keputusan berdasarkan kriteria dan standar tertentu. 6. Mencipta Menyusun sesuatu dari elemen-elemen penyususnnya atau membuat produk original. Karakteristik siswa akan amat berpengaruh pada hasil pengajaran (Degeng, 1989). Karakteristik siswa berhubungan dengan aspek dan kualitas siswa sebagai pebelajar. Lebih lanjut, karakteristik siswa menurut Degeng (1989) meliputi bakat, motivasi belajar, atau kemampuan awal (hasil belajar) yang telah dimiliki.
2. Pemberdayaan Hasil Belajar pada Pembelajaran Menurut penjelasan Livingston (1997) metakognisi memegang peranan yang cukup penting dalam kesuksesan dalam belajar.
Seorang siswa yang memiliki
kemampuan metakognitif dapat mengontrol cara berpikir kognitifnya yang sangat berperan dalam pencapaian pemahaman konsep suatu pelajaran. Kegiatan menulis juga dapat digunakan sebagai strategi guru untuk meningkatkan hasil belajar. Hal
27
tersebut dijelaskan oleh Gardner pada pembelajaran Biologi. Gardner (2006) menjelaskan bahwa ketika menuliskan materi tentang biologi, seseorang akan sekaligus memikirkan tentang materi biologi tersebut. Gardner (2006) melanjutkan bahwa dengan kegiatan menulis membantu siswa untuk berpikir dan mengikat (menanamkan) suatu informasi dari apa yang dia tulis. Meringkas adalah kegiatan lai n yang dapat memberdayakan hasil belajar kognitif siswa. Degeng (1989) menjelaskan dari beberapa penelitian yang ada bahwa siswa-siswi yang diajar atau disuruh membuat ringkasan tentang apa yang telah dibaca, memperlihatkan unjuk kerja yang lebih baik dalam tes yang berhubungan dengan mengingat isi teks daripada mereka yang hanya membaca teks berulang-ulang tanpa meringkas. Pernyataan tersebut didukung oleh Sherman (1984) yang menyatakan bahwa membuat ringkasan yang baik akan membantu seseorang untuk mempelajari suatu materi dan dapat lebih banyak mengingat apa yang telah dipelajari. Degeng (1989) melanjutkan bahwa pemberian ringkasan telah teruji memiliki pengaruh yang efektif pada perolehan belajar. Cara lain yang terbukti dapat meningkatkan hasil belajar kognitif siswa adalah penerapan pembelajaran kooperatif di kelas. Hal tersebut disampaikan oleh Felder dan Brent
(2007) yang menyampaikan bahwa ada beberapa laporan yang
memperlihatkan penerapan pembelajaran kooperatif dapat menjadikan siswa memliki skor hasil belajar kognitif yang lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional. Lebih lanjut, Felder dan Brent (2007) memberikan alasan bahwa dengan pembelajaran kooperatif dapat memberikan efek positi yang signifikan pada siswa terhadap pemahaman mereka tentang sains dan teknologi.
28
D. Retensi 1. Pengertian Retensi Belajar bukan hanya kegiatan yang dilihat dari peningkatan dan penambahan pengetahuan pada siswa. Hakikat belajar yang sebenarnya adalah suatu proses internal yang mencakup ingatan, retensi, pengolahan informasi, emosi, dan faktor lain berdasarkan pengalaman sebelumnya (Gora & Sunarto, 2010). Peningkatan hasil belajar dapat dilihat melalui retensi hasil belajar (Corebima, 2012). Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, retensi memiliki pengertian penyimpanan atau penahanan. Sedangkan menurut Susilana (2007) retensi dalam pembelajaran adalah daya serap siswa terhadap proses pembelajaran. Istilah yang berhubungan dengan retensi adalah tingkat retensi. Tingkat retensi merupakan jumlah unjuk kerja yang masih mampu ditampilkan siswa setelah selang waktu tertentu atau jumlah informasi yang masih mampu diingat dan ungkapkan kembali oleh siswa setelah selang waktu tertentu ( Degeng, 1989). Retensi berhubungan dengan ingatan. Retensi akan stabil pada saat isi ingatan tidak terlalu penuh. Slavin (2008) menghubungkan kemampuan daya ingat siswa dengen model pengolahan informasi. Dalam model pengolahan informasi, terdapat tiga sistem daya ingat dalam manusia. Sistem daya ingat yang pertama adalah rekaman indera. Rekaman indera adalah komponen pertama siste daya ingat yang menerima informasi dalam jumlah besar dari masing-masing indera dan menahannya dalam waktu yang sangat singkat, tidak lebih dari beberapa detik. Sistem daya ingat yang kedua adalah daya ingat jangka pendek. Daya ingat jangka pendek adalah sistem penympanan yang dapat menahan informasi dalam jumlah terbatas selama beberapa detik. Slavin (2008)
29
menjelaskan bahwa memikirkan atau mengatakan berulang-ulang adalah usaha untuk menahan informasi dalam daya ingat jangka pendek. Pengulangan berperan penting dalam pembelajaran karena makin lama suatu bertahan dalam daya ingat jangka pendek, makin besar kemungkinan hal itu dipindahkan ke daya ingat jangka panjang yang merupakan sisem daya ingat yang ketiga. Daya ingat jangka panjang adalah bagian sistem daya ingat yang menjadi tempat menyimpan informasi dalam kurun waktu yang lama. Daya ingat jangka panjang memiliki kapasitas yang besar dan berdaya ingat sangat panjang. Terkadang seseorang akan melupakan suatu informasi yang awalnya diingat. Menurut Klausmeier dan Goodwin (1975) proses melupakan suatu informasi dijelaskan oleh beberapa teori yang berbeda sebagai akibat dari suatu informasi tidak digunakan, terjadi gangguan, reorganisasi, dan termotivasi untuk melupakan suatu informasi. Klausmeier dan Goodwin (1975) melanjutkan berdasarkan penyelidikan ekstensif konsep dan prinsip merupakan informasi yang dapat diingat dalam waktu yang lama, informasi faktual sangatlah cepat terlupakan, dan suatu informasi yang tidak bermakna lebih cepat lagi untuk dilupakan.
2. Pemberdayaan Retensi Susilana (2007) menjelaskan ada beberapa cara yang dilakukan oleh guru untuk meningkatkan retensi siswa. Cara yang paling sering dilakukan oleh guru dan siswa adalah cara hafalan. Untuk membuat hafalan menjadi lebih mudah, dibuat ringkasan atau garis besar dari informasi yang mau dihafal. Sekalipun berguna, tujuan
30
belajar tidak cukup dicapai melalui pembelajaran yang hanya mengandalkan cara hafalan. Cara lainnya untuk meningkatkan retensi menurut Slavin (2008) adalah pembelajaran yang bermakna. Slavin (2008) menyatakan bahwa informasi yang masuk akal dan mempunyai arti bagi siswa akan lebih bermakna daripada pengetahuan tidak aktif dan informasi yang dipelajari dengan hafalan. Pembelajaran bermakna merupakan cara untuk memahai materi. Hal tersebut juga didukung oleh penjelasan Thalheimer (2010) yang menyatakan bahwa materi yang lebih bermakna (seperti cerita) cenderung lebih mudah untuk diingat daripada materi yang berarti kurang (seperti suku kata omong kosong). Konsep yang lebih relevan cenderung lebih mudah untuk diingat daripada konsep yang kurang relevan. Dengan demikian, seorang murid dapat lebih mempertahankan ingatannya terhadap suatu materi bila dia membaca materi dalam wacana yang lebih bermakna dan wacana tersebut menjelaskan konsep yang relevan. Selain pembelajaran bermakna, Naga (2005) menambahkan cara terbaik yang lainnya untuk pemahaman materi dalam usaha meningkatkan retensi adalah melalui pertanyaan. Hal tersebut sesuai dengan penjelasan Slavin (2008) yaitu, ketika guru menghentikan pelajaran untuk menanyakan siswa apakah mereka mempunyai pertanyaan, mereka juga memberi siswa beberapa saat untuk memikirkan kembali dan mengulangi dalam pikiran apa yang baru saja mereka pelajari. Hal ini membantu siswa mengolah informasi dalam daya ingat jangka pendek dan dengan demikian menempatkannya dalam daya ingat jangka panjang.
31
Thalheimer (2010) menyebutkan beberapa hal yang dapat mempengaruhi tingkat retensi seseorang, yaitu (a) jenis materi yang telah dipelajari, (b) pengetahuan awal yang dimiliki oleh pebelajar, (c) motivasi pebelajar terhadap pembelajaran, (d) kekuatana metode pembelajaran yang digunakan, (e) petunjuk yang kontekstual saat pembelajaran dan situasi saat mengingat, (f) lamanya waktu penyimpanan materi pembelajaran, dan (g) tingkat kesulitan tes retensi yang digunakan. Sedangkan faktor dan kondisi apa saja yang dapat mempengaruhi pembelajaran dan retensi sesuai penjelasan Benjamin (1954), yaitu (1) pengalaman yang mengikuti pembelajaran, (2) kapasitas belajar dari siswa, (3) lamanya liburan, (4) sifat alami dari materi yang dipelajari, (5) pembacaan materi, (6) kebermaknaan, (7) penguasaan yang menyeluruh selama pembelajaran, serta (8) review dan latihan. Selain itu, ada faktor lain yang mempengaruhi tingkat retensi siswa terhadap pembelajaran. Nemati (2009) menjelaskan bahwa seberapa baik informasi yang diingat
bukanlah
merupakan
fungsi
dari
seberapa
lama
seseorang
menerima/memasukkan informasi tersebut, melainkan tergantung pada sifat dan proses kognitif yang digunakan untuk memproses informasi tersebut. Pernyataan tersebut sejalan dengan hipotesis pemrosesan mendalam (depth of processing hypothesis) yang diusulkan oleh Craik dan Tulving (1975) yang menyiratkan bahwa tidak penting peserta didik baru mempelajari sesuatu, yang lebih penting dalam pembelajaran adalah proses berpikir mendalam. Dengan demikian, pembelajaran yang melatih siswa untuk berpikir lebih dalam akan meningkatkan retensi siswa terhadap suatu materi bila dibandingkan dengan kegiatan pembelajaran yang tidak melibatkan siswa berpikir terlalu dalam.
32
Guru dapat melakukan beberapa cara yang terintegerasi dengan strategi pembelajaran tertentu dalam usahanya untuk membantu meningkatkan retensi siswa terhadap materi yang sedang dipelajari. Slavin (2006) menyatakan ada beberapa kegiatan yang membantu siswa meningkatkan pembelajaran yang ada hubungannya dengan peningkatan penahanan informasi di otak. Beberapa cara tersebut, yaitu pembuatan catatan, penggarisabawahan yang dilakukan dengan selektif, meringkas, menulis untuk belajar, membuat garis besar, dan pemetaan dapat dengan efektif meningkatkan pembelajaran. Meringkas sebagai kegiatan yang dapat digunakan untuk meningkatkan retensi juga ditemukan pada Sherman (1984) yang menjelaskan bahwa dengan meringkas, siswa akan terbantu untuk mengingat materi karena setiap waktu ketika suatu informasi dirangkum, informasi tersebut akan dikirim menjadi file memori di otak. Sherman (1984) menambahkan pembiasaan diri untuk meringkas dapat meningkatkan keterampilan untuk meringkas dan me-recall suatu informasi, sehingga dapat meningkatkan kemampuan me-recall suatu informasi saat dibutuhkan. Tinjauan kembali (review) terhadap apa yang telah dipelajari penting sekali dilakukan untuk mempertahankan retensi (Degeng, 1989). Hal tersebut sejalan dengan pernyataan Sherman (1984) yang menyatakan bahwa review setiap waktu terlihat merupakan metode yang sangat efektif dalam meningkatkan pembelajaran. Kegiatan review sebenarnya juga merupakan kegiatan yang melatih seseorang dalam me-recall informasi juga (Sherman, 1984). Penerapan pembelajaran kooperatif di kelas juga mampu meningkatkan retensi siswa pada materi pelajaran. Hal tersebut disampaikan oleh Felder dan Brent (2007) yang menyatakan bahwa kinerja individu masing-masing siswa dapat menjadi
33
unggul ketika penerapan pembelajaran kooperatif dilakukan di kelas bila dibandingkan dengan penerapan pembelajaran secara individual. Felder dan Brent (2007) melanjutkan hasil kinerja individu yang lebih unggul tersebut meliputi penerimaan pengetahuan, retensi, ketelitian, kreativitas saat memecahkan suatu masalah, dan tingkat penalaran yang lebih tinggi pada diri siswa. Hal ini sesuai dengan penjelasan yang dijelaskan oleh Moraga & Rahn (2007) bahwa beberapa penelitia telah membuktikan bahwa pembelajaran kooperatif dapat mendorong siswa untuk belajar lebih dalam dan meningkatkan retensi siswa. Metakognisi ternyata berhubungan dengan daya ingat siswa. Hal tersebut dijelaskan oleh Howard (2004) yang menyatakan bahwa kemampuan metakognitif dipercaya mengambil peranan penting dalam banyak tipe dari aktivitas kognitif yang meliputi pemahaman, komunikasi, perhatian, memori, dan pemecahan masalah. Hal yang menarik dalam bahasan retensi adalah pengaruh kemampuan akademik terhadap daya retensi siswa. Menurut Slavin (2008) siswa yang berkemampuan lebih tinggi mempunyai nilai yang lebih baik pada akhir mata pelajaran tetapi sering melupakan yang telah mereka pelajari dalam persentase yang sama dengan siswa yang berkemampuan lebih rendah. Dalam penelitian pendidikan, seorang peneliti dapat melakukan post-test ke dua dalam usahanya untuk mengetahui pengaruh perlakuannya terhadap retensi siswa terhadap materi yang telah dipelajari. Hal tersebut sejalan dengan penjelasan Nemati (2009) yang menyatakan bahwa dua minggu setelah post-test pertama, seorang peneliti dapat mengadakan post-test yang sama yang disebut dengan "delayed" test atau post-test kedua. Gu (2003) menyatakan bahwa pemanggilan kembali (recall)
34
materi oleh siswa setelah dua minggu di bawah kondisi eksperimen biasanya disebut sebagai "long-term retention". Ghorbani dan Riabi (2011) menyatakan tes retensi yang dilakukan dua minggu setelah perlakuan dapat digunakan untuk mengukur memori jangka panjang mereka.
Selang periode tes retensi tersebut juga
berhubungan dengan pernyataan Sherman (1984) yang menyatakan penelitian mengindikasikan bahwa siswa biasanya cepat lupa tentang apa yang telah ia pelajari setelah satu atau dua sesi pembelajaran.
E. Strategi Pembelajaran Cooperative Script 1. Pengertian Strategi Cooperative Script Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang bersifat teacher centered. Beberapa ahli memiliki pandangan yang hampir sama mengenai pembelajaran kooperatif.
Menurut Felder & Brent (2007) istilah pembelajaran
kooperatif mengacu pada kegiatan siswa yang bekerja sama sebagai satu kelompok untuk menyelesaikan tugas di bawah kondisi yang memenuhi kriteria tertentu yang didalam kegiatan tersebut setiap anggota kelompok turut memiliki tanggung jawab individual dalam keterselesaian tugas tersebut. Menurut Slavin (1995) pembelajaran kooperatif, yaitu metode yang melibatkan kelompok kecil yang saling bekerja sama, saling memberikan atau menukar ide dan bertanggung jawab terhadap kelompok mereka di samping diri mereka sendiri. Sedangkan Balkcom (1992) menjelaskan pembelajaran kooperatif merupakan strategi pembelajaran yang di dalam kegiatan pembelajarannya dibentuk kelompok kecil yang terdiri dari siswa-siswa dengan
35
kemampuan yang berbeda, menggunakan aktifitas belajar yang bervariasi untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi pelajaran. Cooperative script merupakan pembelajaran yang terdiri atas interaksi yang terkontrol di antara dua siswa ketika mereka mempelajari beberapa bagian dari suatu teks yang berisi materi (Hall, 1996). Cooperative script merupakan strategi pembelajaran yang dikembangkan oleh Angela O'Donnell dan Donald Dansereau (Batishcheva, 2010). Pada awalnya, strategi ini bernama MURDER-script. MURDER merupakan singkatan dari Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, and Review (Jacobs dan Ng, 1997). Dansereau (1979) menjelaskan prinsip MURDER adalah kegiatan yang meliputi persiapan minat (mood) siswa untuk belajar, membaca (reading) untuk pemahaman (menandai ide-ide penting dan yang dianggap sulit), mengingat kembali (recalling) materi tanpa melihat teks, mengoreksi hasil recall tersebut, memperkuat materi sebagai usaha untuk lebih mencernanya, memperluas (expanding) pengetahuannya sendiri, dan meninjau ulang (reviewing) kesalahan yang dilakukan oleh siswa itu sendiri (berdasarkan tes mereka). Saat pembelajaran cooperative script dua siswa akan dipasangkan. Kedua siswa membaca materi yang sama, kemudian mereka akan berdiskusi tentang materi yang telah mereka pelajari (Dansereau, 1987).
2. Langkah-langkah Pembelajaran Cooperative Script Berdasarkan sintaks yang telah dikembangkan oleh Dansereau, Dodge (1994) menjelaskan langkah-langkah pembelajaran cooperative script sebagai berikut. (1) Melempar koin untuk menentukan siapa yang akan menjadi partner A dan siapa yang
36
akan menjadi partner B (bila satu kelompok terdiri dari tiga siswa, seorang siswa menjadi partner A dan dua siswa menjadi partner B); (2) kedua pasangan membaca bagian pertama dari suatu bacaan atau teks; (3) ketika keduanya telah selesai membaca, bacaan atau teks bagian awal tadi disimpan; (4) partner A secara lisan meringkas isi dari materi bagian awal tadi. Siswa tersebut membahas poin penting dan mengidentifikasi ide pokok dari bacaan tersebut; (5) partner B mendeteksi dan mengoreksi kesalahan dari ringkasan pasangannya dan menunjukkan ide pokok yang terlewatkan dari pasangannya; (6) kedua partner bekerja sama untuk mengembangkan gambar, diagram, peta, daftar, bagan, perangkat mnemonik, dan sebagainya untuk membantu mereka lebih dapat mengingat materi yang telah dipelajari; (7) kedua partner membaca bagian kedua; dan (8) saling bertukar peran untuk mengulang langkah ke empat hingga enam. Sedangkan langkah-langkah pembelajaran cooperative script sesuai sintaks dari Dansereau yang telah diadaptasi dapat dilihat dalam Tabel 2.1. Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Cooperative Script No. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
7. 8.
Langkah-langkah Pembelajaran Cooperative Script Menentukan siswa yang berperan menjadi partner A dan partner B Kedua partner membaca teks bagian I Ketika kedua pasangan selesai membaca, teks bagian tersebut disimpan Partner A membacakan ringkasan teks bagian 1 secara lisan Partner B mendeteksi dan mengoreksi kesalahan yang ada pada ringkasan partnernya Kedua partner bekerja sama untuk mengembangkan analogi, gambar, dan lain sebagainya, untuk membantu mereka meringkas informasi yang mereka dapat sehingga menjadi lebih mudah diingat Kedua partner membaca teks bagian II Mengulang langkah keempat hingga keenam dengan pasangan saling bertukar peran
Dansereau (1987)
37
3. Hambatan dalam Pelaksanaan Pembelajaran Cooperative Script Ada beberapa masalah yang dapat menjadi hambatan dalam pelaksanaan pembelajaran kooperatif, yaitu semisal ada siswa yang terlalu mendominasi dalam kegiatan pembelajaran atau ada beberapa siswa yang tidak terlalu ikut berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran (Smith, 1996). Namun, Smith (1996) pun memberikan jalan untuk meminimlakan terjadinya hambatan dalam pelaksanaan pembelajaran kooperatif tersebut, yaitu sebagai berikut. a. Menjelaskan kepada siswa alasan tentang mengapa pembalajaran yang dilakukan adalah menggunakan pembelajaran kooperatif. b. Melaksanakan berbagai macam jenis pembelajaran kooperatif. c. Melaksanakan kegiatan pembelajaran kooperatif secara teratur sehingga membangun kebiasaan untuk saling bekerja sama. d. Memonitor kelompok secara cermat dan membantu kelompok yang mendapatkan masalah yang berhubungan dengan progres mereka terhadap pembelajaran kooperatif. e. Menciptakan suasana yang lebih menyenangkan dalam kegiatan belajar yang menuntut siswa untuk saling merancang rencana, berdiskusi tentang ide-ide baru. dan untuk memecahkan masalah bersama. Bransford, dkk. (2000) mengutaran pemikirian bahwa siswa dapat belajar lebih efektif bila melakukan sesuat yang aktif (doing something active) bila dibandingkan dengan hanya melihat dan mendengar saja.
38
4. Manfaat Pembelajaran Cooperative Script Cooperative script merupakan salah satu bentuk pembelajaran kooperatif. Bila mengkaji tentang dampak dari pelaksanaan pembelajaran kooperatif, maka kita akan mendapatkan banyak dampak positif dari pelaksanaan pembelajaran tersebut. Secara umum, Macpherson (2008) menjelaskan bahwa pembelajaran kooperatif merupakan aktivitas tersrtuktur dalam lingkungan pembelajaran yang bermanfaat untuk meningkatkan potensi belajar yang cocok dan mendalam bagi siswa. Sedangkan Felder & Brent (2007) melaporkan bahwa telah banyak penelitian yang mengungkapkan keefektifan penerapan pembelajaran kooperatif di pendidikan tinggi. Berikut adalah manfaat penerapan pembelajaran kooperatif yang telah diungkapkan oleh Felder & Brent (2007) jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. a. Pembelajaran kooperatif cenderung menjadikan siswa memiliki kemampuan akademik yang lebih tinggi; b. ketekunan siswa lebih besar untuk lulus; c. kemampuan menalar dan berpkirir kritis siswa lebih tinggi; d. siswa dapat memahami materi pelajaran lebih dalam; e. siswa memiliki waktu yang lebih banyak untuk mengerjakan tugas dan waktu untuk melakukan kegiatan mengganggu saat pelajaran menjadi lebih berkurang; f. mengurangi tingkat kecemasan dan stress siswa; g. meningkatkan motivasi belajar siswa; h. siswa memiliki kemampuan yang lebih baik dalam melihat situasi dari sudut pandang lain; i. meningkatkan sifat positif dan suportif dalam berhubungan dengan teman sebaya;
39
j.
siswa lebih memiliki sikap positif terhadap mata pelajaran; dan
k. meningkatkan kepercayaan diri dalam diri siswa. Pembelajaran cooperative script sendiri memiliki beberapa manfaat lain bila diterapkan di kelas. Beberapa manfaat pembelajaran cooperative script disampaikan oleh Jacobs, dkk. (1996), yaitu: (1) bekerja sama dengan orang lain bisa membantu siswa mengerjakan tugas yang dirasakan sulit, (2) dapat membantu ingatan yang dilupakan pada teks, (3) dengan mengidentifikasi ide-ide pokok yang ada pada materi dapat membantu ingatan dan pemahaman, (4) memberikan kesempatan siswa membenarkan kesalahpahaman, (5) membantu siswa menghubungkan ide-ide pokok materi dengan kehidupan nyata, (6) membantu penjelasan bagian bacaan secara keseluruhan, (7) memberikan kesempatan mengulangi untuk membantu mengingat kembali.
Selain manfaat yang telah dijelaskan oleh Jacobs tersebut, pembelajaran cooperative script juga memiliki manfaat penting lainnya bagi siswa dan proses pembelajaran. Banyak studi yang mengindikasikan bahwa dengan pemberian instruksi yang benar, siswa dapat belajar lebih efektif dengan cara berpasangan dan dalam kelompok kecil (Hall, 1996). Menurut Batishcheva (2010) kegiatan dalam pembelajaran cooperative script merupakan kegiatan yang memberdayakan kemampuan kognitif sekaligus keterampilan metakognitif siswa. Strijbos, dkk. (2004) juga menjelaskan bahwa terdapat banyak peningkatan kemampuan kognitif, keterampilan
metakognitif,
sosial,
bahkan
afektif
dari
penerapan
strategi
pembelajaran cooperative script. Secara lebih jelas, Bonk (1998) menunjukkan bahwa tahapan siswa mendeteksi dan mengkoreksi kesalahan dari ringkasan
40
pasangannya merupakan tahapan yang berhubungan dengan pemberdayaan metakognisi. Jacobs, dkk. (1996) menjelaskan manfaat pembelajaran cooperative script berdasarkan elemen dari masing-masing sintaks sebagai berikut. 1. Bekerja dengan orang lain dapat membantu siswa mengerkan tugasnya. 2. Membicarakan tentang teks dapat membantu siswa mengingat dan memahami teks. 3. Mengidentifikasi ide pokok dapat membantu siswa mengingat dan memahami teks. 4. Tahap mendeteksi memberi kesempatan untuk mengoreksi ketidakpahaman terhadap materi. 5. Elaborasi dapat membantu siswa menghubungkan gagasan pada teks dengan kehidupan siswa dan memberi mereka kesempatan untuk mengajukan pertanyaan. 6. Tahap review membantu siswa menempatkan satu bagian teks menjadi gambaran yang lebih luas. 7. Pengulangan yang terlibat dalam berbagai langkah dapat membantu mengingat. Hall (1996) menambahkan berdasarkan penelitian terdahulu, ternyata (1) cooperative script terbukti dapat berfungsi untuk meningkatkan perolehan materi dari teks daripada bila siswa belajar sendiri; (2) cooperative script nampaknya dapat meningkatkan
keterampilan
metakognitif
siswa
(pada
kegiatan
memonitor
pemahaman dan mendeteksi kesalahan); menghasilkan efek positif yang terkait pada proses belajar, dan (4) cooperative script telah terbukti meningkatkan keterampilan berkomunikasi, baik lisan maupun tulisan.
41
F. Keterkaitan antara Pembelajaran Cooperative Script terhadap Keterampilan Metakognisi, Hasil Belajar, dan Retensi Siswa Sekolah adalah tempat yang cukup berperan sentral dalam menyiapkan siswa sebagai generasi muda penerus bangsa yang memiliki keterampilan metakognitif yang handal, selain sebagai tempat mereka untuk memperoleh pengetahuan dengan tujuan para siswa tersebut memperoleh hasil belajar yang optimal. Selain itu, sekolah cukup berperan penting dalam melatih retensi siswa. Langkah yang tepat dalam mengintegrasikan latihan pengembangan keterampilan metakognitif, pencapaian hasil belajar yang optimal, dan retensi yang optimal adalah dalam penerapan strategi pembelajaran. Berdasarkan tahapan-tahapan pada model pembelajaran CS diharapkan dapat digunakan sebagai jalan untuk memenuhi tiga tujuan tersebut. Berdasarkan hasil penelitian Solikhah (2010), menunjukkan penerapan pembelajaran CS dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir siswa. Begitu pula penelitian yang dilakukan oleh Isna (2010) membuktikan penerapan pembelajaran CS dapat meningkatkan keterampilan metakognitif siswa. Penerapan pembelajan inipun dapat meningkatkan keterampilan berpikir siswa. Sedangkan penelitian Kolow (2012) menunjukkan juga bahwa pembelajaran CS dapat meningkat hasil belajar kognitif dan retensi siswa SMP Kota Samarinda. Warouw (2009) melaporkan bahwa keterampilan metakognitif, hasil belajar kognitif, dan retensi siswa dapat mengalami peningkatan pada pembelajaran yang menerapkna strategi CS. Penelitian Warouw tersebut juga melaporkan bahwa kemampuan akademiki memiliki pengaruh yang signifikan terhadap peningkatan keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi siswa.
42
G. Kerangka Konseptual dan Perumusan Hipotesis 1. Kerangka Konseptual Sistem penerimaan siswa baru saat ini yang menggunakan sistem passing grade mengakibatkan siswa dengan kemampuan akademik yang hampir sama berada dalam satu sekolah yang sama. Akibatnya, persebaran kemampuan akademik pada suatu wilayah tidak merata. Hal tersebut menyebabkan satu sekolah dengan sekolah lain memiliki siswa dengan kemampuan akademik berbeda. Puncak dari kenyataan tersebut adalah ada beberapa sekolah yang memiliki siswa yang kemampuan akademiknya tinggi, sekolah yang memiliki siswa dengan kemampuan akademik sedang, dan sekolah yang memiliki siswa yang hanya berkemampuan akademik rendah. Kenyataan yang perlu dijadikan perhatian saat ini adalah ternyata sekolah yang hanya mendapatkan siswa dengan kemampuan akademik rendah akan mengalami kesulitan dalam memfasilitasi siswanya untuk mencapai tujuan pembelajaran. Banyak sekali angka ketidaklulusan UN dicetak oleh sekolah yang didalamnya diisi oleh siswa-siswa berkemampuan akademik awal yang rendah. Selain dikarenakan persebaran kemampuan akademik yang kurang merata, pembelajaran di sekolah yang hanya berorientasi pada pencapaian hasil belajar kognitif (khususnya UN) merupakan fakta yang memperparah rendahnya mutu pendidikan saat ini, khususnya sekolah berkualiafikasi akademik rendah. NUN merupakan harga mati bagi sekolah. Sekolah berusaha memfasilitasi siswanya untuk dapat menjawab soal-soal UN dengan lancar. Sering kali usaha yang dilakukan sekolah untuk mencapai hal tersebut salah. Sekolah hanya melatih siswa
43
untuk mengerjakan soal-soal latihan, namun sekolah tersebut lupa ada aspek lain yang penting saat pembelajaran. Guru tidak terbiasa untuk memberdayakan keterampilan metakognitif siswa. Guru pun tidak berusaha untuk mengadakan pembelajaran yang memberdayakan retensi siswanya. Pada sekolah berkualifikasi AR, kenyataan yang lebih memprihatinkan mudah sekali terlihat. Fakta yang terjadi di sekolah berkemampuan akademik rendah adalah kenyataan siswa yang sulit mengatur dirinya sendiri sebagai pebelajar mandiri. Keadaan tersebut ditambah dengan kondisi siswa yang sulit menyadari dirinya sebagai pebelajar di dalam kelas dan bermalas-malasan saat mengikuti kegiatan belajar. Gambaran tersebut merupakan cerminan keterampilan metakognitif siswa yang rendah. Aspek yang langsung berhubungan dengan rendahnya keterampilan metakognitif siswa tersebut adalah rendahnya hasil belajar mereka yang ditandai dengan banyaknya siswa AR yang nilainya di bawah KKM. Selain itu, retensi siswa AR rendah pun cukup memprihatinkan karena sangat mudah sekali melupakan materi yang telah mereka pelajari sebelumnya. Dari kenyataan tersebut, perlu ditemukan solusi tentang strategi pembelajaran yang mampu memberdayakanketerampilan metakognitif, hasil belajar biologi, serta retensi siswa baik pada siswa berkemampuan akademik tinggi maupun rendah. Pemberdayaan keterampilan metakognitif bertujuan agar siswa dapat menjadi pebelajar mandiri. Pemberdayaan kemampuan kognitif diharapkan siswa akan mengalami peningkatan dalam memahami materi pelajaran. Pemberdayaan retensi melalui pembelajaran yang bermakna ditujukan agar pelajaran yang telah diterima siswa tidak mudah hilang. Kesemuaan hal tersebut diharapkan dapat menolong siswa
44
dengan kemapuan AR serta mampu meningkatkan hasil belajar siswa dengan kemampuan AT. Menurut beberapa penelitian terdahulu, strategi pembelajaran CS merupakan strategi yang mampu memberdayakan keterampilan metakognitif, hasil belajar kognitif, dan retensi siswa. Potensi strategi pembelajaran ini perlu dibuktikan pada sekolah dengan kemampuan akademik berbeda untuk mengetahui pengaruh kemampuan akademik terhadap potensi pembelajaran ini dalam memberdayakan keterampilan metakognitif, hasil belajar kognitif, dan retensi siswa.
45
Sistem penerimaan siswa baru saat ini mengakibatkan siswa dengan kemampuan akademik yang hampir sama berada dalam satu sekolah yang sama
akademik rendah
akademik tinggi
Sekolah yang hanya mendapatkan siswa dengan kemampuan akademik rendah akan mengalami kesulitan dalam memfasilitasi siswanya untuk mencapai tujuan pembelajaran
Siswa tidak dapat mengatur
Hasil belajar siswa yang
Siswa mudah melupakan
dirinya sebagai pebelajar di
sebagian besar di bawah
materi yang telah
luar bahkan di dalam kelas
KKM
dipelajari
Strategi yang
Strategi yang mampu
Strategi yang mampu
memberdayakan siswa
meningkatkan
menjadikan pembelajaran
menjadi pebelajar mandiri
pemahaman konsep
lebih bermakna
Strategi cooperative script
peningkatan
hasil belajar
keterampilan metakognitif
Gambar 2.1 Kerangka Konseptual Penelitian
retensi belajar
46
2. Perumusan Hipotesis Hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. 1. Ada perbedaan peningkatan keterampilan metakognitif pada pembelajaran biologi antara siswa kelas X SMA AR dengan AT dengan penerapan pembelajaran CS di Malang. 2. Ada pengaruh kemampuan akademik terhadap keterampilan metakognitif siswa pada pembelajaran biologi kelas X SMA dengan penerapan pembelajaran CS di Malang. 3. Ada perbedaan peningkatan hasil belajar kognitif pada pembelajaran biologi antara siswa kelas X SMA AR dengan AT dengan penerapan pembelajaran CS di Malang. 4. Ada pengaruh kemampuan akademik terhadap hasil belajar kognitif siswa pada pembelajaran biologi kelas X SMA dengan penerapan pembelajaran CS di Malang. 5. Ada perbedaan tingkat retensi keterampilan metakognitif pada pembelajaran biologi antara siswa kelas X SMA AR dengan AT dengan penerapan pembelajaran CS di Malang. 6. Ada pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi keterampilan metakognitif siswa pada pembelajaran biologi kelas X SMA dengan penerapan pembelajaran CS di Malang. 7. Ada perbedaan tingkat retensi hasil belajar biologi pada pembelajaran biologi antara siswa kelas X SMA AR dengan AT dengan penerapan pembelajaran CS di Malang.
47
8. Ada pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi hasil belajar biologi siswa pada pembelajaran biologi kelas X SMA dengan penerapan pembelajaran CS di Malang.
BAB III METODE PENELITIAN
A. Rancangan Penelitian Rancangan penelitian ini menggunakan rancangan penelitian eksperimen semu (quasi experiment). Desain penelitian yang digunakan adalah pretest posttest non equivalent group design. Bentuk desain penelitian ini adalah seperti dalam Tabel 3.1. Tabel 3.1. Desain Penelitian Kelompok A Kelompok B
O1 O3
X1 X2
O2 O4
(Sumber: Adaptasi dari Tuckman, 1978) Keterangan: O1 : tes awal pada kelas akademik tinggi (prates) : tes akhir pada kelas akademik tinggi (pascates) O2 O3 : tes awal pada kelas akademik rendah (prates) O4 : tes akhir pada kelas akademik rendah (pascates) X1 : kelas berkemampuan akademik tinggi X2 : kelas berkemampuan akademik rendah
B. Populasi dan Sampel 1. Populasi Penelitian Populasi dalam penelitian ini ialah tujuh SMA berkemampuan akademik rendah dan tujuh SMA berkemampuan akademik tinggi di Kota dan Kabupaten Malang. Penentuan sekolah berkemampuan akademik rendah dan tinggi didasarkan
48
49
pada pengelompokkan sekolah oleh Corebima (2012). Dasar penentuan kemampuan akademik tersebut didasarkan pada data rapor kelas X dan data NUN SMP siswa baru pada tahun ajaran 2011/2012. Setelah itu, data hasil observasi diuji kesetaraannya menggunakan uji BNT dan diperoleh beberapa sekolah berkemampuan akademik rendah dan beberapa sekolah berkemampuan akademik tinggi di wilayah Kota dan Kabupaten.
2.
Sampel Penelitian Sampel dalam penelitian ini ialah siswa kelas X di SMA Shallahudin sebagai
perwakilan kelas dengan kemampuan akademik rendah dan siswa kelas X-9 SMA Negeri 1 Tumpang sebagai perwakilan kelas dengan kemampuan akademik tinggi. Penentuan sampel sekolah akademik rendah dan tinggi yang akan digunakan setelah pengujian kesetaraan tersebut adalah dengan teknik random sampling.
C. Variabel Penelitian Variabel yang digunakan dalam penelitian ini adalah variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebas, yaitu kemampuan akademik siswa (akademik tinggi dan
akademik
rendah),
sedangkan
variabel
terikat
metakognitif, hasil belajar kognitif, dan retensi siswa.
meliputi
keterampilan
50
D. Instrumen Penelitian 1. Perangkat Pembelajaran a. Silabus Silabus merupakan penjabaran dari standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) ke dalam materi pokok, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi (BSNP, 2006). Silabus yang digunakan ialah silabus Biologi SMA untuk kelas X semester ganjil yang terdiri dari dua SK selama satu semester sebagai berikut. a. SK 1, yaitu memahami hakikat biologi sebagai ilmu, yang meliputi: 1) KD 1.1 mengidentifikasi ruang lingkup biologi; 2) KD 1.2 Mendeskripsikan objek dan permasalahan biologi pada berbagai tingkat organisasi kehidupan (molekul, sel, jaringan, organ, individu, populasi, ekosistem, dan bioma). b. SK 2, yaitu memahami prinsip-prinsip pengelompokkan makhluk hidup, yang meliputi: 1) KD 2.1 mendeskripsikan ciri-ciri replikasi, dan peran virus dalam kehidupan; 2) KD 2.2 mendeskripsikan ciri-ciri Archaebacteria dan Eubacteria dan peranannya bagi kehidupan 3) KD 2.3 menyajikan ciri-ciri umum filum dalam kingdom Protista, dan peranannya bagi kehidupan Silabus yang digunakan pada penelitian ini dapat terdapat pada Lampiran 4. c. RPP RPP merupakan implementasi dari silabus yang terdiri dari SK, KD, indikator, tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, metode pembelajaran, langkah-
51
langkah kegiatan pembelajaran, sumber belajar, dan penilaian. RPP disusun untuk setiap KD dan masing-masing memuat sintaks cooperative script. RPP yang digunakan pada penelitian ini terdapat pada Lampiran 5. d. LKS LKS merupakan panduan belajar siswa yang terduru dari SK, KD, materi dan kolom kerja. Penyusunan LKS disesuaikan dengan sintaks cooperative script. LKS yang digunakan pada penelitian ini terdapat pada Lampiran 6.
2. Tes Tes merupakan serangkaian pertanyaan yang digunakan oleh peneliti untuk mengukur hasil belajar kognitif siswa. Instrumen tes berupa pertanyaan terbuka (essay) yang berjumlah 18 soal dan mencakup materi kelas X semester ganjil dari KD 1.1 hingga KD 2.3. Tes hasil belajar kognitif diberikan pada waktu sebelum perlakuan (prates), setelah perlakuan (pascates), dan dua minggu setelah pascates diadakan (tes retensi). Skor tes hasil belajar kognitif diperoleh dari pengukuran nonrubrik kemudian dikonversi ke dalam skala 1-100. Pemaknaan skor mengacu pada Arikunto (2012) sebagai berikut. (1) Skor 30-39 dikategorikan gagal, (2) skor 40-55 dikategorikan kurang, (3) skor 56-65 dikategorikan sedang, (4) skor 66-79 dikategorikan baik, dan (5) skor 80-100 dikategorikan sangat baik. Lembar soal tes terdapat pada Lampiran 5a, sedangkan kunci jawaban tes terdapat pada Lampiran 5b. Sebelum tes digunakan, terlebih dahulu dilakukan uji validitas dan realibilitas tes.
52
a. Uji Validitas Tes 1) Validitas Kualitatif a) Validitas Bahasa Validitas bahasa dilaksanakan dengan tujuan untuk menentukan kejelasan dan kebenaran bahasa yang digunakan dalam menyusun instrument tes. Validasi bahasa ditempuh melalui konsultasi dengan dosen pembimbing sebagai pakar, yaitu Prof. Dr. A. Duran Corebima, M. Pd. 2) Validtas Kuantitaif a) Validitas Isi Validitas isi dilaksanakan dengan tujuan untuk menentukan kesesuaian antara materi yang diujikan dalam instrument dengan materi yang tertera dalam kurikulum. Instrumen tes disusun berdasarkan kompetens, sub kompetensi, dan jenjang kognitif yang akan diukur. Validasi isi ditempuh melalui konsultasi dengan dosen pembimbing sebagai pakar, yaitu Prof. Dr. A. Duran Corebima, M. Pd. Rincian validitas isi soal tes terdapat pada Lampiran 8. b) Validitas Konstruk Validitasi konstruk dilaksanakan dengan tujuan untuk mengukur aspek berpikir siswa dan domain kognitif siswa. Domain kognitif yang dijadikan acuan untuk validitas konstruk mengacu pada taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl (2000) yang meliputi kemampuan mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), menganalisis (C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6). Validasi konstruk ditempuh melalui konsultasi dengan dosen
53
pembimbing sebagai pakar, yaitu Prof. Dr. A. Duran Corebima, M. Pd. Rincian validitas konstruk soal tes terdapat pada Lampiran 9. b. Reliabilitas Pengujian reliabilitas instrument tes menggunakan rumus Alpha Cronbach sebagai berikut. Ri =
݇ ߑܵ݅ ଶ + (1 − ଶ ) ݇−1 ܵݐ
Keterangan: k = rata-rata kuadrat antar subjek 2 Si = rata-rata kuadrat kesalahan = varians total St2 Kriteria uji mengacu pada Arikunto (2012), sebagai berikut. 0,80 – 1,00 0,60 - 0,79 0,40 – 0,59 0,20 – 0,39 0,00 – 0,19
= sangat tinggi = tinggi = cukup = rendah = sangat rendah
Uji reliabilitas soal digunakan untuk mengetahui tingkat reliabilitas soal tes yang digunakan dalam penelitian. Uji reliabilitas soal menggunakan metode matriks kovarian untuk menganalisis data. Hasil analisi tersebut adalah sebesar 0,71 (Lampiran 10). Sesuai dengan kriteria uji Arikunto (2012) angka 0,71 masuk dalam rentangan kriteria tinggi. Dengan demikian, soal tes yang digunakan pada penelitian ini adalah reliabel.
3. Rubrik Rubrik digunakan untuk mengukur keterampilan metakognitif siswa pada lembar jawaban prates, pascates, dan tes retensi. Rubrik yang digunakan untuk
54
menentukan nilai kognitif siswa adalah rubrik yang disusun oleh peneliti sendiri. Sedangkan rubrik yang digunakan untuk mengukur keterampilan metakognitif siswa, yaitu rubrik keterampilan metakognitif yang dikembangkan oleh Corebima (2009). Rubrik tersebut terdiri atas 8 skala (0-7) yang terdiri dari kompnen-komponen sebagai berikut. 1) Jawaban dengan kalimat sendiri, 2) urutan jawaban runtut. sistematis, dan logis
dengan
gramatika
(bahasa)
benar,
3)
dilengkapi
dengan
alasan
(analisis/evaluasi/kreasi), dan 4) jawaban (benar/kurang benar/tidak benar). Rubrik keterampilan metakognitif terdapat pada Lampiran 11. Perhitungan keterampilan metakognitif dengan menggunakan rubrik ialah sebagai berikut. Y1 =
(X + 2Y2) 3
Keterangan: X : kemampuan metakognitif dengan dasar rubrik Y1 : skor gabungan pemahaman konsep dan kemampuan metakognitif (skor rubrik) Y2 : skor pemahaman konsep (kemampuan metakognitif) (Sumber: Corebima, 2009)
E. Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran Cooperative Script Keterlaksanaan sintaks diamati berdasarkan lembar observasi keterlaksaan sintaks (Lampiran 12) sedang kekonsistenan keterlaksaan sintaks pembelajaran diuji menggunaka uji konsistensi. Uji konsistensi dianalisis dengan menggunakan analissi regresi. Analisis dilakukan pada taraf signifikansi 5 %.
55
F. Pengumpulan Data Proses pengumpulan data dilaksanakan melalui beberapa tahap sebagai berikut. 1. Memberikan prates untuk mengetahui keterampilan metakogntif dan hasil belajar biologi kepada subjek penelitian sebelum perlakuan, baik kepada siswa di kelas AR maupuan AT. 2. Melaksanakan proses pembelajaran dengan menerapkan strategi pembelajaran CS sesuai dengan RPP. 3. Memberikan pascates untuk mengetahui peningkatan keterampilan metakognitif dan hasil belajar biologi kepada subjek penelitian. 4. Memberikan tes retensi untum mengetahui tingkat retensi keterampilan metakognitif dan hasil belajar biologi subjek penelitian.
G. Teknik Analisis Data Data hasil penelitian ini berupa data, keterampilan metakognitif, hasil belajar kognitif, dan retensi siswa. Sesuai dengan rancangan penelitian dan hipotesis, maka data yang diperoleh dari skor prates, pascates, dan retensi dianalisis dengan menggunakan analisis kovarian (Anakova). Data selisih pascates dengan prates dan selisih retensi dengan pascates di analisis dengan menggunakan analisis varian (Anava) tunggal. Analisis dibantu dengan Software SPSS for 16.0 Windows dan dilakukan pada taraf signifikansi 5%. Sebelum dilakukan analisis kovarian, dilakukan uji normalitas data denga uji Kormogolov-Smirnov dan uji homogenitas data dengan menggunakan Leven’s Test of Equality of Errors Variances.
BAB IV HASIL PENELITIAN
A. Keterlaksanaan Pembelajaran 1. Keterlaksanaan Pembelajaran Cooperative Script pada Kelas Akademik Rendah Uji konsistensi yang dilakukan untuk mengukur keterlaksanaan sintaks menunjukkan tingkat paralel data memiliki nilai signifikansi sebesar 0,05. Tingkat koinsidensi data memiliki nilai signifikansi sebesar 0,087. Tingkat paralel data menunjukkan angka yang tidak lebih besar dari 0,05, sedangkan tingkat koinsidensi data memiliki angka yang lebih besar dari 0,05. Angka tersebut menunjukkan bahwa sintaks pembelajaran CS di kelas AR kurang terlaksana dengan konsisten, namun peningkatan keterampilan metakognitif sejalan dengan peningkatan hasil belajar pada siswa. Hasil uji konsistensi terdapat pada Tabel 4.1. Grafik hasil uji konsisttensi keterlaksanaan sintaks cooperative script pada kelas akademik rendah ditunjukkan pada Gambar 4.1. Tabel 4.1 Hasil Uji Konsistensi Pembelajaran Cooperative Script pada Kelas Akademik Rendah Sum of Mean Model Df F Sig. Squares Square 1 Regression 4435,636 3 1478,545 29,622 0,000 b1,b2 236,879 1 236,879 4,746 0,050 b1,b2,b3 300,332 2 150,166 3,009 0,087 Residual 598,963 12 49,914 Total 5034,598 15
(Sumber: Lampiran 13)
56
57
Gambar 4.1 Grafik Konsistensi Keterlaksanaan Sintaks Cooperative Script pada Kelas Kemampuan Akademik Rendah
2. Keterlaksanaan Pembelajaran Cooperative Script pada Kelas Akademik Tinggi Uji konsistensi yang dilakukan untuk mengukur keterlaksanaan sintaks pembelajaran menunjukkan tingkat paralel data memiliki signifikansi sebesar 0,255. Tingkat koinsiden data memeiliki nilai signifikansi sebesar 0,000, Hasil uji konsistensi tersebut dapat dilihat dari Tabel 4.2. Tabel 4.2 Hasil Uji Konsistensi Pembelajaran Cooperative Script pada Kelas Akademik Tinggi Sum of Mean Model Df F Sig. Squares Square 1 Regression 22010,793 3 7336,931 195,318 0,000 b1,b2 49,784 1 49,784 1,325 0,255 b1,b2,b3 5528,490 2 2764,245 73,587 0,000 Residual 1953,332 52 37,564 Total 23964,125 55 (Sumber: Lampiran 13)
58
Nilai paralel lebih tinggi dibandingkan dengan 0,05, sedangkan nilai koinsiden lebih rendah bila dibandingkan dengan 0,05. Arti dari nilai tersebut adalah data tersebut paralel namun tidak koinsiden. Meski tidak koinsiden, Hasil perhitungan tersebut tetap menunjukkan bahwa sintaks pembelajaran telah dilakukan secara konsisten.Grafik hasil uji konsistensi keterlaksanaan sintaks cooperative script pada kelas akademik tinggi ditunjukkan dalam Gambar 4.2.
Gambar 4.2 Grafik Konsistensi Keterlaksanaan Sintaks Cooperative Script pada Kelas Kemampuan Akademik Tinggi
B. Deskripsi Umum Hasil Penelitian Deskrips data hasil eksperimen ialah sebagai berikut. (1) Rata-rata skor keterampilan metakognitif yang diukur dengan menggunakan rubrik yang dikembangkan oleh Corebima (2009) terdapat pada Lampiran 14. (2) Rata-rata skor hasil belajar kognitif terdapat pada Lampiran 15. (3) Rata-rata skor retensi terdapat pada Lampiran 16. Penentuan sampel penelitian dilakukan berdasarkan NUN. Soal prates, pascates, dan tes retensi yang digunakan telah memenuhi validitas isi dan
59
konstruk, serta memiliki nilai reliabilitas yang tinggi, yaiut sebesar 0,71 (Lampiran 8). Pelaksanaan penelitian telah berlangsung dengan lancar dari awal sampai akhir.
1. Deskripsi Rata-rata Skor Keterampilan Metakognitif Data skor keterampilan metakognitif
siswa terdiri dari skor prates dan
pascates. Rata-rata skor prates keterampilan metakognitif pada kelas akademi tinggi adalah 12,22, sedangkan rata-rata skor pascates keterampilan metakognitifnya adalah 36,16. Rata-rata skor prates keterampilan metakognitif pada kelas akademik rendah adalah 8,78, sedangkan rata-rata skor pascatesnya adalah 27,00, Rata-rata skor keterampilan metakognitif siswa terdapat pada Tabel 4.3. Tabel 4.3 Rata-rata Skor Prates dan Pascates Keterampilan Metakognitif Siswa No Variabel Rata-rata Prates Pascates 1. Akademik tinggi 12,22 36,16 2. Akademik rendah 8,78 27,01
Pergeseran rata-rata skor prates dan pascates keterampilan metakognitif pada kelas akademik tinggi adalah sebesar 23,94. Pergeseran rata-rata skor prates dan pascates keterampilan metakognitif pada kelas akademik rendah adalah sebesar 18,22. Grafik rata-rata skor prates dan pascates keterampilan metakognitif yang diukur dengan menggunakan rubrik terdapat pada Gambar 4.3.
60
40 36.16 35 30
27.01
25 20
Prates Pascates
15
12.22 8.78
10 5 0 Akademik Tinggi
Akademik Rendah
Gambar 4.3 Grafik Rata-rata Skor Prates dan Pascates Keterampilan Metakognitif Siswa
2. Deskripsi Rata-rata Skor Hasil Belajar Kognitif Data skor hasil belajar siswa diukur berdasarkan nilai prates yang dilakukan sebelum perlakuan (penerapan strategi pembelajaran cooperative script) dan nila pascates yang dilakukan setelah perlakuan. kognitif
Rata-rata skor prates hasil belajar
pada kelas akademik tinggi adalah 13,01, sedangkan rata-rata skor
pascatesnya adalah 49,41. Rata-rata skor prates hasil belajar kognitif pada kelas akademik rendah adalah 14,30, sedangkan rata-rata skor pascatesnya adalah 37,62. Rata-rata hasil belajar kognitif siswa terdapat pada Tabel 4.4. Tabel 4.4 Rata-rata Skor Prates dan Pascates Hasil Belajar Kognitif No Variabel Rata-rata Prates Pascates 1. Akademik tinggi 13,01 49,41 2. Akademik rendah 14,30 41,01
61
Rata-rata skor prates dan pascates hasil belajar kognitif pada kelas akademik tinggi mengalami peningkatan 36,4, sedangkan pada kelas akademik rendah mengalami peningkatan 26,72. Grafik rata-rata prates dan pascates hasil belajar kognitif siswa terdapat dalam Gambar 4.4. 60 49.41
50
41.01 40 30
Prates Pascates
20 13.01
14.3
10 0 Akademik Tinggi
Akademik Rendah
Gambar 4.4 Grafik Rata-rata Skor Prates dan Pascates Hasil Belajar Kognitif Siswa
3. Deskripsi Rata-rata Skor Retensi A. Deskripsi Rata-rata Skor Retensi Keterampilan Metakognitif Data skor retensi keterampilan metakognitif siswa diukur berdasarkan skor pascates keterampilan metakognitif yang dilakukan setelah perlakuan (penerapan strategi pembelajaran cooperative script) dan skor retensi keterampilan metakognitif yang dilakukan dua minggu setelah perlakuan. Rata-rata skor pascates keterampilan metakognitif pada kelas akademik tinggi adalah 36,16, sedangkan skor keterampilan
62
metakognitif retensinya adalah 38,75. Rata-rata skor keterampilan metakognitif pascates pada kelas akademik rendah adalah 27,01, sedangkan rata-rata skor keterampilan metakognitif retensinya adalah 27,03. Data skor keterampilan metakognitif pada pasca tes dan tes retensi siswa ditunjukkan dalam Tabel 4.5. Tabel 4.5 Rata-rata Skor Pascates dan Retensi Keterampilan Metakognitif No Variabel Rata-rata Pascates Retensi 1. Akademik tinggi 36,16 38,75 2. Akademik rendah 27,01 27,03
Pergeseran rata-rata skor keterampilan metakognitif pascates dan retensi pada kelas akademik tinggi adalah 2,59. Pergeseran rata-rata skor keterampilan metakognitif pascates dan retensi pada kelas akademik rendah adalah 0,03. Grafik rata-rata skor keterampilan metakognitif pascates dan retensi siswa terdapat pada Gambar 4.5. 45 40
38.75 36.16
35 30
27.01
27.03
25 Pascates
20
Retensi 15 10 5 0 Akademik Tinggi
Akademik Rendah
Gambar 4.5 Grafik Rata-rata Skor Pascates dan Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa
63
B. Deskripsi Rata-rata Skor Retensi Hasil Belajar Kognitif Data skor retensi hasil belajar kognitif siswa diukur berdasarkan skor pascates hasil belajar kognitif dan skor retensi hasil belajar kognitif. Rata-rata skor pascates hasil belajar kognitif siswa pada kelas akademik tinggi adalah 49,41, sedangkan skor retensi hasil belajar kognitifnya adalah 54,84. Rata-rata skor pascates hasil belajar kognitif pada kelas akademik rendah adalah 41,01, sedangkan skor retensi hasil belajar kognitifnya adalah 38,70, Data rata-rata skor hasil belajar kognitif siswa pada pascates dan retensi ditunjukkan pada Tabel 4.6. Tabel 4.6 Rata-rata Skor Pascates dan Retensi Hasil Belajar Kognitif No Variabel Rata-rata Pascates Retensi 1. Akademik tinggi 49,41 54,84 2. Akademik rendah 41,01 38,70
Skor rata-rata pascates dan retensi hasil belajar kognitif siswa pada kelas akademik tinggi mengalami peningkatan sebesar 5,43. Skor rata-rata pascates dan retensi hasil belajar kognitif siswa pada kelas akademik rendah mengalami penurunan sebesar 2,31. Grafik rata-rata skor pascates dan retensi hasil belajar kognitif siswa terdapat pada Gambar 4.6.
64
60 50
54.84 49.41 41.01
40
38.7
30
Pascates Retensi
20 10 0 Akademik Tinggi
Akademik Rendah
Gambar 4.6 Grafik Rata-rata Skor Pascates dan Retensi Hasil Belajar Kognitif Siswa
C. Hasil Uji Asumsi 1. Uji Normalitas Data Skor Prates, Pascates, dan Retensi Hasil uji normalitas data keterampilan metakognitif prates, pascates, dan retensi terdapat pada Tabel 4.7, sedangkan hasil uji normalitas data hasil belajar kogniti prates, pascates, dan retensi terdapa pada Tabel 4.8. Hasil uji normalitas data keterampilan metakognitif diperoleh angka signifikan sebesar 0,885 pada prates, 0,956 pada pascates, dan 0,990 pada retensi. Ketiga nilai tersebut lebih besar dari 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa data keterampilan metakognitif pada prates, pascates, maupun retensi tidak menyimpang dari distribusi normal. Hasil uji normalitas data hasil belajar kognitif diperoleh angka signifikan sebesar 0,782 pada prates, 0,648 pada pascates, dan 0,834pada retensi. Ketiga nilai tersebut lebih besar
65
dari 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa data hasil belajar kognitif pada prates, pascates, maupun retensi tidak menyimpang dari distribusi normal. Tabel 4.7 Uji Normalitas Data Keterampilan Metakognitif Prates, Pascates, dan Retensi Keterampilan Keterampilan Retensi metakognitif metakognitif keterampilan prates pascates metakognitif N 23 23 23 Normal Mean 11,0213 32,9757 34,6709 Parameters(a,b) Std. Deviation 5,72049 13.13480 12,21031 Most Extreme Absolute ,122 ,107 M092 Differences Positive ,122 ,107 ,085 Negative -,100 -,064 -,092 Kolmogorov-Smirnov Z ,584 ,511 ,442 Asymp. Sig. (2-tailed) ,885 ,956 ,990 (Sumber: Lampiran 17a) Tabel 4.8 Uji Normalitas Data Hasil Belajar Kognitif Prates, Pascates, dan Retensi Hasil Belajar Hasil Belajar Hasil Belajar prates pascates retensi N Normal Parameters(a,b) Most Extreme Differences
Mean Std. Deviation Absolute Positive Negative
Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2-tailed)
23 13,4591 5,62023 ,137 ,127 -,137 ,656 ,782
23 46,4870 13.922223 ,154 ,154 -,133 ,738 ,648
23 49,2257 15,31185 ,130 ,109 -,130 ,622 ,834
(Sumber: Lampiran 17b)
2. Uji Homogenitas Data Skor Prates, Pascates, dan Retensi Uji homogenitas data dilakukan pada data prates, pascates, dan retensi untuk keterampilan metakognitif dan hasil belajar kognitif siswa. Hasil uji normalitas data keterampilan metakognitif prates, pascates, dan retensi terdapat pada Tabel 4.9. Hasil uji homogenitas seluruh data prates, páscates, dan retensi baik data keterampilan metakognitif maupun hasil belajar kognitif menunjukkan angka signifikansi lebih dari
66
0,05. Angka tersebut menunjukkan bahwa varian dari data-data tersebut tidak berbeda atau data homogen. Tabel 4.9 Rangkuman Uji Homogenitas Skor Prates, Pascates, dan Retensi Variabel F df1 df2 Keterampilan Metakognitif Prates ,299 1 21 Keterampilan Metakognitif Pascates ,203 1 21 Hasil Belajar Kognitif Prates ,371 1 21 Hasil Belajar Kognitif Pascates ,530 1 21 Keterampilan Metakognitif Retensi 4,371 1 21 Hasil Belajar Kognitif Retensi 4,482 1 21
Sig. ,590 ,657 ,549 ,475 ,513 ,052
(Sumber: Lampiran 18)
3. Uji Normalitas Data Selisih Pascates dengan Prates dan Retensi dengan Pascates Uji normalitas data selisih pascates dengan prates dan retensi dengan pascates dilakukan dua kali, yaitu dengan menggunakan data 8 siswa AR dengan 15 siswa AT dan data 7 siswa AR dengan 7 siswa AT. Hasil uji normalitas data 15 siswa AT dengan 8 siswa AR terdapat pada Tabel 410, sedangkan hasil uji normalitas data 7 siswa AT dengan 7 siswa AR terdapat pada Tabel 4.11. Tabel 4.10 Uji Normalitas Data Selisih Skor Keterampilan Metakognitif Prates, Pascates, dan Retensi (8 AR dan 15 AT) retensi keterampilan Hasil keterampilan retensi hasil metakognitif belajar metakognitif belajar N 23 23 23 23 a,,b Normal Parameters Mean 21.9548 33.0262 2.6352 2.7401 Std. 10,76145 11.91526 8.95710 9.80173 Deviation Most Extreme Absolute .076 .148 .157 .139 Differences Positive .076 .114 .124 .097 Negative -.074 -.148 -.157 -.139 Kolmogorov-Smirnov Z .367 .710 .752 .665 Asymp. Sig. (2-tailed) .999 .694 .623 .769
67
Berdasarkan tabel 4.10, diketahui bahwa nilai signifikansi pada keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, retensi keterampilan metakognitif, dan retensi hasil belajar biologi siswa secara berurutan adalah 0,999, 0,694, 0,623, dan 0,769. Keempat nilai tersebut lebih besar dari nilai p (0,05) sehingga sebaran data pada penelitian ini sesuai atau mengikuti sebaran pada kurva normal. Tabel 4.11 Uji Normalitas Data Selisih Skor Keterampilan Metakognitif Prates, Pascates, dan Retensi (7 AR dan 7 AT) retensi keterampilan Hasil belajar keterampilan retensi hasil metakognitif metakognitif belajar N 14 14 14 14 a,,b Normal Parameters Mean 24.0330 33.9538 2.1807 3.3763 Std. 11.48898 14.26047 8.05621 12.02433 Deviation Most Extreme Absolute .140 .146 .179 .144 Differences Positive .137 .107 .129 .128 Negative -.140 -.146 -.179 -.144 Kolmogorov-Smirnov Z .522 .548 .672 .541 Asymp. Sig. (2-tailed) .948 .925 .758 .932
(Sumber: Lampiran 19b) Berdasarkan tabel 4.11, diketahui bahwa nilai signifikansi pada keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, retensi keterampilan metakognitif, dan retensi hasil belajar biologi siswa secara berurutan adalah 0,948, 0,925, 0,758, dan 0,932. Keempat nilai tersebut lebih besar dari nilai p (0,05) sehingga sebaran data pada penelitian ini sesuai atau mengikuti sebaran pada kurva normal. 4. Uji Homogenitas Data Selisih Pascates dengan Prates dan Retensi dengan Pascates Uji homogenitias data selisih pascates dengan prates dan retensi dengan pascates dilakukan dua kali, yaitu dengan menggunakan data 8 siswa AR dengan 15 siswa AT dan data 7 siswa AR dengan 7 siswa AT. Hasil uji normalitas data 15 siswa
68
AT dengan 8 siswa AR terdapat pada Tabel 4.12, sedangkan hasil uji normalitas data 7 siswa AT dengan 7 siswa AR terdapat pada Tabel 4.13. Tabel 4.12 Uji Homogenitas Data Selisih Skor Keterampilan Pascates, dan Retensi (8 AR dan 15 AT) Levene Statistic df1 df2 keterampilan metakognitif .056 1 Hasil belajar biologi .614 1 retensi keterampilan metakognitif 2.122 1 retensi hasil belajar biologi 2.277 1
Metakognitif Prates,
Sig. 21 21 21 21
.816 .442 .160 .146
(Sumber: Lampiran 20a) Berdasarkan tabel 4.12, diketahui bahwa nilai signifikansi pada nilai keterampilan metakognitif, hasil belajar, retensi keterampilan metakognitif, dan retensi hasil belajar siswa secara berurutan adalah 0,816, 0,442, 0,160, dan 0,146. Keempat nilai tersebut lebih besar dari nilai p (0,05) sehingga sebaran data pada nilai pemahaman konsep, keterampilan metakognitif, retensi pemahaman konsep, dan retensi keterampilan metakognitif pada 8 siswa AR dan 15 AT bersifat homogen. Tabel 4.13 Uji Homogenitas Data Selisih Skor Keterampilan Metakognitif Prates, Pascates, dan Retensi (7 AR dan 7 AT) Levene Statistic df1 df2 Sig. keterampilan metakognitif .497 1 12 .494 pemahaman konsep 2.321 1 12 .154 retensi keterampilan metakognitif 1.732 1 12 .213 retensi pemahaman konsep 3.445 1 12 .088
(Sumber: Lampiran 20b) Berdasarkan tabel 4.13, diketahui bahwa nilai signifikansi pada nilai keterampilan metakognitif, hasil belajar, retensi keterampilan metakognitif, dan retensi hasil belajar siswa secara berurutan adalah 0,494, 0,154, 0,213, dan 0,088. Keempat nilai tersebut lebih besar dari nilai p (0,05) sehingga sebaran data pada nilai
69
pemahaman konsep, keterampilan metakognitif, retensi pemahaman konsep, dan retensi keterampilan metakognitif pada 7 siswa AR dan 7 AT bersifat homogen.
D. Pengujian Hipotesis Pengujian hipotesis digunakan untuk mengetahui pengaruh variabel bebas (kemampuan akademik) terhadap variabel terikat (keterampilan metakognitif, hasil belajar kognitif, dan retensi). Pengujian hipotesis pada penelitian ini menggunakan dua macam uji analisis data, yaitu uji anakova yang menguji skor prates, pascates, dan retensi serta uji anava untuk menganalisis data selisih skor pascates dengan prates dan selisih skor retensi dengan pascates.. 1. Keterampilan Metakognitif a. Uji Anakova Hasil anakova pengaruh kemampuan akademik terhadap keterampilan metakognitif siswa dengan penerapan pembelajaran cooperative script (Lampiran 21) ditunjukkan pada Tabel 4.14. Pada hasil uji anakova diperoleh F hitung sebesar 0,974 dengan signifikansi 0,336. Nilai signifikansi tersebut lebih dari 0,05.
Angka dari hasil uji anakova
tersebut menggambarkan bahwa H0 yang berbunyi tidak ada perbedaan peningkatan keterampilan metakognitif pada pembelajaran biologi antara siswa kelas X SMA AR dengan AT diterima. Dengan demikian, hipotesis penelitian di tolak. Rata-rata skor terkoreksi keterampilan metakognitif siswa terdapat pada Tabel 4.15.
70
Tabel 4.14 Hasil Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Keterampilan metakognisi akhir
Source Corrected Model Intercept XKMETA Kemampuan akademik Error Total Corrected Total
Type III Sum of Squares 1458,173(a) 1594,378 1020,882
df 2 1 1
Mean Square 729,087 1594,378 1020,882
F 6,239 13,643 8,735
Sig. ,008 ,001 ,008
113,814
1
113,814
,974
,336
2337,335 28805,562 3795,508
20 23 22
116,867
a R Squared = ,384 (Adjusted R Squared = ,323)
Tabel 4.15 Rata-rata Skor Keterampilan Metakognitif Terkoreksi KELAS
XKMETA
YKMETA
SELISIH
KMETACOR
1=akademik tinggi
12,22
36,16
23,94
34,67
2=akademik rendah
8,78
27,01
18,22
29,79
Rata-rata
skor
terkoreksi
keterampilan
metakognitif
pada
kelas
berkemampuan AR adalah sebesar 29,79 sedangkan pada kelas AT sebesar 34,67. Peningkatan skor keterampilan metakognitif siswa dari prates ke pascates pada kelas berkemampuan AR adalah sebesar 207,49% sedangkan pada AT mengalami peningkata 196,02 %. b. Uji Anava Hasil anava pengaruh kemampuan akademik terhadap keterampilan metakognitif siswa dengan penerapan pembelajaran cooperative script (Lampiran 22) pada 8 siswa AR dan 15 siswa AT ditunjukkan pada Tabel 4.16, sedangkan pada 7 siswa AR dan 7 siswa AT ditunjukkan pada Tabel 4.17.
71
Tabel 4.16 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Peningkatan Keterampilan Metakognitif Siswa (8 AR dan 15 AT) Sum of Squares keterampilan metakognitif
Between Groups
df
Mean Square
170,855
1
170,855
Within Groups
2376.937
21
113.187
Total
2547.792
22
F
Sig.
1.509
.233
Berdasarkan Tabel 4.16, nilai signifikansi pada keterampilan metakognitif adalah 0,233. Angka tersebut lebih besar dari nilai p (0,05), sehingga H0 yang berbunyi tidak ada pengaruh tingkat kemampuan akademik terhadap peningkatan keterampilan metakognitif siswa diterima, dan hipotesis penelitian ditolak. Tabel 4.17 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Peningkatan Keterampilan Metakognitif Siswa (7 AR dan 7 AT) Sum of Squares keterampilan metakognitif
Df
Mean Square
F
Sig.
15.706
.002
Between Groups 972.745
1
972.745
Within Groups
743.213
12
61.934
Total
1715.958
13
Berdasarkan Tabel 4.17, nilai signifikansi pada keterampilan metakognitif adalah 0,002. Angka tersebut lebih kecil dari nilai p (0,05), sehingga H0 yang berbunyi tidak ada pengaruh tingkat kemampuan akademik terhadap peningkatan keterampilan metakognitif siswa ditolak dan hipotesis penelitian diterima. Uji lanjut untuk nilai keterampilan metakognitif siswa terdapat pada Tabel 4.18. Tabel 4.18 Uji Lanjut BNT untuk Nilai Keterampilan Metakognitif Tingkat Kemampuan Akademik Siswa Rendah Tinggi
Rata-Rata 15.6974 32.3686
Notasi A B
Berdasarkan tabel 4.18, diketahui bahwa tingkat kemampuan akademik tinggi
72
siswa yang paling berpengaruh terhadap peningkatan nilai keterampilan metakognitif.
2. Hasil Belajar Biologi a. Uji Anakova Hasil anakova pengaruh kemampuan akademik terhadap hasil belajar siswa dengan penerapan pembelajaran cooperative script (Lampiran 23) ditunjukkan pada Tabel 4.19. Tabel 4.19 Hasil Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Kognitif Siswa Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Pemahaman konsep akhir
Source Corrected Model Intercept XPKONSEP Kemampuan Akademik Error Total Corrected Total
Type III Sum of Squares 1750,396(a) 2087,573 1382,600
df 2 1 1
Mean Square 875,198 2087,573 1382,600
F 6,963 16,609 11,000
Sig. ,005 ,001 ,003
537,988
1
537,988
4,280
,052
2513,828 53968,078 4264,224
20 23 22
125,691
a R Squared = ,410 (Adjusted R Squared = ,352)
Pada hasil uji anakova diperoleh F hitung sebesar 4,280 dengan signifikansi 0,052. Nilai signifikansi tersebut lebih dari dari 0,05. Angka dari hasil uji anakova tersebut menggambarkan bahwa H0 yang berbunyi tidak ada perbedaan peningkatan hasil belajar kognitif pada pembelajaran biologi antara siswa kelas X SMA AR dengan AT berbeda diterima. Dengan demikian, hipotesis penelitian ditolak. Ratarata skor terkoreksi hasil belajar kognitif siswa terdapat pada Tabel 4.20,
73
Tabel 4.20 Rata-rata Skor Hasil Belajar kognitif Terkoreksi KELAS
XPKONSEP
YPKONSEP
SELISIH
PKONSEPCOR
1=Akademik tinggi
13,01
49,41
36,39
50,04
2=Akademik rendah
14,30
41,01
26,72
39,82
Rata-rata skor terkoreksi hasil belajar kognitif pada kelas berkemampuan AR sebesar 39,82, sedangkan pada kelas AT sebesar 50,04. Peningkatan skor hasil belajar kognitif siswa dari prates ke pascates pada kelas berkemampuan AR adalah 186,87%, sedangkan pada kelas AT mengalami peningkatan sebesar 279,69%. b. Uji Anava Hasil anava pengaruh kemampuan akademik terhadap hasil belajar biologi siswa dengan penerapan pembelajaran cooperative script (Lampiran 24) pada 8 siswa AR dan 15 siswa AT ditunjukkan pada Tabel 4.21, sedangkan pada 7 siswa AR dan 7 siswa AT ditunjukkan pada Tabel 4.22. Tabel 4.21 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Peningkatan Hasil Belajar Biologi Siswa (8 AR dan 15 AT) Sum of Squares Between Groups
df
Mean Square
488.928
1
488.928
Within Groups
2634.485
21
125.452
Total
3123.413
22
F 3.897
Sig. .062
Berdasarkan Tabel 4.21, nilai signifikansi pada hasil belajar bilogi adalah 0,062. Angka tersebut lebih besar dari nilai p (0,05), sehingga H0 yang berbunyi tidak ada pengaruh kemampuan akademik terhadap peningkatan hasil belajar biologi siswa diterima dan hipotesis penelitian ditolak.
74
Tabel 4.22 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Peningkatan Hasil Belajar Biologi Siswa (7 AR dan 7 AT) Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups
1563.451
1
1563.451
Within Groups
1080,241
12
90,020
Total
2643.692
13
F
Sig.
17.368
.001
Berdasarkan Tabel 4.22, nilai signifikansi pada hasil belajar bilogi adalah 0,001. Angka tersebut lebih kecil dari nilai p (0,05), sehingga H0 yang berbunyi tidak ada pengaruh kemampuan akademik terhadap peningkatan hasil belajar biologi siswa diterima dan hipotesis penelitian ditolak. Uji lanjut BNT untuk nilai hasil belajar biologi siswa terdapat pada Tabel 4.23. Tabel 4.23 Uji Lanjut BNT untuk Nilai Hasil Belajar Biologi Tingkat Kemampuan Akademik Siswa Rendah Tinggi
Rata-Rata 15.6974 32.3686
Notasi A B
Berdasarkan tabel 4.23, diketahui bahwa tingkat kemampuan akademik tinggi siswa yang paling berpengaruh terhadap peningkatan nilai hasil belajar biologi.
3. Retensi Keterampilan Metakognitif a. Uji Anakova Hasil anakova pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi siswa pada aspek keterampilan metakognitif dengan penerapan pembelajaran cooperative script (Lampiran 25) ditunjukkan pada Tabel 4.24.
75
Tabel 4.24 Hasil Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Retensi keterampilan metakognisi
Source Corrected Model Intercept YKMETA Kemampuan AkademikI Error Total Corrected Total
Type III Sum of Squares 1966,651(a) 537,341 1250,722
df 2 1 1
Mean Square 983,326 537,341 1250,722
F 14,974 8,183 19,046
Sig. ,000 ,010 ,000
173,296
1
173,296
2,639
,120
1313,365 30927,608 3280,016
20 23 22
65,668
a R Squared = ,600 (Adjusted R Squared = ,560)
Pada hasil uji anakova diperoleh F hitung sebesar 2,639 dengan signifikansi 0,120. Nilai signifikansi tersebut lebih dari 0,05. tersebut menggambarkan
Angka dari hasil uji anakova
bahwa H0 yang berbunyi tidak ada perbedaan tingkat
retensi keterampilan metakognitif pada pembelajaran biologi antara siswa kelas X SMA AR dengan AT diterima dan hipotesis penelitian ditolak.
Rata-rata skor
terkoreksi retensi aspek keterampilan metakognitif siswa terdapat pada Tabel 4.25. Tabel 4.25 Rata-rata Skor Retensi Keterampilan Metakognitif Terkoreksi KELAS 1=Akademik tinggi 2=Akademik rendah
YKMETA 36,16 27,01
RKMETA 38,75 27,03
SELISIH RMETACOR 2,59 36,80 0,03 30,67
Rata-rata skor terkoreksi retensi aspek keterampilan metakognitif pada kelas berkemampuan AR adalah 30,67, sedangkan pada kelas AT sebesar 36,80, Peningkatan skor retensi keterampilan metakognitif siswa dari pascates ke retensi
76
pada kelas berkemampuan AR adalah 0,1%, sedangkan pada AT mengalami peningkatan sebesar 7,15 %. b. Uji Anava Hasil anava pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi keterampilan metakognitif siswa dengan penerapan pembelajaran cooperative script (Lampiran 26) pada 8 siswa AR dan 15 siswa AT ditunjukkan pada Tabel 4.26, sedangkan pada 7 siswa AR dan 7 siswa AT ditunjukkan pada Tabel 4.27. Tabel 4.26 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa (8 AR dan 15 AT) Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
83.816
1
83.816
1.047
.318
Within Groups
1681.237
21
80,059
Total
1765.053
22
Between Groups
Berdasarkan Tabel 4.26, nilai signifikansi pada retensi keterampilan metakognitif adalah 0,318. Angka tersebut lebih besar dari nilai p (0,05), sehingga H0 yang berbunyi tidak ada pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi keterampilan metakognitif siswa diterima dan hipotesis penelitian ditolak. Tabel 4.27 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa (7 AR dan 7 AT) Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
.727
1
.727
.010
.921
Within Groups
843.006
12
70,251
Total
843.733
13
Between Groups
Berdasarkan Tabel 4.27, nilai signifikansi pada retensi keterampilan
77
metakognitif adalah 0,921. Angka tersebut lebih besar dari nilai p (0,05), sehingga H0 yang berbunyi tidak ada pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi keterampilan metakognitif siswa diterima dan hipotesis penelitian ditolak
4. Retensi Hasil Belajar Kognitif a. Uji Anakova Hasil anakova pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi hasil belajar kognitif siswadengan penerapan pembelajaran cooperative script (Lampiran 27) ditunjukkan pada Tabel 4.28. Pada hasil uji anakova diperoleh F hitung sebesar 5,820 dengan signifikansi 0,026. Nilai signifikansi tersebut kurang dari 0,05. Angka dari hasil uji anakova tersebut menggambarkan bahwa H0 yang berbunyi bahwa tidak ada perbedaan tingkat retensi hasil belajar biologi pada pembelajaran biologi antara siswa kelas X SMA AR dengan AT ditolak. Hipotesis penelitian diterima. Dengan demikian, ada pengaruh kemampuan akademik siswa terhadap pencapaian retensi hasil belajar kognitifnya. Rata-rata skor terkoreksi retensi pada aspek hasil kognitif siswa terdapat pada Tabel 4.29. Rata-rata skor terkoreksi retensi aspek hasil belajar kognitif pada kelas berkemampuan AR sebesar 42,84, sedangkan pada kelas AT sebesar 52,63. Penurunan skor retensi pada aspek hasil belajar kognitif siswa dari pascates ke retensi pada kelas berkemampuan AR adalah sebesar 5,64%, sedangkan pada kelas berkemampuan AT mengalami peningkatan sebesar 10,99 %.
78
Tabel 4.28 Hasil Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Kognitif Siswa Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Retensi pemahaman konsep
Source Corrected Model Intercept YPKONSEP Kemampuan Akademik Error Total Corrected Total
Type III Sum of Squares 3588,339(a) 276,148 2229,323
Df 2 1 1
Mean Square 1794,169 276,148 2229,323
F 22,861 3,519 28,406
Sig. ,000 ,075 ,000
456,787
1
456,787
5,820
,026
1569,620 60890,750 5157,959
20 23 22
78,481
a R Squared = ,696 (Adjusted R Squared = ,665)
Tabel 4.29 Rata-rata Skor Retensi Hasil Belajar Kognitif Terkoreksi KELAS 1=Akademik tinggi 2=Akademik rendah
YPKONSEP RPKONSEP SELISIH RKONSEPCOR 49,41 54,84 5,43 52,63 41,01 38,70 -2,31 42,84
2. Uji Anava Hasil anava pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi hasil belajar biologi siswa dengan penerapan pembelajaran cooperative script (Lampiran 28) pada 8 siswa AR dan 15 siswa AT ditunjukkan pada Tabel 4.30, sedangkan pada 7 siswa AR dan 7 siswa AT ditunjukkan pada Tabel 4.31. Tabel 4.30 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa (8 AR dan 15 AT) Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
3.651
.070
Between Groups
313.012
1
313.012
Within Groups
1800,612
21
85.743
Total
2113.624
22
Berdasarkan Tabel 4.30, nilai signifikansi pada retensi hasil belajar biologi
79
adalah 0,07. Angka tersebut lebih besar dari nilai p (0,05), sehingga H0 yang berbunyi tidak ada pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi hasil belajar biologi siswa diterima dan hipotesis penelitian ditolak. Tabel 4.31 Hasil Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa (7 AR dan 7 AT) Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
Between Groups
1121.936
1
1121.936
17.769
.001
Within Groups
757.663
12
63.139
Total
1879.600
13
Berdasarkan Tabel 4.31, nilai signifikansi pada retensi hasil belajar biologi adalah 0,001. Angka tersebut lebih kecil dari nilai p (0,05), sehingga H0 yang berbunyi tidak ada pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi hasil belajar biologi siswa ditolak dan hipotesis penelitian diterima. Hasil uji lanjut untuk nilai retensi hasil belajar biologi terdapat pada Tabel 4.32. Tabel 4.32 Uji Lanjut BNT untuk Nilai Retensi Hasil Belajar Biologi Tingkat Kemampuan Akademik Siswa Rendah Tinggi
Rata-Rata -5.5757 12.3283
Notasi A B
Berdasarkan tabel 4.32, diketahui bahwa tingkat kemampuan akademik tinggi siswa yang paling berpengaruh terhadap nilai retensi hasil belajar biologi.
BAB V PEMBAHASAN
A. Keterlaksanaan Pembelajaran Berdasarkan hasil uji konsistensi keterlaksanaan sintaks pembelajaran CS, kelas berkemampuan akademik rendah (AR) memiliki nilai paralel sebesar 0,05, sedangkan pada kelas berkemampuan akademik tinggi (AT) memiliki nilai paralel sebesar 0,225. Nilai koinsiden kelas AR adalah sebesar 0,087, sedangkan kelas AT memiliki nilai 0,000. Berdasarkan nilai-nilai tersebut dapat diketahui bahwa sintaks pembelajaran CS pada kelas AR kurang berjalan konsisten, sedangkan kelas AT berjalan dengan konsisten. Sintaks pembelajaran CS yang berjalan kurang konsisten dapat terjadi akibat dua faktor, yaitu faktor siswa dan faktor guru. Faktor dari siswa, yaitu kurangnya kesadaran para siswa di kelas AR untuk mengikuti kegiatan pembelajaran dengan baik.Selain itu, ada beberapa siswa yang sering terlambat dan absen ketika pembelajaran biologi juga dapat menyebabkan hasil uji keterlaksanaan sintaks yang kurang konsisten pada kelas AR. Faktor dari guru, yaitu guru kurang memiliki pengalaman dalam menerapkan pembelajaran CS. Guru perlu memiliki pengalaman lebih banyak agar dapat terampil mengalokasikan waktu dan mengatur kegiatan pembelajaran.
80
81
B. Gambaran Keterampilan Metakognitif Siswa Berkemampuan AR dalam Perbandingannya dengan AT pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Strategi Pembelajaran CS di Malang Berdasarkan hasil analisis data, dapat diketahui bahwa siswa AR maupun AT mengalami peningkatan keterampilan metakognitif setelah mereka mengikuti pembelajaran biologi yang menerapkan strategi pembelajaran CS. Peningkatan keterampilan metakognitif pada kelas AR sebesar 207,49% sedangkan pada kelas AT sebesar 196,02%. Rata-rata skor terkoreksi keterampilan metakognitif siswa pada kelas AR adalah 29,79, sedangkan pada kelas AT sebesar 34,67. Nilai peningkatan dan skor terkoreksi pada kedua kelas sampel tersebut berbeda, namun hasil uji anakova menghasilkan nilai signifikansi sebesar 0,336. Nilai tersebut memiliki arti bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara peningkatan keterampilan metakognitif siswa AR dengan siswa AT. Hasil penelitian ini menggambarkan bahwa strategi CS mampu meningkatkan keterampilan metakognitif siswa meski memiliki kemampuan akademik berbeda. Hasil penelitian ini sesuai dengan penelitian Warouw. Warouw (2009) melaporkan bahwa strategi CS mampu meningkatkan keterampilan metakognitif siswa, baik berkemampuan AR maupun AT. Beberapa kegiatan yang terangkai dalam pembelajaran CS memiliki keterkaitan dalam peningkatan keterampilan metakognitif siswa tersebut. Kegiatan awal dalam sintaks pembelajaran CS adalah membaca materi yang diikuti dengan menulis ringkasan dari materi yang telah dibaca. Meringkas adalah satu dari beberapa cara yang dapat digunakan dalam memberdayakan keterampilan metakognitif siswa. Pierce (2004) menyatakan bahwa meringkas tidak hanya akan
82
meningkatkan pemahaman siswa, tetapi juga akan membantu mereka memonitor pemahamannya.
Kegiatan
memonitor
pemahaman
pada
diri
siswa
dapat
meningkatkan kemampuan diri siswa sebagai self-regulator yang merupakan komponen dalam keterampilan metakognitif (Shen dan Liu, 2011). Saat meringkas, siswa dilatih untuk menulis ide pokok dari wacana yang telah dibaca sesuai pemahaman mereka. Kegiatan tersebut melatih siswa memonitor sejauh mana pemahaman dirinya terhadap wacana yang telah mereka baca. Kegiatan mengoreksi dan mendeteksi kesalahan pada ringkasan pasangan merupakan tahapan selanjutnya setelah kegiatan meringkas dalam pembelajaran CS. Mendeteksi kesalahan pada pemahaman diri sendiri mengenai suatu materi merupakan keterampilan metakognitif yang cukup penting (Gadgil dan Nokes, 2010). Namun demikian, tidak semua siswa memiliki keterampilan mendeteksi kesalahan pemahaman diri sendiri dengan cukup baik. Gadgil dan Nokes (2010) melanjutkan bahwa kegiatan mendeteksi kesalahan pemahaman secara kolaboratif merupakan upaya untuk melatih dan meningkatkan keterampilan mendeteksi dan mengoreksi pemahaman dalam diri sendiri. Dengan demikian, keterampilan metakognitif siswapun akan meningkat. Pernyataan tersebut didukung Dansereau. Dansereau (1987)
menjelaskan bahwa tahapan mengoreksi dan mendeteksi kesalahan pada
ringkasan pasangan merupakan tahapan yang memberdayakan metakognisi siswa. Dansereau (1987) memberikan alasannya karena pada tahap tersebut siswa saling bekerja sama mengoreksi kesalahan pemahaman materi yang sedang dipelajari. Tahapan meringkas dan mengoreksi serta mendeteksi kesalahan pada ringkasan pasangan merupakan dua tahapan yang melatih keterampilan metakognitif
83
siswa. Siswa berkemampuan AR maupun AT akan selalu dilatih keterampilan metakognitifnya
ketika
pembelajaran
berlangsung.
Hasil
penelitian
ini
memperlihatkan bahwa kegiatan CS tidak hanya meningkatkan keterampilan metakognitif siswa AT, namun peningkatan tersebut juga dialami oleh siswa AR. Kondisi tersebut sesuai dengan penjelasan Coutinho (2007) bahwa siswa yang metakognisinya rendah bisa mendapatkan manfaat dari latihan metakognisi untuk meningkatkan metakognisi dan prestasi akademik mereka. Peningkatan keterampilan metakognitif siswa pada kelas berkemampuan AR dengan AT memiliki perbedaan. Namun demikian, hasil uji anakova memperlihatkan bahwa peningkatan kedua kelas tersebut tidak memiliki perbedaan yang signifikan. Temuan penelitian ini tidak sejalan dengan hasil penelitian Warouw (2009) yang melaporkan ada perbedaan signifikan peningkatan keterampilan metakognitif siswa AR dengan AT yang sama-sama menerapkan strategi CS. Perbedaan peningkatan keterampilan metakognitif yang tidak signitifikan antara siswa AR dengan siswa AT pun kurang sesuai dengan pendapat beberapa ahli. Kemampuan akademik dalam penelitian merupakan gambaran kemampuan awal siswa sebelum penelitian berdasarkan NUN SMP siswa. NUN SMP dapat dikatakan sebagai prestasi akademik siswa selama SMP. Coutinho (2007) menyatakan bahwa prestasi akademik merupakan cerminan dari keterampilan metakognitif siswa. Dengan demikian, adanya perbedaan kemampuan akademik pada siswa menggambarkan adanya perbedaan keterampilan metakognitif pada siswa. Berdasarkan penjelasan tersebut, dapat disimpulkan bahwa siswa berkemampuan AR
84
memiliki keterampilan metakognitif awal yang lebih rendah daripada yang dimiliki oleh siswa berkemampuan AT. Siswa yang berkemampuan akademik berbeda memiliki modal yang berbeda sebelum mereka memperoleh pembelajaran di kelas. Bransford, dkk. (2000) menyatakan siswa datang ke sekolah dengan berbagai pengetahuan awal, keterampilan, dan konsep yang secara signifikan mempengaruhi perhatian dan penafsiran mereka terhadap informasi baru dari lingkungannya. yang pada gilirannya mempengaruhi kemampuan mereka untuk mengingat, memberi alasan, memecahkan masalah, dan memperoleh pengetahuan atau keterampilan baru. Penjelasan Bransford tersebut menggambarkan bahwa siswa AT sebenarnya akan mengalami peningkatan keterampilan metakognitif yang jauh lebih baik daripada siswa AR. Peningkatan itupun seharusnya memiliki perbedaan yang signifikan diantara siswa dengan kemampuan akademik yang berbeda. Hal tersebut tidaklah terlihat pada penelitian ini. Berdasarkan hasil penelitian ini, peneliti mencoba mengutarakan beberapa penjelasan yang mungkin dapat dipertanggungjawabkan terhadap hasil penelitian ini. Penyebab pertama yang dapat digunakan sebagai alasan peneliti mengenai temuan penelitian ini adalah perbedaan alokasi jam pelajaran (JP) biologi di kelas kemampuan AT dan AR. Di kelas berkemampuan AT, JP biologi selama sepekan adalah 2 JP, berbeda dengan kelas AR yang memiliki 3 JP. Akibatnya, setiap kegiatan pembelajaran di kelas berkemampuan AR memiliki rentangan waktu yang lebih lama daripada rentang waktu di kelas berkemampuan AT. Kegiatan menulis ringkasan dan mendeteksi kesalahan ringkasan pasangan yang merupakan langkah yang dapat
85
memberdayakan keterampilan metakognitif siswa akhirnya menjadi dilakukan kurang optimal pada kelas berkemampuan AT. Keterampilan metakognitif siswa dalam penelitian ini diukur menggunakan rubrik berdasarkan kemampuan berbahasa siswa. Waktu pembelajaran yang pendek menjadikan kegiatan komunikasi antar pasangan menjadi lebih singkat, sehingga siswa pada kelas kemampuan AT lebih terbiasa menyampaikan pikiran kepada pasangannya secara singkat. Kondisi tersebut berbeda dengan kelas kemampuan AR yang memiliki kesempatan menyampaikan pikiran kepada pasangannya dengan tata bahasa yang lebih teratur. Pembiasaan tersebut akhirnya terbawa ketika para siswa menjawab soal esay saat pascates. Penyebab yang kedua berkaitan dengan penentuan kemampuan akademik siswa pada penelitian ini. Sesuai dengan penjelasan yang telah diutarakan peneliti, penentuan
kemampuan
akademik
pada
penelitian
ini
didasarkan
pada
pengualifikasian yang dilakukan oleh Corebima (2012).Pengualifikasian kemampuan akademik SMA yang dilakukan Corebima (2012) didasarkan pada NUN SMP siswa berdasarkan PSB masing-masing SMA. NUN SMP merupakan pencapaian akademik yang diraih siswa saat SMP. Hal tersebut didasarkan pada PP No. 19 Tahun 2005 yang menjelaskan bahwa NUN merupakan gambaran pencapaian akademik dan dapat digunakan sebagai indikator kemampuan akademik siswa. Bentuk soal yang berupa pilihan ganda dapat menyebabkan NUN SMP siswa kurang dapat menggambarkan kemampuan akademik siswa yang sebenarnya. Hal tersebut dikarenakan seorang siswa berpeluang tetap mendapatkan skor jawaban benar pada soal tertentu meski siswa tersebut kurang mengetahui jawaban sebenarnya dari beberapa soal yang ada.
86
Keberuntungan dalam memilih jawaban yang benar ketika menghadapi soal yang sukar merupakan dasar dari pernyataan penulis tersebut. Sintaks pembelajaran CS yang kurang berjalan dengan konsisten pada kelas kemampuan AR menurut penulis tidak dapat dijadikan penyebab tidak signifikannya perbedaan peningkatan keterampilan metakognitif antara siswa AR dengan AT. Hal tersebut dikarenakan terlaksananya sintaks CS yang kurang konsisten diakibatkan oleh sebagian siswa di kelas AR yang tidak dapat mengikuti kegiatan pembelajaran dengan baik dan kurangnya pengalaman guru dalam melaksanakan pembelajaran CS. Selain itu, beberapa siswa AR yang terlambat dan absen ketika pembelajaran biologi berlangsung juga menyebabkan sintaks pembelajaran CS di AR kurang konsisten. Berbeda dengan siswa di kelas AT yang secara keseluruhan dapat mengikuti kegiatan pembelajaran dengan baik. Sintaks pembelajaran CS yang kurang terlaksana dengan konsisten di kelas AR akan menghambat peningkatan keterampilan metakognitif dan bukanlah memperbesar peningkatan yang terjadi.
C. Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Peningkatan Keterampilan Metakognitif Berdasarkan hasil uji anava terhadap selisih skor pascates dengan prates pada 8 siswa AR dan 15 siswa AT memperoleh nilai signifikansi 0,233. Angka tersebut lebih besar dari nilai 0,05. Hasil uji anava tersebut menggambarkan bahwa kemampuan akademik tidak memiliki pengaruh yang signifikan terhadap peningkatan keterampilan metakognitif siswa. Hasil tersebut sejalan dengan hasil uji anakova yang telah peneliti bahas sebelumnya. Hubungan dari kedua hasil uji tersebut adalah
87
kemampuan akademik tidak memiliki pengaruh terhadap peningkatan keterampilan metakognitif siswa, sehingga siswa AR maupun siswa AT memiliki peningkatan keterampilan metakognitif yang tidak berbeda nyata. Hasil uji anava terhadap selisih skor pascates dengan prates pada tujuh siswa AR dan tujuh siswa AT memperoleh nilai signifikansi 0,002. Hasil uji tersebut menggambarkan bahwa pada jumlah siswa yang sama, ternyata kemampuan akademik memiliki pengaruh yang signifikan terhadap peningkatan keterampilan metakognitif siswa. Uji lanjut dengan menggunakan uji BNT menghasilkan gambaran bahwa siswa berkemampuan AT mengalami peningkatan keterampilan metakognitif yang secara nyata lebih tinggi daripada siswa AR. Tujuh siswa berkemampuan akademik tinggi mengalami peningkatan keterampilan metakognitif yang secara signifikan lebih baik daripada tujuh siswa AR.Hasil uji anava dan uji BNT tersebut sesuai dengan berbagai teori yang telah peneliti sampaikan di subbab pembahasan poin B. Siswa yang berkemampuan akademik lebih tinggi memiliki keterampilan metakognitif awal yang lebih tinggi pula. Perbedaan keterampilan metakognitif awal pada siswa akan berpengaruh signifikan terhadap peningkatan keterampilan metakognitif siswa. Perbedaan keterampilan metakognitif siswa AR dengan AT sudah dapat terlihat saat penelitian ini berjalan. Keterampilan metakognitif meliputi keterampilan memonitor, mengevaluasi, dan mengatur diri sendiri (Kayashima dan Inaba, 2003). Tiga indikator keterampilan metakognitif tersebut dapat terlihat dari respon siswa dari setiap kegiatan pembelajaran. Siswa yang mampu memonitor, mengevaluasi, dan mengatur dirinya sendiri akan selalu dapat mengikuti kegiatan pembelajaran dengan
88
baik. Siswa yang keterampilan metakognitifnya baik mampu meringkas materi dengan baik. Kerajinan dan kedisiplinan siswa saat mengikuti pembelajaran merupakan cerminan siswa yang dapat mengatur dirinya dengan baik (self-regulated). Secara umum, siswa di kelas AT mampu mengatur dirinya lebih baik dari siswa di kelas AR. Empat siswa di kelas AR kurang dapat mengatur dirinya karena terbiasa absen serta terlambat. Hanya dua siswa di kelas AR dapat mengatur dirinya dengan cukup baik karena selalu menyelesaikan kegiatan pembelejaran dengan baik. Gambaran tersebut berbeda dengan siswa di kelas AT. Hanya ada dua dari lima belas siswa yang terkadang kurang baik dalam mengkuti kegiatan meringkas saat pembelajaran biologi. Perbedaan hasil uji anava pada jumlah siswa yang berbeda dapat memberikan gambaran bahwa sebagian dari delapan siswa yang datanya secara acak disisihkan pada kelas berkemampuan AT memiliki keterampilan metakognitif yang tidak berbeda dengan siswa di kelas AR. Akibat dari hal tersebut, rata-rata skor keterampilan metakognitif 15 siswa AT menjadi turun.
Turunnya rata-rata
keterampilan
skor
metakognitif
15
siswa
AT
menyebabkan
keterampilan
metakognitif siswa AT tidak berbeda signifikan terhadap AR. Kemungkinan lain adalah siswa di kelas AT sebenarnya memiliki kemampuan akademik yang cukup tinggi, namun beberapa siswadi kelas AR memiliki kemampuan akademik yang menyamai kemampuan akademik beberapa siswa di kelas AT. Adanya hubungan keterampilan metakognitif dengan kemampuan akademik siswa (Coutinho, 2007) dapat memberikan kesimpulan bahwa ternyata ada sebagian siswa di kelas AT yang memiliki kemampuan akademik yang tidak jauh berbeda dengan kemampuan
89
akademik siswa di kelas AR.
D. Gambaran Hasil Belajar Biologi Siswa Berkemampuan AR dalam Perbandingannya dengan Siswa Berkemampuan AT pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Strategi Pembelajaran CS di Malang Berdasarkan hasil analisis data, dapat diketahui bahwa siswa AR maupun AT telah mengalami peningkatan hasil belajar biologi setelah mereka mengikuti pembelajaran biologi yang menerapkan strategi pembelajaran CS. Peningkatan hasil belajar kognitif pada siswa AR sebesar 186,87% sedangkan pada AT sebesar 279,69%. Rata-rata skor terkoreksi hasil belajar biologi pada kelas berkemampuan AR sebesar 39,82, sedangkan pada kelas AT sebesar 50,04. Meskipun persentase peningkatan dan rata-rata skor terkoreksi siswa AR dan AT memiliki perbedaan, nilai signifikansi sebesar 0,052. Nilai tersebut menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara peningkatan hasil belajar biologi siswa AR dengan siswa AT. Hasil penelitian ini menggambarkan bahwa strategi CS mampu meningkatkan hasil belajar kognitif siswa meski memiliki kemampuan akademik yang berbeda. Hasil penelitian ini memperkuat penelitian-penelitian sebelumnya yang telah terlebih dahulu membuktikan manfaat penerapan strategi CS terhadap hasil belajar siswa. Kusumawati (2008) melaporkan bahwa strategi CS mampu meningkatkan pencapaian hasil belajar biologi siswa kelas XI SMA Taman Madya. Solikhah (2010) juga melaporkan bahwa strategi CS mampu meningkatkan pencapaian hasil belajar biologi siswa kelas X SMAN 3 Malang. Berdasarkan data PPDB Online Tahun 2012, SMA Taman Madya dan SMAN 3 Malang merupakan dua SMA yang memiliki siswa dengan kemampuan akademik yang berbeda. Penelitian lain yang sejalan dengan
90
hasil penelitian peneliti ini adalah penelitian yang dilakukan oleh Warouw (2009) yang melaporkan bahwa strategi CS mampu meningkatkan hasil belajar siswa, baik siswa berkemampuan AR maupun AT. Strategi pembelajaran CS merupakan strategi pembelajaran yang menuntut siswa untuk meringkas materi pelajaran di awal kegiatan pembelajarannya. Degeng (1989) menjelaskan dari beberapa penelitian yang ada bahwa siswa-siswi yang diajar atau disuruh membuat ringkasan tentang apa yang telah dibaca, memperlihatkan unjuk kerja yang lebih baik dalam tes yang berhubungan dengan mengingat isi teks daripada mereka yang hanya membaca teks berulang-ulang tanpa meringkas. Sherman (1984) menyatakan bahwa membuat ringkasan yang baik akan membantu seseorang untuk mempelajari suatu materi dan dapat lebih banyak mengingat apa yang telah dipelajari. Dengan demikian, kegiatan meringkas dalam pembelajaran CS merupakan salah satu kegiatan yang berperan dalam peningkatan hasil belajar kogntif siswa pada penelitian ini. Strategi pembelajaran CS juga menuntut siswa untuk terbiasa menulis. Mebuat ringkasan, mendengarkan tanggapan pasangan dari ringkasan yang telah dibuat, dan menyusn ringkasan baru yang disusun bersama pasangan dituangkan oleh siswa dalam bentuk tulisan dalam lembar kerja mereka. Gardner (2006) menjelaskan bahwa ketika menuliskan materi tentang biologi, seseorang akan se gus memikirkan tentang materi biologi tersebut, hal tersebutlah yang menjadi alasan menulis adalah salah satu kegiatan yang cukup ampuh dalam mempelajari biologi. Gardner (2006) melanjutkan bahwa dengan kegiatan menulis membantu siswa untuk berpikir dan mengikat (menanamkan) suatu informasi dari apa yang dia tulis.
91
Strategi pembelajaran CS merupakan salah satu strategi pembelajaran yang berkiblat pada pembelajaran kooperatif. Buktinya adalah pada tahap mendengarkan dan menananggapi ringkasan pasangan dan menyusun ringkasan yang dilakukan secara kooperatif oleh dua pasang siswa. Cara tersebut ternyata terbukti dapat meningkatkan hasil belajar kognitif siswa adalah penerapan pembelajaran kooperatif di kelas. Felder dan Brent (2007) menyampaikan bahwa ada beberapa laporan yang memperlihatkan penerapan pembelajaran kooperatif dapat menjadikan siswa memliki skor hasil belajar kognitif yang lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional. Lebih lanjut, Felder dan Brent (2007) memberikan alasan bahwa dengan pembelajaran kooperatif dapat memberikan efek positi yang signifikan pada siswa terhadap pemahaman mereka tentang sains dan teknologi. Peningkatan hasil belajar biologi siswa di kelas berkemampuan AR pada penelitian ini di bawah kelas kemampuan AT. Meski skor rerata terkoreksi dan peningkatan skor hasil belajar kognitif siswa AR di bawah siswa AT, peningkatan hasil belajar keduanya tidak memiliki perbedaan yang signifikan. Hasil penelitian ini tidak sejalan dengan hasil penelitian Warouw (2009) yang melaporkan bahwa kemampuan akademik memberi pengaruh yang signifikan terhadap hasil belajar siswa. Hasil penelitian ini pun tidak sesuai dengan laporan yang disampaikan oleh Newman-Ford, dkk. Newman-Ford, dkk (2009) melaporkan beberapa penelitian memperlihatkan siswa yang kualifikasinya saat masuk tinggi akan secara konsisten memperoleh pencapaian yang lebih tinggi bila dibandingkan dengan siswa yang kualifikasinya lebih rendah saat masuk jenjang sekolah baru.
92
Secara teoritis, kemampuan akademik memiliki pengaruh yang signifikan terhadap hasil belajar kognitif siswa. Redd, dkk. (2001) menyatakan bahwa pencapaian akademik siswa dapat dipengaruhi antara lain oleh level kemampuan akademik siswa. Kelas X-9 di SMAN 1 Tumpang merupakan kelas sampel yang digunakan sebagai kelas berkualifikasi AT, sedangkan kelas X di SMA Shallahudin digunakan sebagai kelas sampel perwakilan kelas bekemampuan AR. Prasyarat NUN minimal seorang siswa untuk masuk ke SMAN 1 Tumpang lebih tinggi daripada prasyarat NUN seorang siswa untuk masuk ke SMA Shallahudin. Pembelajaran merupakan proses yang kumulatif, dengan demikian siswa yang direkrut dengan prasyarat yang lebih tinggi akan lebih siap menerima materi pelajaran bila dibandingkan dengan siswa yang diterima dengan prasyarat yang minimum. (Mlambo, 2011). Pencapaian akademik siswa sebelumnya dapat mempengaruhi kesiapan siswa untuk menerima pelajaran baru. Lebih lanjut, kesiapan siswa menerima materi pelajaran akan mempengaruhi hasil belajar siswa tersebut. Kesiapan siswa untuk menerima pelajaran yang berimbas kepada hasil belajar mereka. Siswa yang memiliki NUN lebih tinggi saat di SMP akan dapat memperoleh pencapaian akademik (hasil belajar) yang secara konsisten lebih tinggi daripada siswa yang NUN SMPnya lebih rendah ketika keduanya berada di jenjang SMA. New-manFord, dkk. (2009) menyampaikan adanya laporan penelitian yang menggambarkan bahwa siswa yang memiliki prestasi yang baik saat berada di sekolah menengah biasanya melanjutkan prestasinya yang tinggi tersebut sepanjang hidup siswa tersebut. Dengan demikian, kemampuan akademik awal siswa yang didasarkan pada hasil belajar mereka saat SMP akan selalu memberi pengaruh terhadap hasil belajar
93
mereka di jenjang sekolah selanjutnya, yaitu ketika mereka berada di SMA maupun saat di perguruan tinggi. NUN SMP siswa seharusnya menggambarkan penguasaan materi siswa selama menempuh pembelajaran di SMP. Dengan demikian, kemampuan akademik awal siswa dapat digunakan sebagai indikator pengetahuan awal siswa. Pengetahuan awal siswa inilah yang berpengaruh dalam pencapaian hasil belajar siswa selanjutnya. Ausubel pernah berkata, “If I had to reduce all of educational pshchology to just one principle, I would say this: the most important single factor influencing learning is what the learner already knows” (Novak & Gowin, 2006). Pernyataan Ausubel tersebut menggambarkan betapa pentingnya pengetahuan awal siswa dalam mengikuti pembelajaran. Siswa datang ke sekolah dengan berbagai pengetahuan awal, keterampilan, dan konsep yang secara signifikan mempengaruhi perhatian dan penafsiran mereka terhadap informasi baru dari lingkungannya. yang pada gilirannya mempengaruhi kemampuan mereka untuk mengingat, memberi alasan, memecahkan masalah, dan memperoleh pengetahuan baru (Bransford, dkk., 2000). Pengetahuan awal siswa berhubungan dengan konsep awal yang telah terpetakan dalam struktur kognitif siswa. Sherman (1984) menjelaskan bahwa siswa akan dapat memahami suatu materi lebih mudah bila siswa tersebut dapat menghubungkan materi yang ia pelajari dengan pengetahuan yang sebelumnya telah ia pahami. Berdasarkan penjelasan tersebut, dapat dikatakan bahwa siswa dengan pengetahuan awal yang luas dan banyak lebih mudah memahami materi karena lebih banyak peluang menghubungkan materi baru yang ia terima dengan pengetahuan yang telah ia punya. Sherman (1984) melanjutkkan bahwa ketika seorang siswa
94
menerima pengetahuan baru yang sama se tidak berhubungan dengan pengetahuan awal yang sebelumnya mereka punya, siswa harus membangun fondasi awal dalam struktur kognitif mereka terdahulu. Pembangunan fondasi awal tersebut, menurut Sherman (1984) merupakan hal yang sulit dan membutuhkan energi mental yang tinggi. Dari pernyataan tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa memperluas pengetahuan (menerima pengetahuan baru yang berhubungan dengan pengetahuan yang telah dimiliki) lebih mudah daripada menerima pengetahuan yang sama se baru. Hal tersebut sesuai dengan penjelasan yang disampaikan Bransford, dkk. (2000), bahwa seorang siswa yang memiliki banyak pengetahuan yang relevan dengan topik yang akan dipelajari akan lebih paham dan mengingat materi tersebut bila dibandingkan dengan siswa yang hanya memiliki sedikit pengetahuan awal. Berdasarkan penjelasan beberapa ahli yang telah peneliti ungkapkan dapat diketahui bahwa kemampuan akademik berkaitan erat dengan pengetahuan awal siswa. Pengetahuan awal yang telah dimiliki oleh siswa sangat mempengaruhi hasil belajar kognitif siswa. Pengetahuan awal siswa berperan sebagai dasar siswa tersebut dalam menerima materi baru. Siswa berkemampuan akademik tinggi memiliki skema kognitif yang lebih baik dan lebih luas daripada siswa berkemampuan akademik rendah. Dengan demikian, siswa berkemampuan akademik tinggi dapat lebih mudah memahami materi baru karena siswa tersebut telah lebih banyak mempunyai pengetahuan yang berhubungan dengan materi yang dipelajari selama pembelajaran dalam penelitian ini. Sesuai dengan penjelasan-penjelasan tersebut gambaran yang dapat terlihat adalah kemampuan akademik sangat berpengaruh terhadap peningkatan hasil belajar siswa.
95
Hasil penelitian yang tidak sesuai dengan teori yang ada dapat dijelaskan berdasarkan penyebab yang sama dengan penyebab pada pembahasan hasil keterampilan metakogntif pada penelitian ini. Penyebab tersebut adalah berkaitan dengan JP yang berbeda diantara kedua kelas penelitian dan berkaitan dengan dasar penentuan kemampuan akademik siswa. Pertama, Alokasi JP biologi pada kelas AT yang lebih sedikit menyebabkan kegiatan yang berperan dalam pemahaman konsep pada kelas AT kurang optimal. Kedua, NUN SMP yang kurang mencerminkan kemampuan akademik siswa dapat menyebabkan penentuan kemampuan akademik pada penelitian ini kurang akurat. Kedua penyebab tersebut dapat menjadi penyebab hasil penelitian ini yang memperlihatkan tidak adanya pengaruh yang signifikan dari kemampuan akademik siswa terhadap hasil belajar biologi mereka.
E. Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Peningkatan Hasil Belajar Biologi Siswa Berdasarkan hasil uji anava terhadap selisih skor pascates dengan prates pada 8 siswa AR dan 15 siswa AT memperoleh nilai signifikansi 0,062. Angka tersebut lebih besar dari nilai 0,05. Hasil uji anava tersebut menggambarkan bahwa kemampuan akademik tidak memiliki pengaruh yang signifikan terhadap peningkatan hasil belajar biologi siswa. Hasil tersebut sejalan dengan hasil uji anakova yang telah peneliti bahas sebelumnya. Hubungan dari kedua hasil uji tersebut adalah kemampuan akademik tidak memiliki pengaruh terhadap peningkatan hasil belajar biologi siswa, sehingga siswa AR maupun siswa AT memiliki peningkatan hasil belajar biologi yang tidak berbeda signifikan.
96
Hasil uji anava terhadap selisih skor pascates dengan prates pada tujuh siswa AR dan tujuh siswa AT memperoleh nilai signifikansi 0,001. Hasil uji tersebut menggambarkan bahwa pada jumlah siswa yang sama, ternyata kemampuan akademik memiliki pengaruh yang signifikan terhadap peningkatan hasil belajar biologi siswa. Uji lanjut dengan menggunakan uji BNT menghasilkan gambaran bahwa siswa berkemampuan AT memperoleh skor hasil belajar biologi yang secara signifikan lebih tinggi daripada siswa AR. Tujuh siswa berkemampuan akademik tinggi memiliki tingkat hasil belajar yang secara signifikan lebih baik daripada tujuh siswa AR.Hasil uji anava dan uji BNT tersebut sesuai dengan berbagai teori yang telah peneliti sampaikan di subbab pembahasan poin D. Siswa yang berkemampuan akademik lebih tinggi memiliki pengetahuan awal yang lebih luas. Perbedaan pengetahuan awal dan kemampuan akademik akan mempengarui kesiapan siswa memperoleh pelajaran baru dan kemudahan siswa untuk menerima pelajaran. Hal tersebut akan mempengaruhi hasil belajar yang akan diperoleh siswa. Perbedaan hasil uji anava pada jumlah siswa yang berbeda dapat memberikan gambaran bahwa sebagian dari delapan siswa yang datanya secara acak disisihkan pada kelas berkemampuan AT memiliki tingkat hasil belajar biologi yang tidak berbeda dengan siswa di kelas AR. Akibat dari hal tersebut, rata-rata skor hasil belajar biologi 15 siswa AT menjadi turun. Turunnya rata-rata hasil belajar biologi 15 siswa AT menyebabkan skor hasil belajar biologi siswa AT tidak berbeda signifikan terhadap AR. Adanya hubungan hasil belajar biologi dengan kemampuan akademik siswa (Dahar, 2011) dapat memberikan kesimpulan bahwa ternyata ada sebagian siswa di kelas AT yang memiliki kemampuan akademik yang tidak jauh
97
berbeda dengan kemampuan akademik siswa di kelas AR. Hasil belajar kognitif
siswa pada penelitian ini selalu sejalan dengan
keterampilan metakogntif siswa. Hasil uji anakova memperlihatkan bahwa baik peningkatan keterampilan metakognitif maupun hasil belajar biologi siswa tidak memiliki perbedaan yang signifikan. Demikian pula ketika selisih skor pascates dengan prates 8 siswa AR dan 15 siswa AT diuji menggunakan anava, menunjukkan bahwa kemampuan akademik tidak berpengaruh signifikan terhadap kedua aspek tersebut. Ketika hasil uji anava selisih skor pascates dengan prates tujuh siswa AR dan tujuh siswa AT memperlihatkan kemampuan akademik memiliki pengaruh terhadap keterampilan metakognitif, aspek hasil belajarnya pun demikian. Hasil belajar kognitif yang sejalan dengan keterampilan metakognitif tersebut memang harus terjadi. Perkembangan keterampilan metakognitif pada diri siswa akan meningkatkan kemampuan siswa tersebut untuk mengevaluasi dan menindaklanjuti pemahaman terhadap materi yang dia pelajari. Meningkatnya kemampuan mengevaluasi pemahaman pada diri sendiri dapat mengembangkan penguasaan konsep siswa terhadap materi pelajaran yang muaranya akan meningkatan hasil belajarnya. Dengan demikian, peningkatan keterampilan metakognitif siswa sangat berkaitan dengan peningkatan hasil belajar siswa. Penjelasan peneliti tersebut sejalan dengan pernyataan Veenman. Veenman (2008) menyatakan bahwa keterampilan metakognitif merupakan prediktor dari hasil belajar siswa.
98
F. Gambaran Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa Berkemampuan Akademik Rendah dalam Perbandingannya dengan Siswa Berkemampuan Akademik Tinggi pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Strategi Pembelajaran CS di Malang CS terbukti sebagai strategi yang mampu menanamkan keterampilan metakognitif yang telah dipelajari ke dalam memori jangka panjang siswa berkemampuan AR maupun AT. Hasil skor retensi keterampilan metakognitif siswa berkemampuan AR maupun AT memperlihatkan bahwa skor retensi mereka bukannya mengalami penurunan, melainkan justru sedikit mengalami peningkatan. Peningkatan skor keterampilan metakognitif siswa AR adalah 0,1%, sedangkan pada siswa AT peningkatannya adalah 7,15%. Rata-rata skor terkoreksi retensi keterampilan metakognitif pada kelas berkemampuan AR adalah 30,67, sedangkan pada kelas AT sebesar 36,80, Meski persentase selisih pascates dengan retensi dan rata-rata skor retensi siswa AR dengan AT berbeda, namu uji anakova menghasilkan nilai signifikansi sebesar 0,120, Nilai tersebut menggambarkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara tingkat retensi keterampilan metakognitif siswa AR dengan AT. Hasil penelitian ini menggambarkan bahwa keterampilan metakognitif siswa AR maupun AT belum ada yang hilang ketika mereka mengikuti tes retensi. Hasil penelitian ini sejalan dengan hasil penelitian Warouw. Penelitian Warouw (2009) mengungkap bahwa CS mampu memberdayakan retensi keterampilan metakognitif siswa berkemampuan AR maupun AT. Kecilnya keterampilan metakognitif yang hilang pada ingatan siswa berkemampuan AR saat mengikuti tes retensi membuktikan bahwa CS mampu digunakan sebagai upaya dalam mengatasi
99
permasalahan rendahnya tingkat retensi siswa berkemampuan AR. Hal tersebut menggambarkan bahwa pelatihan keterampilan metakognitif yang telah diterima siswa telah tertanam pada memori jangka panjang siswa. Hal tersebut didasarkan pada pernyataan Ghorbani dan Riabi (2011) tes retensi yang dilakukan dua minggu setelah perlakuan dapat digunakan untuk mengukur memori jangka panjang siswa. Kegiatan-kegiatan dalam sintaks pembelajaran CS yang melatih siswa memberdayakan keterampilan metakognitif merupakan faktor yang berjasa dalam peningkatan keterampilan metakognitif siswa. Kegiatan-kegiatan pemberdayaan keterampilan metakognitif tersebut dilakukan berulang-ulang pada penelitian ini. Satu pertemuan merupakan satu siklus pembelajaran CS. Penelitian yang dilakukan peneliti dilakukan selama 10 siklus pembelajaran. Dengan demikian, setiap siswa telah mengulang kegiatan yang melatih dan memberdayakan keterampilan metakognitif mereka sebanyak 10 . Kegiatan pengulangan latihan dan pemberdayaan keterampilan metakognitif siswa bertanggung jawab dalam baiknya retensi keterampilan metakognitif siswa. Menurut Jacobs (1996) dan Slavin (2008) pengulangan merupakan kegiatan yang dapat meningkatkan retensi siswa. Pengulangan dapat meningkatkan retensi siswa karena dengan pengulangan tersebut, kesempatan suatu pengetahuan atau keterampilan untuk diikat ke dalam memori jangka panjang menjadi lebih besar. Dengan demikian, CS memfasilitasi siswa untuk menanamkan keterampilan metakognitif siswa ke dalam memori jangka panjangnya. Perbedaan peningkatan skor keterampilan metakognitif dari pascates ke retensi pada siswa berkemampuan AR dan AT nyatanya tidak memiliki pengaruh
100
yang signifikan pada penelitian ini.
Hasil analisis data tersebut sejalan dengan
penelitian yang dilaporkan Malahayati (2011). Malahayati melaporkan bahwa kemampuan akademik tidak berpengaruh signifikan terhadap retensi keterampilan metakognitif. Berdasarkan dasar teoritis, jumlah keterampilan metakognitif yang hilang saat retensi berhubungan dengan kemampuan akademiksiswa. Keterampilan metakognitif berkolerasi dengan prestasi akademik siswa. Prestasi akademik siswa merupakan indikator dari kemampuan akademik siswa tersebut. Coutinho (2007) menjelaskan bahwa tingkat keterampilan metakognitif siswa berkaitan dengan tingkat prestasi akademik siswa. Siswa berkemampuan AT sebenarnya memiliki prestasi akademik yang lebih tinggi dan keterampilan metakognitif yang lebih baik daripada siswa berkemampuan AR. Semakin baik keterampilan seseorang, semakin sedikit pula hilangnya keterampilan tersebut pada diri orang tersebut, demikian pula dengan keterampilan metakognitif siswa. Namun, hasil penelitian ini memperlihatkan bahwa tidak ada keterampilan metakognitif yang hilang. Dengan demikian, hasil penelitian yang menghasilkan data tidak ada perbedaan tingkat retensi siswa AR dengan AT ini sejalan dengan teori yang telah ada.
G. Pengaruh Kemampuan Metakognitif Siswa
Akademik
terhadap
Retensi
Keterampilan
Berdasarkan hasil uji anava terhadap selisih skor retensi dengan pascates pada 8 siswa AR dan 15 siswa AT memperoleh nilai signifikansi 0,318. Hasil uji anava terhadap selisih skor retensi dengan pascates pada 7 siswa AR dan 7 siswa AT
101
memperoleh nilai signifikansi 0,921. Dua angka tersebut lebih besar dari nilai 0,05. Hasil uji anava tersebut menggambarkan bahwa kemampuan akademik tidak memiliki pengaruh yang signifikan terhadap retensi keterampilan metakognitif siswa. Hasil tersebut sejalan dengan hasil uji anakova yang telah peneliti bahas sebelumnya. Hubungan dari kedua hasil uji tersebut adalah kemampuan akademik tidak memiliki pengaruh terhadap retensi keterampilan metakognitif, sehingga siswa AR maupun siswa AT memiliki tingkat retensi keterampilan metakognitif yang tidak berbeda nyata. Hasil penelitian ini memberikan gambaran bahwa CS merupakan strategi yang dapat memberdayakan keterampilan metakognitif siswa. CS tidak hanya mampu memberdayakan keterampilan metakognitif siswa, namun juga menanamkan keterampilan metakognitif tersebut pada memori jangka panjang siswa. Dengan demikian, meski siswa sudah tidak menerima pembelajaran CS, namun siswa AR maupun AT masih mampu memonitor, mengevaluasi, dan mengontrol dirinya sebagai pebelajar mandiri.
H. Gambaran Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa Berkemampuan Akademik Rendah dalam Perbandingannya dengan Siswa Berkemampuan Akademik Tinggi pada Pembelajaran Biologi dengan Penerapan Strategi Pembelajaran CS di Malang Berdasarkan hasil analisis data, siswa pada kelas berkemampuan AR hanya mengalami penurunan skor hasil belajar kognitif sebesar 5,64% ketika mereka mengikuti tes retensi. Data tersebut menggambarkan bahwa 94,36% materi yang dipelajari siswa saat mengikuti pembelajaran CS telah tertanam dalam memori jangka
102
panjang para siswa tersebut. Pada kelas berkemampuan AT skor hasil belajar siswa bukannya mengalami penurunan, melainkan justru mengalami peningkatan sebesar 10,99%. Rata-rata skor terkoreksi retensi aspek hasil belajar kognitif pada kelas berkemampuan AR sebesar 42,84, sedangkan pada kelas AT sebesar 52,63. Hasil uji anakova
menghasilkan
nilai
signifikansi
sebesar
0,026.
Nilai
tersebut
menggambarkan bahwa terdapat perbedaan tingkat retensi hasil belajar biologi antara siswa AR dengan AT. Data skor retensi hasil belajar kognitif pada penelitian ini menunjukkan bahwa strategi CS dapat memberdayakan retensi hasil belajar kognitif dengan baik. Hasil tersebut sejalan dengan penelitian yang dilaporkan Kolow (2012) yang melaporkan bahwa strategi CS mampu memberdayakan hasil belajar kognitif pada pembelajarn biologi SMP di Kota Samarinda. Beberapa sintaks dalam pembelajaran CS berperan dalam baiknya retensi siswa pada materi pelajaran yang telah mereka pelajari tersebut.. Kegiatan meringkas merupakan salah satu tahapan pada sintaks pembelajaran CS. Menurut Slavin (2006) kegiatan meringkas merupakan satu dari beberapa kegiatan yang dapat membantu siswa meningkatkan penahanan informasi di otak. Meringkas sebagai kegiatan yang dapat digunakan untuk meningkatkan retensi juga dikemukakan Degeng. Degeng (1989) yang menjelaskan bahwa telah ada beberapa penelitian yang memperlihatkan siswa-siswi yang diajar atau disuruh membuat ringkasan tentang apa yang telah dibaca, memperlihatkan unjuk kerja yang lebih baik dalam tes yang berhubungan dengan mengingat isi teks daripada mereka yang hanya membaca teks berulang-ulang tanpa meringkas.
103
Meringkas dapat membantu siswa mengikat materi pelajaran lebih lama. Sherman (1984) menjelaskan bahwa ketika suatu informasi diringkas oleh siswa, informasi tersebut akan dikirim menjadi file memori di otak siswa tersebut. Sherman menambahkan pembiasaan diri untuk meringkas dapat meningkatkan keterampilan untuk meringkas dan me-recall suatu informasi, sehingga dapat meningkatkan kemampuan me-recall suatu informasi saat dibutuhkan. Dari penjelasan beberapa ahli tersebut, dapat diketahui bahwa dengan pembiasaan kegiatan meringkas pada setiap pertemuan akan meningkatkan tingkat retensi siswa pada materi pelajaran. Pada penelitian ini, siswa dibiasakan untuk selalu meringkas di setiap pertemuan. Dengan demikian, siswa akan lebih mudah memanggil kembali materi yang telah tertanam di otak mereka ketika tes retensi. Kegiatan lain pada pembelajaran CS selain meringkas yang dapat meningkatkan retensi siswa adalah kegiatan yang mengarahkan setiap pasangan bekerja sama untuk mengembangkan analogi, gambar, dan lain sebagainya, untuk membantu mereka meringkas informasi yang mereka dapat sehingga menjadi lebih mudah diingat. Kegiatan tersebut dapat membantu siswa dalam meningkatkan retensi karena pada kegiatan tersebut siswa didorong untuk mempelajari materi lebih dalam melalui kegiatan mengembangkan analogi dan berdiskusi tentang materi yang sedang mereka pelajari. Pernyataan tersebut sejalan dengan hipotesis pemrosesan mendalam (depth of processing hypothesis) yang diusulkan oleh Craik dan Tulving (1975) yang menyiratkan bahwa tidak penting peserta didik baru mempelajari sesuatu, yang lebih penting dalam pembelajaran adalah proses berpikir mendalam. Dengan demikian, pembelajaran yang melatih siswa untuk berpikir lebih dalam akan meningkatkan
104
retensi siswa terhadap suatu materi bila dibandingkan dengan kegiatan pembelajaran yang tidak melibatkan siswa berpikir terlalu dalam. Kegiatan berdiskusi dengan pasangan setelah kegiatan mengoreksi dan mendeteksi kesalahan pada hasil ringkasan pasangan merupakan kegiatan yang dapat mendorong siswa mengaktifkan aktivitas kognitif yang lebih optimal dalam memproses materi pelajaran. Nemati (2009) menjelaskan bahwa seberapa baik informasi yang diingat bukanlah merupakan fungsi dari seberapa lama seseorang menerima/memasukkan informasi tersebut, melainkan tergantung pada sifat dan proses kognitif yang digunakan untuk memproses informasi tersebut. Dengan demikian, kegiatan tersebut dapat memfasilitasi siswa semakin menanamkan materi yang sedang dipelajari. Kegiatan terakhir dalam pembelajaran CS, yaitu kegiatan review juga memiliki peranan untuk menunjang siswa lebih meningkatkan penahanan dan pemanggilan kembali materi pelajaran. Tinjauan kembali (review) terhadap apa yang telah dipelajari penting se dilakukan untuk mempertahankan retensi (Degeng, 1989). Hal tersebut sejalan dengan pernyataan Sherman. Sherman (1984) menyatakan bahwa kegiatan review sebenarnya merupakan kegiatan yang melatih seseorang dalam merecall informasi juga (Sherman, 1984). Kegiatan review pada setiap pertemuan telah melatih setiap pasangan siswa untuk selalu mengingat kembali materi yang telah mereka pelajari bersama di setiap akhir pelajaran. Kegiatan meringkas, mendeteksi dan mengoreki hasil ringkasan, serta review merupakan kegiatan yang terbukti dapat meningkatkan retensi hasil belajar kognitif siswa sesuai penjelasan yang telah disamapikan oleh para ahli. Ketiga kegiatan
105
tersebut tercakup dalam pembelajaran CS. Salah satu cara untuk memastikan siswa benar-benar melakukan sintaks pembelajaran CS adalah menuliskan hasil dari kegiatan meringkas, mengoreksi, dan me-review pada LKS yang telah disediakan. Ternyata, kegiatan menulis pun dapat meingkatkan retensi hasil belajar siswa. Gardner (2006) menyatakan bahwa dengan kegiatan menulis membantu siswa untuk berpikir dan mengikat (menanamkan) suatu informasi dari apa yang dia tulis. Dengan demikian, sangat terlihat jelas bahwa CS merupakan strategi yang dapat memberdayakan siswa dan hasil penelitian ini telah memperkuat teori-teori tersebut. Perbandingan gambaran retensi hasil belajar kognitif siswa berkemampuan AR dengan siswa berkemampuan AT ternyata memperlihatkan perbedaan yang cukup jelas. Berdasarkan hasil uji anakova, skor retensi hasil belajar kognitif siswa berkemampuan AR dan AT memiliki perbedaan yang signifikan. Hasil penelitian ini sejalan dengan hasil penelitian Malahayati (2011) yang melaporkan bahwa kemampuan akademik memiliki pengaruh yang signifikan terhadap retensi hasil belajar biologi siswa SMA di Malang. Ada pendapat ahli yang kurang sesuai dengan hasil penelitian ini, namun demikian ada beberapa teori yang dapat mendukung hasil penelitian ini. Skor retensi yang memberikan perbedaan yang signifikan diantara kedua kelas berkemampuan akademik berbeda kurang sesuai dengan pernyataan Slavin. Slavin (2008) menyatakan bahwa siswa yang berkemampuan lebih tinggi mempunyai nilai yang lebih baik pada akhir mata pelajaran tetapi sering melupakan yang telah mereka pelajari dalam persentase yang sama dengan siswa yang berkemampuan lebih rendah. Pernyataan tersebut menggambarkan bahwa meski pada tes retensi siswa
106
berkemampuan akademik berbeda akan memperoleh skor yang berbeda, namun menurunnya skor hasil belajar kognitif siswa AR dan AT saat retensi besarnya sama. Pernyataan tersebut kurang sejalan dengan penjelasan mengenai kemampuan akademik merupakan gambaran pengetahuan awal yang dimiliki siswa. Peneliti telah menyinggung di bagian pembahasan aspek hasil belajar kognitif, kemampuan akademik merupakan gambaran pengetahuan awal yang dimiliki siswa. Pengetahuan yang telah dimiliki siswa dan tertanam dalam ingatan mereka akan terpetakan dan membentuk skemata dalam sistem memori jangka panjang siswa tersebut. Siswa berkemampuan AT memiliki pengetahuan awal yang lebih banyak dan skeemata yang lebih luas daripada siswa AR. Keadaan tersebut mempengaruhi mudahnya informasi baru ditanam dalam memori jangka panjang siswa. Siswa dengan pengetahuan awal yang luas lebih mudah mengaitkan informasi baru dengan informasi yang telah ada dalam memori mereka. Hal tersebut sesuai dengan penjelasan yang disampaikan Bransford, dkk. (2000), bahwa seorang siswa yang memiliki banyak pengetahuan yang relevan dengan topik yang akan dipelajari akan lebih paham dan mengingat materi tersebut bila dibandingkan dengan siswa yang hanya memiliki sedikit pengetahuan awal. Dengan demikian, perbedaan kemampuan akademik yang mempengaruhi perbedaan pengetahuan awal pada siswa memiliki pengaruh signifikan terhadap ingatan siswa terhadap materi pelajaran baru.
I. Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biolgoi Siswa Berdasarkan hasil uji anava terhadap selisih skor retensi dengan pascates pada
107
8 siswa AR dan 15 siswa AT memperoleh nilai signifikansi 0,07. Nilai tersebut menunjukkan bahwa kemampuan akademik tidak berpengaruh terhadap retensi hasil belajar biologi siswa.Hasil uji anava berikutnya terhadap selisih skor retensi dengan pascates pada 7 siswa AR dan 7 siswa AT memperoleh nilai signifikansi 0,001. Hasil uji anava tersebut menggambarkan bahwa kemampuan akademik memiliki pengaruh terhadap retensi hasil belajar biologi siswa. Hasil uji anava tersebut sejalan dengan hasil uji anakova yang telah peneliti lakukan sebelumnya. Uji lanjut yang dilakukan menghasilkan gambaran bahwa siswa AT memiliki tingkat retensi hasil belajar biologi yang lebih baik dari pada siswa AR. Hasil tersebut sesuai dengan penjelasan peneliti mengenai pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi hasil belajar di subbab pembahasan poin H. Kemampuan akademik memiliki pengaruh yang signifikan terhadap retensi hasil belajar biologi siswa. Siswa yang memiliki kemampuan akademik yang lebih tinggi mempunyai pengetahuan awal yang lebih luas. Pengetahuan awal yang lebih luas akan memudahkan siswa untuk mengikat lebih banyak informasi baru di dalam memori jangka panjangnya. Kondisi tersebut menyebabkan banyak konsep biologi yang tidak dilupakan siswa AT daripada siswa AR. Tingkat retensi hasil belajar biologi siswa AT berbeda dengan AR karena kemampuan akademik berpengaruh terhadap retensi hasil belajar. Permasalahan yang muncul adalah kemampuan akademik yang memiliki pengaruh signifikan terhadap retensi hasil belajar kognitif tidak sejalan dengan hasil retensi keterampilan metakognitif. Aspek retensi keterampilan metakognitif pada penelitian ini tidak dipengaruhi secara signifikan oleh perbedaan kemampuan
108
akademik. Kondisi tersebut kurang sesuai teori yang ada. Peningkatan yang terjadi pada keterampilan metakognitif siswa sebenarnya akan diikuti oleh peningkatan hasil belajar kognitif siswa tersebut. Penurunan keterampilan metakognitif pada siswa sebenarnya pun akan juga diikuti oleh penurunan hasil belajar kognitif siswa tersebut. Dua pernyataan peneliti tersebut didasarkan pada pernyataan Muldner. Muldner (2007) menyatakan bahwa keterampilan metakognitif memiliki pengaruh cukup besar terhadap hasil belajar siswa. Veenman (2008) juga menyatakan bahwa keterampilan metakognitif merupakan prediktor pencapaian hasil belajar siswa. Coutinho (2007) pun sependapat dengan Muldner dan Veenman. Coutinho (2007) menjelaskan bahwa keterampilan metakognitif juga merupakan cerminan dari hasil belajar siswa. Pernyataan Muldner,Veenman, dan Coutinho tersebut didasarkan pada peranan keterampilan metakognitif terhadap pemantauan pemahaman materi pada diri siswa sendiri yang memberikan pengaruh terhadap penguasaan dan pemahaman konsep siswa tersebut. Dengan demikian, hilangnya keterampilan metakognitif siswa akan juga diikuti oleh turunnya skor hasil belajar yang dicapai oleh siswa. Temuan data yang yang juga dijadikan perhatian oleh peneliti adalah skor retensi siswa berkemampuan AT bukannya mengalami penurunan, melainkan justru mengalami peningkatan 10,99%. Alasan yang paling kuat yang dapat menjawab permasalahan tersebut adalah waktu pelaksanaan tes retensi yang dilakukan di kelas berkemampuan AT kurang tepat. Baik kelas berkemampuan AR maupun AT melaksanakan tes retensi setelah pascates dilakukan. Perbedaannya adalah pada kelas kemampuan AT, waktu tes retensi tersebut bertepatan dengan pekan ujian akhir
109
semester para siswa. Ujian semester biologi pada kelas berkemampuan AT dilaksanakan beberapa hari sebelum tes retensi diadakan. Siswa berkemampuan AT yang akan menghadapi tes UAS akan mengulang mempelajari materi yang berhubungan juga dengan materi pertanyaan tes retensi. Kondisi tersebut menyebabkan bertambahnya materi yang tertangkap pada memori siswa, khususnya pada memori jangka pendeknya. Tes retensi yang dilakukan dalam pekan yang sama dengan pekan UAS menyebabkan hasil tes retensi terkontaminasi dengan materi yang tertanam pada memori jangka pendek siswa. Ghorbani dan Riabi (2011) menyatakan bahwa tes retensi digunakan untuk mengukur informasi yang tertanam pada memori jangka panjang siswa yang dapat dilakukan dua minggu setelah pembelajaran. Periode di bawah dua minggu merupakan periode yang kurang dapat menyingkirkan informasi pada memori jangka pendek siswa. Peningkatan skor hasil belajar kognitif siswa AT saat mengikuti tes retensi tidak diikuti oleh peningkatan skor keterampilan metakognitifnya dapat disebabkan oleh beberapa kemungkinan. Kemungkinan pertama terkait dengan pelatihan keterampilan metakognitif siswa AT di kelas kurang optimal karen JP biologi yang lebih sedikit daripada JP biologi di kelas AR. Akibatnya, keterampilan metakognitif siswa AR masih mampu mengimbangi pencapaian yang diraih oleh siswa AT. Kemungkinan kedua adalah siswa berkemampuan AT yang menyiapkan diri untuk UAS sudah mengetahui bentuk soal dari UAS yang berupa pilihan ganda. Dengan demikian, siswa AT dalam persiapannya menghadapi UAS, yaitu saat belajar tidak menerapkan keterampilan metakognitifnya. Siswa AT hanya menghafalkan kata kunci materi pelajaran dan tidak menyiapkan diri menghadapi soal esay. Kondisi
110
tersebut mempengaruhi jawaban tes retensi mereka. Siswa AT masih mampu menjawab pertanyaan dengan benar, namun tata bahasa dan pola penyampaian jawaban para siswa tersebut kurang tertata. Berdasarkan pembahasan yang telah dilakukan oleh peneliti, dapat diketahui bahwa strategi CS mampu memberdayakan keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, retensi keterampilan metakognitif, serta retensi hasil belajar biologi siswa berkemampuan AR maupun AT. Sintaks pembelajaran CS yang memfasilitasi siswa untuk meningkatkan kemampuan yang berhubungan dengan empat aspek tersebut merupakan faktor yang berperan terhadap hasil penelitian ini. Permasalahan yang muncul pada hasil penelitian ini adalah peningkatan keterampilan metakognitif, hasil belajar, dan retensi keterampilan metakognitif siswa AR dengan AT tidak memiliki perbedaan yang signifikan. Beberapa penyebab yang dapat menjadi alasan menurut penulis terkait permasalahan tersebut adalah alokasi JP kelas berkemampuan AT yang lebih sedikit daripada JP kelas AR, serta NUN SMP yang kurang mencerminkan kemampuan akademik siswa. Uji anava terhadap selisih skor 8 siswa AR dengan 15 AT memperlihatkan bahwa kemampuan akademik tidak memiliki pengaruh terhadap keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi hasil belajar biologi siswa. Namun, uji anava terhadap selisih skor 7 siswa AR dengan 7 AT memperlihatkan bahwa kemampuan akademik memiliki pengaruh terhadap keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi hasil belajar biologi siswa. Berdasarkan dua hasil anava tersebut dapat diketahui bahwa penyebab tidak ada perbedaan yang signifikan pada pencapaian keterampilan metakognitif, hasil belajar biologi, dan retensi hasil belajar
111
biologi siswa AR dengan AT disebabkan oleh adanya beberapa siswa di kelas AT yang kemampuannya sama dengan siswa AR. Permasalahan lain yang muncul pada hasil penelitan ini adalah hasil retensi keterampilan metakognitif yang tidak sejalan dengan retensi hasil belajar siswa. Pada hasil analisis data retensi keterampilan metakognitif, kemampuan akademik memiliki pengaruh yang signifikan, sedangkan pada retensi hasil belajar kognitif, kemampuan akademik memiliki pengaruh yang signifikan. Penyebab munculnya permasalahan tersebut menurut penulis adalah karena pelaksanaan tes retensi pada siswa AT bertepatan dengan pekan UAS, sehingga skor retensi hasil belajar kognitif siswa AT lebih baik dan berbeda signifikan terhadap skor siswa AR. Beberapa penyebab telah peneliti sampaikan sebagai alasan munculnya 2 permasalahan data yang muncul pada penelitian ini, meski peneliti belum sepenuhnya yakin terhadap penyebab tersebut.
BAB VI PENUTUP
A. Kesimpulan Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka kesimpulan yang didapatkan dari penelitian ini ialah sebagai berikut. 1. Tidak ada perbedaan signifikan antara peningkatan keterampilan metakognitif siswa berkemampuan AR dan AT yang telah mengikuti pembalajaran CS. 2. Ada pengaruh kemampuan akademik terhadap peningkatan keterampilan metakognitif siswa pada pembelajaran biologi kelas X SMA dengan penerapan pembelajaran CS di Malang. 3. Tidak ada perbedaan signifikan antara peningkatan hasil belajar kognitif siswa berkemampuan AR dan AT yang telah mengikuti pembalajaran CS. 4. Ada pengaruh kemampuan akademik terhadap peningkatan hasil belajar biologi siswa pada pembelajaran biologi kelas X SMA dengan penerapan pembelajaran CS di Malang. 5. Tidak ada perbedaan signifikan antara retensi keterampilan metakognitif siswa berkemampuan AR dan AT yang telah mengikuti pembalajaran CS. 6. Tidak ada pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi keterampilan metakognitif siswa pada pembelajaran biologi kelas X SMA dengan penerapan pembelajaran CS di Malang.
112
113
7. Ada
perbedaan
signifikan
antara
retensi
hasil
belajar
kognitif
siswa
berkemampuan AR dan AT yang telah mengikuti pembalajaran CS. 8. Ada pengaruh kemampuan akademik terhadap retensi hasil belajar biologi siswa pada pembelajaran biologi kelas X SMA dengan penerapan pembelajaran CS di Malang.
B. Saran Berdasarkan pembahasan hasil penelitian kali ini, peneliti memberikan beberapa saran yang dapat digunakan pada penelitian selanjutnya sebagai berikut. 1. Lama satu siklus pembelajaran pada dua kelas yang terlibat dalam penelitian sebaiknya dikontrol sama, meski alokasi waktu pembelajaran yang disediakan sekolah berbeda-beda. 2. Pelaksanaan tes retensi untuk mengetahui kemampuan retensi siswa sebaiknya dilakukan pada pekan sebelum ujian semester berlangsung.
113
DAFTAR RUJUKAN Akbar, R dan Hawadi. 2011. Akselerasi: A-Z Informasi Program Percepatan Belajar dan Anak Berbakat Intelektual. Jakarta : PT. Grasindo, (Online), (http://books.google.co.id/books?id=bUaKi6MfRpkC&pg=PA168&dq=hasi l+belajar+adalah&hl=id&sa=X&ei=jy1AUb2sAYWrrAfS0IGwBQ&redir_e sc=y#v=onepage&q=hasil%20belajar%20adalah&f=false), diakses 13 Maret 2013. Anderson, G., Benjamin, D., dan Fuss, M. A. The Determinants of Success in University Introductory Economics Courses. The Journal of Economic Education. Vol. 25(2): 99-119. Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, (Online), (http://artsliteracyarts.wikispaces.com/file/view/Bloom%27s+taxonomy+up dated.Anderson+and+krathwohl.pdf), diakses 20 Maret 2013. Arthur, W., Jr., Bennett, W., Jr., Stanush, P. L., & McNelly, T. L. 1998. Factors That Influence Skill Decay and Retention: A Quantitative Review and Analysis. Human Performance. Vol. 11: 57-101. Arikunto, S. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2. Jakarta: Bumi aksara. Balkcom, S. 1992. Cooperative Learning. Office of Educational Research and Improvement (OERI), (Online), (http://www2.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/cooplear.html), diakses 4 Februari 2013. Banikowski, Alison, K. 1999. Strategies to Enhance Memory Based on BrainResearch. Focus on Exceptional Children. Vol 32(2). Batishcheva, E. 2010. Collaboration Scripts, (Online), (http://edumu.lehreprofi.de/?p=334), diakses 4 Februari 2013. Bransford, J. D., Brown, A. L., dan Cocking, R. R. 2002. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington DC: National Academy Press. Benjamin, H. 1954. Psychology in Education. New York: McGrew-Hill, Inc. Bonk, C. J. 1998. Cooperative Learning & Teaching Script Best of Bonk Handouts, (Online), (http://www.indiana.edu/~bobweb/Handout?script.html), diakses tanggal 10 Oktober 2012. Boyd, M. dan Vitzelio, T. 2010. A Guidebook to Student Learning Outcome and Administrative Unit Outcome. Rancho Cucamonga: Chaffey College, (Online), (http://www.chaffey.edu/slo/resources/slo_handbook.pdf), diakses 14 Maret 2013.
114
115
Corebima, A. D. 2012. Proposal Penelitian Hibah Penelitian Tim Pascasarjana-HPTP (Hibah Pasca): Pembelajaran yang Memberdayakan Keterampilan Metakognitif, Pemahaman Konsep, dan Retensi pada Pembelajaran Biologi SMA di Malang untuk Menolong Siswa Berkemampuan Akademik Rendah. Malang: Universitas Negeri Malang. Coutinho, S. A. 2007. The Relationship Between Goals, Metacognition, and Academic success. Educate. Vol. 7(1): 39-47. Craik, F. I. M. dan Tulving, E. 1975. Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory. Journal ol Experimental Psychology. Vol. 104(3): 268-294, (Online), (http://hs-psychology.ismonline.org/files/2012/08/Craik-Tulving-1975-Depth-of-Processing-and-theRetention-of-Words-in-Episodic-Memory.pdf), diakses 7 Maret 2013. Cubukcu, F. 2009. Learner Autonomy, Self Regulation, and Metacognition. International Electronic Journal of Elementary Education. Vol 2(1): 53-64, (Online), (http://www.iejee.com/2_1_2009/cubukcu.pdf), diakses 20 Februari 2013. Dahar, M. A. 2011. Relationship Between the School Resuorce Inputs and Academic Achievement of Student at Secondary Level In Pakistan. Thesis. Islamabad: Higher Education Commision Pakistan. Dansereau, D. F. 1987. Transfer from Cooperative to Individual Studying. Journal of Reading. Vol 30 (7): 614-618. Dansereau, D. F., Collins K. W., McDonald, B. A., Holley, C. D., Garland, J., Diekhoff, G., dan Evans, S. H. 1979. Development and Evaluation of a Learning Strategy Training Program. Journal of Educational Psychology. Vol. 71(1): 64-73, (online), (http://www.mendeley.com/catalog/development-evaluation-learningstrategy-training-program/#page-1), diakses 27 Maret 2013. Degeng, N. S. 1989. Ilmu Pengajaran: Taksonomi Variable. Jakarta: Dirjen Pendidikan Tinggi, PPLPTK. Djiwandono, S. E. W. 2002. Psikologi Pendidikan (Rev-2). Jakarta: Grasindo, (online), ((http://books.google.co.id/books?id=TNs2aM5LqKQC&pg=PA217&dq=h asil+belajar+adalah&hl=id&sa=X&ei=cRtAUdyCMceNrgfwr4CIDA&ved= 0CDEQ6AEwAQ#v=onepage&q=hasil%20belajar%20adalah&f=false), diakses 27 Maret 2013. Dodge, J. 1994. Study Skills Handbook: More Than 75 Strategies for Better Learning. New York: Scholastic, Inc. (Online), (http://books.google.co.id/books?id=soYQGq2EB0AC&printsec=frontcover &hl=id#v=onepage&q&f=false), diakses 27 Maret 2013.
116
Flavell, J. H. 1979. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry. American Psychologist. Vol. 34: 906911, (Online), (http://www.scribd.com/doc/45848755/Flavell-1979Metacognition-and-Cognitive-Monitoring), diakses 5 Februari 2013. Flavell, J. H. 1987. Speculations about the nature and development of metacognition. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation and Understanding (pp. 21-29). Hillside, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates., (Online), (http://tecfa.unige.ch/~szilas/nestor/ressources/meta_flavell.pdf), diakses 5 Februari 2013. Felder, R. dan Brent, R. 2007. Cooperative Learning. Active Learning: Models from the Analytical Scences, ACS Symposium Series 970. Washington, DC : American Chemical Society, 2007, (Online), (http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/CLChapter .pdf), diakses 3 Februari 2013. Froyd, J. E. and Simpson, N. 2008. Student-Centered Learning Addressing Faculty Questions about Student-centered Learning. Proceeding Seminar on Course, Curriculum, and Laboratory Improvement (CCLI) Conference. Washington DC: August 13-15 2008, (Online), (http://ccliconference.org/files/2010/03/Froyd_Stu-CenteredLearning.pdf), diakses 3 Februari 2013. Gadgil, S. M. & Nokes, T.J. (2010). Collaborative facilitation through errordetection: A classroom experiment. In S. Ohlsson & R. Catrambone (Eds.), Proceedings of the 32nd Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 2583-2588). Austin, TX: Cognitive Science Society. Ghorbandi, Mohammaad Reza dan Riabi, Nushin Karami. The Impact of Memory Strategy Instruction on Learners' EFL Vocabulary Retention. Theory and Practice in Language Studies. Vol.1 (9): 1222-1226. Glossary of Education, (Online), (http://www.education.com), diakses 5 Februari 2013. Gora, W. dan Sunarto. 2010. Pakematik Strategi Pembelajaran Inovatif Berbasis TIK. Jakarta: PT. Elex Gramedia. Gu, P. Y. 2003. Vocabulary Learning in a Second Language: Person, Task, Context and Strategies. Teaching English as a Second or Foreign Language (TESLEJ). Vol. 7 (2): 1-28, (Online), (http://tesl-ej.org/ej26/a4.html), diakses 7 Maret 2013. Hall, R. H. 1996. Strategies for Teaching Educational Psychology. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, New York, April, 1996, (online), (http://wps.ablongman.com/wps/media/objects/679/695387/hall.html), diakses 27 Maret 2013.
117
Howard,
J. B. 2004. Metacognitive Inquiry. (Online), (http://org.elon.edu/t2project/pdf_docs/sp_metacognitive.pdf), diakses 21 Maret 2013.
Isna, F. 2010. Penerapan Model Pembelajaran Cooperative Script untuk Meningkatkan Keterampilan Metakognitif dan Berpikir Siswa Kelas XI IPA 4 SMA Negeri 1 Malang. Skripsi tidak Diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Jacobs, G. M., Lee, G. S., dan Ball, J. 1996. Learning Cooperative Learning Via Cooperative Learning: A Sourcebook of Lesson Plans for Teachier Education on Cooperative Learning. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. Jacobs, G. M., Lee, C, & Ng, M. 1997. Co-operative Learning in the Thinking Classroom. Paper presented at the International Conference on Thinking, Singapore. Jones, L. 2007. The Student-Centered Classroom. New York: Cambridge University Press, (Online), http://www.cambridge.org/other_files/downloads/esl/booklets/JonesStudent-Centered.pdf), diakses 3 Februari 2013. Klausmeier, H. J. dan Goodwin, W. 1975. Learning and Human Abilities: Educational Psychology, Fourth Edition. New York: Harper & Row Publisher. Koesoema, D. 2009. Pendidik Karakter Di Zaman Keblinger. Jakarta: Gramedia, (Online), (http://books.google.co.id/books?id=071g3Z5jnagC&pg=PA158&dq=kema mpuan+akademik+adalah&hl=id&sa=X&ei=U308UbmVHoWJrAfW04G4 Aw&ved=0CFQQ6AEwCTgK#v=onepage&q=kemampuan%20akademik% 20adalah&f=false), diakses 10 Maret 2013. Kolow, A. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran STAD dan Cooperative Script terhadap Hasil Belajar Kognitif Sains Biologi, Sikap Sosial serta Retensi Siswa SMP Kota Samarinda. Tesis tidak Diterbitkan. Malang: PPS Universitas Negeri Malang. Krathwohl, D. R. A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory into Practice. Vol 41(4): 212-225. Krishnawati, N. dan Suryani, Y. 2010. Bahan Dasar untuk Pelayanan Konseling pada Satuan Pendidikan Menengah Jilid III. Jakarta: Grasindo, (Online), (http://books.google.co.id/books?id=Nssw1EhvH60C&pg=PA14&dq=akad emik+adalah&hl=id&sa=X&ei=XGo8UaUBoSOrQfXzYHYAw&ved=0CEQQ6AEwBQ#v=onepage&q=akademik %20adalah&f=false), diakses 10 Maret 2013.
118
Kristiani, N. 2009. Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik serta Interaksinya terhadap Kemampuan Metakognisi dan Hasil Belajar Kognitif Siswa Kelas X di SMA Negeri 9 Malang. Tesis tidak Diterbitkan. Malang: PPS Universitas Negeri Malang. Lai, E. R. 2011. Metacognition: A Literature Review: Research Report. Pearson, (Online), (http://www.pearsonassessments.com/hai/images/tmrs/Metacognition_Liter ature_Review_Final.pdf), diakses 5 Februari 2013. Livingston, J. A. 1997. Metacognition: An Overview, (Online), (http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm), diakses 5 Februari 2013. Macpherson, A. 2006. Cooperative Learning Group Activities for College Courses: A Guide for Instructors. Cloverdale: Kwantlen Polytechnic University. Malahayati, E. N. 2011. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah Melalui Strategi TPS terhadap Kemampuan Metakognitif, Kemamapuan Berpikit Kritis, Hasil Belajar Biologi, dan Retensi Siswa dengan Kemampuan Akademik Berbeda. Skripsi tidak Diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Masidjo. 1995. Penilaian Pencapaian Hasil Belajar Siswa di Sekolah. Yogyakarta: Kanisius, (Online), (http://books.google.co.id/books?id=HsRN-YFQvAC&pg=PA40&dq=hasil+belajar+adalah&hl=id&sa=X&ei=QQxAUZ_d H8LrAe2lYG4Dg&redir_esc=y#v=onepage&q=hasil%20belajar%20adalah&f=f alse), diakses 13 Maret 2013. McGrew, K. S. 2008. Beyond IQ: A Model of Academic Competence & Motivation (MACM), (Online), (http://www.iapsych.com/acmcewok/Academicabilityconception.html), diakses 10 Maret 2013. Mlambo, V. 2011. An Analysis of Some Factors Affecting Student Academic Performance in an Introductory Biochemistry Course at the University of the West Indies. Caribbeaan Teaching Scholar. Vol. 1(2): 79-92. Moraga, R. and Rahn, R. Studying Knowledge Retention through Cooperative Learning in an Operations Research Course. Proceedings of the 2007 Industrial Engineering Research Conference, IIE Annual Conference, Nashville, TN., May 2007. Muldner, K. 2007. Tailored Scaffolding for Meta-Cognitive Skills during Analogical Problem Solving. Thesis. British Columbia: The Faculty of Graduate Studies The University of British Columbia. Murray, B. P. 2007. Prior Knowledge, Two Teaching Approach for Metacognition: Main Idea and Summarization Strategies In Reading. Dissertation. New York: The Graduate School if Education of Fordham University.
119
Naga, D. S. 2005. Belajar dan Lupa: Tantangan bagi Pembelajaran. Jurnal Provitae. Vol 1(2): 1-6, (Online), (http://books.google.co.id/books?id=Bax4ym41HkAC&pg=PA2&dq=retens i+belajar+adalah&hl=id&sa=X&ei=RSTuUMOGGMqhlQX644HQCg&red ir_esc=y#v=onepage&q=retensi%20belajar%20adalah&f=false), diakses 10 Januari 2013. Novak, J. D. dan Gowin, D. B. 2006. Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University Press. Nemati, A. 2009. Memory Vocabulary Learning Strategies and Long-Term Retention. International Journal of Vocational and Technical Education. Vol. 1(2): 14-24, (Online), (http://www.academicjournals.org/ijvte/pdf/pdf2009/october/nemati.pdf), diakses 6 Maret 2013. Newman-Ford, L., Lloyd S., dan Thomas, S. An Investigation into the Effects of Gender, Prior Academic Achievement, Place of Residence, Age, and Attedance on Firs-Year Undergraduate Attainment. 2009. Journal of Applied Research in Higher Education. Vol. 1 (1): 13-28, (online), (http://dspace1.isd.glam.ac.uk/dspace/bitstream/10265/303/1/JARHE_V1.1_ Jan%2009_Web_pp13-28.pdf), diakses 27 Maret 2013. Nguyen, N. T. 2012. “Let students take control!” Fostering learner autonomy in language learning: An experiment. 2012 International Conference on Education and Management Innovation IPEDR. Vol. 30: 318-320, (Online), (http://www.ipedr.com/vol30/62-ICEMI%202012-M10063.pdf), diakses 20 Februari 2013. Olivia, F. 2011. Tools for Study Skills: Teknik Ujian Efektif. Jakarta: PT Elex Media Komputindo, (Online), (http://books.google.co.id/books?id=n5G9H731fb8C&pg=PA73&dq=hasil+ belajar+adalah&hl=id&sa=X&ei=jy1AUb2sAYWrrAfS0IGwBQ&redir_esc =y#v=onepage&q=hasil%20belajar%20adalah&f=false), diakses 13 Maret 2013. Pierce, W. 2003. Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation. Presented at Prince George's Community College at November 17, 2004, (Online), (http://academic.pg.cc.md.us/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm), diakses 5 Februari 2013. Redd, Z. Brooks, J., dan McGarvey, A. M. 2011. Background for Community Level Work on Educaional Adjustment In Adolescence: Reviewing the Literature on Contributing Factors. Child Trends. Prepared for the John S. and Jomes L. Knight Foundation. Revilla, A. T. dan Sweeney, Y. D L G. 1997. Low Income Does Not Cause Low School Achievement: Creating a Sense of Family and Respect in the School
120
Environment. IDRA Newsletter. San Antonio: Intercultural Development Research Association, (online), (http://www.idra.org/IDRA_Newsletter/June_-_July_1997_High__Performing_High_Poverty_Schools/Low_Income_Does_Not_Cause_Low _School_Achievement/#factors), diakses 23 Maret 2013. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., dan Kain, J. F. 2005. Teacher, School, and Academic Achievement. Econometrica. Vol: 73(2): 417-458, (online), (http://fourpercentgrowthproject.com/downloads/theInstitute/educationRefo rm/AREL/AREL_Framework-Bibliography/Rivkin-Hanushek-and-Kain-Teachers-Schools-and-Academic-Achievement.pdf), diakses 20 Maret 2013. Scanlon,
D. 2010. TEAL: Metacognitive Processes, (Online), (http://communitycolleges.wy.edu/Data/Sites/1/commissionFiles/abe/trainin g/abe-ntt/mod-6-articles/ntt---module-6---fs-4-teal-center-metacognitiveprocesses-fact-sheet-air-logo-11-18-11.pdf), diakses 10 Januari 2013.
Schraw, G. dan Dennison, R. S. 1994. Assessing Metaconitive Awareness. Contemporary Educational Psychology. Vol 19: 460-475, (online), (http://www.mendeley.com/catalog/assessing-metacognitive-awareness/#), diakses 21 Maret 2013. Shen, Chun-Yi dan Hsiu-Chuan Liu. 2011. Metacognitive Skills Development: A Web-Based Approach In Higher Education. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology. Vol. 10: 140-150, (online), (http://www.tojet.net/articles/v10i2/10215.pdf), diakses 21 Maret 2013. Sherman, T. M. 1984. Proves Strategies for Successful Learning. Columbus: Bell & Howell Company. Sholikhah, L. M. 2010. Penerapan Strategi Pembelajaran Cooperative Script untuk Meningkatkan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Siswa Kelas X-5 SMA Negeri 3 Malang. Skripsi tidak Diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Slavin, R. E. 1995. Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Boston: Allyn and Bacon. Slavin, R. E. 2006. Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik. Terjemahan Marianto Samosir. 2008. Jakarta: PT Indeks. Smith, K.A. 1996. Cooperative learning: Making "groupwork" work. In C. Bonwell & T. Sutherlund, Eds., Active learning: Lessons from practice and emerging issues. New Directions for Teaching and Learning 67, 71-82. San Francisco: Jossey-Bass. Sprinthall, N. dan Sprinthall, R. C. 1990. Educational Psychology: A Development Approach. Newyork: McGraw-Hill, Inc. Strijbos, J.-W., Kirschner, P., & Martens, R. (Eds.). 2004. What We Know About CSCL: And Implementing It In Higher Education. Boston: Kluwer
121
Academic Publisher, (Online), (http://books.google.co.id/books?id=wf04M7K8GhQC&printsec=frontcover &hl=id#v=onepage&q&f=false), diakses 4 Februari 2013. Sunaryo.
2004. Psikologi untuk Keperawatan. Jakarta: EGC, (Online), (http://books.google.co.id/books?id=6GzU18bHfuAC&pg=PA165&dq=bel ajar+adalah&hl=id&sa=X&ei=xRJAUdLmN8XOrQesgoFw&redir_esc=y# v=onepage&q=belajar%20adalah&f=false), diakses 13 Maret 2013.
Sumardi. 2007. Password Menuju Sukses: Rahasia Membangun Sukses Individu, Lembaga, dan Perusahaan. Jakarta: Erlangga, (Online), (http://books.google.co.id/books?id=CQrowOqOAAC&printsec=frontcover&hl=id#v=onepage&q&f=false), diakses 10 Maret 2013. Summers, A., Gregory, D., Kelly, M., Harland, S. 1998. Predicting Skill Fade and Procuring Performance (UC). Defence Evaluation and Research Agency. Susilana, Rudi. 2007. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan: Bagian 2 Ilmu Pendidikan Praktis: Sumber Belajar dalam Pendidian. Bandung: PT Imperial Bhakti Utama. Thalheimer, W. 2010. How Much Do People Forget?, (Online), (http://willthalheimer.typepad.com/files/how-much-do-people-forget-v1214-2010-2.pdf), diakses 6 Maret 2013. Veenman, M. V. J. 2008. Giftedness: Predicting The Speed of Expertise Acquistion By Intellectual Ability and Metacognitive Skillfulness on Novices. In MetaCognition: A Recent Review of Research, Theory and Perspective.New York: Nova Science Publisher, Inc. Warouw, Zusje W. M. 2009. Pengaruh Pembelajaran Metakognitif dalam Strategi Cooperative Script dan Reciprocal Teaching pada Kemampuan Akademik Berbeda terhadap Kemampuan dan Keterampilan Metakognitif, Berpikir Kritis, Hasil Belajar Biologi Siswa, serta Retensinya di SMP Negeri Manado. Disertasi tidak Diterbitkan. Malang: PPS Universitas Negeri Malang. Vockell, E. 2001. Educational Psychology: A Pratical Approach (Online Ed.), (http://education.purduecal.edu/Vockell/EdPsyBook/Edpsy7/edpsy7_meta.h tm), diakses 5 Februari 2013. Yahaya, A. 2004. Factors Contributing Towards Excellence Academic Performance. Johor Bahru: University Technology of Malaysia, (online), (http://eprints.utm.my/6109/1/aziziyahFactorscontributingtoe.pdf), diakses 23 Maret 2013.
Lampiran 1. Grafik Passing Grade SMA Kota Malang (PPDB Online 2012)
38 36 34 32 30 28 SMAN SMAN SMAN SMAN SMAN SMAN SMAN SMAN SMAN SMAN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Gambar 1. Grafik Passing Grade SMAN Kota Malang berdasarkan Data PPDB Online Tahun 2012
40 30 20 10 0 SMA Panjura SMA Taman Harapan
SMA Petra
SMA SMAI Ma'arif Baiturrohmah
Gambar 2. Grafik Passing Grade SMAS Kota Malang berdasarkan Data PPDB Online Tahun 2012
122
Lampiran 2. Laporan Observasi Gambaran Kondisi Siswa kelas X SMA Shallahudin Malang Tanggal Observasi
: 3 Oktober 2012
Tempat Observasi
: SMA Shallahudin Malang
Observasi yang dilakukan peneliti adalah dengan mewawancarai delapan siswa yang sedang mengerjakan soal ujian. Observasi ini dilakukan untuk mengetahui gambaran keterampilan metakognitif dan retensi siswa kelas X SMA Shallahudin. Pertanyaan yang digunakan peneliti adalah sebagai berikut. 1. Apakah kamu kesulitan mengerjakan soal ujian tersebut? 2. Mengapa kamu kesulitan mengerjakan soal ujian tersebut? 3. Mengapa kamu kemarin malam tidak belajar? Hasil: Enam dari delapan siswa menyatakan bahwa mereka kesulitan mengerjakan soal ujian. Enam siswa tersebut juga kurang percaya diri dalam mengerjakan soal ujia. Mereka terlihat curang (mencontoh dan bertanya kepada temannya) saat mengerjakan soal ujian. Empat dari enam siswa tersebut mengaku bahwa mereka tidak belajar sebelum ujian karena alasan malas, sedangkan dua dari enam siswa tersebut menyatakan telah belajar sehari sebelum ujian, namun kedua siswa tersebut sudah melupakan materi yang sebelumnya telah mereka pelajari.
123
Lampiran 3. Laporan Observasi Gambaran Kondisi Siswa kelas X SMAN 1 Tumpang Tanggal Observasi
: 8 Oktober 2012
Tempat Observasi
: SMAN 1 Tumpang
Observasi yang dilakukan peneliti adalah dengan mengamati proses pembelajaran yang terjadi di kelas X-5 SMAN 1 Tumpang. Observasi ini dilakukan untuk mengetahui gambaran keterampilan metakognitif dan retensi siswa kelas X SMAN 1 Tumpang. Hasil: Retensi siswa kelas X-5 SMAN 1 Tumpang tergambar ketika guru kelas menanyakan materi pertemuan sebelumnya, yaitu mengenai alga hiaju-biru. Ketika guru menanyakan siapa yang masih ingat dengan ciri alga hijau biru, tidak ada satupun siswa yang dapat menjawab pertanyaan guru tersebut. Kondisi tersebut memberikan gambaran bahwa para siswa telah melupakan materi pelajaran pada pertemuan sebelumnya. Pada saat proses pembelajaran berlangsung, nampak terdapat sebagian siswa yang berada di deret bangku paling belakang kurang dapat mengatur dirinya sebagai pebelajar. Terdapat siswa yang mengganggu temannya, beberapa siswa saling berbincang dengan dengan teman sebangkunya, dan beberapa siswa kurang mengikuti perintah guru saat pembelajaran berlangsung.
124
Lampiran 4. Silabus Strategi Cooperative Script SILABUS Satuan Pendidikan Kelas/ Semester Program/Prg. Keahlian Mata Pelajaran Standar Kompetensi
: SMAN 1 Malang : X/1 :: Biologi : 2. Memahami prinsip-prinsip pengelompokkan makhluk hidup.
KD
Materi Ajar
Kegiatan Belajar
Indikator
2.1 Mendeskripsikan ciri-ciri replikasi, dan peran virus dalam kehidupan.
1. Ciri-ciri virus 2. Komponen utama penyusun virus 3. Reproduksi virus 4. Klasifikasi virus
1. Kegiatan pembelajaran menggunakan Cooperative script: a. Siswa membaca materi tentang ciri-ciri virus, komponen utama penyusun virus, dan reproduksi virus yang diberikan oleh guru dalam LKS Cooperative Script 3 b. Siswa membuat ringkasan materi. c. Siswa yang berperan sebagai pembicara membacakan hasil rangkuman dengan menyampaikan ide-ide
1. Menjelaskan ciri-ciri virus 2. Membedakan virus dengan makhluk hidup lainnya 3. Menjelaskan komponen utama penyusun virus 4. Menjelaskan fungsi masing-masing komponen utama penyusun virus 5. Menjelaskan cara reprodukis virus 6. Membedakan cara reproduksi virus 7. Mengklasifikasikan jenis virus berdasarkan jenis sel inang 8. Menganalisis peranan virus bagi kehidupan
125
Alokasi Sumber Waktu Belajar Tes penguasaan 4 X 45 Aryulina, Diah, konsep menit dkk. 2007. Penilaian hasil Biologi 1 SMA meringkas dan MA untuk Penilaian kelas X. Jakarta: kinerja dalam Esis kerja kelompok Pratiwi, dkk. Penilaian sikap 2007. Biologi Penilaian hasil SMA untuk observasi Kelas X. Jakarta: Erlangga Buku lain yang relevan Penilaian
1. 2. 3.
4. 5.
5. Peran virus dalam kehidupan manusia
manusia 9. Menjelaskan usaha pencegahan penyakit yang disebabkan oleh virus, seperti influenza, AIDS, Flu burung dll.
pokok materi d. Siswa yang berperan sebagai pendengar menyimak, mengoreksi dan menambahkan ideide yang belum tersampaikan e. Siswa bekerja sama mengembangkan analogi-analogi, gambaran, untuk membantu kedua partner membuat ringkasan dengan informasi yang jelas dan tepat. 1. Melakukan kegiatan observasi dengan kegiatan utama mendata berbagai penyakit yang disebabkan oleh virus dikalangan masyarakat sekitar 2. Melakukan kegiatan pembelajaran Cooperative script: a. Siswa membaca materi tentang tentang klasifikasi dan peran virus dalam kehidupan yang diberikan oleh guru
126
b.
c.
d.
e.
dalam LKS Cooperative Script 3 Siswa membuat ringkasan materi. Ringkasan yang dibuat merupakan sintesis atas kegiatan observasi dan hasil membaca materi Siswa yang berperan sebagai pembicara membacakan hasil rangkuman dengan menyampaikan ide-ide pokok materi Siswa yang berperan sebagai pendengar menyimak, mengoreksi dan menambahkan ideide yang belum tersampaikan Siswa bekerja sama mengembangkan analogi-analogi, gambaran, untuk membantu kedua partner membuat ringkasan dengan informasi yang jelas dan tepat.
3. Melakukan kegiatan
127
pembelajaran Cooperative script: f. Siswa membaca materi tentang tentang klasifikasi dan peran virus dalam kehidupan yang diberikan oleh guru dalam LKS Cooperative Script 3 g. Siswa membuat ringkasan materi. Ringkasan yang dibuat merupakan sintesis atas kegiatan observasi dan hasil membaca materi h. Siswa yang berperan sebagai pembicara membacakan hasil rangkuman dengan menyampaikan ide-ide pokok materi i. Siswa yang berperan sebagai pendengar menyimak, mengoreksi dan menambahkan ideide yang belum tersampaikan j. Siswa bekerja sama mengembangkan analogi-analogi, gambaran, untuk
128
membantu kedua partner membuat ringkasan dengan informasi yang jelas dan tepat.
Guru Pamong,
Malang, 30 Juli 2012 Guru Peneliti,
Amrih Utami, S. Pd. NIP. 196604081988032010
Ahmad Fauzi NIM 209341420894 Mengetahui, Kepala Sekolah SMA Negeri 1 Tumpang
Drs. Siswanto Adi, M.M. NIP. 19530303 198102 1 004 129
Lampiran 5. RPP Strategi Cooperative Script
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
Satuan Pendidikan
: SMAN 1 Tumpang
Kelas/Semester
: X / gasal
Program/Prg. Keahlian
: IPA
Mata Pelajaran
: Biologi
Jumlah Pertemuan
: 2x pertemuan
1. Standar Kompetensi 2. Memahami prinsip-prinsip pengelompokkan makhluk hidup. 2. Kompetensi Dasar 2.1 Mendeskripsikan ciri-ciri, replikasi, dan peran virus dalam kehidupan. 3. Indikator: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Menjelaskan ciri-ciri virus Membedakan virus dengan makhluk hidup lainnya Menjelaskan komponen utama penyusun virus Menjelaskan fungsi masing-masing komponen utama penyusun virus Menjelaskan cara reprodukis virus Membedakan cara reproduksi virus Mengklasifikasikan jenis virus berdasarkan jenis sel inang Menganalisis peranan virus bagi kehidupan manusia Menjelaskan usaha pencegahan penyakit yang disebabkan oleh virus, seperti influenza, AIDS, Flu burung dll.
4. Tujuan Pembelajaran Setelah melaksanakan pembelajaran cooperative script, siswa mampu: 1. menjelaskan ciri-ciri virus 2. membedakan virus dengan makhluk hidup lainnya 3. menjelaskan komponen utama penyusun virus
130
4. 5. 6. 7. 8. 9.
menjelaskan fungsi masing-masing komponen utama penyusun virus menjelaskan cara reprodukis virus membedakan cara reproduksi virus mengklasifikasikan jenis virus berdasarkan jenis sel inang menganalisis peranan virus bagi kehidupan manusia menjelaskan usaha pencegahan penyakit yang disebabkan oleh virus, seperti influenza, AIDS, Flu burung dll.
5. Materi Ajar 1) Ciri-ciri virus Virus tidak dapat diklasifikasikan sebaai sel karena virus tidak memiliki nukleus, sitoplasma, dan oraganela sel yang lain. Oleh karena itu, virus disebut sebagai organisme aseluler. Virus berupa partikel yang disebut virion. Virion dapat dikristalkan sehingga lebih menunjukkan ciri mineral dari pada ciri kehidupan.
Oleh karena itu, sebagian ilmuwan biologi
menganggap virus bukan makhluk hidup. Namun, ilmuwan biologi yang lain menganggap virus merupakan makhluk hidup karena dapat bereproduksi. 2) Komponen utama penyusun virus Struktur virus yang kompleks terdiri atas kepala yang berisi materi genetik (DNA), ekor yang merupakan alat penancap ke tubuh organisme yang diserangnya, dan serabut ekor (lihat gambar). Virus terutama tersusun atas asam nukleat dan selubung protein yang disebut kapsid. 3) Reproduksi virus Untuk berkembang biak, virus memerlukan lingkungan sel yang hidup. Oleh karena itu, virus menginfeksi bakteri, sel hewan, sel tumbuhan atau pun sel manusia untuk bereproduksi. Ada dua macam cara virus menginfeksi bakteri yaitu secara litik dan secara lisogenik. Pada infeksi secara litik, virus akan menghancurkan sel inang setelah berhasil melakukan reproduksi, sedangkan pada infeksi secara lisogenik, virus tidak menghancurkan sel bakteri tetapi materi genetiknya berintegrasi/bergabung dengan materi genetik sel inangnya, sehingga materi genetik virus ini akan diwariskan kepada keturunan sel inang tersebut, saat sel inang tersebut membelah diri.
131
4) Klasifikasi virus Klasifikasi virus tidak mengikuti sistem Linnaeus, melainkan sistem ICTV (International Committee on Taxonomy of Viruses = Komite Internasional untuk Taksonomi Virus). Klasifikasi virus terbagi dalam tiga tingkat takson, yaitu famili, genus, dan spesies. Nama famili virus diakhiri dengan viridae, sedangkan nama genus diakhiri dengan virus. Nama spesies menggunakan bahasa inggris dan diakhiri dengan virus. Saat ini, jenis virus yang sudah teridentifikasi sekitar dua ribu spesies. 5) Peran virus dalam kehidupan manusia Beberapa dari virus bersifat merugikan karena dapat menyerang tumbuhan, hewan, bahkan manusia.Bila makhluk hidup terserang virus, akan timbul penyakit yang merugikan. Namun, manusia dengan kepintarannya dapat memodifikasi virus yang awalnya tidak bermanfaat menjadi bermanfaat, misalnya pada pembuatan vaksin. 6. Alokasi Waktu 4x 45 menit 7. Strategi Pembelajaran Kooperatif Model pembelajaran Cooperative Script
8. Kegiatan Pembelajaran Pertemuan 1 Kegiatan No Guru 1. Kegiatan Awal ( 7 menit)
Peserta Didik
1) Mengucapkan salam dan menyuruh ketua kelas memimpin doa 2) Memotivasi siswa dengan menggali pengetahuan awal siswa tentang virus 3) Menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai
132
1) Menjawab salam dan berdoa 2) Menyiapkan diri untuk belajar 3) Memperhatikan tujuan pembelajaran yang disampaikan
guru
2.
Kegiatan Inti (70 menit) 1) Membagi siswa untuk berpasangan(1 kelompok 2 orang) 2) Meminta siswa untuk menetapkan siapa yang pertama berperan sebagai pembicara (siswa A) dan siapa yang berperan sebagai pendengar (siswa B)
1) Duduk bersama pasangan 2) Berunding untuk menetapkan siapa yang pertama berperan sebagai pembicara (siswa A) dan siapa yang berperan sebagai pendengar (siswa B) 3) Menerima LKS yang diberikan oleh guru
3) Membagikan LKS berisi uraian materi kepada tiap siswa untuk dibaca. Materi pertama tentang ciri-ciri virus dan komponen utama penyusun virus, sedangkan materi kedua tentang reproduksi virus. 4) Mengarahkan kedua siswa untuk 4) Kedua siswa membaca wacana / membaca materi pertama, setelah materi pertama, setelah selesai selesai dilanjutkan dengan membuat dilanjutkan dengan membuat ringkasan ringkasan 5) Memberikan kesempatan pada 5) Siswa yang berperan sebagai pembicara untuk membacakan pembicara membacakan ringkasannya selengkap mungkin, ringkasannya selengkap Sementara pendengar menyimak / mungkin, dengan memasukkan mengoreksi / menunjukkan ide-ide ide-ide pokok dalam pokok yang kurang lengkap dan ringkasannya, Sementara membantu mengingat / menghapal pendengar menyimak / ide-ide pokok dengan menghubungkan mengoreksi / menunjukkan idemateri sebelumnya atau dengan materi ide pokok yang kurang lengkap lainnya dan membantu mengingat / menghapal ide-ide pokok dengan menghubungkan materi sebelumnya atau dengan materi lainnya. 6) Memberikan kesempatan kepada 6) Siswa bekerja sama kedua siswa untuk bekerja sama mengembangkan analogimengembangkan analogi-analogi, analogi, gambaran, untuk gambaran, untuk membantu kedua membuat ringkasan dengan siswa membuat ringkasan dengan informasi yang jelas dan tepat. informasi yang jelas dan tepat. 7) Mengarahkan kedua siswa untuk 7) Kedua siswa membaca materi membaca materi berikutnya, setelah berikutnya, setelah selesai selesai dilanjutkan dengan membuat dilanjutkan dengan membuat ringkasan ringkasan 8) Menyuruh langkah 5-6 di ulang, siswa 8) Langkah 5-6 di ulang, siswa
133
bertukar peran yaitu siswa A sebagai pembicara berganti sebagai pendengar, dan sebaliknya. 3.
bertukar peran yaitu siswa A sebagai pembicara berganti sebagai pendengar, dan sebaliknya.
Kegiatan Akhir (13 menit) 1) Menyampaikan kesimpulan dari 1) Menunjuk beberapa siswa untuk kegiatan pembelajaran yang telah menyampaikan kesimpulan dari dilakukan kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan 2) Menugaskan siswa untuk melakukan 2) Melakukan observasi dengan mendata berbagai penyakit yang observasi dengan mendata berbagai penyakit yang disebabkan oleh virus disebabkan oleh virus dikalangan masyarakat sekitar dikalangan masyarakat sekitar untuk bahan mempelajari materi selanjutnya 3) Mengucapkan salam 3) Menjawab salam
Pertemuan 2
Kegiatan No Guru 1. Kegiatan Awal ( 10 menit)
Peserta Didik
1) Mengucapkan salam dan menyuruh ketua kelas memimpin doa 2) Memotivasi siswa dengan menggali pengetahuan awal siswa tentang klasifikasi dan peranan virus 3) Menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai
2.
1) Menjawab salam dan berdoa 2) Menjawab pertanyaan yang disampaikan guru dengan cermat 3) Memperhatikan tujuan pembelajaran yang disampaikan guru
Kegiatan Inti (70 menit) 1) Membagi siswa untuk berpasangan (1 kelompok 2 orang) 2) Meminta siswa untuk menetapkan siapa yang pertama berperan sebagai pembicara (siswa A) dan siapa yang berperan sebagai pendengar (siswa B) 3) Membagikan LKS berisi materi pertama tentang klasifikasi virus, sedangkan materi kedua tentang peran virus dalam kehidupan manusia
134
1) Duduk bersama pasangan 2) Berunding untuk menetapkan siapa yang pertama berperan sebagai pembicara (siswa A) dan siapa yang berperan sebagai pendengar (siswa B) 3) Menerima LKS yang diberikan oleh guru
3.
kepada tiap siswa untuk dibaca. 4) Kedua siswa membaca wacana / 4) Mengarahkan kedua siswa untuk materi pertama, setelah selesai membaca materi pertama, setelah dilanjutkan dengan membuat selesai dilanjutkan dengan membuat ringkasan ringkasan. 5) Siswa yang berperan sebagai 5) Memberikan kesempatan pada pembicara membacakan pembicara untuk membacakan ringkasannya selengkap ringkasannya selengkap mungkin, mungkin, dengan memasukkan Sementara pendengar menyimak / ide-ide pokok dalam mengoreksi / menunjukkan ide-ide ringkasannya, Sementara pokok yang kurang lengkap dan pendengar menyimak / membantu mengingat / menghapal mengoreksi / menunjukkan ideide-ide pokok dengan menghubungkan ide pokok yang kurang lengkap materi sebelumnya atau dengan materi dan membantu mengingat / lainnya menghapal ide-ide pokok dengan menghubungkan materi sebelumnya atau dengan materi lainnya 6) Siswa bekerja sama 6) Memberikan kesempatan kepada mengembangkan analogikedua siswa untuk bekerja sama analogi, gambaran, untuk mengembangkan analogi-analogi, membuat ringkasan dengan gambaran, untuk membantu kedua informasi yang jelas dan tepat. siswa membuat ringkasan dengan informasi yang jelas dan tepat. 7) Kedua siswa membaca materi 7) Mengarahkan kedua siswa untuk berikutnya, setelah selesai membaca materi berikutnya, setelah dilanjutkan dengan membuat selesai dilanjutkan dengan membuat ringkasan ringkasan. Ringkasan yang dibuat merupakan sintesis atas hasil 8) Langkah 5-6 di ulang, siswa observasi dan hasil membaca materi bertukar peran yaitu siswa A 8) Menyuruh langkah 5-6 di ulang, siswa sebagai pembicara berganti bertukar peran yaitu siswa A sebagai sebagai pendengar, dan pembicara berganti sebagai sebaliknya. pendengar, dan sebaliknya. Kegiatan Akhir (10 menit) 1) Menunjuk beberapa siswa untuk menyampaikan kesimpulan dari kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan 2) Mengucapkan salam
9. SUMBER BELAJAR
135
1) Menyampaikan kesimpulan dari kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan 2) Menjawab salam
a. b. c. d.
Aryulina, Diah, dkk. 2007. Biologi 1 SMA dan MA untuk kelas X. Jakarta: Esis Pratiwi, dkk. 2007. Biologi SMA untuk Kelas X. Jakarta: Erlangga Buku lain yang relevan Hasil kegiatan observasi mendata berbagai penyakit yang disebabkan oleh virus dikalangan masyarakat sekitar
10. PENILAIAN
a. Penilaian Proses • Penilaian hasil meringkas • Penilaian kinerja dalam kerja kelompok • Penilaian sikap b. Penilaian Hasil • Tes penguasaan konsep • Penilaian hasil observasi (laporan sederhana)
Guru Pamong,
Malang, 30 Juli 2012 Guru Peneliti,
Amrih Utami, S. Pd. NIP. 196604081988032010
Ahmad Fauzi NIM 209341420894
Mengetahui, Kepala Sekolah SMA Negeri 1 Tumpang
Drs. Siswanto Adi, M.M. NIP. 19530303 198102 1 004 136
RUBRIK PENILAIAN RANGKUMAN Aspek yang Dinilai
Rangkuman
Skor
Kriteria Penilaian
4
Bahasa jelas, isi lengkap, bahasa baik.
3
Bahasa jelas, isi lengkap, bahasa kurang baik. Bahasa kurang jelas, isi lengkap Bahasa kurang jelas dan isi kurang lengkap.
2 1
Skor rangkuman (X1) = =
skor yang didapat 4
137
Rubrik Penilaian Proses (X1) Aspek yang Dinilai
Skor 4
Kerjasama dalam kelompok
Ketepatan waktu dalam mengerjakan tugas
3 2 1 4 3 2 1 4 3
Keaktifan bertanya 2 1 4 Keaktifan menjawab pertanyaan
Keaktifan berpendapat
3 2 1 4 3 2 1
Kriteria Penilaian Dapat mengorganisasi anggota kelompok Dapat bekerjasama dengan baik dengan anggota kelompok Kurang dapat bekerjasama dengan anggota kelompok Tidak dapat bekerjasama dengan anggota kelompok Dapat menyelesaikan semua tugas dengan cepat dan tepat waktu Dapat menyelesaikan semua tugas dengan benar Hampir semua tugas dapat terselesaikan Hampir semua tugas tidak dapat menyelesaikan tugas Sering mengajukan pertanyaan dengan jelas dan sopan sesuai materi Sering mengajukan pertanyaan dengan sopan tetapi artikulasi kurang jelas Pernah mengajukan pertanyaan dengan sopan tetapi kurang sesuai dengan materi Tidak pernah bertanya Sering menjawab pertanyaan dengan jelas, sopan dan jawaban benar Sering menjawab pertanyaan dengan sopan tetapi jawaban kurang benar Pernah menjawab pertanyaan dengan sopan tetapi jawaban belum benar Tidak pernah menjawab pertanyaan Sering berpendapat logis, disampaikan dengan jelas Sering berpendapat logis, disampaikan dengan kurang jelas Berpendapat logis, namun disampaikan dengan tidak jelas Tidak pernah berpendapat
Skor Penilaian Proses (X2) = =
skor yang didapat 20
Rubrik Penilaian Sikap Aspek yang Dinilai
Skor A
Sikap di dalam kelas
B C
Kriteria Penilaian Memperhatikan pelajaran dengan baik, aktif di kelas, sopan kepada guru Tidak memperhatikan pelajaran Tidak sopan kepada guru
138
Lampiran 6 LKS Strategi Cooperative Script
Pertemuan 1
Kompetensi Dasar 2.1 Mendeskripsikan Ciri-ciri, Replikasi, dan Peran Virus dalam Kehidupan
Nama
: .......................................
No. Absen : ......................................
Petunjuk Pengerjaan LKS 1.
Bacalah materi dalam LKS ini dengan seksama.
2.
Buatlah ringkasan dari materi yang telah saudara baca pada kolom yang telah disediakan (bila tidak cukup, tulislah di balik lembaran untuk meringkas pada LKS).
3.
Rundingkan bersama pasangan saudara, siapa yang pertama berperan sebagai pembicara (siswa A) dan siapa yang berperan sebagai pendengar (siswa B).
4.
Pembicara pertama membacakan hasil ringkasan materi pertama tentang ciri-ciri virus dan komponen utama penyusun virus sedangkan Pembicara kedua membacakan hasil ringkasan materi kedua tentang reproduksi virus.
5.
Tugas pembicara adalah membacakan ringkasannya selengkap mungkin. Sementara pendengar menyimak / mengoreksi / menunjukkan ide-ide pokok yang kurang lengkap dan membantu mengingat / menghapal ide-ide
139
pokok dengan menghubungkan materi sebelumnya atau dengan materi lainnya. 6.
Buatlah
ringkasan
kembali
bersama
partner
saudara
dengan
mengembangkan analogi-analogi, gambaran, dan informasi yang jelas dan tepat. 7.
Lakukan kegiatan yang sama untuk mempeelajari materi kedua setelah saudara bertukar peran, siswa B sebagai pembicara dan siswa A sebagai pendengar.
Menurut para ahli biologi, virus merupakan peralihan antara makhluk hidup dan benda mati. Dikatakan peralihan karena virus mempunyai sebagian ciri-ciri makhluk hidup, yaitu dapat berkembang biak, tetapi juga memiliki ciri benda tak hidup, yaitu dapat dikristalkan. Untuk mengenal lebih dekat tentang virus, bacalah materi dibawah ini dan kerjakan langkah selanjutnya sesuai dengan instruksi pada petunjuk pengerjaan LKS! MATERI 1 CIRI-CIRI VIRUS DAN KOMPONEN UTAMA PENYUSUN VIRUS Hal pertama kali yang perlu kamu ketahui tentang virus adalah arti kata virus memiliki arti racun. Dalam hidupnya, virus mempunyai dua fase, yaitu satu fase di dalam sel hidup (sel inangnya) dan satu fase lagi di luar sel hidup. Di luar inangnya, virus mempunyai ciri tersendiri, yaitu sebagai partikel tak hidup dengan ukuran yang amat sangat kecil sehingga virus tersebut mampu lolos melewati pori-pori yang tidak mungkin dapat dilewati makhluh hidup lain, sekalipun bakteri. Virus hanya mampu melakukan metabolisme dan memperbanyak diri saat berada di dalam sel inangnya. Dengan sifatnya seperti itulah, maka virus disebut sebagai organisme parasit obligat. Apakah hal tersebut sudah dibuktikan? Iya, hal tersebut sudah dibuktikan. Ciri virus yang lainnya yaitu meliputi ukuran, bentuk, struktur, dan fungsi. Ukuran dan Bentuk
140
Virus memiliki ukuran sangat renik bahkan berukuran jauh lebih kecil dari bakteri, yakni berkisar antara 25 nm – 300 nm sehingga untuk mengamatinya diperlukan mikroskop elektron yang perbesarannya dapat mencapai 50.000x. Virus yang berukuran paling kecil adalah virus polio yang panjang tubuhnya hanya 25 nm. Sedangkan virus yang berukuran besar adalah virus penyerang bakteri yang panjang tubuhnya 100 nm dan virus mosaik tembakau (TMV) yang panjang tubuhnya 300 nm. Virus memiliki bentuk yang bervariasi. Ada virus yang berbentuk bulat, silinder, polihedral, dan kompleks. Bentuk virus yang kompleks terdiri atas kepala yang berbentuk polihedral, ekor yang berbentuk silinder, dan serabut ekor. Virus yang berbentuk kompleks misalnya adalah bakteriofage atau dikenal dengan fage saja, yaitu jenis virus yang menginfeksi bakteri.
Gambar berntuk virus (a) heliks, mssal virus mosaik tembakau (TMV), (b) polyhedral,
misal
Adenovirus,
berpelindung/bersampul/envelope,
misal
(c) pada
virus virus
bentuk influenza,
bola dan
(d)
kompleks/bentuk T, misal pada fage Struktur dan Fungsi Virus tidak dapat diklasifikasikan sebaai sel karena virus tidak memiliki nukleus, sitoplasma, dan oraganela sel yang lain. Oleh karena itu, virus disebut sebagai organisme aseluler. Virus berupa partikel yang disebut virion. Virion dapat dikristalkan sehingga lebih menunjukkan ciri mineral dari pada ciri kehidupan. Oleh karena itu, sebagian ilmuwan biologi menganggap virus bukan makhluk hidup. Namun, ilmuwan biologi yang lain menganggap virus merupakan makhluk hidup karena dapat bereproduksi.
141
Struktur virus yang kompleks terdiri atas kepala yang berisi materi genetik (DNA), ekor yang merupakan alat penancap ke tubuh organisme yang diserangnya, dan serabut ekor (lihat gambar).
Gambar. Struktur tubuh virus
Masih ingatkah kamu apa nama bakteri tersebut dan termasuk dalam bentuk virus yang mana? Oleh karena virus bukan berupa sel, virus tidak memiliki bagian-bagian sel seperti membran plasma, sitoplasma, dan inti. Virus terutama tersusun atas asam nukleat dan selubung protein yang disebut kapsid. a.
Asam nukleat DNA (asam deoksiribonukleat) dan RNA (asam ribonukleat) ditemukan
pada virus. Akan tetapi, satu jenis virus hanya terdiri dari DNA saja atau RNA saja. Contohnya, TMV hanya terdiri dari RNA dan bakteriofag hanya terdiri dari DNA di dalam kapsidnya. b.
Kapsid Kapsid adalah selubung yang berupa protein. Kapsid tersusun dari subunit
protein yang disebut kapsomer. Gabungan asam nukleat dan kapsid disebut nukleokapsid. Pada beberapa virus, nukleokapsid diselubungi oleh membran yang disebut sampul virus/envelope. Sampul virus tersusun dari lipid dan protein, yang berfungsi membantu virus memasuki sel. Contoh virus yang memiliki sampul virus adalah virus influenza. Sementara yang tidak memiliki sampul virus disebut sebagai virus telanjang.
142
Gambar. Struktur kapsid pada (a) virus TMV, (b) adenovirus, dan (c) virus influenza
•
Kolom Hasil Meringkas (Untuk siswa A maupun Siswa B)
•
Kolom untuk Hasil Koreksi Siswa B (Pendengar)
143
•
Kolom untuk Hasil Ringkasan yang Jelas dan Tepat dari Hasil Koreksi
MATERI 2 REPRODUKSI VIRUS Untuk berkembang biak, virus memerlukan lingkungan sel yang hidup. Oleh karena itu, virus menginfeksi bakteri, sel hewan, sel tumbuhan atau pun sel manusia untuk bereproduksi. Ada dua macam cara virus menginfeksi bakteri yaitu secara litik dan secara lisogenik. Pada infeksi secara litik, virus akan menghancurkan sel inang setelah berhasil melakukan reproduksi, sedangkan pada infeksi secara lisogenik, virus tidak menghancurkan sel bakteri tetapi materi genetiknya berintegrasi/bergabung dengan materi genetik sel inangnya, sehingga materi genetik virus ini akan diwariskan kepada keturunan sel inang tersebut, saat sel inang tersebut membelah diri. Pada prinsipnya, cara perkembangbiakan virus pada hewan maupun pada tumbuhan mirip dengan yang berlangsung pada bakteriofag seperti yang diuraikan berikut ini. 1. Infeksi secara Litik Infeksi secara litik melalui fase-fase berikut ini. a. Fase Absorbsi dan infeksi Dengan serabut ekornya, fag melekat di bagian tertentu dari dinding sel bakteri. Daerah itu disebut daerah reseptor (reseptor site). Daerah ini khas bagi fag tertentu sehingga fag jenis lain tidak dapat melekat di tempat tersebut. b. Fase Penetrasi
144
Walaupun tidak memiliki enzim untuk metabolisme, namun bakteriofag memiliki enzim lisozim yang berfungsi merusak dinding sel bakteri. Setelah dinding sel bakteri terhidrolisis (rusak) maka materi genetik/DNA fag masuk ke dalam sel bakteri. c. Fase Replikasi dan sintesis Fag kemudian merusak DNA bakteri
absorbsi
dan menggunakannya sebagai bahan untuk replikasi dan sintesis. Pada tahap fag
replikasi,
menyusun
penetrasi
dan
memperbanyak DNAnya. Pada tahap sintesis, fag membentuk selubungselubung protein (kapsid) baru dan
replikasi dan perakitan
komponen lainnya untuk menyusun tubuh baru fag tersebut. d. Fase Perakitan Komponen-komponen fag akan disusun
membentuk
fag
baru.
Hasilnya adalah ratusan fag baru yang lengkap dengan
lisis
molekul DNA dan kapsidnya. e. Fase Pembebasan/lisis Sesudah fag dewasa, sel bakteri akan pecah (lisis), sehingga fag yang baru akan keluar. Jumlah virus baru ini dapat mencapai sekitar 200 buah dan waktu yang diperlukan sekitar 20 menit 2. Infeksi secara Lisogenik a. Fase Absorbsi dan Infeksi Fag menempel di tempat yang spesifik pada sel bakteri.
145
b. Fase Penetrasi DNA fag masuk ke dalam sel bakteri. c. Fase Penggabungan DNA virus kemudian bergabung dengan DNA bakteri membentuk profag (profag=gabungan DNA bakteri dan virus/fag). Dalam bentuk profag, sebagian besar gen berada dalam fase tidak aktif, tetapi sedikitnya ada satu gen yang selalu aktif. Gen aktif tersebut berfungsi untuk mengkode protein reseptor yang berfungsi menjaga agar sebagian gen profag tidak aktif. d. Fase Replikasi Saat profag bereplikasi, artinya DNA fag juga ikut bereplikasi. Kemudian, ketika bakteri membelah diri, bakteri menghasilkan dua sel anakan yang masingmasing mengandung profag. DNA fag (dalam profag) akan terus bertambah banyak jika sel bakteri terus membelah. Bakteri lisogenik dapat diinduksi untuk mengaktifkan profagnya. Pengaktifan ini menyebabkan terjadinya siklus litik. Virus yang dapat menjalankan kedua cara bereproduksi di dalam suatu sel inangnya ini disebut dengan virus temperat.
Gambar. Siklus litik dan lisogenik pada virus
Jadi, jelaslah bahwa pada virus tidak terjadi pembelahan sel, tetapi terjadi penyusunan 146 bahan vurus baru yang berasal dari bahan yang ada dalam sel bakteri yang diserang.
•
Kolom Hasil Meringkas (Untuk siswa A maupun Siswa B)
•
Kolom untuk Hasil Koreksi Siswa A (Pendengar)
•
Kolom untuk Hasil Ringkasan yang Jelas dan Tepat dari Hasil Koreksi
Carilah informasi tentang berbagai penyakit yang disebabkan oleh virus disekitar lingkunganmu (boleh juga di puskesmas atau rumah sakit). Jika memungkinkan lakukan pengamatan fisik dan wawancara terhadap pasien, keluarga, atau petugas medis mengenai penyakit yang dideritanya, kemudian inventarisasikan dalam tabel berikut ini!
147
Tabel Macam-macam Penyakit yang disebabkan oleh Virus No.
Nama Penyakit
Virus Penyebabnya
Gejala Yang Ditimbulkan
1.
2.
3.
4.
dst...
148
Cara Penularan
Pengobatan & Cara Pencegahan
Pertemuan 2
Kompetensi Dasar 2.1 Mendeskripsikan Ciri Ciri-ciri, Replikasi, dan Peran Virus dalam alam Kehidupan
Nama
: .......................................
No. Absen : ......................................
Petunjuk Pengerjaan LKS 8.
Bacalah materi dalam LKS ini dengan seksama.
9.
Buatlah ringkasan dari materi yang telah saudara baca pada kolom yang telah disediakan (bila tidak cukup, tulislah di balik lembaran untuk meringkas pada LKS).
10. Tetapkan bersama pasangan ssaudara, siapa yang pertama berperan sebagai pembicara (siswa A) dan siapa yang berperan sebagai pendengar (siswa B). 11. Pembicara pertama membacakan hasil ringkasan materi pertama tentang Objek bjek dan permasalahan biologi pada tingkat molekul, sel, dan jaringan, sedangkan Pembicara kedua membacakan hasil ringkasan materi kedua tentang objek bjek dan permasalahan biologi pada tingkat organ, dan sistem organ. 12. Tugas pembicara adalah membacakan ringkasannya selengkap mungkin. Sementara pendengar endengar menyimak / mengoreksi / menunjukkan ide-ide ide pokok yang kurang lengkap dan membantu mengingat / menghapal ide ide-ide pokok dengan menghubungkan materi sebelumnya atau dengan materi lainnya.
149
13. Buatlah
ringkasan
kembali
bersama
partner
saudara
dengan
mengembangkan analogi-analogi, gambaran, dan informasi yang jelas dan tepat. 14. Lakukan kegiatan yang sama setelah saudara bertukar peran, siswa B sebagai pembicara dan siswa A sebagai pendengar
Mendengar kata “virus”, mungkin kita akan mengaitkannya dengan penyakit. Memang benar, hampir semua virus menimbulkan penyakit, mulai dari yang ringan seperti flu, sampai yang mematikan seperti ebola, AIDS, dan SARS. Pernahkah kamu pikirkan bahwa tampaknya semakin banyak penyakit “baru” yang ditimbulkan oleh virus “baru”? Pengetahuan tentang sifat-sifat virus akan sangat bermamfaat untuk mengendalikan virus serta mengobati penyakit tentang virus. Oleh karena itu, untuk mengenal lebih dekat tentang virus, bacalah materi dibawah ini dan kerjakan langkah selanjutnya sesuai dengan instruksi pada petunjuk pengerjaan LKS! MATERI A KLASIFIKASI VIRUS Klasifikasi virus tidak mengikuti sistem Linnaeus, melainkan sistem ICTV (International Committee on Taxonomy of Viruses = Komite Internasional untuk Taksonomi Virus). Klasifikasi virus terbagi dalam tiga tingkat takson, yaitu famili, genus, dan spesies. Nama famili virus diakhiri dengan viridae, sedangkan nama genus diakhiri dengan virus. Nama spesies menggunakan bahasa inggris dan diakhiri dengan virus. Saat ini, jenis virus yang sudah teridentifikasi sekitar dua ribu spesies. Contoh klasifikasi berdasarkan sistem ICTV pada virus penyebab AIDS adalah sebagai berikut.
150
Famili : Retroviridae Genus : Lentivirus Spesies : Human immunodeficiency virus (HIV)
Berbagai jenis virus diklasifikasikan berdasarkan jenis sel inang. Inang spesifik terutama ditentukan dari kesesuaian reseptor pada permukaan sel reseptor pada permukaan sel inang tempat virus melekat. Berdasarkan jenis sel inangnya, virus diklasifikasikan dalam empat kelompok, yaitu virus bakteri, yang sel inangnya adalah sel bakteri, kelompok ini disebut juga dengan bakteriofage atau fage (phage=memakan); virus mikroorganisme eukariot, yang sel inangnya berupa mikroorganisme yang tergolong eukariot seperti protozoa dan jamur; virus tumbuhan, dan virus hewan. Sebagian ahli lain juga mengelompokkan virus berdasarkan jenis asam nukleat (materi genetik) yang dimiliki. Sehingga virus dapat dibagi menjadi dua kelompok berdasarkan hal tersebut, yaitu sebagau berikut. a. RIbovirus, yaitu virus yang asam nukleatnya berupa RNA. b. Deoksiribovirus, yaitu virus yag asam nukleatnya berupa DNA.
•
Kolom Hasil Meringkas (Untuk siswa A maupun Siswa B)
151
•
Kolom untuk Hasil Koreksi Siswa B (Pendengar)
•
Kolom untuk Hasil Ringkasan yang Jelas dan Tepat dari Hasil Koreksi
152
MATERI B PERANAN VIRUS DALAM KEHIDUPAN MANUSIA Beberapa dari virus bersifat merugikan karena dapat menyerang tumbuhan, hewan, bahkan manusia. 1.
Penyakit pada tumbuhan yang disebabkan oleh virus Sebenarnya, virus sulit untuk menginfeksi sel tumbuhan karena sel tumbuhan
dilindungi oleh dinding sel. Akan tetapi, jika ada bagian tumbuhan yang rusak atau luka, maka virus dapat menginfeksi dan menimbulkan penyakit pada tumbuhan. Tumbuhan yang diserang oleh virus menunjukkan gejala yang bermacammacam, seperti ukuran tanaman menjadi lebih kecil, timbul bintik atau bercak pada daun, bunga, atau buah, hingga hasil panen berkurang. Beberapa penyakit pada tumbuhan yang disebabkan oleh virus adalah sebagai berikut. a. Mosaik, penyakit yang menyebabkan bercak kuning pada daun tumbuhan tembakau, kacang, kedelai, tomat, kentang, dan beberapa jenis labu. Penyakit ini disebabkan oleh tobacco mosaic virus (TMV).
Gambar. Infeksi virus pada tanaman: Virus TMV yang menyebabkan bercak kuning pada daun tembakau
b. Daun menggulung, terjadi pada tanaman ester tembakau, kapas, dan lobak yang diserang oleh turnip yellow mosaic virus (TYMV) yang dikenal dengan virus Yellows.. c. Penyakit kuning pada cabai dan tomat yang disebabkan oleh bean golden mosaic virus (begonovirus).
153
d. Penyakit degenari pada pembuluh tapis tanaman jeruk yang disebabkan virus CVPD (Citrus Vein Phloem Degeneration). e. Penyakit kerdil pada padi akibat virus tungro yang menyebabkan pertumbuhan padi terhambat. Penularan virus ini melalui hama wereng. Tanaman yang terinfeksi virus biasanya tidak dapat diobati dan harus dibakar untuk mencegah penyebaran penyakit. Namun, para peneliti kini sedang mengusahakan cara pencegahan penyakit pada tanaman dengan mengembangkan bibit tanaman yang tahan serangan virus. 2.
Penyakit pada Hewan yang Disebabkan oleh Virus Jenis virus yang menyebabkan penyakit pada hewan, antara lain:
a. Polyoma, penyebab tumor pada hewan. b. Rhabdovirus, penyebab rabies. c. Avian Influenza A (H5N1), penyebab penyakit flu burung yang menyerang unggas dan mamalia. d. Virus penyakit tetelo pada ayam dengan gejala mencret dan batuk-batuk.
3.
Penyakit pada Manusia yang Disebabkan oleh Virus Beberapa penyakit pada manusia yang disebabkan oleh virus yaitu sebagai
berikut. a.
Influenza Virus yang menyebabkan influenza adalah dari golongan orthomyxovirus
yang berbentuk seperti bola. Virus influenza ditularkan lewat udara dan masuk ke tubuh manusia melalui alat pernapasan. Virus influenza pada umumnya hanya menyerang sistem pernapasan. Ada 3 tipe virus influenza berdasarkan komposisi proteinnya, yaitu tipe A, B, dan C. Tipe A dan C dapat menginfeksi manusia dan hewan, sedangkan tipe B hanya menginfeksi manusia. Diantara ketiga tipe tersebut yang paling berbahaya adalah tipe A yang merupakan penyebab wabah influenza pada tahun 1918, 1957, dan 1968 dan menimbulkan korban jiwa. Gejala influenza adalah demam, sakit kepala, pegal linu otot, sakit tenggorokan, hidung bersin, dan kehi langan nafsu makan. Orang yang terserang influenza biasanya akan sembuh dalam 3 sampai 7 hari. Penyakit ini dapat
154
dicegah dengan menjaga daya tahan tubuh dan menghindari kontak dengan penderita influenza atau dengan memberikan vaksin influenza untuk membentuk kekebalan terhadap penyakit influenza. b.
Flu burung Flu burung atau avian influenza adalah penyakit menular yang biasa
menjangkiti unggas dan mamalia. Penyakit ini disebabkan oleh virus influenza tipe A, strain H5N1. Virus ini dapat bertahan lebih lama di dalam tubuh atau tinja unggas, tetapi mati pada pemanasan 60oC selama 30 menit. Unggas yang sakit menularkan virus melalui ludah, lendir, darah, dan tinja. Penyebaran flu burung dapat terjadi dari satu peternakan ke peternakan disekitarnya. Sementara penularan pada manusia dapat terjadi melalui kontak langsung dengan unggas yang sakit atau dengan permukaan yang terkontaminasi tinja atau sekret unggas tersebut. Gejala yang dialami oleh manusia yang terinveksi virus ini umumnya adalah demam, sakit tenggorokan, batuk, dan nyeri otot. Pada beberapa kasus juga terjadi gangguan pernapasan dan pneumonia. Hal ini tergantung pada kekebalan tubuh penderita. Gejala lebih lanjut dari flu burung yaitu kerusakan jaringan tubuh yang mengakibatkan kematian. Saat ini pengobatan yang diberikan kepada penderita flu burung belum efektif.
Beberapa
keampuhannya,
terapi
namun
pengobatan kemampuan
flu mutasi
burung H5N1
kadang yang
menunjukkan sangat
cepat
menyebabkan cara-cara tersebut hanya berlaku untuk jangka waktu sementara. Cara yang terbaik yaitu mencegah penularan virus flu burung dengan melakukan tindakan seperti berikut. 1) Mengkonsumsi daging ayam yang telah dimasak minimal pada suhu 80oC selama 1 menit, sedangkan telur unggas perlu dipanaskan minimal pada suhu 64oC selama 5 menit. 2) Menjaga kebersihan lingkungan. 3) Menjaga kebersihan diri, misalnya mencuci tangan dengan sabun dan air bersih setelah berkegiatan. c.
AIDS
155
AIDS (acquired acquired immunodeficiency syndrome) syndrome) adalah penurunan sistem kekebalan tubuh yang disebabkan oleh HIV (human ( immunodeficiency virus). virus HIV adalah virus golongan retrovirus yang mempunyai 2 molekul RNA. Virus tersebut diduga kuat beras berasal al dari virus kera Afrika yang telah mengalami mutasi. Virus HIV langsung mati jika terdedah di udara terbuka. Oleh karenanya, HIV tidak menular melalui udara, kontak biasa, gigitan serangga, batuk, bersin, berjabat tangan, ataupun menggunakan peralatan makan makan dan mandi yang sama. HIV menular melalui hubungan seksual, transfusi darah, dan penggunaan jarum suntik yang tidak steril. HIV juga dapat ditularkan dari ibu yang terinfeksi HIV kepada bayinya. Masa inkubasi HIV dapat berlangsung dalam hitungan bulan bahkan b tahunan. Tubuh yang terinfeksi HIV tidak langsung menunjukkan gejala sakit yang parah. Akan tetapi, HIV yang diam di dalam tubuh akan bereproduksi dan menyerang sistem kekebalan tubuh yang melemah. Pada penderita, virus HIV banyak terkonsentrasi di ddalam alam darah dan cairan mani. Sekali virus menginfeksi penderita, virus akan tetap ada sepanjang hidup penderita. glikoprotein
kapsid
transkriptase balik
RNA
Gambar. Struktur Virus HIV
Masih banyak lagi penyakit yang disebabkan oleh virus. Berikut tabel yang memperlihatkan berbagai macam penyakit, termasuk penyakit yang telah dijelaskan sebelumnya untuk emudahkan kamu mempelajari berbagai penyakit yang disebabkan oleh virus. NAMA PENYAKIT
VIRUS
MENYERANG
Influenza
Influenza Virus
Saluran pernapasa
AIDS
HIV
Sel darah putih (pertahanan
156
tubuh/imunitas) Hepatitis
Hepatitis virus
Sel-sel hati
Demam berdarah
Virus dengue
Sel trombosit
Ebola
Ebola virus
Sel-sel pertahanan tubuh
Cacar
Measles virus
Sel kulit
Polio
Polio virus
Sel-sel pada sistem saraf
Gondong
Mumps virus
Sel-sel kelenjar ludah
Herpes
Herpes simplex virus
Membrane mucus (lendir)
(HSV)
di mulut, kelamin, dan kulit
Kutil
Human papilomavirus
Sel kulit
SARS (Severe Acute
Virus SARS
Saluran pernapasan
Papiloma virus
Sel tubuh
Respiratori Syndrome) Kanker
VAKSIN Virus tidak hanya menimbulkan kerugian bagi kehidupan manusia, tetapi juga dapat bermamfaat dalam pembuatan vaksin. Melalui penerapan bioteknologi, berbagai penyakit yang disebabkan oleh virus dapat dihindari dengan penggunaan vaksin. Vaksin merupakan bagian dari tubuh virus atau keseluruhan tubuh virus yang keganasannya telah dimatikan atau dilemahkan. Pemberian vaksin (vaksinasi) akan menstimulasi sistem imun, yaitu menyebabkan tubuh bereaksi membentuk antibodi, sehingga kebal terhadap infeksi patogen yang sesungguhnya dikemudian hari. Contoh vaksin yang telah dibuat yaitu vaksin untuk penyakit polio (OPV=Oral Polio Vaccine), campak, gondong, cacar air (vaksin MMR=Measles, Mumps, and Rubella), rubela, rabies, dan masih banyak lagi.
157
•
Kolom Hasil Meringkas (Untuk siswa A maupun Siswa B)
•
Kolom untuk Hasil Koreksi Siswa A (Pendengar)
•
Kolom untuk Hasil Ringkasan yang Jelas dan Tepat dari Hasil Koreksi
158
Lampiran 7a. Soal Tes Hasil Belajar Kognitif Jawablah soal-soal soal di bawah ini dengan tepat! 1. Ilmu biologi memiliki cabang cabang-cabang cabang ilmu yang spesifik mempelajari objek kajian tertentu. Sebutkan minimal 5 cabang ilmu biologi beserta penjelasannya! 2. Dalam melakukan suatu kerja ilmiah para ilmuan menggunakan suatu cara yang disebut metode tode ilmiah. Jelaskan cara cara-cara cara metode ilmiah secara urut! 3. Seiring dengan kemajuan teknologi, biologi memberikan manfaat terhadap kemajuan di berbagai bidang kehidupan kehidupan.. Mengapa demikian? Jelaskan dan berikan contohnya! 4. Beberapa bulan yang lalu kita digege digegerkan rkan dengan dukun ciliki Ponari yang memliki batu ajaib yang dapat menyembuhkan berbagai macam penyakit. Apakah hanya dengan mendengarkan berita tersebut, seorang biologiwan boleh langsung menyimpulkan bahwa batu milik Ponari tersebut dapat menyembuhkan berbagai rbagai macam penyakit? Jelaskan alasan jawabanmu! 5. Sel merupakan unit fungsional terkecil pada tingkatan kehidupan. Hal apa yang mendasari pernyataan tersebut? 6. Jika suatu jaringan mengalami kerusakan, apa yang terjadi dengan tingkat organisasi kehidupan dib dibawahnya?
7. Apa yang kalian pahami dari skema diatas? Jelaskan dan berikan contohnya? 8. a. Mengapa virus termasuk organisme aseluler? Jelaskan ciri ciri-cirinya? cirinya? b. jelaskan komponen utama penyusun virus! 9. a. Ada dua macam daur hidup virus, yaitu secara litik dan lisogenik. Jelaskan masing-masing masing tahap yang terjadi pada daur litik maupun lisogenik virus! b. Jelaskan elaskan perbedaan kedua cara reproduksi tersebut! 10. Apakah kamu setuju bahwa virus hanya memberikan dam dampak pak negatif bagi kehidupan manusia? Berikan alasan jawabanmu! 11. Bila kamu disuguhkan suatu organisme uniseluler yang mikroskopis. Jelaskan bagaimana cara kamu memastikan apakah organisme tersebut termasuk dalam anggota kingdom Monera atau Protista! 12. Jelaskan perbedaan kelompok Archaebacteria dengan d Eubacteria ! 13. Salah satu manfaat bakteri dalam bidang lingkungan yaitu dimanfaatkan dalam proses bioremidiasi. Apakah yang kalian ketahui tentang bioremidiasi? Jelaskan jawabanmu beserta contoh!
159
14. Mengapa antara jamur Protista dengan jamur (fungi) harus dipisah dalam 2 kingdom yang berbeda! 15. Mengapa alga digolongkan ke dalam kelompok protista mirip tumbuhan? 16. Euglena merupakan organisme Prokariot yang telah umum diketahui. Mengapa euglena dikelompokkan ke dalam kingdom Protista dan tidak dapat dikelompokkan dalam kingdom Animalia, Plantae, atau Monera? 17. Kita tahu bahwa Protista sering menyebabkan penyakit pada makhluk hidup. Apakah semua Protista merugikan manusia? Jelaskan jawabanmu! 18. Jika kamu diberi sebuah objek yang mirip jamur, jelaskan dua ciri yang dapat meyakinkan kamu bahwa objek tersebut termasuk tumbuhan atau jamur! 19. Jika kita memesan makanan pizza, terkadang kita mendapati jamur sebagai bahan pelengkapnya. Selain itu, pada roti yang sudah basi, kita juga mendapati jamur yang berwarna putih. Analis divisi dari jamur tersebut! Apakah perbedaan dari kedua divisi jamur tersebut? 20. a. Mengapa ragi atau yeast digunakan dalam pembuatan tape, bir atau roti? b. Jelaskan proses yang terjadi berserta hasil akhirnya!
160
Lampiran 7b Kunci Jawaban Tes Hasil Belajar Kognitif Skor
No.
5
1
6
2
Soal Ilmu biologi memiliki cabang-cabang ilmu yang spesifik mempelajari objek kajian tertentu. Sebutkan minimal 5 cabang ilmu biologi beserta penjelasannya!
Dalam melakukan suatu kerja ilmiah para ilmuan menggunakan suatu cara yang disebut metode ilmiah. Jelaskan cara-cara metode ilmiah secara urut!
Jawaban Cabang dari biologi diantaranya adalah sebagai berikut. • Morfologi mempelajari bentuk luar tubuh • Genetika mempelajari pewarisan sifat • Embriologi mempelajari perkembangan embrio • Ekologi mempelajari interaksi makhluk hidup dengan lingkungannya • Botani mempelajari dunia tumbuhan, meliputi morfologi, fi siologi, klasifi kasi, manfaatnya bagi manusia, dan lain sebagainya. • Zoologi mempelajari dunia hewan meliputi morfologi, struktur tubuh, peranannya dalam kehidupan, dan lain sebagainya • Menemukan masalah Merupakan hasil dari pengamatan melalui indra untuk mencari gambaran atau informasi tentang objek penelitian. • Merumuskan masalah Suatu kegiatan untuk menindaklanjuti kegiatan observasi dengan cara mengajukan pertanyaan, sehingga dapat dikatakan bahwa berdasarkan hasil suatu pengamatan/ observasi akan timbul suatu permasalahan • Merumuskan Hipotesis Hipotesis adalah jawaban sementara yang masih bersifat teoritis dan masih perlu diuji kebenarannya secara empiris melalui data yang diperoleh di lapangan. Hipotesis merupakan rangkuman dari kesimpulan teoritis yang diperoleh dari penelaahan kepustakaan dan dianggap sebagai jawaban yang paling
161
mungkin dan paling tinggi kebenarannya Menentukan variable Variabel adalah faktor-faktor yang berpengaruh dalam suatu percobaan yang memiliki nilai (ukuran tertentu) dan dapat berubah/ diubah. • Melakukan eksperimen/ percobaan Eksperimen dilakukan untuk menguji kebenaran hipotesis yang diajukan • Menganalisis data hasil penelitian Analisis data merupakan kegiatan membaca dan mengolah data hasil penelitian atau percobaan. Data hasil percobaan dianalisis secara tuntas dan menyeluruh, dengan menggunakan analisis statistic • Menarik Kesimpulan Kesimpulan diperoleh berdasarkan data hasil dari eksperimen. Kemungkinan kesimpulan pertama, hipotesis ditolak apabila dugaan sementara tidak sesuai dengan hasil eksperimen, sedangkan apabila hipotesis diterima, berarti dugaan sementara sesuai dengan hasil eksperimen Hal tersebut karena biologi juga dituntut untuk berkembang untuk memenuhi kebutuhan manusia, seperti: a. Bidang pertanian Biologi memberikan sumbangan dalam usaha peningkatan produksi pangan, seperti pengadaan bibit unggul, tanaman tahan hama, teknik kultur jaringan, buah-buahan tanpa biji, dsb. b. Bidang peternakan Biologi berperan dalam peningkatan produksi hewan-hewan ternak, seperti ditemukannya teknik inseminasi buatan, fertilisasi •
3+2
3
Seiring dengan kemajuan teknologi, biologi memberikan manfaat terhadap kemajuan di berbagai bidang kehidupan. Mengapa demikian? Jelaskan dan berikan contohnya!
162
3
4
3
5
Beberapa bulan yang lalu kita digegerkan dengan dukun ciliki Ponari yang memliki batu ajaib yang dapat menyembuhkan berbagai macam penyakit. Apakah hanya dengan mendengarkan berita tersebut, seorang biologiwan boleh langsung menyimpulkan bahwa batu milik Ponari tersebut dapat menyembuhkan berbagai macam penyakit? Jelaskan alasan jawabanmu! Sel merupakan unit fungsional terkecil pada tingkatan kehidupan. Hal apa yang mendasari pernyataan tersebut?
in vitro, bibit ternak tahan penyakit, dsb. c. Bidang Kedokteran Biologi memberikan manfaat yang besar terhadap kemajuan ilmu kedokteran, terutama penanganan masalah penyakit, seperti transplantasi (pencakokan) organ, penemuan berbagai jenis vaksin, teknologi bayi tabung, penemuan berbagai jenis antibiotik, dsb. d. Bidang Industri Seiring berkembangnya mikrobiologi, telah ditemukan berbagai mikroorganisme yang bermanfaat seperti pemanfaatan beberapa jenis mikroorganisme dalam industri makanan (kecap, nata, yoghurt, dsb), pemanfaatan mikroorganisme dalam industri obat-obatan (antibiotik), dsb. Tidak boleh. Alasannya adalah seorang biologiwan tidak boleh serta merta menarik kesimpulan secara langsung. Biologiwan mengenal metode ilmiah dan sikap ilmiah. Tahap menarik kesimpulan merupakan tahap terakhir dari metode ilmiah. Untuk membuktikan batu Ponari dapat menyembuhkan penyakit perlu diuji secara ilmiah melalui metode ilmiah. Barulah dapat ditarik kesimpulan
Sel sebagai unit fungsional dan struktural terkecil bagi makhluk hidup bersel banyak selalu memperlihatkan ciri-ciri hidup, di antaranya, sebagai berikut: 1. Berkembang biak atau menghasilkan keturunan; 2. Menghasilkan energi melalui serangkaian proses respirasi sel dalam mitokondria;
163
3
6
Jika suatu jaringan mengalami kerusakan, apa yang terjadi dengan tingkat organisasi kehidupan dibawahnya?
3+2
7
Apa yang kalian pahami dari skema diatas? Jelaskan dan berikan ikan contohnya?
3. Memberikan respons atau tanggapan terhadap rangsang; 4. Melakukan pencernaan intraseluler (digestive) dan pengeluaran (ekskresi); 5. Tumbuh dan berkembang Tingkatan organisme kehidupan saling berkaitan satu sama lain. Jika suatu jaringan mengalami kerusakan, maka ada kemungkinan sel mengalami kerusakan, namun juga ada kemungkinan bahwa sebagian sel juga tidak mengalami kerusakan tergantung seberapa besar kerusakan yang terjadi dan bagaimana sel sel-sel penyusun jaringan tersebut mampu melakukan perbaikan. Skema di atas merupakan beberapa contoh obyek kajian dalam biologi. Biologi mempelajari objek kehidupan mulai dari tingkatan molekul. Molekul merupakan kumpulan atom yang bergabung karena adanya ikatan kimia. Organisasi tingkal molekul ini contohnya dapat kita lihat pada membran sel. Membran sel tersusun atas molekul karbohidrat, protein, dan fosfolipid. Contoh lain organisasi kehidupan tingkat molekul adalah DNA. DNA tersusun atas gula deoksiribosa, asam fosfat, dan basa nitrogen. Organisasi kehidupan berikutnya yang dipelajari sebagai objek Biologi adalah sel. Sel adalah tingkat organisasi di atas molekul. Sel merupakan organisasi kehidupan terkecil. Dalam satu sel sudah tampak atau mewakili kehidupan pada organisasi kehidupan yang lebih tinggi. Sel sudah dapat berkembang biak, memperoleh nutrisi, menghasilkan energi, atau fungsi kehidupan yang lainnya. Ada juga makhluk hidup uniseluler misalnya Euglena dan bakteri. Tingkat organisasi berikutnya adalah jaringan. Jaringan merupakan kumpulan sel sel-sel yang sama dan memiliki tugas biologis tertentu, contohnya jaringan saraf,
164
meristem, dsb. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sel merupakan kumpulan dari beberapa macam molekul, sedangkan jaringan merupakan kumpulan sel sejenis yang memiliki bentuk dan fungsi yang sama. 3 3
8
a. Mengapa virus termasuk organisme aseluler? Jelaskan ciri-cirinya? b. jelaskan komponen utama penyusun virus!
3 3
9
a. Ada dua macam daur hidup virus, yaitu secara litik dan lisogenik. Jelaskan masingmasing tahap yang terjadi pada daur litik maupun lisogenik virus! b. jelaskan perbedaan kedua cara reproduksi tersebut!
a. Virus tidak dapat diklasifikasikan sebagai sel karena virus tidak memiliki nukleus dan sitoplasma. Virus dapat berada di luar sel atau di dalam sel. Di luar sel virus merupakan partikel submikroskopis yang mengandung asam nukleat yang dibungkus oleh protein dan kadang mengandung makromolekul lain. Di dalam sel, khususnya sel hidup, virus dapat memperbanyak diri. Virus bersifat parasit dan hanya dapat dilihat menggunakan mikroskop elektron. b. Protein dan asam nukleat a. Tahap daur litik dan lisogenik adalah sebagai beikut. Daur litik: • Adsorbsi : fage melekat pada sel inang • Penetrasi : fage memasukan materi genetiknya ke dalam sel inang • Replikasi : penggandaan materi genetik fage • Sintesis : penyusunan komponen tubuh fage • Perakitan: perakitan komponen-komponen tubuh fage • Lisis : pembebasan fage baru yang telah terbentuk Daur lisogenik: • Adsorbsi : fage melekat pada sel inang • Penetrasi : fage memasukan materi genetiknya ke dalam sel inang • Penggabungan : DNA fage bergabung dengan DNA bakteri
165
2+2
10
Apakah kamu setuju bahwa virus hanya memberikan dampak negatif bagi kehidupan manusia? Berikan alasan jawabanmu!
3
11
Bila kamu disuguhkan suatu organisme uniseluler yang mikroskopis. Jelaskan bagaimana cara kamu memastikan apakah organisme tersebut termasuk dalam anggota kingdom Monera atau Protista!
PROFAG • Replikasi : Profage melakukan penggandaan (DNA virus turut mengganda) • Pembelahan : Bakteri melakukan pembelahan b. Perbedaan daur litik dan lisogenik pada replikasi virus terletak pada tahapannya. Selain itu, perbedaan dari kedua daur hidup ini adalah pada daur hidup litik terjadi lisis atau pecahnya sel inang setelah virus yang berhasil memasukkan materi genetik ke dalam sitoplasma sel inang dan bereplikasi membentuk virusvirus baru. Sedangkan pada daur lisogenik, sel inang tidak mengalami lisis dan tetap hidup setelah virus menyisipkan materi genetik ke dalam materi genetik sel inang.. Tidak. Karena, meski banyak penyakit yang disebabkan oleh virus, namun virus juga memiliki peran positif bila dapat dimanfaatkan oleh manusia, misalnya yang paling umum adalah pemanfaatan virus dalam bidang rekayasa genetika, yaitu sebagai vektor. Selain itu, berdasarkan daur lisogenik yang dimiliki oleh virus dapat dimanfaatkan untuk membuat antitoksin. Virus juga dapat melemahkan bakteri karena virus ini dapat menyerang bakteri pathogen, misalnya bakteri penyebab difteri. Virus juga dapat digunakan untuk memproduksi vaksin. Perbedaan utama kingdom Monera dan Protista adalah ada tidaknya membran inti. Bila inti sel organisme tersebut diselubungi oleh membran (memiliki membran inti)/eukariot maka organisme uniseluler tersebut merupakan organisme Protista. Bila ternyata organisme tersebut tidak memiliki membran inti/ prokariot, maka organisme tersebut termasuk kingdom Monera..
166
3+3
12
Jelaskan perbedaan kelompok Archaebacteria dengan Eubacteria !
Archaebacteria: Dinding sel tidak mengandung peptidoglikan, pertumbuhan tidak dapat dihambat oleh streptomycin dan chloramphenicol, membrane lemak memiliki rantai karbon bercabang, memiliki beberapa macam RNA polymerase, asam amino untuk awal sintesis protein adalah methionine, dapat hidup di lingkungan ekstrim Eubacteria: Dinding sel mengandung peptidoglikan, pertumbuhan dapat dihambat oleh streptomycin dan chloramphenicol, membrane lemak memiliki rantai karbon tak bercabang (cabang tunggal), memiliki satu macam RNA polymerase, asam amino untuk awal sintesis protein adalah formyl methionine, tidak dapat hidup di lingkungan ekstrim
3+2
13
Salah satu manfaat bakteri dalam bidang lingkungan yaitu dimanfaatkan dalam proses bioremidiasi. Apakah yang kalian ketahui tentang bioremidiasi? Jelaskan jawabanmu beserta contoh!
3
14
Mengapa antara jamur Protista dengan jamur (fungi) harus dipisah dalam 2 kingdom yang berbeda!
Bioremidiasi merupakan pemanfaatan mikroorganisme (seperti bakteri) untuk membersihkan senyawa pencemar dari lingkungan. Pada proses ini terjadi biotransformasi yaitu enzim-enzim yang diprosuksi oleh mikroorganisme memodifikasi polutan beracun dengan mengubah struktur kimia polutan tersebut sehingga menjadi senyawa yang tidak beracun. Misalkan: Pseudomonas cepacia, mempunyai kemampuan dalam mendegradasi trikloroetilen (TCE) dan senyawa-senyawa kimia lainnya, Pseudomonas aeruginosa, merupakan bakteri hidrokarbonoklastik yang mampu mendegraasi berbagai jenis hidrokarbon. Dikelompokan ke dalam protista mirip jamur karena jamur ini mempunyai struktur tubuh dan cara reproduksi yang tidak sama dengan kelompok Fungi. Cara reproduksi jamur lendir hampir sama
167
3
15
Mengapa alga digolongkan ke dalam kelompok protista mirip tumbuhan?
3
16
Euglena merupakan organisme Prokariot yang telah umum diketahui. Mengapa euglena dikelompokkan ke dalam kingdom Protista dan tidak dapat dikelompokkan dalam kingdom Animalia, Plantae, atau Monera?
1+3
17
Kita tahu bahwa Protista sering menyebabkan penyakit pada makhluk hidup. Apakah semua Protista merugikan manusia?
dengan Fungi, tetapi tidak dapat dikelompokkan dalam kingdom Fungi karena gerakan pada fase aseksualnya lebih mirip dengan Amoeba. Semetara itu, jamur air lebih menyerupai ganggang pada struktur molekulnya, hanya saja tidak mengandung klorofil. Dengan demikian kedua organisme tersebut harus dikelompokan ke dalam kingdom yang berbeda. Sebagai organisme bersel satu (uniseluler) dan bersel banyak (multiseluler) alga memiliki klorofil yang dapat berfungsi untuk fotosintesis. Selain klorofil, alga juga memiliki pigmen lain, seperti fikosianin, fikoeritrin, fikosantin, xantofil dan karotena. Beberapa alga ada yang berthalus, yaitu struktur tubuhnya yang berupa akar, batang, dan daun tidak sejati. Reproduksi vegetatif alga secara membelah diri, fragmentasi atau membentuk spora. Sedangkan, secara generatif dengan menyatukan dua sel gamet jantan dan betina. Namun demikian, semua ganggang tidak memiliki sebagian ciri-ciri pokok dunia tumbuhan maka dikelompokkan ke dalam dunia tersendiri Euglena tidak termasuk Monera karena selnya telah lebih maju daripada Monera, yaitu telah memiliki membran inti. Euglena tidak memiliki dinding sel dan dapat bergerak bebas sehingga kurang sesuai bila dikelompokkan ke dalam kingdom Plantae. Meski Euglena tidak memiliki dinding sel dan dapat bergerak bebas, namun Euglena dapat berfotosintesis, ciri ini tidak ditemukan pada kingdom Animalia. Itulah sebabnya Euglena lebih sesuai dimasukkan ke dalam kingdom Protista. Tidak, tidak semua protista merugikan, contohnya Protozoa berperan penting dalam mengontrol jumlah bakteri di alam karena Protozoa adalah pemangsa bakteri. Di perairan, Protozoa juga
168
Jelaskan jawabanmu!
4
18
Jika kamu diberi sebuah objek yang mirip jamur, jelaskan dua ciri yang dapat meyakinkan kamu bahwa objek tersebut termasuk tumbuhan atau jamur!
2 2
19
Jika kita memesan makanan pizza, terkadang kita mendapati jamur sebagai bahan pelengkapnya. Selain itu, pada roti yang sudah basi, kita juga mendapati jamur yang berwarna putih. Analis divisi dari jamur tersebut! Apakah perbedaan dari kedua divisi jamur tersebut?
3 3
20
a. Mengapa ragi atau yeast digunakan dalam pembuatan tape, bir atau roti. b. Jelaskan proses yang terjadi berserta hasil akhirnya!
merupakan sumber makanan hewan air. Alga juga banyak memberikan manfaat sebagai fitoplankton, untuk makanan, farmasi, dll. Bila objek tersebut tidak memiliki klorofi, sehingga tidak dapat berfotosintesis dan tubuhnya tersusunatas hifa, maka objek tersebut adalah jamur. Namun, bila objek tersebut dapat berfotosintesis karena memiliki klorofil dan tubuhnya tidak tersusun atas hifa, maka objek tersebut adalah tumbuhan. Jamur yang biasanya digunakan sebagai makanan pelengkap pizza adalah jamur shitake, jamur kancing dsb. Jamur ini memiliki tubuh buah (basidiokarp). Basidiokarp ini berukuran makroskopis. Jamur ini dikenal sebagai Jamur divisi Basidiomycota. Pada roti yang sudah basi, terdapat jamur yang biasanya berwarna putih. Setelah diteliti, jamur ini memiliki hifa yang tak bersekat. Sebagian hifa membentuk struktur seperti akar (rizoid). Jamur ini dikenal sebagai jamur dengan divisi Zygomycota. a. Karena ragi/yeast dapat membantu proses fermentasi dari bahan dasar berupa gula. b. Gula menjadi makanan bagi yeast yang kemudian diproses dengan cara fermentasi secara anaerobik. Hasil akhir proses fermentasi tersebut berupa alkohol dan karbondioksida
169
Lampiran 8 Validitas Isi Soal Tes Hasil Belajar Kognitif
Lembar Validitas Butir Soal SK
KD
Butir Soal 1
2
3 1.1 1
4
1.2
5 6
Indikator
Butir Soal
Ilmu biologi memiliki cabang-cabang ilmu yang spesifik mempelajari objek kajian tertentu. Sebutkan minimal 5 cabang ilmu biologi beserta penjelasannya! Menjelaskan cara-cara metode ilmiah. Dalam melakukan suatu kerja ilmiah para ilmuan menggunakan suatu cara yang disebut metode ilmiah. Jelaskan cara-cara metode ilmiah secara urut! Menganalisis manfaat biologi dalam berbagai Seiring dengan kemajuan teknologi, biologi memberikan bidang kehidupan. manfaat terhadap kemajuan di berbagai bidang kehidupan. Mengapa demikian? Jelaskan dan berikan contohnya! Menganalisis kasus dalam kehidupan nyata Beberapa bulan yang lalu kita digegerkan dengan dukun terkait dengan sikap ilmiah. ciliki Ponari yang memliki batu ajaib yang dapat menyembuhkan berbagai macam penyakit. Apakah hanya dengan mendengarkan berita tersebut, seorang biologiwan boleh langsung menyimpulkan bahwa batu milik Ponari tersebut dapat menyembuhkan berbagai macam penyakit? Jelaskan alasan jawabanmu! Menjelaskan sel sebagai unit fungsional Sel merupakan unit fungsional terkecil pada tingkatan terkecil pada tingkatan kehidupan kehidupan. Hal apa yang mendasari pernyataan tersebut? Menganalisis hubungan antar tingkatan Jika suatu jaringan mengalami kerusakan, apa yang
Jenjang Kognitif
Menjelaskan cabang ilmu biologi.
170
C2
C2
C4
C4
C2 C4
7
kehidupan (jaringan dan sel). Menghubungkan komponen antar tingkatan kehidupan molekul, sel, dan jaringan.
terjadi dengan tingkat organisasi kehidupan dibawahnya? Apa yang kalian pahami dari skema di atas? Jelaskan dan berikan contohnya? C4
8
Menjelaskan ciri-ciri virus.
9
Menjelaskan komponen utama penyusun virus. Menjelaskan cara reproduksi virus
2.1
10 2 11 2.3 12 2.2
13
Membedakan cara reproduksi virus Menganalisis peranan virus bagi kehidupan manusia Membedakan ciri Kingdom Monera dan Protista
Membedakan kelompok Archaebacteria dengan Eubacteria Menganalisis manfaat bakteri dalam aplikasi bidang lingkungan
a. Mengapa virus termasuk organisme aseluler? Jelaskan ciri-cirinya? b. Jelaskan komponen utama penyusun virus! a. Ada dua macam daur hidup virus, yaitu secara litik dan lisogenik. Jelaskan masing-masing tahap yang terjadi pada daur litik maupun lisogenik virus! b. Jelaskan perbedaan kedua cara reproduksi tersebut! Apakah kamu setuju bahwa virus hanya memberikan dampak negatif bagi kehidupan manusia? Berikan alasan jawabanmu! Bila kamu disuguhkan suatu organisme uniseluler yang mikroskopis. Jelaskan bagaimana cara kamu memastikan apakah organisme tersebut termasuk dalam anggota kingdom Monera atau Protista! Jelaskan perbedaan kelompok Archaebacteria dengan Eubacteria ! Salah satu manfaat bakteri dalam bidang lingkungan yaitu dimanfaatkan dalam proses bioremidiasi. Apakah yang kalian ketahui tentang bioremidiasi? Jelaskan
171
C2 C2 C2 C2 C3
C4
C2 C4
14 15 16 2.3 17
Menganalisis perbedaan Kingdom Protista dan Fungi Menjelaskan alga sebagai protista mirip tumbuhan Menganalisis perbedaan Protista, Monera, Plantae, dan Animalia
Mejelaskan peran protista.
jawabanmu beserta contoh! Mengapa antara jamur Protista dengan jamur (fungi) harus dipisah dalam 2 kingdom yang berbeda! Mengapa alga digolongkan ke dalam kelompok protista mirip tumbuhan? Euglena merupakan organisme Eukariot yang telah umum diketahui. Mengapa euglena dikelompokkan ke dalam kingdom Protista dan tidak dapat dikelompokkan dalam kingdom Animalia, Plantae, atau Monera? Kita tahu bahwa Protista sering menyebabkan penyakit pada makhluk hidup. Apakah semua Protista merugikan manusia? Jelaskan jawabanmu!
172
C4 C2
C4
C2
Lampiran 9 Validitas Konstruk Soal Tes Hasil Belajar Kognitif SK
Kompetensi Dasar
1.1 Mengidentifikasi ruang lingkup Biologi.
1
1.2 Mendeskripsikan objek dan permasalahan biologi pada berbagai tingkat organisasi kehidupan (molekul, sel, jaringan, organ, individu, populasi, ekosistem, dan bioma). 2.1 Mendeskripsikan ciri-ciri, replikasi, dan peran virus dalam kehidupan.
2 2.3 Menyajikan ciriciri umum filum dalam kingdom Protista, dan peranannya bagi kehidupan. 2.2 Mendeskripsikan ciri-ciri Archaeobacteria dan Eubacteria dan
Indikator Kompetensi
No. Soal
Menjelaskan cabang ilmu biologi. Menjelaskan cara-cara metode ilmiah. Menganalisis manfaat biologi dalam berbagai bidang kehidupan. Menganalisis kasus dalam kehidupan nyata terkait dengan sikap ilmiah. Menjelaskan sel sebagai unit fungsional terkecil pada tingkatan kehidupan Menganalisis hubungan antar tingkatan kehidupan (jaringan dan sel). Menghubungkan komponen antar tingkatan kehidupan molekul, sel, dan jaringan. Menjelaskan ciri-ciri virus. Menjelaskan komponen utama penyusun virus. Menjelaskan cara reproduksi virus Membedakan cara reproduksi virus Menganalisis peranan virus bagi kehidupan manusia Membedakan ciri Kingdom Monera dan Protista
1
Dimensi Kognitif C2
2
C2
3
C4
4
C4
5
C2
6
C4
7
C4
8a
C2
8b
C2
9a
C2
9b
C2
10
C3
11
C4
12
C2
Membedakan kelompok Archaebacteria dengan Eubacteria
173
peranannya bagi kehidupan. 2.3 Menyajikan ciriciri umum filum dalam kingdom Protista, dan peranannya bagi kehidupan.
Menganalisis manfaat bakteri dalam aplikasi bidang lingkungan. Menganalisis perbedaan Kingdom Protista dan Fungi Menjelaskan alga sebagai protista mirip tumbuhan. Menganalisis perbedaan Protista, Monera, Plantae, dan Animalia. Mejelaskan peran protista.
174
13
C4
14
C4
15
C2
16
C4
17
C2
Lampiran 10. Uji Reliabilitas Soal Tes Hasil Belajar Kognitif
Reliability *** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis **** R E L I A B I L I T Y
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
A N A L Y S I S - S C A L E
NO1 NO2 NO3 NO4 NO6 NO7 NO8 NO9 NO10 NO11 NO12 NO13 NO14 NO15 NO16 NO17 NO5
* * * NO5
Statistics for Scale Item Means
Mean
Std Dev
Cases
4,7000 4,0857 2,9143 1,9857 1,2857 3,6429 4,3286 4,0286 2,3714 ,6286 2,3571 ,4000 1,2857 1,3143 ,5143 2,0857 ,0000
,5450 1,3144 1,0325 ,7325 ,6450 ,8364 1,5095 1,6888 1,4968 ,7702 1,8294 1,2414 ,8935 ,8321 ,6585 ,7811 ,0000
35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0 35,0
has zero
N of Cases =
Mean 2,3705
Mean 37,9286 Minimum ,4000
(A L P H A)
variance 35,0
Variance 59,9433
Std Dev 7,7423
N of Variables 16
Maximum 4,7000
Range 4,3000
Max/Min 11,7500
Variance 2,0618
Item Variances Mean Minimum Maximum 1,2581 ,2971 3,3466 ,9190
Range 3,0496
Max/Min 11,2659
Variance
Reliability Coefficients Alpha =
,7085
16 items Standardized item alpha =
Status: Reliable
175
,7099
Lampiran 11. Rubrik Keterampilan Metakognitif yang Terintegrasi dengan Tes Esai Skor 7
Deskripsi Jawaban dalam kalimat sendiri, urutan paparan jawaban runtut dan sistematis, logis, dengan gramatika (bahasa) yang benar, yang dilengkapi dengan alasan (analisis/evaluasi/kreasi), dan jawaban itu benar. 6 Jawaban dalam kalimat sendiri, urutan paparan jawaban runtut dan sistematis, logis, dengan gramatika (bahasa) kurang benar, yang dilengkapi dengan alasan (analisis/evaluasi/kreasi), dan jawaban itu benar. 5 Jawaban dalam kalimat sendiri, urutan paparan jawaban kurang/tidak runtut dan sistematis. Kurang/tidak logis, dengan gramatika (bahasa) kurang benar, yang dilengkapi dengan alasan (analisis/evaluasi/kreasi), dan jawaban itu benar. 4 Jawaban tidak dalam kalimat sendiri, urutan paparan jawaban runtut dan sistematis, logis dengan gramatika (bahasa) benar, yang dilengkapi dengan alasan (analisis/evaluasi/kreasi), dan jawaban itu benar. 3 Jawaban tidak dalam kalimat sendiri, urutan paparan jawaban kurang/tidak runtut dan sistematis, kurang/tidak logis, dengan gramatika (bahasa) kurang benar, yang dilengkapi dengan alasan (analisis/evaluasi/kreasi), dan jawaban itu benar. 2 Jawaban tidak dalam kalimat sendiri, urutan paparan jawaban kurang/tidak runtut dan sistematis, kurang/tidak logis, dengan gramatika (bahasa) kurang benar, kurang dilengkapi dengan alasan (analisis/evaluasi/kreasi), dan jawaban itu kurang benar. 1 Jawaban tidak dalam kalimat sendiri, urutan paparan jawaban kurang/tidak runtut dan sistematis, kurang/tidak logis, dengan gramatika (bahasa) tidak benar, tidak dilengkapi dengan alasan (analisis/evaluasi/kreasi), dan jawaban itu tidak benar. 0 Tidak ada jawaban sama sekali. (Sumber: Corebima, 2009)
176
Lampiran 12. Rubrik Keterlaksanaan Sintaks Cooperative Script LEMBAR KETERLAKSANAAN SINTAKS COOPERATIVE SCRIPT Nama guru
:
Hari/Tanggal
:
No
Menit ke-
Sintaks Cooperative Script 10
1.
20
30
40
50
60
70
80
Guru memberikan motivasi dan menyampaikan tujuan pembelajaran.
2.
Guru mengarahkan siswa untuk berkolompok secara berpasangan dan menetapkan siapa yang pertama berperan sebagai pembicara (siswa A) dan siapa yang berperan sebagai pendengar (siswa B).
3.
Guru mengarahkan siswa untuk membaca materi yang tersedia di dalam lembar kerja Cooperative Script.
4.
Guru mengarahkan siswa untuk membuat ringkasan dari materi yang telah dibacanya.
5.
Guru memberikan kesempatan pada pembicara untuk membacakan ringkasannya selengkap mungkin, Sementara pendengar menyimak / mengoreksi / menunjukkan ide-ide pokok yang kurang lengkap dan membantu mengingat / menghapal ide-ide pokok dengan menghubungkan materi sebelumnya atau dengan materi lainnya.
6.
Guru memberikan kesempatan kepada kedua siswa untuk membuat ringkasan bersama-sama dengan informasi yang jelas dan tepat.
7.
Guru mengarahkan siswa untuk bertukar peran saat mempelajari materi berikutnya. Catatan: guru tidak boleh memberikan pernyataan yang bersifat informatif kepada siswa Catatan dari observer (jika ada): ............................................................................................................................................... Tanda tangan observer (.............................)
177
90
Lampiran 13a. Uji Konsistensi Sintaks Pembelajaran CS pada Kelas Kemampuan Akademik Tinggi SPSS for MS WINDOWS Regression: XKMETA1 – XPKONSE1 Descriptive Statistics Mean Pemahaman konsep awal pada CS tinggi Keterampilan metakognitif awal pada CS tinggi
Std. Deviation
N
10,1018
6,20365
28
10,2150
5,03094
28
Correlations
Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)
N
Pemahaman konsep awal pada CS tinggi
Keterampilan metakognitif awal pada CS tinggi
1,000
,699
,699
1,000
.
,000
,000
.
28
28
28
28
Pemahaman konsep awal pada CS tinggi Keterampilan metakognitif awal pada CS tinggi Pemahaman konsep awal pada CS tinggi Keterampilan metakognitif awal pada CS tinggi Pemahaman konsep awal pada CS tinggi Keterampilan metakognitif awal pada CS tinggi
Variables Entered/Removed b Model 1
Variables Removed
Variables Entered Keterampilan metakognitif awal pada a CS tinggi
Method .
Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Pemahaman konsep awal pada CS tinggi
178
Model Summary Model 1
R R Square ,699a ,489
Adjusted R Square ,469
Std. Error of the Estimate 4,51861
a. Predictors: (Constant), Keterampilan metakognitif awal pada CS tinggi
ANOVAb Model 1
Regression Residual Total
Sum of Squares 508,241 530,863 1039,103
df 1 26 27
Mean Square 508,241 20,418
F 24,892
Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), Keterampilan metakognitif awal pada CS tinggi b. Dependent Variable: Pemahaman konsep awal pada CS tinggi
Coefficientsa
Model 1
(Constant) Keterampilan metakognitif awal pada CS tinggi
Unstandardized Coefficients B Std. Error 1,292 1,961 ,862
,173
Standardized Coefficients Beta
,699
a. Dependent Variable: Pemahaman konsep awal pada CS tinggi
179
t ,659
Sig. ,516
4,989
,000
Regression: YKMETA1 – YPKONSE1 Descriptive Statistics Mean Pemahaman konsep akhir pada CS tinggi Ketrampilan metakognitif akhir pada CS tinggi
Std. Deviation
N
47,3839
11,33274
28
28,9121
15,05863
28
Correlations Pemahaman konsep akhir pada CS tinggi Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)
N
Pemahaman konsep akhir pada CS tinggi Ketrampilan metakognitif akhir pada CS tinggi Pemahaman konsep akhir pada CS tinggi Ketrampilan metakognitif akhir pada CS tinggi Pemahaman konsep akhir pada CS tinggi Ketrampilan metakognitif akhir pada CS tinggi
Ketrampilan metakognitif akhir pada CS tinggi
1,000
,768
,768
1,000
.
,000
,000
.
28
28
28
28
Variables Entered/Removed b Model 1
Variables Removed
Variables Entered Ketrampilan metakognitif akhir a pada CS tinggi
Method .
Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Pemahaman konsep akhir pada CS tinggi
Model Summary Model 1
R R Square ,768a ,590
Adjusted R Square ,574
Std. Error of the Estimate 7,39627
a. Predictors: (Constant), Ketrampilan metakognitif akhir pada CS tinggi
180
ANOVAb Model 1
Regression Residual Total
Sum of Squares 2045,314 1422,325 3467,640
df 1 26 27
Mean Square 2045,314 54,705
F 37,388
Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), Ketrampilan metakognitif akhir pada CS tinggi b. Dependent Variable: Pemahaman konsep akhir pada CS tinggi
Coefficientsa
Model 1
(Constant) Ketrampilan metakognitif akhir pada CS tinggi
Unstandardized Coefficients B Std. Error 30,673 3,070 ,578
Standardized Coefficients Beta
,095
a. Dependent Variable: Pemahaman konsep akhir pada CS tinggi
CS tinggi
181
,768
t 9,993
Sig. ,000
6,115
,000
Prediction Model
Y = β0 + β1X + β2Z1 + β3Z1X Model Y = β0 + β1X + β2Z1 + β3Z1X X
Z1
Z2
Z1X
Y
Parallelism test
Y- YKMETA1 – YPKONSE1
Regression Variables Entered/Removedb Model 1
Variables Entered Z1X, X CS tinggi, Z1a
Variables Removed .
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Y CS tinggi
182
Method Enter
Model Summary Model 1
R R Square ,958a ,918
Adjusted R Square ,914
Std. Error of the Estimate 6,12895
a. Predictors: (Constant), Z1X, X CS tinggi, Z1
ANOVAb Model 1
Regression Residual Total
Sum of Squares 22010,793 1953,332 23964,125
df 3 52 55
Mean Square 7336,931 37,564
F 195,318
Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), Z1X, X CS tinggi, Z1 b. Dependent Variable: Y CS tinggi
Coefficientsa
Model 1
(Constant) X CS tinggi Z1 Z1X
Unstandardized Coefficients B Std. Error 30,671 2,544 ,578 ,078 -29,379 3,681 ,285 ,247
a. Dependent Variable: Y CS tinggi
183
Standardized Coefficients Beta ,404 -,710 ,085
t 12,058 7,379 -7,982 1,151
Sig. ,000 ,000 ,000 ,255
Coincide test
Regression Variables Entered/Removedb Model 1
Variables Removed
Variables Entered Z1, X CS tinggia
.
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Y CS tinggi
Model Summary Model 1
Adjusted R Square ,913
R R Square ,957a ,916
Std. Error of the Estimate 6,14774
a. Predictors: (Constant), Z1, X CS tinggi
ANOVAb Model 1
Regression Residual Total
Sum of Squares 21961,008 2003,116 23964,125
df 2 53 55
Mean Square 10980,504 37,795
F 290,531
Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), Z1, X CS tinggi b. Dependent Variable: Y CS tinggi
Coefficientsa
Model 1
(Constant) X CS tinggi Z1
Unstandardized Coefficients B Std. Error 29,845 2,448 ,607 ,075 -25,938 2,154
Standardized Coefficients Beta ,424 -,627
a. Dependent Variable: Y CS tinggi
Regression Variables Entered/Removedb Model 1
Variables Entered X CS tinggia
Variables Removed .
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Y CS tinggi
184
t 12,192 8,140 -12,040
Sig. ,000 ,000 ,000
Model Summary Model 1
Adjusted R Square ,682
R R Square ,829a ,688
Std. Error of the Estimate 11,77082
a. Predictors: (Constant), X CS tinggi
ANOVAb Model 1
Regression Residual Total
Sum of Squares 16482,302 7481,823 23964,125
df 1 54 55
Mean Square 16482,302 138,552
F 118,961
Sig. ,000a
t 2,087 10,907
Sig. ,042 ,000
a. Predictors: (Constant), X CS tinggi b. Dependent Variable: Y CS tinggi
Coefficientsa
Model 1
(Constant) X CS tinggi
Unstandardized Coefficients B Std. Error 5,524 2,647 1,187 ,109
Standardized Coefficients Beta ,829
a. Dependent Variable: Y CS tinggi
Sum of Squares
Model 1
Regression
Mean Square
df
F
Sig.
22010,793
3
7336,931
195,318
0,000
49,784
1
49,784
1,325
0,255
b1,b2,b3
5528,490
2
2764,245
73,587
0,000
Residual
1953,332
52
37,564
23964,125
55
b1,b2
Total
Result: parallel
Result: non coincide
185
Lampiran 13b. Uji Konsistensi Sintaks Pembelajaran CS pada Kelas Kemampuan Akademik Rendah SPSS for MS WINDOWS Peneliti: Ahmad Fauzi
Regression: XKMETA2 – XPKONSE2 Descriptive Statistics Mean Pemahaman konsep awal pada CS rendah Keterampilan metakognitif awal pada CS rendah
Std. Deviation
N
14,2963
5,54676
8
8,7825
6,30630
8
Correlations Pemahaman konsep awal pada CS rendah Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)
N
Pemahaman konsep awal pada CS rendah Keterampilan metakognitif awal pada CS rendah Pemahaman konsep awal pada CS rendah Keterampilan metakognitif awal pada CS rendah Pemahaman konsep awal pada CS rendah Keterampilan metakognitif awal pada CS rendah
186
Keterampilan metakognitif awal pada CS rendah
1,000
,394
,394
1,000
.
,167
,167
.
8
8
8
8
Variables Entered/Removedb Model 1
Variables Removed
Variables Entered Keterampilan metakognitif awal a pada CS rendah
Method .
Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Pemahaman konsep awal pada CS rendah
Model Summary Model 1
R ,394a
Adjusted R Square ,014
R Square ,155
Std. Error of the Estimate 5,50681
a. Predictors: (Constant), Keterampilan metakognitif awal pada CS rendah
ANOVAb Model 1
Sum of Squares 33,416 181,950 215,366
Regression Residual Total
df 1 6 7
Mean Square 33,416 30,325
F 1,102
Sig. ,334a
a. Predictors: (Constant), Keterampilan metakognitif awal pada CS rendah b. Dependent Variable: Pemahaman konsep awal pada CS rendah
Coefficientsa
Model 1
(Constant) Keterampilan metakognitif awal pada CS rendah
Unstandardized Coefficients B Std. Error 11,253 3,492 ,346
Standardized Coefficients Beta
,330
,394
a. Dependent Variable: Pemahaman konsep awal pada CS rendah
Regression: YKMETA2 – YPKONSE2 Descriptive Statistics Mean Pemahaman konsep akhir pada CS rendah Ketrampilan metakognitif akhir pada CS rendah
Std. Deviation
N
41,0113
16,75596
8
27,0050
10,44211
8
187
t 3,223
Sig. ,018
1,050
,334
Correlations Pemahaman konsep akhir pada CS rendah Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)
N
Pemahaman konsep akhir pada CS rendah Ketrampilan metakognitif akhir pada CS rendah Pemahaman konsep akhir pada CS rendah Ketrampilan metakognitif akhir pada CS rendah Pemahaman konsep akhir pada CS rendah Ketrampilan metakognitif akhir pada CS rendah
Ketrampilan metakognitif akhir pada CS rendah
1,000
,887
,887
1,000
.
,002
,002
.
8
8
8
8
Variables Entered/Removedb Model 1
Variables Removed
Variables Entered Ketrampilan metakognitif akhir pada a CS rendah
Method .
Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Pemahaman konsep akhir pada CS rendah
Model Summary Model 1
R ,887a
R Square ,788
Adjusted R Square ,752
Std. Error of the Estimate 8,34061
a. Predictors: (Constant), Ketrampilan metakognitif akhir pada CS rendah
ANOVAb Model 1
Regression Residual Total
Sum of Squares 1547,941 417,395 1965,336
df 1 6 7
Mean Square 1547,941 69,566
F 22,251
a. Predictors: (Constant), Ketrampilan metakognitif akhir pada CS rendah b. Dependent Variable: Pemahaman konsep akhir pada CS rendah
188
Sig. ,003a
Coefficientsa
Model 1
(Constant) Ketrampilan metakognitif akhir pada CS rendah
Unstandardized Coefficients B Std. Error 2,553 8,670 1,424
Standardized Coefficients Beta
,302
a. Dependent Variable: Pemahaman konsep akhir pada CS rendah
CS rendah
189
,887
t ,295
Sig. ,778
4,717
,003
Prediction Model Y = β0 + β1X + β2Z1 + β3Z1X Model Y = β0 + β1X + β2Z1 + β3Z1X X
Z1
Z2
Z1X
Y
Parallelism test
Y- YKMETA2 – YPKONSE2 Regression Variables Entered/Removedb Model 1
Variables Entered Z1X, X CS rendah, Z1a
Variables Removed
Method Enter
.
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Y CS rendah
Model Summary Model 1
R ,939a
R Square ,881
Adjusted R Square ,851
Std. Error of the Estimate 7,06495
a. Predictors: (Constant), Z1X, X CS rendah, Z1
ANOVAb Model 1
Regression Residual Total
Sum of Squares 4435,636 598,963 5034,598
df 3 12 15
Mean Square 1478,545 49,914
F 29,622
Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), Z1X, X CS rendah, Z1 b. Dependent Variable: Y CS rendah
Coefficientsa
Model 1
(Constant) X CS rendah Z1 Z1X
Unstandardized Coefficients B Std. Error 2,552 7,344 1,424 ,256 8,704 8,602 -1,078 ,495
a. Dependent Variable: Y CS rendah
190
Standardized Coefficients Beta ,977 ,245 -,368
t ,348 5,569 1,012 -2,178
Sig. ,734 ,000 ,332 ,050
Coincide test Regression Variables Entered/Removedb Model 1
Variables Entered Z1, X CS rendaha
Variables Removed
Method Enter
.
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Y CS rendah
Model Summary Model 1
R ,913a
R Square ,834
Adjusted R Square ,808
Std. Error of the Estimate 8,01845
a. Predictors: (Constant), Z1, X CS rendah
ANOVAb Model 1
Regression Residual Total
Sum of Squares 4198,757 835,842 5034,598
df
Mean Square 2099,378 64,296
2 13 15
F 32,652
Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), Z1, X CS rendah b. Dependent Variable: Y CS rendah
Coefficientsa
Model 1
(Constant) X CS rendah Z1
Unstandardized Coefficients B Std. Error 10,328 7,284 1,136 ,248 -6,008 6,048
Standardized Coefficients Beta ,780 -,169
a. Dependent Variable: Y CS rendah
Regression Variables Entered/Removedb Model 1
Variables Entered X CS rendaha
Variables Removed .
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Y CS rendah
191
Method Enter
t 1,418 4,573 -,993
Sig. ,180 ,001 ,339
Model Summary Model 1
R R Square ,906a ,821
Adjusted R Square ,809
Std. Error of the Estimate 8,01470
a. Predictors: (Constant), X CS rendah
ANOVAb Model 1
Regression Residual Total
Sum of Squares 4135,303 899,295 5034,598
df 1 14 15
Mean Square 4135,303 64,235
F 64,377
Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), X CS rendah b. Dependent Variable: Y CS rendah
Coefficientsa
Model 1
(Constant) X CS rendah
Unstandardized Coefficients B Std. Error 4,018 3,563 1,321 ,165
Standardized Coefficients Beta ,906
t 1,128 8,024
Sig. ,278 ,000
a. Dependent Variable: Y CS rendah
Sum of Squares
Model 1
Regression
Mean Square
df
F
Sig.
4435,636
3
1478,545
29,622
0,000
b1,b2
236,879
1
236,879
4,746
0,050
b1,b2,b3
300,332
2
150,166
3,009
0,087
Residual
598,963
12
49,914
5034,598
15
Total
Result: parallel
Result: coincide
192
Lampiran 14. Skor Keterampilan Metakognitif Siswa Tabel 1. Data Skor Keterampilan Metakognitif Prates dan Pascates Kelas Kemampuan Akademik Tinggi SISWA
Findie Aminatuz Elma Rifaldi Putra Faisal Alfif Muslimin Nia Renita Dian Oktavia Masita Vicky Dzulfikar A.N. Septia Maria U. Niendy Claudia Anjani Alfin Mei Sandi Findie Aminatuz Elma Rifaldi Putra Faisal Alfif Muslimin Nia Renita
Skor Prates 22,53 16,63 10,95 9,83 11,74 4,37 11,74 15,47 10,75 5,40 10,61 10,31 18,51 18,55 5,84
Skor Pascates 71,14 40,57 12,62 38,30 46,21 25,39 35,36 46,21 28,73 18,14 29,14 40,45 40,61 33,49 36,04
Tabel 2. Data Skor Hasil Belajar Kognitif Prates dan Pascates Kelas Kemampuan Akademik Rendah SISWA
Desnialyn Kartika Sari Laila Miftahul NR Cyntia Maharani Rose Wijayanti Rahayu Wini Widya Arafat Findy Rada Rizky Aan Hunaifi M. Chumaidi
Skor Prates 12,32 19,88 9,63 12,73 7,87 5,01 0,26 2,56
193
Skor Pascates 21,14 25,45 34,13 48,63 20,68 26,28 25,59 14,14
Lampiran 15. Skor Hasil Belajar Kognitif Siswa Tabel 3. Data Skor Hasil Belajar Kognitif Prates dan PascatesKelas Kemampuan Akademik Tinggi SISWA
Findie Aminatuz Elma Rifaldi Putra Faisal Alfif Muslimin Nia Renita Dian Oktavia Masita Vicky Dzulfikar A.N. Septia Maria U. Niendy Claudia Anjani Alfin Mei Sandi Findie Aminatuz Elma Rifaldi Putra Faisal Alfif Muslimin Nia Renita
Skor Prates 22,60 9,59 16,44 16,44 17,12 4,79 17,12 16,44 12,33 2,74 17,12 10,96 17,12 10,27 4,11
Skor Pascates 78,77 60,96 39,04 45,21 60,96 34,93 46,58 60,96 41,78 40,41 50,00 43,15 54,11 39,04 45,21
Tabel 4. Data Skor Hasil Belaar Kognitif Prates dan PascatesKelas Kemampuan Akademik Rendah SISWA
Desnialyn Kartika Sari Laila Miftahul NR Cyntia Maharani Rose Wijayanti Rahayu Wini Widya Arafat Findy Rada Rizky Aan Hunaifi M. Chumaidi
Skor Prates 13,70 14,38 12,33 21,92 22,60 10,27 13,01 6,16
194
Skor Pascates 47,95 43,84 44,52 71,92 30,82 37,67 39,04 12,33
Lampiran 16. Skor Retensi Siswa Tabel 5. Data Skor Retensi pada Kelas Kemampuan Akademik Tinggi SISWA
Findie Aminatuz Elma Rifaldi Putra Faisal Alfif Muslimin Nia Renita Dian Oktavia Masita Vicky Dzulfikar A.N. Septia Maria U. Niendy Claudia Anjani Alfin Mei Sandi Findie Aminatuz Elma Rifaldi Putra Faisal Alfif Muslimin Nia Renita
Retensi Hasil Belajar 80,14 58,90 53,42 53,42 60,96 55,48 46,58 64,38 36,30 47,95 53,42 56,16 54,11 58,22 43,15
Retensi Keterampilan Metakognitif 60,31 32,58 34,19 44,34 40,57 29,78 41,00 49,01 31,47 27,91 39,83 32,82 36,10 38,56 42,71
Tabel 6. Data Skor Retensi pada Kelas Kemampuan Akademik Tinggi SISWA
Desnialyn Kartika Sari Laila Miftahul NR Cyntia Maharani Rose Wijayanti Rahayu Wini Widya Arafat Findy Rada Rizky Aan Hunaifi M. Chumaidi
Retensi Hasil Belajar 47,95 47,95 26,03 77,40 34,93 24,66 25,34 25,34
195
Retensi Keterampilan Metakogntif 32,42 34,67 20,82 58,29 26,52 16,99 12,14 14,40
Lampiran 17a. Uji Normalitas Data Metakognitif NPar Tests Descriptive Statistics N Keterampilan metakognisi awal Keterampilan metakognisi akhir Retensi keterampilan metakognisi
36 36 36
Mean 9,8967 28,4883 34,4839
Std. Deviation 5,27672 14,04938 11,37018
Minimum ,26 10,63 12,14
Maximum 22,53 71,14 60,31
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test Keterampilan metakognisi awal N
Keterampilan metakognisi akhir
Retensi keterampilan metakognisi
36
36
36
9,8967
28,4883
34,4839
5,27672
14,04938
11,37018
,113
,102
,077
Positive
,113
,093
,077
Negative
Normal Parameters(a,b)
Mean
Most Extreme Differences
Absolute
Std. Deviation
-,063
-,102
-,047
Kolmogorov-Smirnov Z
,681
,611
,461
Asymp. Sig. (2-tailed)
,743
,849
,984
a Test distribution is Normal. b Calculated from data.
196
Lampiran 17b. Uji Normalitas Data Hasil Belajar Kognitif Normality Test NPar Tests Descriptive Statistics N Pemahaman konsep awal Pemahaman konsep akhir Retensi pemahaman konsep
23 23 23
Mean 13,4591 46,4870 49,2257
Std. Deviation 5,62023 13,92223 15,31185
Minimum 2,74 12,33 24,66
Maximum 22,60 78,77 80,14
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
Pemahaman konsep awal N
Pemahaman konsep akhir
Retensi pemahaman konsep
23
23
23
Normal Parameters(a,b)
Mean
13,4591
46,4870
49,2257
Std. Deviation
5,62023
13,92223
15,31185
Most Extreme Differences
Absolute
,137
,154
,130
Positive
,127
,154
,109
Negative
-,137
-,133
-,130
Kolmogorov-Smirnov Z
,656
,738
,622
Asymp. Sig. (2-tailed)
,782
,648
,834
Std. Deviation 5,72409 13,13480 12,21031
Minimum ,26 12,62 12,14
a Test distribution is Normal. b Calculated from data.
NPar Tests Descriptive Statistics N Keterampilan metakognisi awal Keterampilan metakognisi akhir Retensi keterampilan metakognisi
23 23 23
Mean 11,0213 32,9757 34,6709
Maximum 22,53 71,14 60,31
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test Keterampilan metakognisi awal 23
N Normal Parameters(a,b)
Keterampilan metakognisi akhir 23
Retensi keterampilan metakognisi 23
Mean
11,0213
32,9757
34,6709
Std. Deviation
5,72409
13,13480
12,21031
Absolute
,122
,107
,092
Positive
,122
,107
,085
Negative
-,100
-,064
-,092
Kolmogorov-Smirnov Z
,584
,511
,442
Asymp. Sig. (2-tailed)
,885
,956
,990
Most Extreme Differences
a Test distribution is Normal. b Calculated from data.
197
Lampiran 18. Uji Homogenitas Data a. Keterampilan Metakognitif Descriptive Statistics Dependent Variable: Keterampilan metakognisi awal Strategi pembelajaran Mean Std. Deviation terdiri dari 2 taraf 1=CS tinggi 12,2153 5,21650 2=CS rendah 8,7825 6,30630 Total 11,0213 5,72409
N 15 8 23
Levene's Test of Equality of Error Variances(a) Dependent Variable: Keterampilan metakognisi awal F
df1 ,299
df2 1
21
Sig. ,590
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups. a Design: Intercept+STRATEGI
Descriptive Statistics Dependent Variable: Keterampilan metakognisi akhir Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf Mean Std. Deviation 1=CS tinggi 36,1600 13,61447
N 15
2=CS rendah
27,0050
10,44211
8
Total
32,9757
13,13480
23
Levene's Test of Equality of Error Variances(a) Dependent Variable: Keterampilan metakognisi akhir F
df1
df2
Sig.
,203 1 21 ,657 Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups. a Design: Intercept+XKMETA+STRATEGI Descriptive Statistics Dependent Variable: Retensi keterampilan metakognisi Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf Mean Std. Deviation 1=CS tinggi 38,7453 8,36072
N 15
2=CS rendah
27,0313
15,04975
8
Total
34,6709
12,21031
23
Levene's Test of Equality of Error Variances(a) Dependent Variable: Retensi keterampilan metakognisi F 4,371
df1
df2 1
21
Sig. ,513
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups. a Design: Intercept+YKMETA+STRATEGI
198
b. Hasil Belajar Kognitif
Descriptive Statistics Dependent Variable: Pemahaman konsep awal Strategi pembelajaran Mean Std. Deviation terdiri 1=CS dari tinggi2 taraf 13,0127 5,79995 2=CS rendah 14,2963 5,54676 Total 13,4591 5,62023
N 15 8 23
Levene's Test of Equality of Error Variances(a) Dependent Variable: Pemahaman konsep awal F
df1 ,371
df2 1
Sig. 21
,549
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups. a Design: Intercept+STRATEGI
Between-Subjects Factors Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf
Value Label 1=CS tinggi 2=CS rendah
1 2
N 15 8
Descriptive Statistics Dependent Variable: Pemahaman konsep akhir Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf Mean Std. Deviation 1=CS tinggi 49,4073 11,74458
N 15
2=CS rendah
41,0113
16,75596
8
Total
46,4870
13,92223
23
Descriptive Statistics Dependent Variable: Retensi pemahaman konsep Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf Mean Std. Deviation 1=CS tinggi 54,8393 10,00459
N 15
2=CS rendah
38,7000
18,50736
8
Total
49,2257
15,31185
23
Levene's Test of Equality of Error Variances(a) Dependent Variable: Retensi pemahaman konsep F 4,482
df1
df2 1
Sig. 21
,052
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups. a Design: Intercept+YPKONSEP+STRATEGI
199
Lampiran 19. Uji Normalitas Data Selisih Pascates dengan Prates dan Retensi dengan Pascates a. Delapan siswa AR dengan lima belas siswa AT One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
keterampilan metakognitif N Normal Parametersa,,b
Most Extreme Differences
Mean Std. Deviation Absolute Positive Negative
Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2-tailed)
Hasil belajar
retensi keterampilan metakognitif
retensi hasil belajar
23 21.9548 10.76145
23 33.0262 11.91526
23 2.6352 8.95710
23 2.7401 9.80173
.076 .076 -.074 .367 .999
.148 .114 -.148 .710 .694
.157 .124 -.157 .752 .623
.139 .097 -.139 .665 .769
b. Delapan siswa AR dengan delapan siswa AT One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
retensi keterampilan Hasil belajar keterampilan metakognitif metakognitif N Normal Parametersa,,b
Most Extreme Differences Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2-tailed)
Mean Std. Deviation Absolute Positive Negative
retensi hasil belajar
14 24.0330 11.48898
14 33.9538 14.26047
14 2.1807 8.05621
14 3.3763 12.02433
.140 .137 -.140 .522 .948
.146 .107 -.146 .548 .925
.179 .129 -.179 .672 .758
.144 .128 -.144 .541 .932
200
Lampiran 20. Uji Homogenitas Data Selisih Pascates dengan Prates dan Retensi dengan Pascates a. Delapan siswa AR dengan lima belas siswa AT Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic
df1
df2
Sig.
pemahaman konsep
.002
1
14
.968
keterampilan metakognitif
.430
1
14
.523
10.598
1
14
.006
.003
1
14
.955
retensi pemahaman konsep retensi keterampilan metakognitif
b. Tujuh siswa AR dengan tujuh siswa AT Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic pemahaman konsep
df1
df2
Sig.
2.321
1
12
.154
.497
1
12
.494
retensi pemahaman konsep
3.445
1
12
.088
retensi keterampilan
1.732
1
12
.213
keterampilan metakognitif
metakognitif
201
Lampiran 21. Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS Univariate Analysis of Covariance Between-Subjects Factors Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf
Value Label 1=CS tinggi 2=CS rendah
1 2
N 15 8
Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Keterampilan metakognisi akhir Source Corrected Model
Type III Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
1458,173(a)
2
729,087
6,239
,008
Intercept
1594,378
1
1594,378
13,643
,001
XKMETA
1020,882
1
1020,882
8,735
,008
113,814
1
113,814
,974
,336
Error
2337,335
20
116,867
Total
28805,562
23
3795,508
22
STRATEGI
Corrected Total
a R Squared = ,384 (Adjusted R Squared = ,323)
Covariate: significant
Estimated Marginal Means Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf STRATEGI: non significant Estimates Dependent Variable: Keterampilan metakognisi akhir 95% Confidence Interval
Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf 1=CS tinggi
34,674(a)
2,836
28,758
40,590
2=CS rendah
29,791(a)
3,937
21,579
38,002
Mean
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
a Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: Keterampilan metakognisi awal = 11,0213.
Mean: STRATEGI
XKMETA
YKMETA
SELISIH
KMETACOR
1=CS tinggi
12,22
36,16
23,94
34,67
2=CS rendah
8,78
27,01
18,22
29,79
STRATEGI
PENINGKATAN (%)
1=CS tinggi
196,02
2=CS rendah
207,49
202
Lampiran 22. Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS a. Delapan siswa AR dengan lima belas siswa AT ANOVA
Sum of Squares Between Groups Within Groups Total
df
Mean Square
170.855
1
170.855
2376.937 2547.792
21 22
113.187
F
Sig.
1.509
.233
b. Tujuh siswa AR dengan tujuh siswa AT ANOVA
Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares 972.745
df 1
Mean Square 972.745
743.213 1715.958
12 13
61.934
F 15.706
Sig. .002
BNT 5%
Tingkat Kemampuan Akademik Siswa Rendah Tinggi
203
Rata-Rata 15.6974 32.3686
Notasi a b
Lampiran 23. Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS Univariate Analysis of Covariance Between-Subjects Factors Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf
Value Label 1=CS tinggi 2=CS rendah
1 2
N 15 8
Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Retensi pemahaman konsep Type III Sum of Squares
Source Corrected Model
df
Mean Square
F
Sig.
3588,339(a)
2
1794,169
22,861
,000
276,148
1
276,148
3,519
,075
YPKONSEP
2229,323
1
2229,323
28,406
,000
STRATEGI
456,787
1
456,787
5,820
,026
Error
1569,620
20
78,481
Total
60890,750
23
5157,959
22
Intercept
Corrected Total
a R Squared = ,696 (Adjusted R Squared = ,665)
Covariate: significant
Estimated Marginal Means Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf STRATEGI: significant Post Hoc Tests Multiple Range Test: Least Significance Difference (LSD) with significance level ,05 Estimates Dependent Variable: Retensi pemahaman konsep 95% Confidence Interval
Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf 1=CS tinggi
Mean 52,630(a)
Std. Error 2,325
Lower Bound 47,781
Upper Bound 57,479
2=CS rendah
42,842(a)
3,227
36,110
49,573
a Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: Pemahaman konsep akhir = 46,4870.
Mean: STRATEGI
YPKONSEP
RPKONSEP
SELISIH
RKONSEPCOR
1=CS tinggi
49,41
54,84
5,43
52,63
2=CS rendah
41,01
38,70
-2,31
42,84
STRATEGI
PENINGKATAN (%)
1=CS tinggi
10,99
2=CS rendah
-5,64
204
Lampiran 24. Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS a. Delapan Siswa AR dengan Lima Belas Siswa AT ANOVA
Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups Within Groups
488.928 2634.485
1 21
Total
3123.413
22
488.928 125.452
F
Sig.
3.897
.062
b. Tujuh siswa AR dengan Tujuh Siswa AT ANOVA
Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups Within Groups
1563.451 1080.241
1 12
Total
2643.692
13
1563.451 90.020
F
Sig.
17.368
BNT 5%
Tingkat Kemampuan Akademik Siswa Rendah Tinggi
205
Rata-Rata 15.6974 32.3686
Notasi A B
.001
Lampiran 25. Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS Univariate Analysis of Covariance Between-Subjects Factors Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf
Value Label 1=CS tinggi 2=CS rendah
1 2
N 15 8
Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Retensi keterampilan metakognisi Source Corrected Model
Type III Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
1966,651(a)
2
983,326
14,974
,000
Intercept
537,341
1
537,341
8,183
,010
YKMETA
1250,722
1
1250,722
19,046
,000
173,296
1
173,296
2,639
,120
Error
1313,365
20
65,668
Total
30927,608
23
3280,016
22
STRATEGI
Corrected Total
a R Squared = ,600 (Adjusted R Squared = ,560)
Covariate: significant
Estimated Marginal Means Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf STRATEGI: non significant Estimates Dependent Variable: Retensi keterampilan metakognisi 95% Confidence Interval
Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf 1=CS tinggi
36,802(a)
2,139
32,340
41,264
2=CS rendah
30,675(a)
2,984
24,450
36,900
Mean
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
a Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: Keterampilan metakognisi akhir = 32,9757.
Mean: STRATEGI
YKMETA
RKMETA
SELISIH
RMETACOR
1=CS tinggi
36,16
38,75
2,59
36,80
2=CS rendah
27,01
27,03
0,03
30,67
STRATEGI
PENINGKATAN (%)
1=CS tinggi
7,15
2=CS rendah
0,10
206
Lampiran 26. Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Keterampilan Metakognitif Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS a. Delapan Siswa AR dengan Lima Belas Siswa AT ANOVA
Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
Between Groups Within Groups
83.816 1681.237
1 21
83.816 80.059
1.047
.318
Total
1765.053
22
F .010
Sig. .921
b. Tujuh Siswa AR dengan Tujuh Siswa AT ANOVA
Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares .727
df 1
Mean Square .727
843.006 843.733
12 13
70.251
207
Lampiran 27. Uji Anakova Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS Univariate Analysis of Covariance Between-Subjects Factors Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf
Value Label 1=CS tinggi 2=CS rendah
1 2
N 15 8
Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Retensi pemahaman konsep Type III Sum of Squares 3588,339(a)
Source Corrected Model Intercept YPKONSEP STRATEGI
df 2
Mean Square 1794,169
F 22,861
Sig. ,000
276,148
1
276,148
3,519
,075
2229,323
1
2229,323
28,406
,000
5,820
,026
456,787
1
456,787
Error
1569,620
20
78,481
Total
60890,750
23
Corrected Total
5157,959 22 a R Squared = ,696 (Adjusted R Squared = ,665)
Covariate: significant
Estimated Marginal Means Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf STRATEGI: significant Post Hoc Tests Multiple Range Test: Least Significance Difference (LSD) with significance level ,05 Estimates Dependent Variable: Retensi pemahaman konsep 95% Confidence Interval
Strategi pembelajaran terdiri dari 2 taraf 1=CS tinggi
52,630(a)
2,325
47,781
57,479
2=CS rendah
42,842(a)
3,227
36,110
49,573
Mean
Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
a Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: Pemahaman konsep akhir = 46,4870.
Mean: STRATEGI
YPKONSEP
RPKONSEP
SELISIH
RKONSEPCOR
1=CS tinggi
49,41
54,84
5,43
52,63
2=CS rendah
41,01
38,70
-2,31
42,84
STRATEGI
PENINGKATAN (%)
1=CS tinggi
10,99
2=CS rendah
-5,64
208
Lampiran 28. Uji Anava Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Retensi Hasil Belajar Biologi Siswa dengan Penerapan Pembelajaran CS a. Delapan Siswa AR dengan Lima Belas Siswa AT ANOVA
Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
Between Groups Within Groups
313.012 1800.612
1 21
313.012 85.743
3.651
.070
Total
2113.624
22
b. Tujuh Siswa AR dengan Tujuh Siswa AT ANOVA
Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
Between Groups Within Groups
1121.936 757.663
1 12
1121.936 63.139
17.769
.001
Total
1879.600
13 BNT 5%
Tingkat Kemampuan Akademik Siswa Rendah Tinggi
209
Rata-Rata -5.5757 12.3283
Notasi a b
Lampiran 29. Surat Rekomendasi Penelitian Diknas Kota
210
Lampiran 30. Surat Rekomendasi Penelitian Diknas Kabupaten
211
Lampiran 31. Surat Keterangan Penelitian di Kelas AR
212
Lampiran 32. Surat Keterangan Penelitian di Kelas AT
213
RIWAYAT HIDUP Ahmad Fauzi dilahirkan pada tanggal 13 Juni 1991 di Kota Malang, Jawa Timur. Penulis adalah putra kedua dari Suparno dan Masulah, S.Pd. Pendidikan TK sampai SMA di tempuh di tempat kelahirannya. Penulis lulus dari TK Bhayangkari, Tumpang pada tahun 1997, SDN Malangsuko 1 Kecamatan Tumpang tahun 2003, SMPN 1 Tumpang tahun 2006, dan SMAN 1 Tumpang tahun 2009. Selepas lulus dari SMA, penulis diterima sebagai mahasiswa S1 Pendidikan Biologi di Universitas Negeri Malang. Semasa kuliah, penulis pernah menjadi Asisten Dosen Genetika I dan II sejak tahun 2011 hingga sekarang.
214
