SCO RAPPORT 200. Effecten van grammatica-onderwijs op aspecten van stelvaardigheid van basisschoolleerlingen

SCO RAPPORT 200 Effecten van grammatica-onderwijs op aspecten van stelvaardigheid van basisschoolleerlingen. Interimrapport I: Theorie, onderwijsprogramma's en toetsen. Jannemieke van de Gein

September 1989

Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam Grote Bickcrsstraat 72 1013 KS Amsterdam

CIP-GEGEVENS KONINKLUKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Jannemieke van de Gein Effecten van grammatica-onderwijs op aspecten van stalvaardigheid van basisschoolleerlingen. Interimrapport I: Theorie, onderwijsprogramma's en toetsen. / Jannemieke van de Gein - Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam : Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch [dist.). - SCO-rapport ; nr. 200) SVO-projectnr. 7311 Met lit.opg. ISBN 90-6813-232-6 SISO 475.2 UDC [37.012:372.880.151:373.3 Trefw.: grammatica-onderwijs; onderzoek / stelonderwijs; onderzoek. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanica], photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding : Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCO Mevrouw W. Sargentini, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdam tel.: 020-5 5503 57/300 Copyright Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (SCO)

0 VOORAF Hoewel dit rapport een interimrapport is, is het een op zichzelfstaande tekst die verhaalt over het voorbereiden van het experimentele onderzoek naar 'Effecten van grammatica-onderwijs op aspecten van stelvaardigheid van basisschoolleerlingen'. Omdat dit rapport een interimrapport is, zijn onderdelen ervan echter nog vluchtig, aan verandering onderhevig en voor completering vatbaar. Ik ben veel dank verschuldigd aan zeer veel grote en kleine mensen die aan de uiteenlopende werkzaamheden in de eerste fase van het onderzoek naar de 'Effecten van grammatica-onderwijs op aspecten van stelvaardigheid van basisschoolleerlingen' hun medewerking hebben verleend: aan meer dan 3000 leerlingen, aan ruim 160 leerkrachten, aan tientallen testleiders, codeurs, studenten, collega's in het algemeen en kamergenoten in het bijzonder, aan een handjevol secretariaatsmedewerkers en uitzendkrachten en aan drie proefleiders. Maar vooral bedank ik Gerrit Jan van der Duim en Gert Rijlaarsdam, de eerste omdat ik met een gerust hart karrevrachten werk aan hem overdragen kan, de tweede voor zijn betrokkenheid bij alle lief en leed van het onderzoekswerk. jannemieke van de Gein september 1989

INHOUDSOPGAVE 0 Vooraf

5

1 Inleiding 1.1. Achtergrond van het onderzoek 1.2. Fasering en opzet van het onderzoek 1.3. Opbouw van dit rapport

11 11 12 14

2

Effecten van grammatica-onderwijs: een literatuurverslag 2.1. Inleiding 2.2. Verzamelen van de studies 2.3. Methodologische merites van de geselecteerde studies 2.4. Resultaten van de geselecteerde studies 2.5. De grondleggers van het zinscombineeronderwijs: Mellon en O'Hare 2.6. Het zinsopbouwonderwijs van Christensen 2.7. Zinnen combineren versus zinnen opbouwen 3 Op zoek naar theorie 3.1. Inleiding 3.2. Het grammatica-onderwijs 3.3. Stelprestaties van leerlingen 3.4. Stelvaardigheidsontwikkeling 3.5. Grammatica-onderwijs ten behoeve van de formuleervaardigheid

17 17 20 22 26 30 37 38 41 41 42 44 45 53

4

Op zoek naar taallessen: instrumentatie van de onafhankelijke variabelen 4.1. Inleiding 4.2. Constructie van de onderwijsprogramma's 4.2.1. Selectie en typering van de schoolboeken 4.2.2. Selectie van de lesstof 4.2.3. Constructie van de proefleiderhandleidingen 4.3. Beproeving van de onderwijsprogramma's en de proefleiders

7

61 61 63 63 65 67 70

4.4. Evaluatie van de onderwijsprogramma's en beoordeling van de proefleiders 4.4.1. De beproeving van de onderwijsprogramma's 4.4.2. De beoordeling van de proefleiders 4.4.3. Inhoudelijke evaluatie van de onderwijsprogramma's 4.5. Revisie van onderwijsprogramma's 4.5.1. Van Jouw Taal Mijn Taal naar Traditionele Schoolgrammatica 4.5.2. Van Spelenderwijs Stellen naar Direct-Stelonderwijs 4.5.3. Van Grammatica in Balans naar Zinsopbouwonderwijs 4.5.4. De proefleiderhandleidingen

72 72 75 76 78 78 78 81 82

5

Op zoek naar toetsen: instrumentatie van de afhankelijke variabelen 5.1. Inleiding 5.2. Verantwoording van de drie hoofdvariabelen 5.3. Operationalisaties 5.3.1. Grammaticale kennis 5.3.2. Toepassen van grammaticale kennis: gestimuleerde transfer Herkennen van complete zinnen Opbouwen van complete zinnen Opbouwen van infoimatieve zinnen 5.3.3. Toepassen van grammaticale kennis: spontane transfer Formuleergedrag Interpungeergedrag Informeergedrag 5.3.4. Globale opstelkwaliteit 5.4. Proefafnames 5.4.1. Gegevensverzameling eerste afname 5.4.2. Gegevensopslag eerste afname

8

85 85 86 89 89 90 92 92 93 94 95 97 99 100 101 101 104

5.4.3. Resultaten en beslissingen: itemselectie ten behoeve van de tweede proefafname Resultaten Selectie en revisie 5.4.4. Gegevensverzameling tweede afname 5.4.5. Gegevensopslag tweede afname 5.4.6. Resultaten en beslissingen: definitieve toetsselectie Resultaten Selectie 5.5. De stelopdrachten 5.5.1. Selectie van tekst- en opdrachttype 5.5.2. Afname van de stelopdrachten 5.5.3. Resultaten en tweede selectie tekst- en opdrachttype 5.5.4. Tweede afname en resultaten

104 108 110 112 114 114 114 115 120 120 122 123 126

6

De praktijk de baas: onderzoeksopzet en maatregelen om de praktijk onder controle te houden 6.1, Inleiding 6.2. Opzet van de uitvoering van het onderwijsexperiment 6.3. Maatregelen om de uitvoering van het experimentele onderwijs onder controle te houden 6.3.1. Leerlingvorderingenlijst 6.3.2. Time on task-observaties 6.3.3. Draaiboekvastheid 6.4. Maatregelen om het reguliere taalonderwijs onder controle te houden 6.5. Leesvaardigheid

127 127 128 130 130 130 132 133 134

7

Samenvatting

137

8

Literatuur

139

Bijlagen

145

9

10

1, INLEIDING 1.1. Achtergrond van het onderzoek Het SVO-onderzoeksproject 'Effecten van grammatica-onderwijs op aspecten van stelvaardigheid van leerlingen van de basisschool' (SVOproject, nummer 7311; vanaf hier kortweg 'Effecten van grammatica' genoemd) is te beschouwen als een vervolg op het project 'Evaluatie van het traditionele grammatica-onderwijs' dat uitgevoerd werd door A. Tordoir, H. Wesdorp en R. Damhuis (1978-1982). In dat project is nagegaan wat de doelstellingen van het traditionele grammatica-onderwijs in het lager en voortgezet onderwijs waren en of deze doelstellingen gerealiseerd werden. Tordoir en Wesdorp constateerden dat leerkrachten en deskundigen uiteenlopende redenen aanvoerden om grammatica-onderwijs te geven. Op de eerste plaats werd het belangrijk gevonden dat leerlingen over een begrippenapparaat beschikken, waardoor het mogelijk werd over taal te praten. Tordoir en Wesdorp beschouwden dit als een directe doelstelling van het grammatica-onderwijs en zij concludeerden dat deze doelstelling met het merendeel der leerlingen bereikt werd. Tordoir en Wesdorp onderscheidden naast directe ook indirecte doelstellingen van grammatica-onderwijs. De belangrijkste daarvan bleken facilitering van het vreemde-talenonderwijs en de gunstige invloed van kennis van grammatica op de taalvaardigheid van de leerling te zijn (genoemd door respectievelijk 91% en 82% van de geënquêteerde leerkrachten; de leerkrachten konden meer dan één doelstelling aangeven) (Tordoir en Wesdorp, 1979). In vervolgonderzoek is gepoogd te onderzoeken of de twee indirecte doelstellingen van het traditionele grammatica-onderwijs in het Nederlandse onderwijs inderdaad bereikt worden. Tordoir en Damhuis (1982) onderzochten in hoeverre het moderne vreemde-talenonderwijs en het grammatica-onderwijs Nederlands in de brugklas op elkaar aansloten. Zij gingen uit van de stelling dat het grammatica-onderwijs alleen dan een faciliterende werking voor het moderne vreemde-talenonderwijs kon hebben, als de leerstof en het moment van behandelen daarvan op elkaar afgestemd waren. Op basis van een leerboek-analyse en logboekaantekeningen van brugklasleerkrachten concludeerden zij dat het grammatica-onderwijs dat in de brugklas gegeven wordt absoluut niet aansluit op het moderne vreemde-talenonderwijs: noch het aangeboden begrippenapparaat noch het tijdstip van behandeling konden facilitering bewerkstelligen. 11

Wesdorp poogde de effecten van grammatica-onderwijs op de taalbeheersing van leerlingen te onderzoeken. Hij stuitte echter op een gebrek aan theorie over de relatie tussen grammatica-onderwijs en taalbeheersing. Niet duidelijk was op grond van welke theoretische overwegingen men dacht dat grammatica-onderwijs een positief effect op de taalvaardigheid zou hebben. Evenmin was duidelijk welke aspecten van de taalvaardigheid zoal van die veronderstelde heilzame werking zouden profiteren, of hoe het effect zich dan zou openbaren. Door het ontbreken van enige theorie omtrent de relatie grammatica-onderwijstaalvaardigheid was het onmogelijk de gestelde onderzoeksvraag te beantwoorden. Wesdorp besloot dan ook de onderzoeksopdracht terug te geven (Wesdorp, 1982). Hoewel hierna van het grammatica-onderwijs zowel het al dan niet bereiken van de directe doelstellingen als de transfer van grammaticale kennis naar enige vorm van taalvaardigheid ter discussie is blijven staan (zie bijv. Meuffels, 1982; Welschen, 1982; Van Dort-Slijper, 1984; Dirksen et al., 1987; Schuurs, 1986, 1987, 1988), is de vraag naar de aard van een mogelijke relatie tussen grammatica-onderwijs en taalvaardigheid onbeantwoord gebleven. Wel bleek uit een inventarisatie van Bos en Oostdam (1985) dat taalvaardigheidsbevordering, naast facilitering van het vreemde-talenonderwijs, nog steeds geldt als de belangrijkste motivering voor het geven van grammatica-onderwijs op de basisschool. Men lijkt aldus hardnekkig vast te houden aan een argument dat niet empirisch ondersteund is. In het project 'Effecten van grammatica' wordt geprobeerd door het uitvoeren van een onderwijsexperiment te onderzoeken of er empirische steun verleend kan worden aan de stelling dat grammatica-onderwijs de taalvaardigheid, of althans aspecten daarvan, bevordert.

1.2. Fasering en opzet van het onderzoek In hoofdstuk 3 zal uitvoerig stilgestaan worden bij het definitieprobleem dat Wesdorp (1982) tegenkwam bij het opzetten van onderzoek naar effecten van grammatica. Zeer in het kort kwam het er op neer dat het begrip 'taalvaardigheid' een verzameling van allerlei talige vaardigheden lijkt te omvatten. Om de aard van de relatie tussen grammaticaonderwijs en taalvaardigheid te onderzoeken is het noodzakelijk precies te omschrijven om wat voor taalvaardigheid het gaat. In het onderzoeksproject 'Effecten van grammatica' is taalvaardigheid verengd tot de productief-schriftelijke taalvaardigheid, kortweg de stelvaardigheid. Stellen, het produceren van schriftelijke teksten, is echter op zichzelf ook weer een activiteit waarin tal van deelprocessen onderscheiden 12

kunnen worden, zodat opnieuw nadere precisering noodzakelijk is. Het aspect van stelvaardigheid dat in het onderzoeksproject de meeste aandacht krijgt, is de foimuleervaardigheid. Daar van een tekst niet uitsluitend de gekozen foiuiuleringen de kwaliteit uitmaken, wordt ook aandacht geschonken aan globale aspecten van teksten. In het derde hoofdstuk van dit rapport wordt geschetst waarom tot deze verenging besloten is en welke theoretische overwegingen doen vermoeden dat er sprake is van een relatie tussen grammatica-onderwijs en fonituleervaardigheid. Dit sluit vanzelfsprekend niet uit dat er tussen tal van andere taalvaardigheden en grammatica-onderwijs niet ook sprake zou kunnen zijn van een relatie. Daarnaar is echter in het kader van dit project geen onderzoek gedaan. Om de transfer te bestuderen van grammaticale kennis naar de schriftelijke formuleervaardigheid worden in zes basisscholen in het zesde leerjaar de effecten van drie onderwijsprogramma's nagegaan. Dit zijn: - traditioneel grammatica-onderwijs, waarin leerlingen de kern van de zin leren afbakenen en waarin zij zinnen ontleden en woordsoorten benoemen; - zinsopbouwonderwijs, waarin leerlingen zinnen leren opbouwen met behulp van zinspatronen, waarin de symmetrie tussen vorm en betekenis van zinnen benadrukt wordt; - direct stelonderwijs, waarin leerlingen oefenen in het produceren van schriftelijke teksttypen. In hoofdstuk vier wordt beargumenteerd waarom juist deze drie onderwij sprogramma' s gekozen zijn. In het onderzoeksproject, dat uitgevoerd wordt in een periode van vier jaar, zijn grofweg drie afzonderlijke fasen te onderscheiden, namelijk voorbereiding en uitvoering van en rapportage over het experiment. In de eerste fase, die bij het schrijven van dit rapport al afgerond was, zijn alle werkzaamheden uitgevoerd ter voorbereiding van het onderwijsexperiment. Dit betrof ontwikkeling, beproeving en herziening van zowel de drie onderwijsprogramma's als het complete toetsinstrumen tarium. Tevens zijn proefleiders, die de zorg dragen voor uitvoering van de onderwijsprogramma's, getraind en zijn scholen geworven. Bovendien zijn instrumenten ontworpen en beproefd waarmee leerlinggedrag en het taalonderwijs van de groepsleerkracht gecontroleerd kunnen worden. Deze eerste fase liep van aanvang van het project (januari 1987) tot medio 1988. De tweede fase van het project is de uitvoering van het onderwijsexperiment. Dit vindt plaats in het schooljaar 1988-1989 en is opgezet 13

volgens het zogenaamde 'randomized pre-posttest control group design' (zie bijvoorbeeld Cook & Campbell, 1976). In twee periodes van elk dertien schoolweken werken drie proefleiders op zes basisscholen met drie a-select samengestelde groepjes zesde-groep leerlingen. De proefleiders zijn niet gebonden aan een van de drie onderwijsprogramma's, maar werken alle drie met elk van de drie programma's. Het lot heeft bepaald op welke scholen zij met welk programma werken. In het eerste semester worden de drie leerlinggroepjes op elk van de zes basisscholen onderwezen met ieder een ander onderwijsprogramma. In het tweede semester worden de leerlingen van elke basisschool op een door de school gewenst gemeenschappelijk eindniveau gebracht door de overigens ongewijzigde leerlinggroepjes te onderwijzen in één van de programma's waarmee zij niet gewerkt hebben. De leerlingen worden vijf maal getoetst. Elke toets bestaat uit drie over één week verspreide zittingen van elk één klokuur. Leerlingen maken, onder leiding van toetsleiders, per toetsweek telkens toetsen om grammaticale kennis te meten en toetsen om toepassing van grammaticale kennis te meten. Elke toetsweek bestaat uit dezelfde opeenvolging van zittingen en toetsen. Elke zitting wordt afgesloten met een open stelopdracht. De toetsen worden afgenomen vóór, halverwege en aan het einde van het eerste semester en halverwege en aan het einde van het tweede semester. In de laatste fase van het onderzoek vindt data-analyse en rapportage plaats. Deze fase loopt van medio 1989 tot eind 1990.

1.3. Opbouw van dit rapport In dit rapport wordt verslag gedaan van de eerste onderzoeksfase, dus van alle werkzaamheden die uitgevoerd zijn ter voorbereiding van het onderwijsexperiment. In de hoofdstukken 2 en 3 wordt allereerst het theoretisch kader van het onderzoek geschetst. Hoewel het gunstige effect van grammatica-onderwijs op stelvaardigheid van basisschoolleerlingen nog nauwelijks object van empirisch onderzoek geweest is in Nederland, kent dit effectonderzoek in vooral Amerika wel enige traditie. Hieraan is hoofdstuk 2 gewijd. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 geschetst welke theoretische overwegingen doen vermoeden dat er sprake is van een relatie tussen grammatica-onderwijs en foi muleervaardigheid. In hoofdstuk 4 wordt constructie, beproeving en definitieve samenstelling van de drie onderwijsprogramma's besproken en in hoofdstuk 5 wordt datzelfde gedaan voor het volledige toetsinstrumentarium. 14

I let daarop volgende hoofdstuk is gewijd aan de wijze waarop variabelen zoals onder meer proefleider- en leerlinggedrag en het taalonderwijs van de groepsleerkracht gecontroleerd worden. In het laatste hoofdstuk wordt van alle hoofdstukken een beknopte samenvatting gegeven.

15

16

EFFECTEN VAN GRAMMATICA-ONDERWIJS: EEN LITERATUURVERSLAG

2.1. Inleiding Wesdorp zette in 1982 uiteen waarom het hem onmogelijk was gebleken hypothese-toetsend onderzoek uit te voeren naar de relatie tussen grammatica-onderwijs en taalvaardigheidsontwikkeling (Wesdorp, 1982). Hij stuitte op problemen die samenhingen met de praktijk van het onderwijs en hij constateerde een gebrekkige taalvaardigheidstheorie, waardoor hij geconfronteerd werd met doelstellingen- en meetproblemen. Bovendien signaleerde hij een gebrekkige didactische theorie betreffende de relatie grammatica-onderwijs en taalvaardigheidsontwikkeling. Hij stelde dat, het rudimentaire karakter van de theoretische basis ten spijt, deze didactische theorie wel wordt gebruikt als belangrijkste argument voor het handhaven van het grammatica-onderwijs. Toen Wesdorp in de geschiedenis van het grammatica-onderwijs naar een verklaring hiervoor zocht, ontdekte hij dat er bij het al bestaande grammatica-onderwijs telkens nieuwe argumentaties geleverd zijn, die, zoals hij het stelde: "alle ten doel hadden om de positie van het grammatica-onderwijs te beschermen". Hij meende ook dat er sprake was "van een vreemde behoudzucht, die tot vindingrijkheid heeft geleid", en constateerde dat uit onderzoek tenminste bleek "dat zonder grammatica-onderwijs de taalvaardigheidsontwikkeling óók prima verlopen kan". De problemen die Wesdorp af deden zien van het uitvoeren van hypothese-toetsend onderzoek naar de relatie grammatica-onderwijs - taalvaardigheidsontwikkeling, hebben andere onderzoekers daar niet van weerhouden. De traditie van het onderzoek naar deze relatie, waarin taalvaardigheid meestal wordt verengd tot stelvaardigheid, is misschien niet oud, de kwaliteit van het onderzoek is niet altijd boven elke twijfel verheven, de kwantiteit is echter overweldigend. In 1963 hebben Braddock, Lloyd-Jones en Schoer in opdracht van de National Council of Teachers of English een overzicht samengesteld van studies die tot dan toe verricht waren naar de mogelijkheden om het stelvaardigheidsonderwijs te verbeteren. De opdracht was beperkt tot studies waarin leerlingen ook werkelijk schreven en waarin hun schrijfprodukten geanalyseerd werden. Bovendien moest er sprake zijn van 'controlled experimentation' .

17

Braddock, Lloyd-Jones en Schoer besloten dat van de meer dan 1.000 destijds bekende studies er 485 potentieel in aanmerking kwamen om in hun overzicht opgenomen te worden. Van deze werden de onderzoeksmethoden kritisch beschouwd. Er werd bijvoorbeeld gelet op validiteit en betrouwbaarheid van de wijze waarop de opstelbeoordeling had plaatsgevonden en op de manier waarop variabelen onder controle gehouden waren. Slechts vijf studies bleken uiteindelijk de toets der kritiek te kunnen doorstaan. Deze worden door Braddock, Lloyd-Jones en Schoer voor het voetlicht gehaald als "the most soundly based", waarbij zij niet nalaten te benadrukken dat "'most soundly based' does not mean 'perfect in all respects' but 'most soundly based of all those studies available'" (Braddock, Lloyd-Jones & Schoer, 1963). Eén van deze vijf is het onderzoek dat Harris (1962) uitvoerde: "A experimental inquiry into the functions and value of formal grammar in the teaching of English, with special reference to the teaching of written English to children aged twelve to fourteen". In de grote hoeveelheid studies naar de effecten van grammatica-onderwijs op stellen viel de studie van Harris op door de zorgvuldige opzet en doordat het effect van grammatica-onderwijs op 'actual composition' onderzocht werd. Zijn resultaten bevestigden wat uit eerder onderzoek al herhaaldelijk naar voren was gekomen: "the study of English grammatical tel ininology had a negligible or even a relatively harmful effect upon the correctness of children's writing". Hillocks heeft het werk van Braddock, Lloyd-Jones en Schoer voortgezet (Hillocks, 1986). Hij geeft een overzicht van experimenteel stelvaardigheidsonderzoek dat gedaan is tussen 1963 en 1982: meer dan 500 studies. In 10 tot 20% daarvan wordt het effect van èf traditioneel, of klassiek, grammatica-onderwijs onderzocht (zinsontleden en woordbenoemen) èf het effect van zinscombineeronderwijs (het combineren van enkelvoudige zinnen tot één samengestelde zin, in het Engels: sentence combining) Of het effect van zinsopbouwonderwijs (het op- en uitbouwen van zinnen, in het Engels: sentence construction). De resultaten van studies waarin het effect van klassiek grammaticaonderwijs werd onderzocht, laten zien dat zulk onderwijs de stelvaardigheid niet bevordert. Hillocks concludeert dan ook dat de scholen die per se klassiek of klassiek getint grammatica-onderwijs willen geven dit niet kunnen verdedigen als een middel om stelvaardigheid van leerlingen te verbeteren. Zinscombineeronderwijs is door toedoen van het onderzoek van Frank O'Hare (1973) in Amerika populair geworden. O'Hare ontdeed het onderwijs van alle grammaticale terminologie en meldde dat leerlingen die 18

gedurende acht maanden, in 19 lessen van wekelijks vijf kwartier schoolwerk en een half uur huiswerk, getraind waren in het combineren van zinnen in syntactische ontwikkeling enkele jaren op hun leeftijdsgenoten vóór lagen. Bovendien bleek dat de globale kwaliteit van hun schrijfprodukten beter was geworden dan die van hun leeftijdgenoten. Ongeveer 60% van de meer dan vijftig studies die in het kielzog van die van O'Hare verschenen zijn, meldde positieve resultaten, behaald in de meest uiteenlopende leeftijdsgroepen. Wellicht doordat er minder kant en klaar lesmateriaal voorhanden was is het effect van zinsopbouwonderwijs op stelvaardigheid minder vaak onderzocht e . Zinsopbouwonderwi j s bleek net als zinscombineeronderwijs, ook een gunstig effect op stelvaardigheid van leerlingen te hebben. Eén van de onderzoekers (Faigley, 1979; zie ook paragraaf 6) vei moedt dat leerlingen die zinsopbouwonderwijs gevolgd hebben, meer inhoud genereren dan leerlingen die niet met zinsopbouwonderwijs getraind zijn en dat hun opstellen daardoor ook hoger gewaardeerd worden. Hillocks (1986) ondersteunt deze interpretatie van de resultaten. Ilillocks voerde op de stelvaardigheidsstudies die tussen 1963 en 1982 verschenen tevens een meta-analyse uit teneinde resultaten van studies met elkaar te vergelijken. Om betrokken te kunnen worden in een meta-analyse, moeten studies aan bepaalde eisen voldoen. Hillocks stelde de volgende eisen. 1. In het onderzoek moet een behandeling (treatment) gegeven worden waarvan het effect met een natoets gemeten wordt; 2. in het onderzoek moeten de schrijfprodukten beoordeeld worden met behulp van een zogenaamde opstelschaal; 3. de partijdigheid van de leerkracht moet tenminste minimaal onder controle gehouden worden; 4. de verschillen tussen leerlinggroepen moeten onder controle gehouden worden; 5. de wijze van opstelbeoordeling moet validiteit en betrouwbaarheid

waarborgen.

Slechts 60 van de meer dan 500 studies overleefden de toepassing van Hillocks' criteria. In slechts acht daarvan was het effect van grammatica-onderwijs op de stelvaardigheid onderwerp van onderzoek. Drie daarvan betroffen het effect van de klassieke schoolgrammatica, vier waren studies naar de effecten van zinscombineeronderwijs en één 1

Hillocks (1986) vermeldt zeven studies. Het zoekwerk dat voor dit literatuurverslag uitgevoerd is, leverde voorlopig maar drie daarvan op.

19

van de zeven studies naar de effecten van zinsopbouwonderwijs voldeed aan deze eisen. Als de maatstaven van Hillocks ook gehanteerd zouden worden voor onderhavig literatuuronderzoek, blijft er niet veel te bestuderen over. Dat is wel makkelijk, maar ook jammer, want van studies die onderzoekstechnisch onvolkomen zijn, zijn immers vraagstelling, hypotheses of onderwijsprogramma's daardoor niet óók per definitie waardeloos t . Met die gedachte èn de criteria van Hillocks in het achterhoofd is het literatuuronderzoek gestart.

2.2. Verzamelen van de studies Als basis van de verzameling te bestuderen onderzoeken naar het effect van grammatica-onderwijs zijn de experimentele studies gekozen waarvan Tordoir en Wesdorp verslag doen (Tordoir & Wesdorp, 1979). Zij verzamelden voor dit rapport 53 experimentele studies. Deze studies zijn voor dit literatuurverslag opnieuw verzameld met dien verstande dat de studie leerlingen moest betreffen van twaalf jaar of jonger. In het Nederlandse onderwijssysteem verlaten twaalfjarigen de basisschool. Aangezien het huidige onderzoek plaatsvindt onder basisschoolleerlingen, waren de twaalfjarigen de oudste leerlingen voor wie we, in dit kader, nog belangstelling hadden. Deze selectie leverde 21 referenties op. Omdat Tordoir en Wesdorp voor hun in 1979 verschenen rapport geen onderzoeken hebben bestudeerd waarover na 1971 gerapporteerd is, is er bij de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs te 's-Gravenhage een computersearch uitgevoerd naar literatuur van later datum. Er is gezocht in de bestanden van het Educational Resources Information Center (ERIC), Dissertation Abstracts, Language and Linguistic Behavior Abstracts (LLBA), British Education Index (BEI), Adion, het Documentatieblad van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen en in twee duitstalige databestanden op het gebied van respectievelijk sociaalwetenschappelijk onderzoek en sociologie, te weten FORIS en SOLIS 3 . In de referaattijdschriften Adieu en BIB-report is in de rubrieken 'Aufsatzunterricht' , 'Grammatikunterricht' en Schreibunterriche gezocht naar relevante experimentele studies. 2 Het feit dat de studies van de pioniers van zinscombineeronderwijs, Mellon en O'Hare, niet aan Hillocks' maatstaven voldoen, is daar een aardige illustratie van. 3 Mevrouw M. van Wissen, documentatie-afdeling SVO, heeft al dit zoekwerk voor mij verricht. Daarvoor bedank ik haar hier nogmaals hartelijk.

20

Tenslotte is voor een twaalftal studies de Social Science Citation Index geraadpleegd. De zoektei men waai mee de searches in ERIC, LLBA en Dissertation Abstracts zijn uitgevoerd, zijn opgenomen in bijlage 1. Totaal heeft het zoekwerk 332 publicaties opgeleverd. Mede door het raadplegen van de SSCI was er sprake van overlap. Uit de 332 publicaties zijn de publicaties geselecteerd die relevant leken voor het onderzoek naar de effecten van grammatica-onderwijs op aspecten van stelvaardigheid. Bij de selectie is in eerste instantie gelet op de leeftijdsgroep waarop het onderzoek betrekking had. Wanneer het onderzoek betrof naar de effecten van grammatica-onderwijs op stelvaardigheid van leerlingen van dertien jaar of ouder werd de referentie als niet direct van belang terzijde gelegd. Op dit selectiecriterium werd één uitzondering gemaakt: als het een experimenteel onderzoek betrof naar de effecten van het zogenaamde zinsopbouwonderwijs (sententie construction of generative rhetoric, gebaseerd op de ideeën van F. Christensen) werd het onderzoek wel van direct belang geacht, ook al was het uitgevoerd onder studenten van 13 jaar of ouder. Deze selectie leverde 25 referenties op. Samen met de referenties uit Tordoir en Wesdorp (1979) kwam het totaal op 46 literatuurverwijzingen. Omdat zes publicaties daarvan onvindbaar bleken 4 , kwam het eindtotaal op 40. Voor dit interimrapport is op die 40 studies opnieuw een selectie toegepast, daar de tijdsplanning van het onderzoeksproject in de eerste twee jaar niet voorzag in (en ook absoluut geen ruimte bood voor) het bestuderen van (laat staan rapporteren over) alle verzamelde studies. 1-let eerste selectiecriterium voor dit interimrapport was dat het onderzoek verricht moet zijn onder leerlingen die maximaal negen jaar oud zijn. Dit leverde zes studies op, te weten: Crews 1968, Goddin 1968, Melvin 1980, Stock 1980, Noyce & Christie 1983 en Young 1971. Slechts in één van deze zes studies werden effecten gemeten van zinscombineeronderwijs; in geen van de zes werden effecten onderzocht van zinsopbouwonderwijs. Juist deze twee onderwijsprogramma's trekken echter sterk de aandacht als grammaticaal geïnspireerde stelvaardigheidsdidactieken. Het zou spijtig en eigenlijk ook een beetje onvolledig zijn als in dit literatuurverslag niet ook studies betrokken werden naar effecten van deze onderwijsprogramma's, ook al zijn deze dan alleen bestudeerd bij leerlingen van tien jaar of ouder. Derhalve is besloten uit de verzamelde veertig studies de drie over effecten van zinsopbouwonderwijs ook in dit literatuurverslag te betrekken en ook de twee 'klassieke' zinscombineerstudies, die van Mellon en O'Hare, te bespreken. 4

Dit waren: Catherwood (1932); Gale (1968); Ofsa (1975); Peterson (1969); Symonds (1931) en White (1965). Voor een volledige titelbeschrijving wordt verwezen naar de literatuurlijst. Daar zijn deze studies met een * gemarkeerd.

21

Deze selectie leverde - naast de geselecteerde zes - een tweede cluster van vijf studies op; dat cluster bestaat uit studies van Brooks 1976, Faigley 1979, Hardaway 1969, Mellon 1969 en O'Hare 1971.

2.3. Methodologische merites van de geselecteerde studies Hierboven is al gemeld dat slechts acht van de meer dan vijftig grammatica-effectstudies voldeden aan de methodologische eisen waaraan ze moesten voldoen om in de meta-analyse van Hillocks (1986) betrokken te worden. In zo'n meta-analyse worden resultaten van allerlei verschillende studies met elkaar vergeleken en het is belangrijk (niet alleen in geval van een meta-analyse, overigens) dat die resultaten toegeschreven kunnen worden aan de experimentele behandeling(en). Dit stelt eisen aan opzet en uitvoering van de studies. Deels worden deze eisen gedicteerd door het doel waarvoor in dit geval Hillocks de studies gebruiken wilde. Helemaal door zulk toeval bepaald zijn de eisen echter niet en dat blijkt ook wel als op een rijtje gezet wordt aan welke eisen de elf hier te bespreken studies wel of niet voldoen. In tabel 1 staan de methodologische plussen en minnen van de elf onderzoeken op een rij Van de elf studies voldoet er slechts één aan alle eisen die Hillocks stelde (Faigley). Het onderzoek van Faigley is dan ook het enige van de elf dat zich bevindt in het illustere gezelschap dat Hillocks heeft geselecteerd. De onderzoeksopzet van de drie andere studies waarin stelvaardigheid valide is geoperationaliseerd, ook al wordt daarin geen opstelschaal gebruikt, sluit niet uit dat de onderzoeksresultaten besmet zijn door effecten van leerkrachtpartijdigheid (Hardaway, Mellon, O'Hare). Dit geldt ook voor de studie waarin het effect van vormen van grammatica-onderwijs alleen gemeten wordt op schoolse kennis (Goddin). In de studies waarin wel gepoogd wordt de leerkrachtpartijdigheid onder controle te houden, is stelvaardigheid weer niet valide geoperationaliseerd (Brooks, Noyce e.a., Young). Drie andere studies blijven in beide opzichten in gebreke (Crews, Melvin, Stock). Zoals al eerder opgemerkt, formuleerde Hillocks deze vijf eisen om er zeker van te zijn dat hij in zijn meta-analyse studies met elkaar vergeleek waarvan de resultaten aan de experimentele behandeling toegeschreven kunnen worden. Daarbij komt nog dat Hillocks onderzocht van welke alternatieven voor stelonderwijs leerlingen het meest profiteren. Hij is dus eigenlijk op zoek naar veelbelovende steldidactieken. Moet in dit literatuurverslag, dat een ander doel heeft dan dat van 22

Tabel 1. Schematische karakterisering van enkele methodologische aspecten van de elf in dit rapport besproken onderzoeken. In de studies 1 t/m 6 waren de proefpersonen negen jaar of jonger. De studies 7 en 8 zijn (de 'klassieke') zinscombineerstudies. De studies 9, 10 en 11 zijn de drie zinsopbouwstudies. controle op effect van

controle op valide en

gebruik van

verschillen behandeling leerkracht- betrouwbare opstelschaal tussen

met natoets partijdigheid opstelbe-

leerling-

gemeten

oordeling

groepen 1. Crews 1968

+

+

nvt

2. Goddin 1968

+

+

nv t

3. Melvin 1980

+

+

nvt

4. Noyce el al. 1983

+

4-

nv t

5. Stock 1980

+

+

nvt

6. Young 1971

+

+

nvt

7. Mellon 1969 8. O'Hare 1971 9. Brooks 1976



nvt

10. Faigley 1978 11. Hardaway 1969

IIillocks, daarom lichtvaardiger geoordeeld worden over de methodologische minnen van onderzoek? Nee. De criteria die Hillocks formuleert zijn immers in geen enkel opzicht extreem. Dat in experimenteel onderzoek voorzien wordt in controle op verschillen tussen leerlinggroepen en op leerkrachtpartijdigheid en dat een valide en betrouwbare natoets wordt afgenomen, is wel het minste dat men eisen kan. De onderzoekspraktijk en tabel 1 laten echter iets anders zien. Immers, in alle studies werden proefpersonen wel aan een 'behandeling' (een cursus) blootgesteld en werden de effecten daarvan gemeten met een natoets en in alle studies werden die effecten in groepen leerlingen met elkaar vergeleken en werd rekening gehouden met overige verschillen tussen die groepen (in bijvoorbeeld intelligentie). In slechts vier van de elf studies zijn maatregelen getroffen die het mogelijk maken na te gaan of de leerkrachten niet méér van belang zijn geweest voor de prestaties van leerlingen op de natoets dan de 'behandeling' waaraan de leerlingen zijn blootgesteld. Dit kan gedaan 23

worden door bijvoorbeeld leerkrachten te laten rouleren over de groepen of door leerkrachten tenminste les te laten geven aan zowel één experimentele als één controlegroep. Dit was het geval in de onderzoeken van Noyce & Christie en Young. Stock geeft geen infotttiatie over de ingeschakelde leerkrachten: dat betekent dat of zijzelf of, zoals in de studie van Melvin het geval was, de reguliere groepsleerkracht de lessen verzorgd heeft. Crews werkt in de experimentele groepen met leerkrachten die erg graag op een andere manier les wilden geven. Zij werden door de onderzoeker in de experimentele cursussen geschoold en werden gedurende de tijd dat zij met de cursussen werkten individueel of gezamenlijk door de onderzoekers begeleid. In haar studie werkten de leerkrachten die les gaven aan de controlegroepen al jaren met dezelfde methode en waren daarmee best tevreden. Zij werden derhalve niet getraind, maar ook niet begeleid. Crews vindt op aspecten van stelvaardigheid effecten van haar experimentele cursussen; zij merkt echter op dat die effecten waarschijnlijk te danken zijn aan de enorme motivatie en inzet van de leerkrachten. Precies het omgekeerde doet zich voor bij Goddin: daar werkten groepsleerkrachten zonder enige training of begeleiding met een voor hen volstrekt nieuw programma. Zij merkt op dat veel leerkrachten daardoor ook met tegenzin de cursus gebruikten'. O'Hare liet leerkrachten aan zowel één experimentele als aan één controlegroep les geven: één van de leerkrachten was hijzelf 6 . Hardaway geeft, net zomin als Stock, informatie over de ingeschakelde leerkrachten; Mellon werkte, net zoals Crews, in de experimentele groep met leerkrachten die erg graag op een alternatieve manier les wilden geven. Ook Mellon spant zich voor deze leerkrachten méér in dan voor de leerkrachten die in de controlegroep les geven. Hillocks betrekt in zijn meta-analyse alleen studies waarin leerlingen opstellen schrijven die door zogenaamde jury's beoordeeld worden met valide meetinstrumenten onder omstandigheden die een betrouwbaar oordeel over de opstelkwaliteit mogelijk maken 7 . Hieraan ligt de veronderstelling ten grondslag dat stelvaardigheid van leerlingen beoordeeld wordt aan de hand van kwaliteitsaspecten van hele opstellen die 5 Zij vindt geen effecten. 6 Algemeen wordt aangenomen dat lesgevende onderzoekers leerlingen tot veel hogere prestaties kunnen leiden dan dat reguliere leerkrachten dat kunnen. Het belang dat een onderzoeker heeft bij goede resultaten speelt daarbij een rol, maar ook meer dan evenredige inzet en enthousiasme. Onderzoekers zijn bovendien veel grondiger op de hoogte van inhoud en achtergrond van de behandeling die ze staan te geven. 7 Voor het uitvoeren van opstelbeoordelingen worden onderzoekers zelf doorgaans niet geschikt (want belanghebbend) geacht.

24

leerlingen schrijven. Dat lijkt een vrij vanzelfsprekende zaak maar tabel 1 laat zien dat dat in de onderzoekspraktijk toch niet het geval is. In vijf van de zes studies bij leerlingen van negen jaar of jonger hebben leerlingen zowel bij de v&ir- als bij de nameting opstellen geschreven. Goddins leerlingen schreven geen opstel: zij mat het effect van twee grammaticacursussen op schoolse (grammaticale) kennis en vaardigheden en gebruikte daar gestandaardiseerde schoolvorderingentoetsen voor. Sommige onderzoekers waren geïnteresseerd in veranderingen van details van stelvaardigheid en hebben deze gemeten door bijvoorbeeld alleen syntactische kenmerken van opstellen te inventariseren. Stock en Noyce & Christie hebben dit gedaan door de frequentie van bepaalde syntactische structuren in stelprodukten te turven; Crews, Melvin en Young gebruikten daarvoor traditionele syntactische maten en, voor sommige kennisaspecten, ook toetsen. Van de vijf studies waarin effecten van zinsopbouw- of zinscombineeronderwijs onderzocht werden, heeft alleen Brooks niet naar de kwaliteiten van het opstel gekeken. Toch is deze kwaliteit wel van belang. Crews, Goddin, Melvin, Noyce & Christie, Stock, Young en Brooks zijn immers in de opstellen van de leerlingen op jacht naar evidentie voor toegenomen syntactische 'rijpheid' of naar een betere beheersing van syntaxis ('syntactic fluency'), naar bepaalde grammaticale structuren of gewoon naar een betere 'schrijfvaardigheid'. Zij kijken echter uitsluitend naar structurele complexiteit van geschreven zinnen. Als die is toegenomen, concluderen zij dat de leerling iets geleerd heeft waai mee hij z'n voordeel kan doen als er een schriftelijke tekst geproduceerd moet worden. Dat is eigenlijk het vertellen van maar een half verhaal en misschien nog wel minder dan dat. De kwaliteit van een opstel bestaat immers niet bij syntactische complexiteit alleen. De validiteit van de operationalisering van schrijfvaardigheid in die studies staat dus ter discussie, terwijl op de geloofwaardigheid van de scoring ook wel iets af te dingen valt: alle zeven onderzoekers voerden die zelf uit en in effectonderzoek wordt zulks met argwaan bekeken. Faigley, Hardaway, Mellon en O'Hare hebben gekozen voor een meer valide operationalisatie van stelvaardigheid. Zij hebben zowel vorm- als inhoudsaspecten van de leerlingteksten door jury's laten beoordelen. Zij hebben er bovendien met voorschriften en trainingen voor gezorgd dat de juryleden wisten wat ze moesten beoordelen en hoe. Zo'n werkwijze waarborgt in principe betrouwbaarheid en validiteit van het juryoordeel. In principe, want de jury moet in haar oordeel wel behoorlijk 25

eenstemmig zijn. Dat was bij Hardaway bijvoorbeeld zeker niet het geval. Hillocks gaat echter nog een stapje verder: omdat hij op zoek is naar veelbelovende steldidactieken, was het voor hem van belang te achterhalen welke steldidactiek het grootste effect oplevert. Zodoende moesten opstellen niet alleen op valide en betrouwbare wijze beoordeeld worden, die beoordeling moest ook plaatsvinden met gebruikmaking van een continuüm waarlangs opstellen in oplopende kwaliteitsvolgorde geschaald konden worden. Op de noodzaak tot het gebruik van zo'n schaal, hoe ruim ook opgevat, valt wel iets af te dingen. Opstellen zijn ook op andere wijze wel te rangordenen of te sorteren, bijvoorbeeld door uit telkens twee opstellen het beste te kiezen, wat in de studies van Mellon en O'Hare het geval was. In het onderzoek van Faigley zijn, als enige van alle hier besproken onderzoeken, de opstellen van de leerlingen met behulp van een schaal gerangordend.

2.4. Resultaten van de geselecteerde studies Nu enigszins duidelijk is wat de methodologische waarde van de studies is, kunnen in het licht daarvan de resultaten in beschouwing genomen worden. Tabel 2 geeft een beknopt overzicht daarvan. In deze tabel zijn ook de leeftijden van de proefpersonen en hun aantal opgenomen. Stock en Young voerden ieder een experiment uit onder zevenjarigen. Stock stelt dat leerlingen problemen hebben met het interpungeren van zinnen. Zij wil deze problemen bestrijden door de leerlingen in zes weken met vijftien lessen te trainen in het herkennen van zinspatronen om hen er zo toe te brengen deze zinspatronen in opstellen te gebruiken. Dat blijken de leerlingen na afloop niet te doen. Stock lijkt niet geïnteresseerd in wat de leerlingen wèl doen. Young dacht dat 'sentence expansion instruction' met een bandrecorder, zodat leerlingen zowel met mondelinge als schriftelijke voorbeeldzinnen oefenen konden, stelvaardigheid van leerlingen effectiever begunstigt dan Of 'sentence expansion' zonder recorder Of het reguliere traditionele onderwijs. Leerlingen kregen op 22 achtereenvolgende schooldagen 40 minuten onderwijs. Hun prestaties, gemeten met traditionele syntactische maten, gaven aan dat leerlingen maar nauwelijks meer van de ene of de andere cursus geprofiteerd hadden. Young vond wel een zogenaamd interactie-effect: slecht schrijvende jongetjes hadden meer baat bij de training met een bandrecorder, vermoedelijk doordat ze die hartstikke leuk vonden. 't Oefenen verliep dan spelenderwijs.

26

2: Schematische weergave van de resultaten van de elf in dit rapport besproken onderzoeken. Leeftijd proefpersonen, aantal proefpersonen per conditie (E = experimentele en C = controleconditie) en resultaten van de studies (+: de E-behandeling heeft effect; -: de E-behandeling heeft geen effect; ?: de resultaten zijn onduidelijk).

1. Crews 1968 2. Goddin 1968 3. Melvin 1980

4. Noyce et al. 1983

leeftijd

aantal ppn

ppn

E

resultaat van C

9

115

110

8

100

100

12

165

165

8

20

20

9

20

20

10

20

20

11

20

20

8

E1:22

19

E2:22 7

19

19

6. Young 1971

7

E1:22

22

E2:22

12

?

-

-

EL? E2:-

5. Stock 1980

7. Mcllon 1969

de E-behandeling

E1:+? E2:+?

100

C1:100

+?

C2: 47 8. O'Hare 1971

12

41

42

9. Brooks 1979

12

76

73

+?

10. Faigley 1979

18

70

68

+

11. Hardaway 1969

18

30

30

Goddin en Noyce & Christie experimenteerden met achtjarigen. Goddin vond dat leerlingen die zeven maanden (zijzelf vindt dat een 'relatively short period') grammatica-onderwijs hadden gevolgd dat geënt was op de ( toenmalige) Chomskyaan setransformationeel-generatievegrarnmatica op gestandaardiseerde schoolvorderingentoetsen net zo goed presteerden als de leerlingen die traditioneel grammatica-onderwijs hadden gevolgd. 27

Zij is daar overigens helemaal niet ontevreden over: zij werkte in de experimentele conditie immers met onwillige leerkrachten. Noyce & Christie gebruikten een Integrated Sentence-Modeling Cup iculum om leerlingen vertrouwd te maken met complexe syntactische structuren die zij nog niet zouden beheersen. Zij contrasteerden de effecten van deze cursus enerzijds met die van een schrijfcursus waarin leerlingen zinsmodellen imiteerden en anderzijds met regulier taalonderwijs. Na afloop van de cursussen, na twaalf weken van tweemaal per week een half uur oefenen, vonden zij dat de ISMC-leerlingen langere teksten produceerden. Daarin waren de geoefende syntactische structuren echter niet prominent aanwezig. Over andere aspecten van de leerlingteksten rapporteren Noyce & Christie niet. Ook Crews, die met negenjarigen werkte, heeft geen aandacht geschonken aan de kwaliteit van complete teksten. Haar leerlingen kregen van oktober tot mei drie dagen per week lessen van elk drie kwartier. De ene groep kreeg een taalkundig georiënteerde schrijfcursus, de andere een traditioneel grammatica-programma. Zij vond alleen wat gevarieerdheid van syntactische structuren betreft behoorlijke effecten van het experimentele curriculum ("changes in the variety in structure favored the experimental group at the 0.001 level of significance"). Ze geeft echter aan dat het razende enthousiasme van de grondig getrainde leerkrachten in de experimentele conditie mede van invloed geweest kan zijn op de prestaties van de leerlingen. Melvin deed onderzoek naar effecten van zinscombineeronderwijs bij acht-, negen-, tien- en elfjarigen. Zij vroeg zich onder meer af of er een optimale leeftijd was om dit onderwijs te geven. Zij moest, nadat in elke klas, verdeeld over vier maanden, 31 lessen gegeven waren, op basis van metingen met traditionele syntactische maten en stelvaardigheidstoetsen concluderen dat de leerlingen die getraind waren in het combineren van zinnen daarvan niet meer geprofiteerd hadden dan de leerlingen die het reguliere onderwijsprogramma gevolgd hadden. Deze resultaten contrasteren enoi ni met de resultaten die zowel Mellon als O'Hare eerder bereikt hadden met hun zinscombineercursussen. Mellon oefende twaalfjarige leerlingen een heel schooljaar, O'Hare gedurende acht maanden, in het combineren van gegeven enkelvoudige zinnen tot samengestelde zinnen. Uit beide onderzoeken bleek uit de opstellen van leerlingen dat de beheersing van de syntaxis, gemeten met syntactische vaardigheidsmaten, sterk vooruit gegaan was. Bovendien was de globale kwaliteit van de opstellen in O'Hare's experimentele conditie beter dan die in de controleconditie. Dat gold niet voor de

28

globale kwaliteit van de opstellen uit de experimentele conditie van Mellon: die opstellen waren minder goed dan die van de controleleerlingen die traditioneel grammatica-onderwijs gehad hadden en net zo goed als opstellen van leerlingen die alleen maar stelonderwijs gehad hadden. "Curious resuits indeed", vindt Mellon en hij schrijft deze toe aan "the fact that the highly experienced control teacher was a better composition instructor" 8 . Brooks experimenteerde ook gedurende een heel schooljaar bij twaalfjarigen, maar met zinsopbouwonderwijs. Hierin leren leerlingen zelf een korte zin genereren om een situatie of een gebeurtenis te beschrijven en op basis van wat ze zien aan die 'basiszin' informatie toe te voegen. Zij heeft het effect van deze cursus op globale kwaliteit van stelopdrachten van leerlingen niet bekeken, maar constateerde wel dat de leerlingen in de experimentele conditie meer zogenaamde 'sentence modifiers' (bijvoorbeeld bijwoordelijke bepalingen) gebruikten. Hardaway en Faigley werkten met een soortgelijk programma, maar dan bij achttienjarigen. De leerlingen in het onderzoek van Hardaway kregen gedurende zes weken een half uur les. Hij heeft een jury opstellen laten beoordelen op aspecten zoals zinsstructuur, inhoud en 'focus and structure'. Ondanks de toelichting op deze en andere aspecten bleken de vijf juryleden in hun oordeel nauwelijks overeen te stemmen. Hardaway kon, waarschijnlijk mede door de ongelijkluidende jury-oordelen, niet aantonen dat zijn experimentele studenten meer vooruitgang geboekt hadden dan de studenten die op de gebruikelijke wijze les hadden gehad. Faigley vond wel effecten van de zinsopbouwcursus, zowel gemeten met traditionele syntactische maten als op globale opstelkwaliteit, gemeten met een opstelschaal. Hoewel de studies van Mellon en O'Hare in opzet en uitvoering wel wat te wensen overlaten, hebben zij een enorme impuls gegeven aan grammaticaal georiënteerd stelvaardigheidsonderwijs. De studies hebben bijna een hele generatie onderzoekers en onderwijzers geïnspireerd. De status van het zinscombineeronderwijs als De Oplossing voor stelvaardigheidsproblemen van leerlingen van alle leeftijden en gezindten leek met de studie van 0 'Hare definitief gevestigd. Het zinscombineeronderwijs werd overal waar mogelijk toegepast, er werden cursusboeken geschreven en twijfel over de effectiviteit van de oefeningen werd gesmoord in de 8 Aardig zou het zijn te speculeren over de vraag of Mellon hem meer welgevallige resultaten óók aan een leerkrachteffect toegeschreven zou hebben.

29

schier eindeloze reeks gunstige onderzoeksresultaten en positieve onderwijservaringen. In de volgende paragraaf wordt daarom aan vol in en inhoud van het zinscombineeronderwijs meer aandacht besteed.

2.5. De grondleggers van het zinscombineeronderwijs: Mellon en O'Hare Het was uitdrukkelijk de bedoeling van Mellon om de syntactische ontwikkeling van leerlingen te versnellen. De gegevens van Hunt (Hunt, 1965) over de spontane, natuurlijke syntactische ontwikkeling van leerlingen hebben daarbij als uitgangspunt gediend. Centraal in de studie van Hunt was niet alleen dat leerlingen naarmate zij ouder worden méér zeggen met dezelfde hoeveelheid woorden, maar ook de wijze waarop ze dat doen: "Increased use of relative transforms means in effect that the student more often makes secondary statements, either fully formed or elliptical, about the nouns in his main sentences. Greater use of nominalized sentences means that he more often predicates upon statements, as it were, rather than upon simple nouns. Furthermore, transfonned sentences will be recursively embedded at increasing deeper levels, and relative transfoi ms will be more frequently used in parallel 'clusters' surrounding single nouns." (Mellon, 1969:19) Bestaande pogingen om met grammatica-achtig onderwijs de syntactische vaardigheid van leerlingen te versnellen vindt Mellon onbevredigend. Na een analyse van die programma's stelt Mellon vier eisen waaraan zulke programma's zouden moeten voldoen. 'Modeled writing', een van dergelijke programma's, behelst naar zijn idee eigenlijk niet meer dan het imiteren van een stijl of stijlen. Het is dus eigenlijk helemaal geen grammatica-onderwijs maar eigenlijk retorica. Mellon is fel tegen 'modeled writing' gekant. "In general, a condition required of schemes for grammar-related language practice is that they be a-rhetorical in nature and not give the appearance of pertaining to the students' work in composition." (o.c., 20)

30

Dit is de eerste eis die Mellon stelt aan aan grammatica gerelateerde taaloefeningen. Leerlingen taal- of grammaticaregels uit het hoofd laten leren heeft volgens Mellon ook geen enkele zin. Als leerlingen er op school aan toe zijn deze regels te leren, kennen en gebruiken zij deze regels allang. Ook het contextloze karakter van deze activiteit bevordert volgens Mellon nu juist syntactische groei niet. Het taalmateriaal dat leerlingen wordt aangeboden moet levensecht zijn: "actual sentences of mature structure" (o.c., 21). Dat is de tweede eis die Mellon aan grammaticaachtig taalvaardigheidsonderwijs stelt. Mellon vindt het bovendien bezwaarlijk dat bij het naschrijven van zinnen die met een bepaald patroon gemaakt zijn ('pattern practice', of 'modeled writing') bij produktie de nadruk sterk ligt op uitsluitend vorm, waarbij de inhoud volledig verwaarloosd wordt. Bij traditioneel grammatica-onderwijs is er zelfs van produktie helemaal geen sprake. Hij stelt aan taaloefeningen die gerelateerd zijn aan grammatica daarom nog twee andere eisen: ".. final behavior elicited from the student must be the writing of a fully formed statement whose structure is predetermined and characteristic of mature expression .. the content of such pseudo-production activities must be provided at the outset and must be given in a grammatical format which optimally and unobtrusively facilitates the student's realization of this content in the form of the desired statement". (o.c., 21) Deze vier condities kenmerken niet alleen het sentence-combining onderwijs van Mellon: ze vormen de grondslagen van al het sentencecombining-onderwijs. De vont' waarin het zinscombineeronderwijs gegoten wordt, is wel aan verandering onderhevig geweest. Mellon verankerde zijn zinscombineeronderwijs volkomen in het grammatica-onderwijs. De leerlingen kregen een set enkelvoudige zinnen voorgeschoteld met aanwijzingen voor de manier waarop deze zinnen tot één complex geheel samen gevoegd moesten worden. Voor deze aanwijzingen werd gebruik gemaakt van grammaticale terminologie.

Een voorbeeld (overgenomen uit Mellon, o.c., 22):

31

Problem: The children clearly must have wondered SOMETHING. The bombings had orphaned the children. SOMETHING was humanly possibly somehow. (T: wh) Their conquerors pretended SOMETHING. (T: infin-T: cap) Chewing gums and smiles might compensate for the losses (T: fact) The losses were heartbreaking. They had so recently sustained the losses. Het eindprodukt wordt: The children whom the bombings had orphaned clearly must have wondered how it was humanly possible for their conquerors to pretend that chewing gum and smiles might compensate for the heartbreaking losses which they had so recently sustained. Mellon experimenteerde een heel schooljaar lang met dit type zinscombineeronderwijs onder twaalf- en dertienjarige leerlingen die net op junior high school zaten. Hij vergeleek de resultaten van de experimentele methode met resultaten van traditionele grammatica. Oorspronkelijk was het zijn bedoeling om de resultaten ook af te zetten tegen die van een groep leerlingen die helemaal geen grammatica-onderwijs kreeg; deze leerlingen zouden extra lees-, of literatuur- en stelonderwijs krijgen zonder dat ze meer zouden stellen. Er was echter maar één school te vinden waar het team dit toestond; deze zogenaamde placebogroep bevatte dientengevolge slechts 47 leerlingen. In de experimentele en de controle-groep deden elk 100 leerlingen mee. Het totale aantal proefpersonen was dus 247, verdeeld over vier scholen, met op drie scholen twee groepen en op één school drie groepen. De placebogroep kreeg gedurende het jaar van het onderzoek geen grammatica-onderwijs. De vrijkomende tijd op het rooster werd besteed aan literatuur, taalgebruiksoefeningen ('direct-method usage exercises') en stellessen die de groepsleerkracht zelf had samengesteld. De leerlingen in de controlegroep bestudeerden de 'Grammar'- en 'Usage'-delen uit hun eigen taalboek. De experimentele groep bestudeerde een transformationele grammatica die Mellon zelf geschreven had. Hierin werden de leerlingen eerst vertrouwd gemaakt met de basisprincipes en -termen van de trans-

32

formationele grammatica. Daarna werkten ze aan de zinscombineeroefeningen. Uit overwegingen van roostertechnische aard is niet geprobeerd de leerkrachtpartijdigheid onder controle te houden; enige onzekerheid heeft hier ook een rol gespeeld: "the responsibility for teaching two different systems of grammar currently would discomfit even the best teachers and might very well be disconcerting enough to nullify the desired control." (Mellon, o.c., 36) De leerkrachten namen vrijwillig deel aan het onderzoek; de leerkrachten die zinscombineeronderwijs doceerden, kregen een uitgebreide training, voorafgaand aan en tijdens het onderzoek. De leerlingen schreven negen opstellen per toetsafname, 18 opstellen in totaal. Er waren parallelle stelopdrachten voor voor- en natoets gemaakt, zes van drie teksttypen; 90 T-units per leerling per toetsmoment werden geanalyseerd op twaalf factoren van beheersing van syntaxis (syntactic fluency). De tellingen en analyses werden uitgevoerd door Mellon zelf en door onderzoeksassistenten. Hij vond dat de experimentele groep significant beter uit de bus kwam op alle twaalf aspecten van syntactische vaardigheid: "the absolute growth in the experimental group was approximately double that in the two control groups" (o.c., v). Over slechts 8% van het totaal aantal opstellen ("the largest peil litted by available resources" o.c., 67) is een globaal oordeel gegeven door twee trio's leraren uit het voortgezet onderwijs. Deze analyse leverde, zoals Mellon het noemt, 'curious results' op: "The writing of the experimental group was inferior to that of the subjects who had studied conventional grammar, but indistinguishable from that of subjects who had studied no grammar but had received extra instruction in composition curious results indeed" (o.c., 69). Mellon wijt dit aan "the fact that the highly experienced control teacher was a better composition instructor than both the placebo teacher and the two experimental teachers" (o.c., 70) 9 . Mellon constateert desondanks dat cursussen zoals de zijne, dus "systematic programs 9

Zie noot 8.

33

entailing the a-rhetorical, intensive, and specially planned experiencing of mature sentences" (o.c., 73) de stelprodukten van leerlingen meer 'elaborated' maakt en dus volwassener. O'Hare herhaalde in 1971 het onderzoek van Mellon in gewijzigde vorm: hij zette alle grammatica en grammaticale tel ininologie in de zinscombineercursus overboord. Hij verving de grammaticale clues voor het combineren van zinnen door 'practical little helps'. De hierboven gegeven voorbeeldzin uit Mellon zag er bij O'Hare zo uit: The children clearly must have wondered SOMETHING. The bombings had orphaned the children. (WHOM) SOMETHING was humanly possible somehow. (WHY) Their conquerors pretended SOMETHING. (IT-FOR-TO) Chewing gum and smiles might compensate for the losses. (THAT) The losses were heartbreaking. They had so recently sustained the losses. (WHICH) Het eindprodukt moet uiteindelijk hetzelfde zijn als dat bij Mellon (zie hierboven). O'Hare wil Mellons grammaticale clues vooral vervangen door 'practica] linie helps' omdat hij meent te weten dat "students don't like traditional grammar study, not only because it is boring, but also because many of them simply cannot do it" (O'Hare, 1971:27). O'Hare stelt dat het zinscombineeronderwijs zoals hij dat presenteert eigenlijk twee doelen dient: de afwezigheid van grammaticale termen maakt zijn opdrachten voor zowel leerkrachten als leerlingen tot een aantrekkelijk alternatief voor traditioneel grammatica-onderwijs en het oefenen met het combineren van zinnen leidt in stelprodukten van leerlingen tot grotere syntactische rijpheid: "The sentence combining practice in this study, while freeing the student from the distraction of seeking meaningful content himself, would give him systematic and controlled experience in the production of sentences which were more mature than those he would ordinarily write". (o.c., 27) Gedurende acht maanden werkte O'Hare met twaalf- en dertienjarigen, verdeeld over twee experimentele en twee controlegroepen. Hijzelf en een staflid van de school waar hij experimenteerde gaven ieder aan een 34

controle- en een experimentele groep les. De leerlingen in de controlegroep kreeg geen grammatica-onderwijs maar wel literatuur en dramatische werkvormen. Ze lazen veel en zij kregen lessen over vocabulair en interpunctie aan de hand van materiaal dat door leerkrachten op school zelf gemaakt was. Voor de stelles moesten de leerlingen wekelijks tenminste twee en hooguit vier blaadjes tekst produceren. Om leerlingen zover te krijgen moesten ze een dagboek bijhouden. Teksten daarin werden door de leerkracht van commentaar voorzien. De inhoud, niet de vol ni van de teksten stond centraal. Leerlingen konden aangeven dat de leerkracht bepaalde teksten of tekstdelen beslist niet lezen mocht. Het tweede deel van de stelcursus, toen leerlingen andere teksten leerden schrijven en ze ook leerden deze voor te bereiden, werd door leerlingen niet zo leuk gevonden als het werken aan het journaal. De leerlingen in de experimentele groep kregen dezelfde cursussen, maar van alle minder. Ze schreven wel evenveel als de leerlingen in de controlegroep. Om een zo zuiver mogelijk beeld te krijgen van de effecten van zinscombineeronderwijs op de stelvaardigheid van leerlingen liet O'Hare leerlingen in een volkomen 'a-rhetorical setting' werken met zinscombineeropdrachten terwijl in hun stellessen aan de zinscombineercursus niet werd gerefereerd. De zinscombineercursus bestond uit 19 lessen. Leerlingen werkten daar wekelijks op school vijf kwartier en thuis nog een half uurtje aan. Leerlingen die in de klas snel klaar waren, mochten lezen. O'Hare stelt dat "the students obviously enjoyed free reading, and this helped to keep the sentence combining interesting by association" (o.c., 43). Blijkbaar was dit onderwijs toch niet zo waanzinnig veel leuker dan de 'boring traditional grammar'?! O'Hare benadrukt zeer sterk de ontspannen sfeer waarin alle zinscombineerlessen verliepen. De leerkracht verdween in die lessen al snel naar de achtergrond: "it was decided to structure the teacher out of the remaining lessons students discussed the issues raised and students decided on a sentence's suitability Producing sentences that were intellectually satisfying and grammatically correct rnost of the time gave the students the desired confidence and a positive attitude towards sentence production. In addition to writing out every sentence, the students practiced choral readings of approximately one third of the completed 35

sentences. This was usually perfouned in a very relaxed atmosphere where a reasonable amount of student clowning was not frowned upon". (o.c., 45) Toen de leerlingen na de kerstvakantie geen zin hadden om weer met de zinscombineerlessen te beginnen, zijn die lessen gewoon een maand uitgesteld: "The teachers decided to postpone the sentence combining until the first week in February. This was a wise decision, for the students returned to it with a revived interest and enthusiasm that they never again lost". (o.c., 45) De leerlingen van O'Hare schreven in drie tekstsoorten voor de vooren de natoets vijf opstellen. Van de vijf opstelopdrachten waren parallelversies gemaakt. O'Hare analyseerde alle opstellen met vijf syntactische maten. Van slechts twee van de vijf (naar alle waarschijnlijkheid uitsluitend natoets-) stelopdrachten werd de globale kwaliteit beoordeeld. Dit werd gedaan door een achtkoppige jury, die van opstelparen, geschreven door telkens één experimentele en één controleleerling van vergelijkbare intelligentie, beslissen moest welk opstel het beste was. O'Hare vond dat de leerlingen in de experimentele groep "wrote significantly more clauses and these clauses proved to be significantly longer. As a consequence the experimental group wrote T-units which were significantly longer than those of the controlgroup". Ook vond O'Hare "that the experimental group wrote compositions that were significantly better in overall quality than the control group's compositions". (o.c., 67 ff.) O'Hare verwerpt de opvatting van Mellon dat zinscombineeronderwijs met stellen niets te maken heeft. Hij vergelijkt zinscombineeronderwijs met voetbaltraining: daarin worden spelers getraind in een gesimuleerde wedstrijd. Sentence combining is, volgens de opvatting van O'Hare, een simulatie voor stellen: "similarly, students exposed to sentence-building exercises even in an a-rhetorical setting, are in a very real sense being taught writing". (o.c., 68) De opvatting van O'Hare dat zinscombineer-onderwijs eigenlijk zinsopbouwonderwijs is waardoor leerlingen (beter) leren schrijven, wordt 36

door Christensen bestreden. In de volgende paragraaf wordt aandacht besteed aan zijn ideeën over stelvaardigheidsonderwijs.

2.6. Het zinsopbouwonderwijs van Christensen Christensen stelde in 1967 dat naar zijn smaak de stelvaardigheid van leerlingen verbeterd moest worden met gebruikmaking van noties uit de klassieke retorica. Hij ondersteunde deze opvatting met de resultaten van onderzoek naar stijlkenmerken van succesvolle moderne schrijvers zoals bijvoorbeeld Hemingway en James. Hij ontdekte vier karakteristieke stijlkenmerken en maakte deze tot de vier principes van zijn 'generatieve retoriek'. Het eerste principe is dat van 'addition': Christensen merkte op dat schrijvers extra infointatie toevoegen aan hun zinnen. Zij doen dit vooral door van in de zin genoemde mensen, dieren of dingen eigenschappen, kenmerken of details te noemen of door ze te vergelijken met andere mensen, dieren of dingen. Hij ontdekte ook dat er verschil was in de 'direction of modification': informatie wordt afwisselend Of voor Of achter het zelfstandig naamwoord, werkwoord of de hoofdzin geplaatst. Het afwisselen van de 'direction of modification' werd Christensens tweede principe van de generatieve retoriek. Op de derde plaats constateerde Christensen dat er in een zin waaraan in diverse richtingen extra informatie toegevoegd was, sprake was van meer dan één 'level of generality'. De extra informatie die in de zin verstrekt wordt, bevindt zich altijd op een lager, concreter niveau dan de hoofdzin. Christensens laatste principe betreft de 'texture', het weefsel van de tekst. Goede schrijvers, zo stelt Christensen, brengen afwisseling aan in de 'texture' van hun tekst: dicht geweven tekst ('rich texture', waarin een schrijver veel modificerende elementen aan zijn zinnen toevoegt) wordt door goede schrijvers afgewisseld met dunner, doorzichtiger weefsel ('thin texture'). Christensen stelde dat deze vier principes niet alleen nuttig waren bij de analyse van zinsbouw, maar dat ze ook hielpen bij het opbouwen van alinea's. Een alinea is in Christensens opvatting 'a sequence of structurally related sentences'. Bij het opbouwen van een 'cumulative sentence' doet een basiszin dienst als een soort kapstok om, volgens de 37

principes van de generatieve retorica, modificerende elementen aan op te hangen. Bij het opbouwen van een alinea wordt deze rol vervuld door een zogenaamde 'topic sentence'. Faigley (1979) experimenteerde gedurende 15 weken drie uur per week met 138 18-jarige leerlingen die a-select aan condities toegewezen werden. De vier experimentele groepen werkten met de generatief retorische cursus van Christensen en Christensen; de vier controlegroepen werkten het reguliere onderwijsprogramma af. De leerlingen schreven twee opstellen als voortoets en ook twee als natoets; de helft van de leerlingen kreeg bij de voortoets de opdrachten die de andere helft bij de natoets kreeg en vice versa. De opstellen werden globaal beoordeeld door vijf ervaren docenten Faigley constateerde dat de leerlingen in de experimentele groep betere opstellen produceerden dan de leerlingen in de controlegroep deden. Ook op traditionele syntactische aspecten presteerden de experimentele leerlingen beter.

2.7. Zinnen combineren versus zinnen opbouwen Op basis van de resultaten van zijn experiment stelt Faigley voorzichtig dat 'controlled sentence practice' zoals Christensen dat voorstelt in zijn generatieve retorica, syntactische rijpheid van leerlingen gunstig beinvloedt. Dat doet zinscombineeronderwijs ook. Zinsopbouwonderwijs doet echter meer: leerlingen genereren namelijk 'basiszinnen' en voegen daar, volgens Christensens principes, informatie aan toe. Ze zoeken dus zelf naar een voini maar óók naar inhoud. Faigley benadrukt dan ook dat Christensen "wrote of the need for a rhetoric of the sentence that will generate ideas 'so that the structure itself becomes an aid to discovery'" (Faigley, 1979, 204). Men kan zich afvragen of dit niet veel meer de kern van stellen raakt dan de zinscombineeroefeningen van, en na, O'Hare. Beide cursussen verbeteren de kwaliteit van de stelprodukten van leerlingen, terwijl de vooruitgang, gemeten met traditionele syntactische maten, vergelijkbaar is. Hillocks ontdekte door zijn analyse echter dat de hoogte van het kwaliteitsoordeel voor de stelprodukten van zinsopbouwleerlingen vooral samenhing met de hoeveelheid toegevoegde informatie en beslist niet met langere of complexere T-units. 38

Dat juist het laatstgenoemde in het zinscombineeronderwijs van middel doel is geworden (of, zoals Hillocks stelt: "the descriptive measure becomes an instructional goal" (o.c., 148)) vormt het hart van de kritiek op zinscombineeronderwijs die de laatste jaren is losgekomen. Strong (1986), een autoriteit in het zinscombineeronderwijs, haalt met instemming onderzoek aan waaruit blijkt dat onervaren schrijvers, maar niet alleen zij, er eerder beter aan doen hun T-units te bekorten. Hij stelt dat het doel van zinscombineeronderwijs is om leerlingen goede zinnen te laten maken, "not merely long ones. Students should be taught that clarity counts - and that brevity has force" (Strong, 1986:22). Hij benadrukt bovendien dat het combineren van zinnen niet 'real writing' is: "real writing evolves from invented or discovered meanings, not given ones" (o.c., 22). Juist dit laatste wordt, hand in hand met syntaxis, in het generatief retorische zinsopbouwonderwijs geoefend. In Faigley's woorden: "The compositions of younger children are sometimes characterized as a series of unelaborated propositions; similar characteristics in the essays of college students reveal a lack of development. Generative rhetoric adresses this problem by stressing the addition of specific details to abstract statements as a means of generating content". (o.c., 204) Als leerlingen een waarneming in een zin verwoorden en aan die zin details toevoegen zijn ze tegelijk met zinsvorm en zinsinhoud bezig: de inhoud vraagt om von ni, de vorm vraagt om inhoud. De leerlingen schrijven niet, maar stellen.

39

40

3. OP ZOEK NAAR THEORIE

3.1. Inleiding Er staan het basisonderwijs veel taalmethodes ter beschikking. Enkele daarvan bepalen het gezicht van het moedertaalonderwijs doordat deze op ruim de helft van alle basisscholen gebruikt worden. Ruim een derde van alle scholen gebruikt meer dan één taalmethode (Bos & Oostdam, 1985). Dit suggereert waarschijnlijk meer diversiteit in taalonderwijs dan in werkelijkheid aanwezig is. Alle taalmethodes die in en na de tweede helft van de 70-er jaren verschenen, en dat is het merendeel van de methodes die nu gebruikt worden, huldigen namelijk zeer nadrukkelijk het standpunt dat, doordat taal nu eenmaal op de eerste plaats communicatiemiddel is, taalonderwijs ookcommu nicatie-onderwi j s moet zijn. Hoewel elke methode wel zijn eigen karakter heeft, verschillen uitgangspunten en uiteindelijk aanbod weinig van elkaar. Leerlingen moeten weerbaar en mondig gemaakt worden; taalonderwijs moet leerlingen voorbereiden op maatschappelijk functioneren. Dat het beheersen van basisvaardigheden, zoals woordkennis of tekstbegrip, voor het bereiken van die doelstelling onontbeerlijk is, wordt door alle taalmethodes wel onderkend, maar deze basisvaardigheden zijn nooit het uiteindelijke doel van het curriculum. 't Doel daarvan is veel meer zoiets als het bijbrengen van vaardigheid en plezier in lezen en schrijven. Wesdorp signaleerde in 1982 al de tendens van het moedertaalonderwijs om dit 'talig' functioneren van de leerling tot doelstelling te verheffen. Hij vond het wel begrijpelijk dat de doelstelling van het moedertaalonderwijs verbreed was, maar stelde tevens dat het moderne moedertaalonderwijs daardoor doelstellingen nastreefde 'die in vele opzichten nog onduidelijker zijn dan ... leesvaardigheid en schrijfvaardigheid' (Wesdorp, 1982). Hij meende dat deze 'heilloze onhelderheid' een gevolg was van de relatieve theorieloosheid op het gebied van de taalvaardigheden en typeerde de aandachtsverschuiving van 'traditioneel schoolse' doelen naar 'modern functionele' doelen als een sprong in het duister. De traditioneel schoolse doelstellingen waren theoretisch al wankel onderbouwd, de modern functionele waren naar zijn mening nog wankeler onderbouwd. Over de traditionele doelstellingen van het moedertaalonderwijs zoals schrijf- en leesvaardigheid bestaan talloze 'particuliere theorietjes'. Wesdorp rept zelfs van 'elk onderzoek een eiland'. Hij meent dat de taalonderwijsonderzoeker deze archipel met theoretische eilanden optimistisch of pessimistisch kan overzien. De optimist verheugt zich 41

over de rijke keuzemogelijkheid; de pessimist betreurt het gebrek aan unanimiteit met betrekking tot centrale inhouden van het vakgebied. Taalvaardigheid, of onderdelen daarvan, zoals schrijf- of leesvaardigheid, versmallen tot nauwkeuriger gedefinieerde deelvaardigheden (Wesdorp noemt als voorbeeld de vaardigheid in het formuleren van syntactisch meer of minder complexe constituenten) lijkt een uitweg uit dit dilemma te zijn. Een dergelijke versmalling is echter een regelrechte bedreiging van de praktische relevantie van onderzoek: moedertaalonderwijs is immers helemaal niet gericht op dergelijke smalle vaardigheidjes l . Is kiezen uit de vele beschikbare 'partikuliere theorietjes' dus een daad van willekeur, het versmallen van de doelstelling bedreigt direct de praktische relevantie van het onderzoek, terwijl aan nog weer een particulier theorietje dus al helemaal geen behoefte is. Wesdorp meent dat weer zo'n nieuwe theorie de validiteit, zeggingskracht en effectiviteit van een onderzoek reduceren. In het project 'Effecten van grammatica' is niet alleen gekozen voor een sterke versmalling van het begrip taalvaardigheid, die versmalling wordt ook nog eens onderbouwd door een zoveelste partikuliere theorie. Men zou dus kunnen stellen dat het met praktische relevantie, validiteit, zeggingskracht en effectiviteit van dit onderzoek treurig gesteld is: alweer een onderzoeker die zich in vrijwillige ballingschap begeeft in de eilandrijke maar veerbootloze taalvaardigheidsarchipel. Toch wordt in dit hoofdstuk beargumenteerd dat het mogelijk is tussen tenminste drie van die eilandjes bruggen te slaan. Die drie eilandjes passeren eerst de revue. Het zijn het grammatica-onderwijs, de stelprestaties van leerlingen en de ontwikkeling van de stelvaardigheid.

3.2. Het grammatica-onderwijs Hoewel doel en nut van grammatica-onderwijs niet onomstreden zijn en dat ook nooit geweest zijn (zie bijvoorbeeld Boersma, 1960; ACLO-M, 1978; Huishof, 1985), maakt het traditioneel deel uit van het moedertaalcurriculum. In alle taalmethodes die momenteel in het basisonderwijs in gebruik zijn, is het onderdeel grammatica te vinden. Bij sommige Het moedertaalonderwijs zelf vormt trouwens nog een extra complicerende factor voor de onderzoeker. Hoe reageerde namelijk hetonderwijs zelf op de doorWesdorp gesignaleerde aandachtsverschuiving in de taalmethodes? Of de traditionele praktijk is taai Zif de modem functionele Lendenzen zijn alweer op hun retour: Bos en Oostdam constateerden in 1985 althans dat in het taalonderwijs op de basisschool men zich meestal richt op de traditioneel schoolse aspecten daarvan terwijl de modem functionele aspecten minder aan bod komen.

42

methodes is een grammatica-cursus ontwikkeld; sommige uitgevers geven los van welke taalmethode dan ook een grammatica-cursus uit. Het moment waarop het grammatica-onderwijs een aanvang neemt en de intensiteit waarmee dat gebeurt, verschilt per methode, maar ook hier geldt weer dat alle voorhanden zijnde methodes meer diversiteit suggereren dan dat er in werkelijkheid aanwezig is. Traditionele schoolgrammaticale begrippen uit taal- en redekundige ontleding worden vrij unaniem aangeboden aan leerlingen (Van Dort-Slijper, 1984; Naber et al., 1986). Vanzelfsprekend staat het leerkrachten vrij om de grammatica-onderdelen in hun taalmethode over te slaan: lang niet alle leerkrachten volgen hun taalmethode op de voet, zo blijkt uit onderzoek (Bos & Oostdam, 1985). Het grammatica-onderwijs lijkt echter een behoorlijk stevige positie in te nemen in het moedertaalonderwijs. Tordoir en Wesdorp constateerden in 1979 dat in de toenmalige zesde klas ruim een uur per week besteed werd aan het traditionele grammatica-onderwijs en in 1985 meldden Bos en Oostdam dat de aandacht voor traditioneel grammaticaonderwijs iets was afgenomen (van één uur naar drie kwartier per week), en dat er in vergelijking met 1979 meer aandacht was gekomen voor taalbeschouwelijke activiteiten zonder gebruik van traditioneel grammaticale termen. Ook daaraan werd gemiddeld drie kwartier per week gewerkt in de zesde klas. Bovendien bleek uit hun peiling dat er gemiddeld ruim een half uur besteed werd aan pragmatiek: het bespreken van het taaleigene in verschillende taalsituaties. Het lijkt er dus op dat het onderwijs in beschouwing van taalgebruik en taalstructuur verdubbeld is en dat bijna de helft van dat onderwijs bestaat uit zinsontleden en woordbenoemen. Ook in het voortgezet onderwijs lijkt de positie van het grammaticaonderwijs behoorlijke stevig. In het kader van een onderzoek naar het opstelonderwijs in het voortgezet onderwijs in Nederland is in 1983 geïnventariseerd hoeveel tijd er per kwartaal besteed werd aan taaltechnische oefeningen (spelling- en interpunctie-oefeningen, oefeningen in het gebruik van voegwoorden, werkwoorden etc. en oefeningen in woordbenoeming en zinsontleding, oefeningen in syntactische variatie en zinsbouw en zinscombinatie-oefeningen). Toen is vast komen te staan dat in het LBO enkele keren per kwartaal stelonderwijs gegeven werd met dergelijke oefeningen. Voor het MAVO is die frequentie alleen voor de lagere leerjaren gelijk aan die in het LBO: de frequentie van met name traditionele grammatica-oefeningen neemt daar in de hogere leerjaren toe. De taaltechnische oefeningen worden in de lagere leerjaren van het HAVO/VWO het meest frequent aangeboden (bijna maandelijks of enkele malen per kwartaal), maar in de hogere leerjaren neemt de frequentie duidelijk af. Met uitzondering van spelling en 43

interpunctie worden taaltechnische oefeningen in de hogere leerjaren daar niet meer dan enkele malen gegeven (Damhuis et al., 1983).

3.3. Stelprestaties van leerlingen Stelvaardigheid is een van de deelvaardigheden van taalvaardigheid. Als grammatica-onderwijs een gunstig effect heeft op taalvaardigheid, dan zou dat bijvoorbeeld aan de stelvaardigheid van leerlingen te merken moeten zijn, zeker gezien de hoeveelheid tijd en energie die er in het basisonderwijs aan grammatica-onderwijs besteed wordt. Met de stelprestaties van leerlingen blijkt het droevig gesteld te zijn. De klachten over stelvaardigheid zijn, net zo min als die over het nut van grammatica-onderwijs, nieuw (zie bijvoorbeeld Van der Ven, 1986), maar er zijn pas recent gegevens beschikbaar over de prestaties van grote groepen leerlingen. In 1986 maakten Wesdorp et al. bekend dat zeer veel leerlingen van het laatste leerjaar van de basisschool (achtste groep) niet of slechts met enorme inspanningen voldeden aan de minimumeisen die door leerkrachten gesteld waren. Zij ontdekten in hun onderzoek zogenaamde 'functioneel analfabete kinderen', leerlingen die zich in allerlei alledaagse (schrijf-)situaties echt niet redden kunnen. Zij voorspelden dat maatschappelijk functioneren voor deze groep kinderen heel moeilijk zou zijn, omdat het hun aan de benodigde schrijfvaardigheid ontbreekt. Naast deze zeer minimale presteerders onderscheidden Wesdorp et al. ook een nog veel grotere groep leerlingen die zij 'twijfelachtige schrijvers' vonden. Deze leerlingen kunnen zich in sommige alledaagse situaties schriftelijk behoorlijk redden, maar niet in alle. Nounale schrijvers, zo stellen Wesdorp et al., zijn de leerlingen die er bijna altijd in slagen te voldoen aan in elk geval de meest minimale eisen die aan schriftelijk communiceren gesteld worden (Wesdorp et al., 1986). Schoonen (1987) heeft de mankementen van teksten van zesdeklasleerlingen uit het onderzoek van Wesdorp et al. gedetailleerd in kaart gebracht. Hij vond dat deze leerlingen hun tekst nauwelijks structureren en dat de samenhang van de tekst veel te wensen overliet doordat leerlingen sterk de neiging vertonen opsommend te werk te gaan. Zij houden bovendien over het algemeen weinig rekening met het publiek waar zij voor schrijven. Het geven van beschrijvingen gaat leerlingen ook slecht af: beschrijvingen zijn niet precies genoeg en daardoor is het voor de lezer onmogelijk zich een beeld te vormen van wat nu eigenlijk beschreven wordt, hoewel de leerlingen wel proberen om informatie enigszins te verduidelijken. Hun pogingen daartoe lijken 44

echter te stranden. Deze mankementen bevinden zich alle op het niveau van de tekst als geheel, op het niveau van de tekststructuur. Schoonen heeft ook naar feilen op zinsniveau gekeken, naar de zinsstructuur. Het viel hem op dat leerlingen weinig spelfouten maken, zelfs tegen de beruchte -d/-t-uitgang van de persoonsvorm in de derde persoon enkelvoud. De fouten die hij vond, betroffen vooral het zinsbegrip van de leerlingen. Leerlingen lijken zich niet te realiseren wat een 'zin' is of zijn zich niet bewust van de noodzaak om op papier zinsgrenzen aan te geven met hoofdletters en leestekens. Zij rijgen als het ware infoi 'natie aan elkaar, zij sommen op. Bovendien ontbreken er woorden in de 'zinnen': de zinnen die leerlingen opschrijven zijn dus vaak zéér lang en tOch niet volledig. Van de zeer slechte schrijvers uit het onderzoek van Wesdorp et al. zijn de schrijfprodukten door Van den Bergh en Wesdorp (1986) nader geanalyseerd. Wat de tekststructuur betreft, kwamen zij tot de slotsom dat deze leerlingen slechts minimale inhoudelijke informatie verschaffen. Essentiële elementen voor het welslagen van de communicatie blijven achterwege. Zulke zeer slechte schrijvers realiseren zich dan ook nauwelijks welke informatie wel of niet noodzakelijk verschaft moet worden, noch kunnen zij deze informatie, als zij die kunnen verwoorden, structureren. Wat de zinsgrammatica betreft, staan deze leerlingen er echter niet veel beroerder voor dan hun sterkere broeders en zusters: uitzonderingen daargelaten, kampen de zeer slechte schrijvers met een even gebrekkig zinsbegrip. Daarentegen schrijven zij per keer wel beduidend veel minder: doorgaans maar de helft van wat een minder zwakke leerling produceert. Toch worden noch het grammatica-onderwijs noch het stelonderwijs verwaarloosd. Gemiddeld werken achtste-groepleerlingen één uur per week aan een tekst. Zij schrijven vooral frequent een opstel dat zij zelf verzinnen of waarin zij een verhaal of een gebeurtenis navertellen. De meeste schrijftijd besteden leerlingen overigens aan het schriftelijk beantwoorden van vragen (Bos & Oostdam, 1985).

3.4. Stelvaardigheidsontwikkeling Noch het grammatica-onderwijs noch, blijkens de prestaties van leerlin-

gen, het stelvaardigheidsonderwijs lijken hun doel te bereiken: de stalvaardigheid van leerlingen te bevorderen. Komt dit, zoals Wesdorp stelt, door het gebrek aan één unanieme theorie over wat 'stelvaardigbeid' is, doordat men maar wat doet? Maar wat treft men dan zoal aan op het 'theorieënslagveld'? 45

Over stellen is misschien nog weinig met zekerheid te zeggen, maar tenminste wel dat het een complexe vaardigheid is. Flower en Hayes hebben een poging gedaan die complexiteit te schetsen in een 'schrijfprocesmodel' waarin alle onderscheiden processen en hun onderlinge relaties zijn opgenomen (Flower & Hayes, 1981; zie ook Bochardt, 1984). Dit model is, hoe grof en vaag ook, een waardevol hulpmiddel om enig overzicht te krijgen over het theorieënslagveld. Flower en Hayes onderscheiden twee externe factoren die het schrijfproces beïnvloeden. Dit zijn taakomgeving en geheugen van de schrijver. Deze vormen de context waarin het schrijfproces zich bevindt. Tot de taakomgeving rekenen Flower en Hayes onderwerp en doel van de schrijfopdracht en de motivatie tot schrijven. De geproduceerde tekst, in alle stadia van afronding, behoort ook tot de taakomgeving. In het lange termijngeheugen van de schrijver zijn kennis van onderwerp en publiek van belang en ook kennis van schrijfstrategieën. In het eigenlijke schrijfproces postuleren Flower en Hayes drie processen die door een monitor, of procesbewaker, bestuurd worden. Deze processen zijn het planningsproces, het formuleerproces en het reviseerproces. Van het planningsproces maken, behalve het bepalen van doelen, het mentaal genereren en organiseren van tekst deel uit. In het reviseerproces zijn lezen en redigeren te onderscheiden. Er is geen ideale, laat staan voorgeschreven wijze waarop een schrijver dit proces moet doorlopen. Er zijn wel aanwijzingen dat goede en slechte schrijvers, of ervaren en beginnende schrijvers, zich van elkaar onderscheiden in de wijze waarop zij het schrijfproces doorlopen (Breetvelt, 1989). Het is vanzelfsprekend dat de jongste kleuters praten als zij op school komen en hoewel zij de moedertaal nog niet volkomen beheersen, beschikken ze over alle kennis die nodig is voor het voeren van een gesprek met juf of vriendjes. Stellen is daarentegen een typische schoolse vaardigheid die lang niet alle leerlingen onder de knie krijgen. Niet (goed) kunnen schrijven is een serieuze maatschappelijke handicap maar toch van een heel ander kaliber dan niet (goed) kunnen spreken. Kinderen die dat niet kunnen, zitten niet op een reguliere school, terwijl die school bij tijd en wijle wèl allerbelabberdste schrijvers aflevert. Is stellen dan zoiets heel anders dan spreken? Blijkbaar. Zijn spreeken schrijftaal niet dezelfde talen? Blijkbaar niet. Spreektaal hoeft niet precies of expliciet te zijn. Gesprekspartners beschikken altijd over gezamenlijke informatie waardoor veel voor buitenstaanders wèl noodzakelijke informatie ongenoemd of impliciet kan blijven. Bovendien krijgen gesprekspartners genoeg niet-talige informatie 46

om, zonder dat alle bedoelingen volledig worden uitgesproken, toch volledig te begrijpen wat bedoeld wordt: handen en gezicht spreken boekdelen. Tenslotte kunnen gesprekspartners elkaar onderbreken als dingen onduidelijk zijn. Zo'n onderbreking hoeft niet eens onder woorden gebracht te worden: opgetrokken wenkbrauwen, grote ogen, een handgebaar zijn vaak voldoende. Geschreven tekst moet voor lezers, vaak buitenstaanders, echter begrijpelijk zijn zonder al die begripsvergemakkelijkende elementen. Schrijftaal moet precies en expliciet zijn, woord voor woord, zin voor zin en alinea voor alinea doordacht gestructureerd. Gesprekspartners vullen elkaar aan en vallen elkaar in de rede, maar dat doen sprekers ook bij zichzelf. Sprekers benadrukken elementen in hun uitingen door levendige intonatie, door hun lichaam te laten spreken, maar ze gebruiken er ook taal voor: ze herhalen woorden of woordgroepen, of gebruiken uitroepen. Ze verduidelijken wat ze zojuist gezegd hebben door, na een korte pauze, het woord te hernemen: 'Want toch?', '... hè?' ...', 'En ...', Dus ...' . Ze vragen om bevestiging: ' Ze geven aan tot een besluit te komen: 'Nou, ...', 'Afijn ...' . Spreektaal is een dynamische woordenstroom. Aan wat genoemd is, wordt allerlei informatie toegevoegd; welbewuste planning blijft achterwege. Die dynamiek is in schrijftaal afwezig. Intonatie en stembuiging, handen en gezicht, het ontbreekt allemaal. Hoofdletters, leestekens en zinsconstructies: daar moet men het als schrijver, maar ook als lezer, maar mee doen. In vergelijking met sprekers beschikken schrijvers dus over een armzalig instrumentarium. Toch zijn de zaken niet volkomen hopeloos. Geschreven tekst wordt in een weloverwogen tempo geproduceerd en geconsumeerd; het kan overgelezen worden door schrijver en lezer. Zinnen en alinea's kunnen gepland worden en er hoeft geen informatie verloren te gaan doordat de aandacht wordt afgeleid, wat bij spreken wel vaak gebeurt. Informatie hoeft dus niet herhaald te worden maar kan in één keer gegeven worden in een zinsconstructie die veel complexer kan zijn dan in spreektaal, juist doordat de zin opgeschreven wordt. In schrijftaal worden complexere zinsconstructies gewaardeerd. Schrijven zoals je spreekt wordt, in ongemarkeerde tekst, onwenselijk geacht. Sterker nog: gesproken taal, zelfs als deze geïnterpungeerd is, is lastig te lezen. Andersom geldt dat net zo: uitgesproken schrijftaal is alleen goed te volgen als de luisteraar voortdurend geconcentreerd is. Bovendien wordt (gesproken) schrijftaal vaak gekunsteld of overdreven deftig gevonden. Stellen is dus wezenlijk anders dan spreken. Spreken leer je vanzelf. Stellen niet (zie bijvoorbeeld ook: Olson, 1977; Chafe, 1982 en 1986; Herriman, 1986).

47

Hoewel kinderen, als zij aan hun schoolloopbaan beginnen, soms al wel hun eigen naam of andere woordjes kunnen lezen of zelfs schrijven, vangt het schrijf- en stelonderwijs voor vrijwel alle leerlingen pas echt aan op school. Voordat er sprake is van stellen moeten leerlingen het schrift leren. Ze moeten leren coderen (schrijven) en terugvertalen (lezen) maar ze moeten ook letters leren maken. Stokken en lussen, rondjes en puntjes maken: het kost veel oefening eer leerlingen woorden met enige vaart, min of meer vloeiend uit hun pen kunnen krijgen en dan nog is het handschrift, ondanks de tergende traagheid waarmee het in volwassen ogen geproduceerd wordt, vaak onbeholpen en direct herkenbaar als dat van een kind. Dit betekent dat het korte teiinijngeheugen van beginnende schrijvers bijna volledig in beslag genomen wordt door de aandacht voor de mechaniek van het schrijven. Pas als deze mechaniek tot op zekere hoogte beheerst wordt en het maken van letters en woorden min of meer automatisch plaatsvindt, zal de aandacht van de leerling meer gericht kunnen worden op andere zaken dan op lettervorm (zie bijvoorbeeld Britton, 1970; Rosen & Rosen, 1973; Burgess e.a., 1973). Als leerlingen zover zijn, zo stelt Kroll, gaat hun stelvaardigheidsontwikkeling van de voorbereidende fase over in de consolidatiefase: schriftelijke taalproduktie verwerft zich een plaats naast de door deze leerlingen allang beheerste mondelinge taalproduktie (Kroll, 1981; zie ook Perera, 1984 en 1986). In deze fase kan dus ook pas voor het eerst sprake zijn van tekstproduktie. De leerlingen zijn dan ongeveer zeven of acht jaar oud. Waardoor wordt de context gekenmerkt waarin leerlingen tekst produceren? Welke voor het schrijfproces relevante kennis bevindt zich in het lange termijngeheugen van zulke jonge schrijvers? In het algemeen worden zij gekenmerkt door het gemis aan enige ervaring in het produceren van teksten. Dat wil niet zeggen dat zij geen kennis hebben over teksten: de zogenaamde 'sprookjesgrammatica' lijkt voor geen enkel kind een volkomen vreemde te zijn (Olson, 1977). Kennis van welk onderwerp dan ook bezitten leerlingen alleen al door hun leeftijd veel minder dan meer ervaren schrijvers. Kennis over het publiek waarvoor zij schrijven bezitten zij evenmin, maar dit valt niet uitsluitend de leerlingen aan te rekenen. Kenmerkend voor de andere contextfactor van het schrijfproces, de taakomgeving van de leerlingen, is immers dat deze typisch schools is. In deze taakomgeving, i.c. de stelles, wordt het publiek voor wie de tekst geproduceerd wordt niet alleen niet nader gepreciseerd, maar ontbreekt zelfs elk 'echt' publiek. Het is niet echt overdreven om te stellen dat deze schrijvertjes teksten produceren omdat het moet van de juf. Dit kan uiteraard de motivatie 48

van de leerlingen mede bepalen: lang niet alle leerlingen vinden stellen een prettige bezigheid. Door leerlingen hun teksten aan elkaar te laten voorlezen, door de teksten, vaak versierd met teken- of plakwerk, met knijpers aan waslijnen in het lokaal op te hangen of door boekjes te maken van de teksten over één onderwerp worden leerlingen overigens vaak wel tot stellen gemotiveerd (zie bijvoorbeeld Britton. 1970; Rosen Rosen, 1973; Burgess et al., 1973). Hoe verloopt het schrijfproces bij jonge schrijvers? Kroll stelt dat leerlingen in de consolidatiefase van hun stelvaardigheidsontwikkeling schrijven zoals zij spreken. Dit komt in teksten van leerlingen tot uiting op tekststructureel niveau als resultaat van het plannings- en reviseerproces en op zinsstructureel niveau als resultaat van het formuleerproces. Talloze onderzoeken hebben uitgewezen dat onervaren schrijvers teksten plannen noch reviseren (zie onder meer Gundlach, 1981; Kroll, 1981; Bereiter Scardamalia, 1982; Perera, 1986; Wells & Chang, 1986). Leerlingen lijken gespreksstrategieën te volgen bij het produceren van teksten. Ze produceren aanvankelijk net zoveel inhoud als ze bij een gespreksbeurt zouden doen en missen als het ware een gesprekspartner die hen door z'n reacties aanspoort tot het genereren van meer inhoud en daardoor het produceren van meer tekst. Een gesprekspartner, die natuurlijk net zo goed een vriendje als een volwassene kan zijn, houdt de leerling niet alleen aan de gang, maar helpt ook bij de organisatie van de tekst. Tekstproduktie wordt vaak door een gesprekspartner onderbroken omdat wat onduidelijk is (soms direkt) verhelderd moet worden. Als leerlingen alléén een tekst, op schrift, produceren, wordt zo'n gesprekspartner node gemist. Door bij het schrijven een surrogaat gesprekspartner aanwezig te laten zijn, die als een soort externe monitor functioneert, worden leerlingen aangespoord tot het produceren van meer inhoud en dus van meer tekst. Een eenvoudig bemoedigend "Ja?" is daartoe vaak al voldoende. Er zijn ook leerlingen, wellicht de iets ervarener, die in staat lijken te zijn een dergelijke dialoog met zichzelf te voeren (Bereiter Scardamalia, 1982). Doordat teksten op basis van gespreksstrategieën, al dan niet met behulp van een externe monitor, uit losse gespreksbeurten opgebouwd worden, laat de organisatie van de teksten nogal eens te wensen over. Ervaren schrijvers produceren echter ook teksten die organisatorisch nog niet optimaal zijn. Zij reviseren hun teksten dan ook één en vaak meer dan één keer. Jonge schrijvers reviseren echter niet. Hoewel ze eigen teksten doorgaans met gepaste trots voorlezen aan juf of klasgenoten, komt het niet bij hen op om een eenmaal geschreven tekst stil 49

voor zichzelf te herlezen. Van herschrijven is dus al helemaal geen sprake. Leerlingen willen niet alleen uit zichzelf niet herschrijven: ze kunnen het ook niet goed. Ze lijken geen toegang te hebben, of te kunnen krijgen, tot alternatieve manieren om hun gedachten op papier te zetten. Dit geldt voor zowel het herzien van de organisatie van hun tekst als voor wijzigingen op zinsniveau. Leerlingen zijn wel in staat om woorden te vervangen door synoniemen, ze kunnen ook wel woorden weglaten of toevoegen, maar aan de structuur van de zin veranderen de leerlingen niets. Wanneer zij gedwongen worden een zin te herformuleren, is die nieuwe zin altijd een verslechterde versie van de oorspronkelijke zin (Bereiter & Scardamalia, 1982). Doordat schrijvers in deze ontwikkelingsfase schrijven zoals ze spreken, zijn zij wel in staat hun foimuleerfouten te verbeteren. De leerkracht moet dan de aandacht van de leerlingen wel vestigen op zinnen die een formuleerfout bevatten; leerlingen lezen op deze leeftijd hun eigen schrijfprodukten immers niet spontaan over. Als ze dat toch moeten doen, of als ze hun eigen tekst aan andere leerlingen voorlezen, lezen ze vaak wat er had moeten staan, en niet wat er echt staat. Als een leerkracht hun echter vraagt één zin aandachtig, bijna woord voor woord, over te lezen, is het vaak niet eens meer nodig nadrukkelijk de aandacht op de fout te vestigen. Leerlingen merken altijd dat ze iets hebben opgeschreven dat je "zo niet zegt" en herstellen hun fout dan automatisch. Hoewel leerlingen dus geen zinnen kunnen herformuleren, kunnen zij wel formuleerfouten in zinnen verbeteren. Dat is ook vanzelfsprekend: leerlingen beheersen de grammatica van hun moedertaal en raadplegen hun 'moedertaalintuïties' als zij op een formuleerfout gewezen worden. Zij herstellen dus een structuurfout, vaak spontaan maar ze veranderen de bedoelde zinsstructuur niet. Van herstructureren van zinnen is geen sprake. Merk overigens op dat de moedertaalintuïties van dergelijke leerlingen intuïties over spreektaal zijn. Hunt (1965, 1970), O'Donnell et al. (1967) en Loban (1963 en 1976) hebben van teksten van jonge schrijvers de syntactische kenmerken in kaart gebracht. Ook zij vinden dat beginnende schrijvers korte stukjes tekst produceren die in lengte ongeveer gelijk zijn aan een gespreksbeurt. In deze korte stukjes tekst rijgen schrijvertjes zinnen of zinsachtige structuren aaneen'. De syntactische structuur van deze tekstjes 2 Om de syntactische kenmerken van zinnen te analyseren heeft Hunt als analyse-eenheid niet de zin genomen waarvan de leerling zelf de grens aangeeft, maar de 'minimal terminable unit' of T-unit. Een zin met alle ondergeschikte bijzinnen is een T-unit. Zie ook hoofdstuk 5 van dit rapport.

50

is eenvoudig en vertoont sterke gelijkenis met de syntactische structuur van spreek- of gesprekstaal. De teksten van leerlingen zijn nog weinig informatief. Hunt stelt dat jonge, onervaren schrijvers veel woorden nodig hebben om weinig te vertellen. Merk op hoe hierboven reeds vermelde resultaten van onderzoek van Van den Bergh en Wesdorp (1986) en Schoonen (1987) overeenkomen met deze constateringen. Kort samengevat in teutten van Flower en Hayes blijken in taakomgeving en lange termijngeheugen van schrijvertjes van wie de schriftelijke produktie van tekst zich consolideert naast mondelinge taalproduktie, fundamentele ingrediënten te ontbreken. Van het opbouwen van een tekst op papier, in schrijftaal, is eigenlijk geen sprake: de leerlingen praten op papier. Als leerlingen ouder worden en waarschijnlijk: doordat leerlingen ouder worden, lijken schrijfproces en de context daarvan zich te ontwikkelen. In de schrijfsituatie van leerlingen verandert niet zoveel: de taakomgeving waarin zij schrijven blijft schools en daarmee blijven in de regel doel en publiek van te produceren teksten vaag of zelfs helemaal onomschreven. Doordat de leerlingen ouder geworden zijn, zullen zij van allerlei onderwerpen méér kennis in hun lange termijngeheugen hebben. Kroll heeft, aan de hand van woordkeuze, tekstopbouw en standpuntbepaling van tien- tot twaalfjarige schrijvertjes, aangetoond dat, mits doel en publiek van de te produceren tekst duidelijk omschreven zijn, iets ervarener schrijvers zich bewust zijn van de eisen die deze aan de tekst stellen (Kroll, 1981). Blijkbaar heeft die kennis effect op het schrijfproces, althans op het daarin te onderscheiden planningsproces. Niet alleen lijken leerlingen zich te realiseren dat een geschreven tekst een op zichzelf staand geheel moet zijn dat door een lezer begrepen moet kunnen worden los van de situatie waarin de tekst geproduceerd werd, zij zijn tevens meer en meer in staat om zelfstandig zo'n, vaak wat langere, tekst te produceren en bedienen zich dus niet meer van gespreksstrategieën. Zijn zij in dat opzicht dus in staat een zekere afstand te creëren tussen henzelf en de tekst, zij zijn nog niet in staat om deze afstand zo groot te maken dat zij spontaan of, indien onder dwang: succesvol, reviseren. Duidelijk waarneembaar is wel dat de schrijftaal van de leerlingen op tekstgrammaticaal niveau los raakt van de spreektaal. Kroll spreekt in dit verband van differentiatie. Van differentiatie tussen spreek- en schrijftaal is, naar het lijkt, ook op zinsgrammaticaal niveau, dus in het formuleerproces, sprake. Hunt 51

constateerde dat, bij het ouder worden van de leerlingen, hun geschreven zinnen veranderen (zie noot 2): deze werden langer. Dit moet toegeschreven worden aan de toegenomen structurele complexiteit van de zinnen. De meest in het oog springende wijze waarop de zinscomplexiteit toeneemt, is de toename van de modificerende elementen aan nomina: leerlingen preciseren daarmee de zinsinhoud (Runt, 1965). O'Donnell et al. constateerden dat het méér modificeren van nomina niet slechts resulteert in het langer worden van zinnen, maar ook dat de interne complexiteit van de resulterende nominale constituenten toeneemt. Dergelijke complexe nominale constituenten zijn kenmerkend voor schrijftaal; in spreektaal zijn ze vrijwel afwezig. Geschreven zinnen worden ook langer door de toename van het aantal adverbiale constituenten waarvan leerlingen zich bedienen om de zinsinhoud te preciseren. Van 'grade' vier naar 'grade' acht (ongeveer gelijk te stellen met onze zesde groep en tweede klas van het voortgezet onderwijs) verdubbelde dit aantal. Merk op dat adverbiale constituenten ook nomina kunnen bevatten en dat deze nomina weer gemodificeerd kunnen worden. Hoewel stelvaardigheidsontwikkeling een traag proces is, lijken sommige ontwikkelingen snel, of sprongsgewijs, te verlopen. O'Donnell et al. troffen zinnen aan die langer waren 'in speech than those in writing at the third grade (while) they were longer in writing at both the fifth and the seventh grades' (O'Donnell et al., 1967). Onderzoek van Loban in 1976 bevestigde de bevindingen van Hunt en O'Donnell et al. Kroll en vooral Perera proberen deze syntactische ontwikkeling in de schrijftaal van kinderen te verklaren in termen van het stelvaardigheidsontwikkelingsmodel dat Kroll heeft geschetst en stellen dat leerlingen, eenmaal in de differentiatiefase, gaan experimenteren met schrijftaal. Zij doen dit vanzelf, gestimuleerd door de confrontatie met meer en meer schriftelijke taal, waardoor leerlingen zich 'bewust' worden van tekststructurele en zinsstructurele eigenaardigheden van schriftelijke taal. Leerlingen beschikken nu dus niet meer over alleen hun tekst- en zinsgrammaticale regels voor spreektaal, ze beschikken ook over een tentatief setje van dergelijke regels voor schrijftaal. Tentatief, want leerlingen stellen als het ware hypotheses op over de eigenaardigheden van schrijftaal. Ze toetsen deze ook: ze proberen in hun stelproducten schrijftaal te gebruiken. Perera (1984) noemt dit 'experimenteren met schrijftaal'. Dit experimenteren veroorzaakt fouten. In tegenstelling tot de fouten die leerlingen maakten in de consolidatiefase van hun ontwikkeling, zijn de fouten die zij nu maken echter voor leerlingen niet meer als fout te herkennen. Wanneer zij in deze differentiatiefase nadrukkelijk gewezen worden op een mogelijke formuleerfout kunnen zij 52

deze niet meer verbeteren. In de consolidatiefase waren zij hiertoe nog wel in staat: zij raadpleegden dan hun onbewuste kennis omtrent de spreektaal en konden fouten herkennen en verbeteren. Zodra zij eenmaal differentiëren tussen spreek- en schrijftaal is het echter mogelijk dat bij raadpleging hun spreektaalintuïtie hun vertelt dat een zinsconstructie niet in orde is, maar dat hun schrijftaalkennisbestandje hun iets anders vertelt. Dat maakt leerlingen onzeker. Op de vraag naar de welgevormdheid van de zin zullen de leerlingen dus heel goed met "ik weet het niet" kunnen antwoorden. Expliciete instructie over en oefening in zinsbouw in de vorm van, bijvoorbeeld, grammatica-onderwijs, ligt nu dus voor de hand. Zo kan grammatica-onderwijs (een aspect van) de stelvaardigheid van leerlingen bevorderen.

3.5. Grammatica-onderwijs ten behoeve van de formuleervaardigheid Als grammatica-onderwijs effect heeft op stelvaardigheid ligt het voor de hand dat dat effect zich openbaart in de formuleervaardigheid van de leerlingen (zie ook: Dirksen et al., 1986; Schuurs 1986, 1987, 1988). Van alle deelprocessen die, in het model van Flower en Hayes, samen het schrijfproces vormen, is formuleren immers het enige waarvoor een schrijver een beroep doet op grammaticale kennis; en in geval van differentiërende schrijvertjes dus tevergeefs. Nu dringt zich ogenblikkelijk ook de vraag op naar de aard van de relatie tussen grammaticaonderwijs en formuleervaardigheid. Hoe zou de traditionele schoolgrammaticale kennis de formuleervaardigheid van schrijvers kunnen bevorderen? Wat is formuleren eigenlijk? Naar het formuleerproces bij stellen is, zeker in vergelijking met de andere deelprocessen die van het schrijfproces deel uit maken, relatief weinig onderzoek gedaan. Toch is het wel mogelijk een indruk te krijgen van het mogelijke verloop van het fo►nuleerproces bij schriftelijke taalproduktie. Daarvoor is het noodzakelijk eerst te schetsen hoe het formuleerproces bij spreken verloopt. Hiernaar is wel onderzoek gedaan (o.a. Laver, 1970, 1977; Dijkstra & Kempen, 1984; Kempen & I loenkamp, 1987). Deze onderzoeken leveren een bruikbare, modelmatige beschrijving van het formuleerproces. Kempen (1977) en Kempen & Hoenkamp (1987) stellen een model voor spraakproduktie voor waarin drie subprocessen, ook weer als modellen beschreven, te onderscheiden zijn. Dit zijn, in min of meer Kempiaanse termen, de conceptualiseerder, de formuleerder en de articuleerder. Deze subprocessen verlopen ten opzichte van elkaar niet lineair, maar parallel. Zodra door de conceptualiseerder een inhoudsfragment is 53

geproduceerd, wordt dit als het ware doorgegeven aan het volgende subproces, de follnuleerder. Deze maakt van de output van de conceptualiseerder een zinsfragment, dat weer wordt doorgegeven aan de articuleerden Ondertussen werkt de conceptualiseerder door aan het produceren van het volgende inhoudsfragment. De veronderstelde parallelliteit impliceert tevens dat het spraakproduktie-proces incrementeel verloopt: zinnen groeien beetje bij beetje. In het formuleerproces kunnen volgens Kempen ook weer twee afzonderlijke stadia onderscheiden worden: het lexico-syntactische stadium en het morfo-fonologische stadium. Het proces van spraakproduktie verloopt dan globaal als volgt. De conceptualiseerder maakt een structuur van een zinsfragment. Deze conceptuele structuur kan het beste begrepen worden in termen van semantische relaties. De conceptuele structuur wordt doorgegeven aan de formuleerder die er, in het lexico-syntactische stadium, eerst een syntactische structuur van maakt. Daartoe worden door de fonnuleerder op de eerste plaats mogelijke lexicale elementen gezocht die bij de conceptuele structuur passen: zogenaamde lemmata. Lemmata zijn geen woorden maar semantische elementen. De conceptuele structuur geeft bijvoorbeeld door dat de inhoud van de zin of een zinsfragment moet zijn dat iemand iets bakt. De formuleerder zoekt dan lemmata die deze inhoud het dichtst benaderen, onder andere het lemma voor 'bakken'. Dit lemma bevat alle syntactische en semantische informatie over dat woord: wat voor soort woord het is en wat het woord betekent en dat er, als het in deze betekenis gebruikt wordt, een subject en een object bijhoren. Lemmata bepalen dus in hoge mate de structuur van de zin waar de formuleerder aan werkt. De structuur die het resultaat is van de operaties in het lexico-syntactische stadium wordt weleens een 'lexicale mobiel' genoemd (Dijkstra & Kempen, 1984): een boomstructuur met aan het uiteinde van elke tak een lemma. Kempen & Hoenkamp (1987) werken de achtereenvolgende operaties van de formuleerder op deze lexicale mobiel zeer gedetailleerd uit. Zij onderscheiden onder meer regels voor de omzetting van lemmata in lexicale elementen (lexemen), regels voor de hiërarchische ordening van de mobiel en regels voor de invoeging van functiewoorden (lidwoorden, hulpwerkwoorden e.d.). Het eindresultaat is een syntactische boomstructuur zoals we die kennen uit de generatieve taalkunde. Deze syntactische structuur bevat alle informatie die noodzakelijk is voor de morfo-fonologische component van het formuleerproces, die nu zijn werk aanvangt. Verbuiging en vervoeging van de lexemen bijvoorbeeld worden in dit stadium beregeld. De output van de formuleerder wordt tenslotte doorgegeven aan de articuleerder. Deze zet o.a. stembanden, tong, kaken en lippen aan het 54

werk; de geconceptualiseerde inhoud van een zinsfragment wordt nu daadwerkelijk geuit. De schets die Laver (1970, 1977) geeft van het formuleerproces in spraakproduktie (in zijn termen: linguistic programing) komt in grote lijnen overeen met het model dat Kempen et al. geven. Bij Laver ligt de nadruk echter veel minder op alle precies te onderscheiden achtereenvolgende stappen en meer op de rol van de procesbewaker of monitor. Zo wijst Laver er nadrukkelijk op dat bij een bepaalde conceptuele structuur meer dan één syntactische structuur gevormd wordt. Een monitor vergelijkt in een laat stadium de te realiseren kandidaten met de conceptuele structuur en deze 'goodness of fit' vergelijking (Laver) maakt dat tenslotte één kandidaat overblijft. Deze wordt ook gerealiseerd. Zogenaamde 'fusion-' en 'blending-errors', waar dus sprake is van het samensmelten van twee verschillende structuren in één (grammaticaal onwelgevormde) zin, wijzen op het bestaan van deze concurrerende kandidaten. Zowel Laver (1977) als Dijkstra & Kempen (1984) en Kempen & Hoenkamp (1987) wijzen op de bruikbaarheid van hun spraakproduktiemodellen als modellen voor de schriftelijke produktie van taal. Zij stellen dat deze verandering van produktiewijze wel enkele consequenties heeft. Geen van hen geeft echter duidelijk aan wat deze consequenties precies inhouden. Wel wordt gewezen op de veel minder hoge produktiesnelheid (Dijkstra & Kempen, 1984; Kempen & Hoenkamp, 1987) en op de specifieke kenmerken van het schriftelijk taalgebruik (Laver 1977), zoals grotere mate van complexiteit en explicietheid. Als het hierboven geschetste model voor spraakproduktie ook gebruikt kan worden als een beschrijving van het formuleerproces bij schrijven, ligt het voor de hand te zoeken naar ondersteuning voor dit model vanuit de hoek van het schrijf-(proces)onderzoek. Naar het feitelijk schriftelijk formuleren is, zoals hierboven reeds is opgemerkt, nauwelijks onderzoek verricht. Er is wel onderzoek bekend naar het plannen van zinnen. Ook is er onderzoek verricht naar pauzes die schrijvers nemen tijdens het schrijven. Bovendien is er onderzoek verricht naar hcrschrijfgedrag. Het mondelinge taalproduktieproces verloopt parallel en incrementeel. Dat wil zeggen dat het niet noodzakelijk is dat een zin grammaticaal geheel compleet is als de realisatie van een deel ervan plaatsvindt. Een zin wordt deel voor deel gerealiseerd. De studie van Bereiter, Fine & Gartshore (1979, in Bereiter & Scardamalia, 1982) levert gegevens op hieromtrent voor het formuleerproces bij schrijven. Bereiter et al. onderbraken het foi inuleerproces bij leerlingen door onverwacht het 55

werk waaraan zij bezig waren, af te dekken. De onderzoekers vroegen leerlingen dan welke zin of welke woorden ze op dát moment in het hoofd hadden, klaar om op te schrijven. Steeds bleken dit inhoudelijk afgeronde eenheden ('chunks') te zijn, maar nooit zinnen. Dit lijkt niet alleen een aanwijzing te zijn voor de primaire rol van 'ideation', maar komt ook overeen met de hypothese van Laver en Kempen et al. dat het genereren van zinnen stapsgewijs verloopt, waarbij de stappen bestaan uit afgeronde betekeniseenheden. Matshuhashi (1981, 1982, in Hillocks, 1986) mat pauzes tijdens het schriftelijk formuleren Haar bevindingen leveren aanwijzingen op dat schrijvers zinnen als abstracte eenheden plannen: betekeniseenheden van zinnen ('semantic constituents') worden voor delen van de syntactische structuur al vastgelegd, terwijl voor andere delen de invulling nog eventjes vaag of algemeen blijft. Dit kan opgevat worden als een aanwijzing voor het parallel en incrementeel verlopen van het schriftel ij k formuleerproces. Hiervoor is al vei nield dat Bereiter & Scardamalia (1982) laten zien dat leerlingen hun zinsstructuren niet lijken te kunnen reviseren. Ze vervangen woorden, ze voegen woorden toe of laten woorden weg, maar aan de structuur van de zin veranderen ze niets. Blijkbaar ligt de door de monitor gekozen syntactische structuur die het best past bij een conceptuele structuur bijna onwrikbaar vast. Wanneer jonge schrijvers gedwongen worden de zin te herformuleren, is de nieuwe zin altijd een verslechtering. I let is dus aannemelijk dat het formuleerproces bij schrijven ook incrementeel en parallel verloopt en dat het eerste stadium van het formuleerproces opereert op een conceptuele structuur die vrijwel identiek zou kunnen zijn aan de conceptuele structuur die in spraakproduktie wordt gegenereerd. Differentiëren tussen spreek- en schrijftaal betekent: niet langer praten op papier, maar stellen, dus: eenduidige informatie verschaffen in syntactisch correcte en dus complete zinnen in een samenhangend betoog. De afhankelijkheid van gespreksconventies en -strategie maakt dat voor beginnende schrijvers onmogelijk. Verbeteren van de foi 'nuleervaardigheid van deze schrijvers verhelpt slechts één aspect van het kennistekort, namelijk dat op het gebied van de zinsstructuur. Dat kennistekort moet in eerste instantie op een fundamenteel niveau verholpen worden. Onervaren schrijvers moeten leren wat wel en geen syntactisch complete zinnen zijn, hoe vorm en inhoud van deze zinnen aan elkaar gerelateerd zijn en hoe aan deze zinnen informatie toegevoegd kan worden. 56

Hoe zou de traditionele schoolgrammaticale kennis nu de folinuleervaardigheid van schrijvers kunnen beïnvloeden? Zinnen ontleden en woorden benoemen, traditioneel de inhoud van de grammaticales, lijken met het formuleerproces zoals hierboven geschetst niet veel te maken hebben. Sterker nog: het is niet eens erg aannemelijk dat het foiiiiuleerproces hier zijn natuurlijke gang kan gaan. Wat vraagt het traditionele grammatica-onderwijs de leerlingen te doen? Op de eerste plaats moeten leerlingen bestaande zinnen in stukken verdelen en deze stukken benoemen naar hun syntactische functie of van alle woorden de soort noemen waartoe zij behoren. Als er al ooit sprake is van het opbouwen van zinnen is de vorm van de zin of van een deel daarvan al aanwezig voordat door de leerlingen over de betekenis nagedacht is. Formuleren gebeurt dan immers op basis van een gegeven zinsdeel of, en dat is doorgaans het geval, op basis van de zinskern 3 . Leerlingen worden dus wel aangezet tot het genereren van inhoud, maar deze is ondergeschikt aan de vorm. Een dergelijke oefening plaatst leerlingen voor een lastig probleem, waarvan het oplossen misschien niet zinloos is, maar wèl als het beschouwd wordt als het oefenen van de formuleervaardigheid van leerlingen. Als bij formuleren de zinsinhoud primair is, lijkt het voor de hand liggender leerlingen te leren betekenisvolle eenheden zoals predikaten of nominale constituenten tot grammaticale zinnen te vormen. Als leerlingen gedwongen zijn om inhoud te genereren door bijvoorbeeld zinskernen (sinds de jaren '60 ook behorend tot de traditionele grammaticales) langer te maken, wordt aan de conceptuele structuur van de zin een keurslijf opgelegd doordat grammaticaal subject en persoonsvorm van de zin al gegeven zijn. Zinnen maken van zinskernen is bovendien een voortdurend anders geaarde activiteit. Er kunnen allerlei soorten bijwoordelijke bepalingen aan de zinskern toegevoegd worden, maar meestal ontbreken ook syntactisch noodzakelijke elementen (zoals de objecten hij transitieve verba) terwijl het toevoegen van bijvoeglijke bepalingen nooit wordt geoefend 4 . 3 De zinskern is het grammaticaal subject plus de persoonsvorm of het gezegde van de zin. Dat is taalkundig gezien géén zinsdeel maar wordt in de traditionele grammaticamethodes in ons land wel als zodanig behandeld en opgevat als een complete zin (zie voor een overzicht van de historie van de 'zinskern' Van Dort-Slijper, 1984). 4 Oefeningen in het uitbreiden van zinskernen zien er bijvoorbeeld zo uit. Deze zinnetjes zijn zinskernen: 1. De hond blaft. 2. De kinderen hoorden. 3. De fotograaf maakt. 4. Eric geeft. Maak de zinskernen langer. Denk aan Wat? Waar? Wanneer? Hoe? Voor een vollediger beeld: zie Van Dort-Slijper, 1984.

57

Dat traditionele ontleedkennis bij het formuleren van schrijftaal niet spontaan wordt aangesproken (zie hiervoor Meuffels, 1982), is derhalve niet verbazingwekkend. Zelfs wanneer leerlingen er expliciet op gewezen worden dat ze 'goede zinnen' moeten schrijven, zullen ze in hun kennisbestand tevergeefs zoeken naar kennis die ze bij het formuleren van 'goede zinnen' kunnen gebruiken. Zij zullen onder 'goede zinnen' vooral lange zinnen verstaan: dat is immers wat de zinskerndidactiek hun geleerd heeft. Welgevormdheidsoordelen over schrijftaalconstructies kunnen leerlingen op basis van hun intuïtie niet geven, en het traditionele benoem- en ontleedonderwijs brengt dergelijke kennis eenvoudigweg niet aan. Het traditionele grammatica-onderwijs kan dus ook niet dienen als formuleerverbeteraar. Leerlingen leren niet alleen niet hoe ze zinnen moeten bouwen, ze leren ook niet wat een zin eigenlijk is. Toch hebben zij, zo is in dit hoofdstuk beargumenteerd, wel behoefte aan zulke elementaire kennis: zij moeten leren wat wel en geen grammaticaal complete schrijftaalzinnen zijn, hoe vorm en inhoud van deze zinnen aan elkaar gerelateerd zijn en hoe aan deze zinnen informatie toegevoegd kan worden. De twee alternatieve grammatica-didactieken die in Amerika tot ontwikkeling gekomen zijn, zinscombineer- en zinsopbouwonderwijs, blijken beide de stelvaardigheid van leerlingen wel gunstig te beïnvloeden. In hoofdstuk 2 is al geconstateerd dat in een meta-analyse van onderzoeksresultaten (Hillocks, 1986) het hoge kwaliteitsoordeel voor de stelprodukten van zinsopbouwleerlingen samen bleek te hangen met de hoeveelheid toegevoegde informatie. In zinsopbouwonderwijs moeten leerlingen zelf inhoud genereren en deze ook zelf in een syntactische structuur gieten. Ze starten met een eenvoudige basiszin waaraan zij zelf informatie moeten toevoegen. Leerlingen moeten dan eerst nadenken over de basiszin en dan nadenken over welke infolinatie ze wel of niet willen geven en hoe belangrijk ze die informatie vinden. Hetzelfde doen ze als ze informatie toevoegen: Wat wel? Wat niet? En waarom? Leerlingen bouwen dus stap voor stap een zin op. Met de kennis over het mogelijke formuleerproces in het achterhoofd, lijkt zulk onderwijs veel meer een oefening in formuleervaardigheid te zijn dan dat het traditionele grammaticaonderwijs dat is, of het zinscombineeronderwijs. Daarin leren leerlingen hoe ze van twee zinnen één zin kunnen maken maar ze hebben dan al een of meer zinnen en zinsconstructies voor zich liggen. Ze genereren inhoud noch vorm. Het zinsopbouwonderwijs echter traint hen in beide. Faigley (1979) en Hillocks (1986) vermoeden dat de zogenaamde 'elaborated discourse' die leerlingen zich daardoor in het zinsopbouwonderwijs eigen maken, niet alleen de foimuleervaardigheid van leerlin58

gen beïnvloedt, maar waarschijnlijk ook andere onderdelen van het schrijfproces, zoals bijvoorbeeld plannen en organiseren. Leerlingen selecteren immers de informatie die zij aan hun basiszinnen toevoegen. Zinsopbouwonderwijs zou dan méér beïnvloeden dan alleen maar de zinsbouwtechniek van de leerlingen. Grammatica-onderwijs dat leerlingen op deze manier leert zinnen bouwen lijkt niet alleen veelbelovend als formuleerverbeteraar, maar ook als stelverbeteraar. In 'Effecten van grammatica' wordt met zulk zinsopbouwonderwijs dan ook gepoogd aspecten van stelvaardigheid van leerlingen te verbeteren.

59

60

4. OP ZOEK NAAR TAALLESSEN; INSTRUMENTATIE VAN DE ONAFHANKELIJKE VARIABELEN 4.1. Inleiding De doelstelling van 'Effecten van grammatica' is te onderzoeken of het hardnekkige geloof in de gunstige invloed van traditionele schoolgrammatica op aspecten van stelvaardigheid empirisch ondersteund kan worden. Deze instructie-variabele, 'traditionele schoolgrammatica', wordt in deze studie gecontrasteerd met enerzijds de instructie-variabele 'stalonderwijs' en anderzijds de instructie-variabele 'zinsopbouwonderwijs'. Van deze twee instructie-variabelen is in eerder onderzoek vast komen staan dat ze aspecten van stelvaardigheid gunstig kunnen beïnvloeden. Van de instructie-variabele 'stelonderwijs' is bekend dat aspecten van stalvaardigheid van leerlingen verbeteren als zij via de zogenaamde directe weg leren stellen (Tordoir & Wesdorp, 1979; Wesdorp, 1983). Leerlingen uitsluitend vaker laten schrijven lijkt echter niet voldoende te zijn. Wesdorp (1983) meldt dat duidelijk positieve effecten geconstateerd zijn als gevolg van bijvoorbeeld discussie voorafgaand aan het maken van een opstel of beoordeling van het opstel door medeleerlingen. Discussie voorafgaand aan het maken van een tekst kan plaatsvinden door in groepen of klassen gezamenlijk te brainstormen of door een schrijver over zijn onderwerp te laten praten met een partner. In deze 'praat-en-schrijf'-methode is het de rol van de gesprekspartner het gesprek gaande te houden. Hieraan ligt de hypothese ten grondslag dat de traditionele 'denk-schrijf'- en 'lees-schrijf'-modellen de leerlingen er niet toe kunnen brengen helder te schrijven. Het 'praat-schrijf'-model doet dit wel doordat leerlingen eerst zeggen wat zij (nog) niet kunnen schrijven (zie Wesdorp, 1983). Het inschakelen van klasgenoten als kritische lezers van stelprodukten benadrukt de communicatieve functie van stellen: de medeleerlingen zijn nu publiek geworden. Doordat leerlingen schrijvers èn kritische lezers van teksten geworden zijn, moeten zij zich intensiever bezighouden met wat de kenmerken van een geslaagde tekst zijn. Een en ander verhoogt ook de actieve deelname van de leerlingen aan de les en zo'n actieve deelname verklaart in het algemeen voor een deel goede prestaties van leerlingen (zie Wesdorp, 1983; zie ook Rijlaarsdam, 1986).

61

Is het mogelijk dat leerlingen die hebben leren stellen op deze directe wijze 'vanzelf' vertrouwd raken met de syntactische eigenaardigheden van geschreven taal doordat zij véél tekst produceren? In het licht van de in hoofdstuk 3 ontvouwde theorie lijkt dit niet aannemelijk. Daar staat tegenover dat de methode effectief wordt gevonden. Dat betekent naar alle waarschijnlijkheid dat syntactische aspecten van de teksten niet al te slecht zijn. Besloten is om een van de leerlinggroepen op deze wijze te leren stellen. Tordoir en Wesdorp (1979) en Wesdorp (1983) behandelen niet de instructie-variabele zinsopbouwonderwijs. Wel stellen zij dat zinscombineeronderwijs een gunstig effect heeft op de zinsbouw van de leerling maar ook op de algemene kwaliteit van de geschreven teksten. Uit het literatuuroverzicht dat in hoofdstuk 2 gegeven wordt, blijkt echter dat de instructie-variabele zinsopbouwonderwijs daarop ook een gunstig effect heeft. In hoofdstuk 3 wordt gesteld dat dit veroorzaakt wordt doordat het formuleren van een basiszin en het daaraan stapsgewijs toevoegen van extra informatie lijkt aan te sluiten bij het formuleerproces. In hoofdstuk 3 is bovendien geconcludeerd dat jonge schrijvers, als hun stelvaardigheid zich ontwikkelt, differentiëren tussen gesproken en geschreven taal, maar dat het hun ontbreekt aan expliciete informatie over de verschillen tussen die twee 'talen'. Leerlingen lijken hierover wel info, [natie nodig te hebben. In de zinsopbouwcursus waarvan in dit onderzoeksproject de effecten bestudeerd worden, krijgen de leerlingen expliciete, elementaire regels over de structuren van (schrijftaal)zinnen en worden ze tegelijkertijd getraind in het produceren van basiszinnen en het daaraan toevoegen van infounatie. Er zijn dus drie instructie-variabelen waarvan in onderhavig onderzoeksproject de effecten op de schriftelijke formuleervaardigheid van leerlingen bestudeerd worden. De ene is traditionele schoolgrammatica: leerlingen leren op de traditionele manier zinnen ontleden en woorden benoemen. De tweede is direct-stelonderwijs: leerlingen worden getraind in het produceren van diverse teksttypen. De derde instructie-variabele is zinsopbouwonderwijs: leerlingen leren zinnen opbouwen met behulp van zinspatronen, waarin de symmetrie tussen vorm en betekenis van zinnen benadrukt wordt. Geen van deze instructie-variabelen waren geoperationaliseerd in onderwijsprogramma's. Wel bleken drie schoolboeken in grote trekken te 62

corresponderen met de drie te operationaliseren variabelen. Teneinde de validiteit van deze operationaliseringen te waarborgen, moesten de schoolboeken grondig gereviseerd worden. Revisie, beproeving en tweede revisie worden in dit hoofdstuk besproken. De onderzoeksopzet van 'Effecten van grammatica' tracht uit te sluiten dat de resultaten van het onderwijsexperiment besmet zullen zijn door variabelen die er niet toe doen (zie hoofdstuk 6). Eén van die variabelen is de leerkracht. Om effecten van deze op de onderzoeksresultaten te voorkomen, wordt in deze studie het onderwijs verzorgd door proefleiders die getraind zijn in elk van de onderwijsprogramma's en in het werken met zesde-groepleerlingen. Daartoe dienden de proefleiders met elke cursus te werken en te worden voorzien van een gedetailleerde en bindende handleiding, waarin alle uit te voeren handelingen van les tot les, van fase tot fase worden beschreven. Gelijktijdig met de constructie van de drie onderwijsprogramma's zijn ook voor alle drie de cursussen proefleiderhandleidingen of draaiboeken gemaakt. Constructie, beproeving en revisie hiervan worden in dit hoofdstuk ook besproken.

4.2. Constructie van de onderwijsprogramma's

4.2.1. Selectie en typering van de schoolboeken Voor de zesde groep van de basisschool was geen aparte traditionele grammatica-cursus beschikbaar. Het traditionele grammatica-onderwijsprogramma kon wel gebaseerd worden op grammatica-onderwijs dat in een reguliere, synthetische taalmethode verwerkt is. In zo goed als al deze methoden voor het basisonderwijs is grammatica-onderwijs in meer of mindere mate aanwezig. Van Dort-Slijper (1984) toont aan dat Jouw Taal Mijn Taal (Van Berken et al., 1978) het meest evenwichtige en volledige grammatica-onderwijs aanbiedt en dat het grammatica-onderwijs in deze methode bovendien zorgvuldig stapsgewijs opgebouwd is. Daar deze methode volgens de recentste peiling tevens een van de meest gebruikte is (Bos & Oostdam, 1985), is besloten de grammatica uit Jouw Taal Mijn Taal basis te laten zijn voor de operationalisering van de instructie-variabele 'traditioneel grammatica-onderwijs'. Het grammatica-onderwijs neemt in Jouw Taal Mijn Taal een meer prominente rol in dan voor synthetische taalmethoden gebruikelijk is,

63

maar inhoudelijk wijkt het niet af van het overige traditionele grammatica-onderwijs op de basisschool. Dit betekent dat het verband tussen vorm en betekenis in taal niet systematisch behandeld wordt; woorden benoemen en zinnen ontleden los van elkaar behandeld worden; zinnen worden afgebroken totdat alleen de zogenaamde 'zinskern' overblijft. Voor stelonderwijs zijn voor het basisonderwijs geen methoden beschikbaar. Stellesjes, maar vooral: geïsoleerde opdrachten, zijn verwerkt in synthetische taalmethoden. Dit onderwijs is in alle opzichten te schamel om een stelcursus op te baseren. Voor stellen is wel additioneel materiaal aanwezig, ook voor groep 6. Dit is Spelenderwijs Stellen (Van der Geest & Swste, 1974). Spelenderwijs Stellen is geen methode in de gebruikelijke zin van het woord. Het is een serie taakkaarten voor de drie hoogste leerjaren van het basisonderwijs. De kaarten staan per leerjaar bij elkaar in een houten kist, vandaar dat het programma dat in eerste instantie geconstrueerd is de 'Stelkist' genoemd werd. Spelenderwijs Stellen is in 1974 op de markt gekomen en is momenteel niet meer verkrijgbaar; de uitgever heeft de stelopdrachten laten moderniseren en verwerken in de nieuwe synthetische taalmethode die hij op de markt heeft gebracht (Taal Aktief, Van Duren et al., 1981). Spelenderwijs Stellen is een inductief, individueel stelprogramma. Leerlingen kiezen zelf een willekeurige kaart en schrijven. Instructie vooraf wordt niet beoogd, instructieve feed-back evenmin. Het onderwijsprogramma dat zinsopbouwonderwijs het dichtst benadert, is de cursus Grammatica in Balans (Van Dort-Slijper et al., 1988). Grammatica in Balans streeft dezelfde doelen na als traditionele schoolgrammatica's maar verwacht deze te bereiken met een andere aanpak. Het belangrijkste verschil van de aanpak van Grammatica in Balans met die van gangbare schoolgrammatica's voluit de behandeling van het systematische verband in taal tussen vorm en betekenis. Grammatica in Balans behandelt het vorm/betekenisverband zowel bij de regels voor woordbouw als bij die voor zinsbouw. In de gangbare schoolgrammatica's wordt dit niet gedaan. Het vorm/betekenisverband op zinsniveau wordt uitgewerkt in zogenaamde zinspatronen. De veronderstelling is dat de 64

leerlingen de grammaticale kennis die zij zich zo eigen maken, toe kunnen passen bij taalgebruik. Andere verschillen in aanpak betreffen: het behandelen van de regels van de woordbouw. In de gangbare schoolgrammatica's komen deze slechts geïsoleerd en sporadisch aan de orde; het behandelen van de woordsoorten als bouwstenen van zinnen. In de gangbare schoolgrammatica's staan zinsontleding en woordbenoemen los van elkaar; het behandelen van de zinsopbouw. In de gangbare schoolgrammatica's worden zinnen afgebroken (ontleed) op basis van de taalkundig aanvechtbare notie 'zinskern'.

4.2.2. Selectie van de lesstof De lessen in Jouw Taal Mijn Taal hebben steeds één centraal thema, dat geïntroduceerd wordt door een zogenaamde praatplaat en een leestekst. Alle oefeningen in zo'n les sluiten bij dit thema aan. Voorbeeldzinnen of oefenzinnen zijn ontleend aan dit thema. In het onderwijsprogramma dat in eerste instantie voor het onderhavige onderzoek geconstrueerd is, is de praatplaat niet gebruikt, de leestekst wel. Van de daar bijbehorende tekstbegripvragen zijn er ook enkele opgenomen. Hiermee werd vanzelfsprekend nagegaan of de leerlingen de tekst in grote lijnen begrepen hadden. Bovendien maakte de behandeling van de vragen het mogelijk om, ook zonder 'praatplaat', toch het thema van een les verder uit te diepen. De lessen zelf bestonden uit alle opgaven uit het deeltje voor groep 6 waarin woordsoorten, zinsdelen of woordbouw behandeld werden. De behandeling van de stof was overigens gelijk aan die in de methode: na het lezen van de tekst en het behandelen van de tekstbegripvragen volgden een klassikale introductie en behandeling van de stof. Dit gebeurde door middel van een onderwijsleergesprek dat tien tot twintig minuten duurde. De leerlingen maakten daarna oefeningen en kregen eventueel herhalings- of verdiepingsstof. Elke les werd afgesloten met een diagnostische toets. Een les uit de methode beslaat doorgaans meer dan één lesuur. Het leerlingmateriaal bestond uit een boek met alle leeslessen en opdrachten. De leerlingen werkten in een gewoon schoolschriftje.

65

Uit de 75 kaarten die de Spelenderwijs Stellen-kist voor groep 6 bevat, zijn opdrachten zodanig geselecteerd dat alle teksttypen die in de kist aan bod komen min of meer evenredig vertegenwoordigd zijn. Hieruit is een 'Werkboek Stellen' voor de leerlingen samengesteld. De opdrachtkaarten zijn vrijwel ongewijzigd in dat werkboek opgenomen. Het werkboek is ingedeeld in taken. In elke taak komt min of meer dezelfde leerstof aan bod: het schrijven van verhalen en verslagjes, maar ook bijvoorbeeld folders, dialogen en ingezonden brieven. Elk vierde lesuur van een taak had een afrondend karakter. Leerlingen kozen dus niet op eigen houtje een opdracht, maar werkten klassikaal aan dezelfde opdracht. In de instructie-variabele 'direct-stelonderwijs' speelde in eerste instantie vooral de leerkracht een actieve rol in de fase die vooraf gaat aan het schrijven zelf: de leerlingen werden door middel van een onderwijsleergesprek van tien tot twintig minuten voorbereid op de inhoud en de tekstsoort waaraan ze dat lesuur zouden werken ('prewriting'). Zij schreven dan een kladopstel dat, na bespreking, herzien werd. De gereviseerde opstellen werden daarna als netopstellen in het werkboek overgeschreven. Het non-directieve gedrag dat van de leerkracht verondersteld wordt bij het werken met de serie taakkaarten van Spelenderwijs Stellen is behouden. Dat wil zeggen dat de leerkracht wel inhoudelijk commentaar gaf op de kladteksten van de leerlingen en, waar nodig, ook vrij algemene inhoudelijke adviezen, maar dat de keuze voor vorm en inhoud van de nettekst steeds aan de leerlingen werd gelaten. Spelfouten werden altijd verbeterd, ook in netteksten. De leerkracht probeerde leerlingen te attenderen op formuleerfouten door hun te vragen een zin met zo'n fout voor te lezen. Als leerlingen de fout niet spontaan verbeterden, werd gevraagd of de leerling de zin goed vond. Als dat het geval was, werd de zin zo gelaten. Als leerlingen de zin veranderden, werd elke verandering geaccepteerd (dus ook een die opnieuw een formuleerfout bevatte). Het leerlingmateriaal bestond uit zeven taken van vier lesuren. De leerlingen kregen bij aanvang van een nieuwe taak het bijbehorende pakket uitgereikt en borgen dit op in een 23-rings multomap. Voor kladversies van schrijfprodukten was achter in die map een 'rommelhoek' ingeruimd. Voor leerlingen die taken of opdrachten snel afhadden, zijn zogenaamde parallelopdrachten gemaakt.

66

Grammatica in Balans is een grammaticacursus voor de drie hoogste groepen van de basisschool. Leerlingen kunnen de cursus zelfstandig en in hun eigen tempo doorwerken. Het onderwijsprogramma waarmee in eerste instantie gewerkt is, bestond uit het hele eerste deel van de cursus, bestemd voor leerlingen van groep 6. Het extra materiaal voor herhaling, verdieping of spel, is ook gebruikt. Om redenen van organisatorische aard is besloten de leerlingen niet volkomen zelfstandig uit de cursus te laten werken. Eerdere ervaringen in het werken met deze cursus hadden namelijk al uitgewezen dat er in een groep leerlingen sprake kon zijn van grote individuele tempoverschillen van de leerlingen bij het zelfstandig werken, waardoor geen eenheid in hoeveelheid verwerkte stof meer bestond. Dit is in een onderwijsexperiment ongewenst. Zodoende vond in vrijwel elk lesuur tenminste één klassikale instructie plaats door middel van een onderwijsleergesprek van tien á twintig minuten. Het leerlingmateriaal bestond uit één tekstboek met verhaaltjes en theorie en drie werkboeken met alle oefeningen.

4.2.3. Constructie van de proefleiderhandleidingen Bij het leerlingmateriaal van elke cursus werd een proefleiderhandleiding geconstrueerd, waarin algemene en cursusspecifieke handelingsvoorschriften waren opgenomen. De drie proefleiderhandleidingen, of draaiboeken, zijn zoveel mogelijk gelijkvormig gehouden. Elk draaiboek opende met een zeer globale beschrijving van de manier waarop het tot stand gekomen was. Deze verantwoording werd gevolgd door een uiteenzetting over de theoretische fundamenten van de desbetreffende leergang. Deze uiteenzettingen waren fotocopieën uit de handleidingen bij elke leergang. Dit inleidende deel gebruikten de proefleiders om zich een beeld te voi men van de uitgangspunten van de leergangen. Het praktische deel van de draaiboeken volgde direct op deze uiteenzettingen. Het praktische deel bestond aanvankelijk uit twee onderdelen: een lesplanning en het lesverloop. In de lesplanning werd opgesomd wat de diverse fasen waren waaruit de les opgebouwd was en hoe lang deze fasen moesten duren. Hier werden ook de noodzakelijke extra voorbereidingen voor specifieke lessen opgesomd, alsmede alle extra materialen waar voor gezorgd moest worden zoals plaatjesboeken of bandrecorders. Het woordelijk uitgeschreven lesverloop bevatte de letterlijke teksten van de proefleider en alle uitgeschreven handelingsvoorschriften, maar 67

ook waarschuwingen voor mogelijke problemen en een als uitputtend bedoelde opsomming van mogelijke foute antwoorden van leerlingen plus de uitgeschreven weg die bewandeld moest worden om de leerling de fout te laten herstellen. In de beide grammaticadraaiboeken was per les ook een schema voor bordgebruik toegevoegd. Tevens is in eerste instantie een meer algemene proefleiderhandleiding vervaardigd waarin alle noodzakelijke handelingen vóór aanvang en na afloop van een lesuur beschreven zijn. Ook algemene instructies zijn hierin beschreven, zoals inrichting van het lokaal, openen en afsluiten van de les, het vragen van aandacht van de leerlingen, het gebruik van bordschrift en hoe te prijzen, straffen en voor te lezen. Een aantal proefleiderhandelingen zijn gewenst in alledrie de cursussen. De voorschriften hiervoor zijn gestandaardiseerd opgenomen in de uitgeschreven lesverlopen van elk draaiboek. Het voornaamste gestandaardiseerde handelingsvoorschrift is dat voor het voeren van het onderwijsleergesprek. Andere gestandaardiseerde voorschriften betroffen onder andere de individuele instructie aan leerlingen aan de tafel van de leerkracht, het op het bord noteren van door de leerlingen te maken oefeningen en het verbeteren van spelfouten. Er waren ook cursus-specifieke handelingen. Jouw Taal Mijn Taal is een inductieve methode waarin leerlingen een breed terrein van grammaticale verschijnselen oppervlakkig en bijna uitsluitend intuïtief verkennen. De cursus leert dan ook nauwelijks of helemaal geen regels aan, en zeker geen expliciete regels. In het Jouw Taal Mijn Taal-draaiboek is vooral benadrukt hoe de proefleider hulp kon bieden aan leerlingen die problemen kregen met de stof, zonder expliciete regels te geven. Veel aandacht heeft vooral de leerweg voor het herkennen van de zinskern gekregen en het verbeteren van fouten die leerlingen maakten doordat de heuristieken die het programma hun aanleerde nog onvoldoende steun gaven. Grammatica in Balans is een deductieve methode waarin de leerlingen een smal en goed afgebakend gebied van grammaticale verschijnselen grondig en met behulp van expliciete regels verkennen. De leerlingen moeten zich deze regels in de loop van de cursus eigen maken. In het

68

draaiboek is dan ook veel nadruk gelegd op het belang van expliciete i nstructie 1 . In het draaiboek voor het stelprogramrna is veel aandacht besteed aan de gesprekjes die de proefleider voerde met de leerlingen voordat deze gingen schrijven. De proefleider gaf in deze gesprekken de leerlingen gelegenheid te praten over mogelijke inhouden voor het opstel dat ze gingen schrijven. Het was dan ook van belang dat de proefleider zich non-directief opstelde en de leerling die aan het woord was, stimuleerde om dóór te praten over een bepaald onderwerp. Tegelijk moest de proefleider ook het doel van het gesprek en dat van de schrijfopdracht in het oog houden en waar nodig wel degelijk sturend optreden. In het draaiboek 'stellen' zijn, in de lesverlopen, mogelijke gesprekjes en mogelijke stimulerende vragen uitgewerkt. In het draaiboek is ook aandacht besteed aan het commentaar dat de proefleider moest geven als de leerlingen een kladopstel lieten zien. Per opstel werd puntsgewijs opgesomd wat de inhoudelijke en de vormelijke aspecten waren waar de proefleider op letten moest. Natuurlijk werd ook aangegeven hoe de proefleider correctievoorstellen aan de leerlingen kon doen. De draaiboeken zijn in drie etappes vervaardigd. In de proefperiode is ervaring opgedaan met het werken met de draaiboeken (zie par. 4.4). Op basis hiervan zijn aan het tweede en derde pakket van draaiboeken onderdelen toegevoegd: een globale inhoudelijke beschrijving per lesfase en een toelichting op de te behandelen stof. De in tweede en derde instantie vervaardigde draaiboeken bevatten een theoretisch deel met een verantwoording en de uitgangspunten voor de leergang. Het theoretisch deel werd gevolgd door een praktisch deel. Hierin waren opgenomen: - de lesplanning (tijdsplanning en te behandelen stof) en een beschrijving per lesfase, - een toelichting op de te behandelen stof, - het uitgeschreven lesverloop plus een bordschema.

1

Het Grammatica in Balans-draaiboek is vervaardigd door A.E. Bunte, een doctoraalstudente Neerlandistiek, specialisatie: Didaktiek van de Taalkunde. Zij is van maart t/m december 1987 als stagiaire aan het onderzoek verbonden geweest.

69

4.3. Beproeving van de onderwijsprogramma's en de proefleiders Het doel van het beproeven van de onderwijsprogramma's, inclusief de proefleiderhandleidingen was tweeledig. Ten eerste moesten de proefleiderhandleidingen en de cursussen op bruikbaarheid beproefd worden. Vragen die beantwoord moesten worden, waren: - zijn de lesuren in tijd reëel gepland; - kunnen de lesuren verlopen zoals beschreven; - kunnen de proefleiders werken met de draaiboeken; - kunnen de leerlingen overweg met het materiaal? Bovendien moesten de proefleiders beoordeeld worden op hun geschiktheid. Vragen die beantwoord moesten worden, waren: - kunnen de proefleiders lesgeven; - bereiden ze de lessen voldoende voor; - volgen ze het handelingsvoorschrift; - kunnen ze, binnen het kader van het onderwijsprogramma, improviseren? De beproeving van de onderwijsprogramma's en de proefleiders heeft plaatsgevonden van september tot en met december 1987 op de Katholieke Basisschool St. Theresia te Haarlem. Deze school werkte al sinds het schooljaar '85-'86 met experimenteel materiaal van Grammatica in Balans. Op basis van het bestaande contact is de school verzocht medewerking te verlenen aan het 'proefdraaien'. De school ontving na afloop een vergoeding voor de verleende medewerking. Met de kinderen van groep 6 en het team van de school is kennisgemaakt toen de leerlingen nog in groep 5 zaten, in de eerste twee weken van juni 1987. In die periode zijn vijf taallessen bijgewoond. Bij het laatste bezoek aan de school hebben leerlingen en proefleiders zich persoonlijk aan elkaar voorgesteld. De leerlingen hebben toen ook gehoord wat er in het nieuwe schooljaar ging gebeuren en konden daar vragen over stellen. Groep 6 bestond in het schooljaar '87-'88 uit acht leerlingen. De leerlingen zijn willekeurig toegewezen aan de onderwijsprogramma's: twee leerlingen kregen direct stelonderwijs en tweemaal drie leerlingen

70

kregen een vorm van grammatica-onderwijs. Voor het doel van de beproeving was het geen bezwaar dat de groepjes zo piepklein waren t .

Twee van de drie proefleiders zijn geworven bij de vakgroep Taalkunde van het Instituut voor Neerlandistiek, naar aanleiding van een gastles over 'Effecten van grammatica', gegeven in het specialisatieblok 'Didactiek van de Taalkunde'. De derde proefleider was een eerste jaars parttime student Pedagogiek, die een PABO-opleiding had voltooid en leservaring had. Alledrie de proefleiders zijn vrouwen en waren tussen de 20 en 30 jaar oud. De proefleiders waren in de periode septemberdecember 1987 als stagiaires aan het onderzoeksproject verbonden. Voor het uitvoeren van de stage kregen ze studiepunten. De driemaal 28 lessen werden gegeven op 14 achtereenvolgende maandagochtenden, na zes maandagen onderbroken door de herfstvakantie. Het eerst lesuur liep van 09.15 -10.15 uur. Van 10.15 uur tot ± 10.30 speelden de kinderen buiten. Als ze weer binnen waren, werden ze in het bijzijn van de aanwezige leden van het onderzoeksteam 3 voorgelezen tot ± 11.00 uur. Van 11.00 - 12.00 uur volgde dan het tweede lesuur. De school stelde gedurende de hele maandagochtend de docentenkamer, het handarbeidlokaal en het documentatiecentrum als lokalen ter beschikking. Ruim van te voren was een schema gemaakt waarin vastgelegd was hoeveel lessen elke proefleider van elke cursus zou verzorgen. De proefleiders werkten achtereenvolgens éénmaal zes en tweemaal vier weken met één draaiboek. Hoewel het 'wisselen van draaiboek' al bij voorbaat zeer zwaar leek te worden voor de proefleiders, was het van elementair belang dat elk van hen lessen had gegeven uit elke cursus. Ter voorbereiding op het wisselen van draaiboek werd elke proefleider per periode éénmaal het tweede lesuur vrijgeroosterd, zodat ze een kijkje kon nemen in de andere groep. Haar lessen werden in de regel overgenomen door de schrijver van het draaiboek in kwestie. Zo goed als alle lessen in de eerste zes weken van de proefdraaiperiode zijn nauwgezet geobserveerd. Van de geobserveerde lessen werden uitgebreide protocollen gemaakt waarin letterlijk het verloop van de les 2 Héél veel groter zouden naar verwachting de groepjes toch niet worden: in het experiment zouden bestaande klassen immers in drieën gedeeld worden. 3 Het onderzoeksteam bestond uit de drie proefleiders, de stagiaire, de toenmalige projectleider, medewerkers van het projectsecretariaat en de onderzoeker zelf.

71

werd vastgelegd. Deze protocollen dienden als basis voor de evaluatie van onderwijsprogramma en handelingsvoorschrift en deden dienst bij de begeleiding van de proefleiders. Gedurende de laatste acht weken zijn de proefleiders wel geobserveerd, maar minder frequent. Veel tijd is toen besteed aan het beproeven en verder verfijnen van de controle-instrumenten in de klassesituatie (zie hoofdstuk 6). Begeleiding van de proefleiders vond wekelijks individueel plaats in een gesprek van ± 2 uur. In deze gesprekken werden de afgelopen lessen diepgaand geëvalueerd: zowel inhoudelijke als ordeproblemen werden besproken. Voorstellen van de proefleider om het handelingsvoorschrift te wijzigen, aan te vullen of te verkorten werden ook besproken. Daarna werden de twee lessen voor de aanstaande lesdag grondig doorgesproken; over aanpassingen in lesplanning, in lesverloop of in aanpak werden afspraken gemaakt. De proefleiders zijn driemaal door de onderzoeker beoordeeld aan de hand van een beoordelingsfox niulier dat met hen werd doorgenomen.

4.4. Evaluatie van de onderwijsprogramma's en beoordeling van de proefleiders

4.4.1. De beproeving van de onderwijsprogramma's Om de bruikbaarheid van de proefleiderhandleidingen en de cursussen te beoordelen moesten de volgende vragen beantwoord worden: - zijn de lesuren in tijd reëel gepland; - kunnen de lesuren verlopen zoals beschreven; - kunnen de proefleiders werken met de draaiboeken; - kunnen de leerlingen overweg met het materiaal? In tabel 3 hieronder worden de antwoorden op die vragen beknopt weergegeven. Alledrie de onderwijsprogramma's waren te omvangrijk. Van Grammatica in Balans zijn de leerlingen niet toegekomen aan de laatste drie lessen; dit betekende een achterstand van zes lesuren. Van Jouw Taal Mijn Taal zijn een aantal toetsen en enkele herhalingslesjes komen te vervallen, waardoor uiteindelijk wel alle te behandelen stof behandeld is in 28 lesuren. Eén van zeven taken van de 'Stelkist' is volledig vervallen doordat twee van de taken te omvangrijk waren. Deze besloegen 72

Tabel 3: Bruikbaarheid van de proefleiderhandleidingen en het leerlingmateriaal lesplanning

lesverloven

werkbaarheid

begrijpelijkheid

draaiboek voor

lesstof voor

proefleiders

leerlingen goed

Grammatica in

veel te veel

te traag voor

niet goed: te

Balans

stof in te

leerlingen

uitgebreid

weinig tijd

Jouw Taal Mijn

iets te veel

Taal

stof in geplande

aspecten

tijd

ontbrak voor-

goed

goed

op enkele

kennis Spelenderwijs

twee véel te

Stellen

lange taken

goed

niet goed: te

goed

summier

tweemaal zes, in plaats van tweemaal vier lesuren. Algemeen gold dat de proefleiders zich met behulp van de uitgeschreven lesverlopen een goed beeld konden vormen van het verloop van de te geven les. Het was de bedoeling dat de proefleiders de handelingsvoorschriften zo nauwkeurig mogelijk zouden volgen. Slaafs volgen van de uitgeschreven lesverlopen bleek echter lang niet altijd mogelijk en niet altijd verstandig. Het lesverloop alleen gaf de proefleiders namelijk te weinig achtergrondinformatie en dat belemmerde hun te improviseren. Daarom hebben lesplanning, beschrijving per lesfase en de toelichting op de te behandelen stof in de laatst geconstrueerde versies van de draaiboeken dan ook méér de nadruk gekregen dan de uitgeschreven lesverlopen, waar aanvankelijk sterk de nadruk op lag. De lesverlopen kregen meer en meer de status van ideale of modellessen: iets nastreven swaardigs in plaats van iets verplichts. Al tijdens het uitproberen van programma's en draaiboeken zijn de laatste dus ingrijpend van inhoud en opbouw veranderd. De belangrijkste wijziging betrof de toelichting op de te behandelen stof. Deze toelichting gaf de proefleiders een beeld van de plaats van een lesuur in de gehele cursus. Dit verschafte hun een zinvolle achtergrond als ze moesten improviseren. 73

Het draaiboek voor de 'Stelkist' voldeed, ook in later vervaardigde versies, het minst: de proefleiders kregen naar hun gevoel te weinig info, 'natie om het programma optimaal uit te voeren. Vooral de toelichting op de te behandelen stof en het doel van de lesfases werden onvoldoende duidelijk, waardoor proefleiders het gevoel hadden dat ze aan leerlingen ook onvoldoende expliciete schrijf- en herschrijfopdrachten konden geven. Van het handelingsvoorschrift voor Grammatica in Balans werden de uitgeschreven lesverlopen iets te uitgebreid gevonden. Tijdens het werken bleek dat de leerlingen de verschillende stapjes die ter introductie van een nieuw onderwerp klassikaal behandeld werden véél sneller maakten dan dat voorzien was in het draaiboek. De lessen in Jouw Taal Mijn Taal waarin leerlingen zinnen in zinsdelen moesten verdelen, verliepen moeizaam doordat daar kennis werd verondersteld die de leerlingen niet hadden. Dat was achteraf ook wel verklaarbaar: in Jouw Taal Mijn Taal is grammatica prominent aanwezig. In het deeltje voor groep 3 (de vroegere eerste klas) staan al veel opdrachten waarin op heel elementair niveau syntactische verschijnselen aan de orde komen. Een van de zeer opvallende en positieve kenmerken in .louw Taal Mijn Taal is de wijze waarop leerlingen stap voor stap meer en meer van die verschijnselen te zien krijgen. De regels die zij zich vormen op basis van al die verschijnselen warden dus beetje bij beetje opgebouwd en verder uitgebouwd. Zesde-groepleerlingen die vanaf groep 3 met Jouw Taal Mijn Taal gewerkt hebben, hebben zich zo al heel veel schools-grammaticale kennis eigen gemaakt. Zesde-groepleerlingen die die kennis niet hebben plompverloren in het zesde-groepdeeltje van de methode laten beginnen zoals in het geconstrueerde onderwijsprogramma gedaan is, levert weliswaar geen onoverkomelijke problemen op, maar geeft leerlingen toch véél te weinig houvast om optimaal met de stof uit de voeten te kunnen. Het ontbreekt hun immers aan elk fundament; zij moeten als het ware in het luchtledige hypotheses opstellen over taalstructuur. In de proefdraaiperiode is gebleken dat de proefleiders geen der cursussen uitgesproken eenvoudig vonden om mee te werken. Van Grammatica in Balans werd de zeer nauwgezette, expliciete instructie die aan de leerlingen gegeven moest worden lastig gevonden, terwijl juist het gebrek daaraan een probleem vormde bij het werken met Jouw Taal Mijn Taal. Bij het werken met de 'Stelkist' werd het voeren van de gesprekjes voorafgaand aan het echte schrijven en het beoordelen van 74

de schrijfprodukten lastig gevonden. De wekelijkse begeleiding van de proefleiders werd deels gebruikt voor individuele training in de specifieke vaardigheden die elk van de draaiboeken van een proefleider vroeg. Naast de min of meer lastige karakteristieken bleken de onderwijsprogramma's ook alledrie hun eigen leuke aspekten te hebben. Werken met de 'Stelkist' werd door de proefleiders plezierig gevonden door het relatief frequente persoonlijke contact met de leerlingen. Dit kwam in deze cursus meer naar voren dan in de andere twee cursussen, doordat in de stelcursus weinig echte instructie wordt gegeven en er veel gepraat wordt. Jouw Taal Mijn Taal bevatte relatief veel korte en afwisselende opdrachten die niet allemaal even uitgesproken gericht waren op het verwerven van schoolse kennis. De leeslessen zijn daar een voorbeeld van. Met de leerlingen werden ook incidenteel gedichten behandeld; hoe in de vakantie plantjes water gegeven kunnen worden met gebruikmaking van een 'wollen waterleiding' was ook zo'n 'andere' opdracht. Van Grammatica in Balans waren de werkboeken voor de leerlingen aantrekkelijk. De leerlingen werkten graag in de werkboeken, waardoor de motivatie om hard te werken steeds hoog was. Daardoor konden ze tóch zelfstandig en in hun eigen tempo werken.

4.4.2. De beoordeling van de proefleiders Om de proefleiders te beoordelen op hun geschiktheid, moesten de volgende vragen beantwoord worden: - kunnen de proefleiders lesgeven; - bereiden ze de lessen voldoende voor; - volgen ze het handelingsvoorschrift; - kunnen ze, binnen het kader van het onderwijsprogramma, improviseren? Bij het beoordelen van de lesgeefcapaciteiten van de proefleiders is gelet op de volgende aspecten: - het voorbereiden van lessen; - het geven van lessen; - het nakijken van leerlingmateriaal; - het evalueren van gegeven lessen. Niet alle beoordelingsaspecten kwamen bij elk draaiboek even nadruk-

75

kelijk naar voren; de proefleiders werkten echter met elk draaiboek tenminste vier weken, zodat ze wel op alle aspecten beoordeeld zijn. Er zijn drie beoordelingsgesprekken gevoerd. Tijdens de beoordelingsgesprekken werd een beoordelingsformulier met de proefleiders doorgenomen. Steeds werd afgesproken aan welke aspecten een proefleider nog extra aandacht moest besteden. De proefleiders bleken alledrie geschikt als leerkracht. Zij besteedden alledrie veel tijd en zorg aan het voorbereiden van de lessen. Aan de voorbereidings- en correctiewerkzaamheden voor beide grammaticaprogramma's besteedden de proefleiders gemiddeld 6 á 7 uur per week; werk voor Grammatica in Balans kostte de proefleiders iets méér tijd dan werk voor Jouw Taal Mijn Taal. Voorbereidingstijd voor de 'Stelkist' was gemiddeld vier uur per week. Dat de schrijfprodukten van de leerlingen in de les en niet thuis door de proefleiders becommentarieerd worden, verklaart dit verschil in voorbereidings- en correctietijd. De proefleiders volgden de handelingsvoorschriften nauwgezet en bleken zich bij het improviseren voortdurend bewust te zijn van de smalle marges waarbinnen ze op eigen houtje opereren konden 4 .

4.4.3. Inhoudelijke evaluatie van de onderwijsprogramma's De methoden waarvan in 'Effecten van grammatica' de effecten met elkaar gecontrasteerd worden, belichamen elk in meer of mindere mate opvattingen over stelvaardigheidsverbetering. Strikt genomen zijn de twee grammatica-methoden Jouw Taal Mijn Taal en Grammatica in Balans vertegenwoordigers van twee opvattingen over grammaticaonderwijs. In Jouw Taal Mijn Taal verkennen leerlingen de woord- en zinsstructuur intuïtief. Als dat vaak genoeg gedaan wordt, zullen zij, zo is de veronderstelling, vanzelf komen tot het opstellen van regels. In Grammatica in Balans worden leerlingen opmerkzaam gemaakt op woorden zinsstructurele verschijnselen, waarna zij, sterk gestuurd door de opdrachten in het werkboek, één zo'n verschijnsel onderzoeken en tenslotte een antwoord formuleren op de vraag 'hoe zit dat woord/die zin in elkaar?'

4 Waarschijnlijk is er slechts eenmaal sprake geweest van 'termenverwarring'; één der proefleiders bekende tijdens een begeleidingsgesprek met een schuldbewuste blos op de wangen tijdens een Jouw Taal Mijn Taal-les bij het helpen van een jongetje de term werkwoord te hebben laten vallen.

76

Noch de auteurs van Grammatica in Balans noch die van Jouw Taal Mijn Taal stellen expliciet dat de stelvaardigheid van leerlingen zal profiteren van deze respectieve typen grammatica-onderwijs. In Jouw Taal Mijn Taal is evenwel de reguliere schoolgrammatica opgenomen (en dat op een uitzonderlijk goede manier) en dit grammatica-onderwijs wordt ook op traditionele wijze als heilzaam voor tal van taalvaardigheden beschouwd. In Grammatica in Balans wordt het systematisch verband tussen vorm en betekenis van taal behandeld en dit zou de leerlingen strategieën voor taalgebruik bieden. De gedachte die ten grondslag ligt aan Spelenderwijs Stellen als stelvaardigheidsverbeteraar is samen te vatten als: oefening baart kunst. De drie methoden functioneren alledrie binnen een groter kader van taalonderwijs. De grammatica is in Jouw Taal Mijn Taal weliswaar prominent aanwezig, maar is nadrukkelijk ingebed in de hele (niet voor niets synthetische!) methode. Grammatica in Balans is weliswaar als losse cursus te gebruiken, maar maakt in principe deel uit van een complete geïntegreerde lees/taalmethode. Spelenderwijs Stellen, tenslotte, is additioneel materiaal dat de leerlingen in beginsel geheel op eigen houtje kunnen doorwerken. Geen der drie methoden kan beschouwd worden als een uitgesproken exponent of didactische uitwerking van een theoretisch gefundeerde stroming in taalbeheersings- of taalvaardigheidsonderwijs. Toch zijn er tussen de drie methoden wel verschillen aan te wijzen die op vrij fundamentele, al dan niet theoretische opvattingen terug te voeren zijn: in Jouw Taal Mijn Taal leren leerlingen zinnen af te breken terwijl ze die in Grammatica in Balans juist op leren bouwen; in Spelenderwijs Stellen schrijven de leerlingen alleen maar. Deze verschillen komen in de onderwijsprogramma's die geconstrueerd zijn op basis van die drie methoden niet optimaal tot uitdrukking. Dat is jammer. Het meten van het effect van verschillende 'behandelingen' is immers pas echt interessant als het verschil tussen die behandelingen optimaal wordt uitgebuit. Dan wordt immers alles wat echt essentieel is aan verschillende behandelingen naar voren gehaald: de franje is er af, alleen wat er in de behandeling echt toe doet, wordt als behandeling aan proefpersonen gegeven. Deze overwegingen hebben ertoe geleid dat na beproeving de onderwijsprogramma's nog eens tegen het licht gehouden zijn. Dat heeft er toe geleid dat deze grondig herzien zijn. Niet langer zouden effecten van bestaande cursussen of delen daarvan met elkaar gecontrasteerd worden: fundamentele kenmerken van de verschillende behandelingen zouden met 77

elkaar gecontrasteerd worden. Jouw Taal Mijn Taal werd traditionele schoolgrammatica, Grammatica in Balans werd zinsopbouwonderwijs en Spelenderwijs Stellen werd direct stelonderwijs. De theoretisch belangrijke essentiële verschillen tussen de drie onderwijsprogramma's werden zo aangescherpt. In paragraaf 4.5. worden de wijzigingen per onderwijsprogramma toegelicht.

4.5. Revisie van de onderwijsprogramma's 4.5.1. Van Jouw Taal Mijn Taal naar Traditionele School-Grammatica De eerste wijziging in de Jouw Taal Mijn Taal-cursus betrof de leerstofselectie in het Jouw Taal Mijn Taal-boekje voor groep 6. Hierin wordt niet alleen met zinsgrammatica maar ook met woordgrammatica geoefend. Er zijn geen aanwijzingen dat de foimuleervaardigheid van leerlingen verbeterd wordt door hen over betekenis en interne structuur van samenstellingen of afleidingen iets te leren. Gebruik van samenstellingen of afleidingen vergroot wellicht op details de effectiviteit van een opstel, maar er zijn vooralsnog geen aanwijzingen dat de intuïtieve kennis die leerlingen van het woordvormingsproces hebben hiertoe onvoldoende is. De woordgrammatica is dus verwijderd uit de cursus. De tweede wijziging betrof de selectie van de grammatica-oefeningen. liet grammatica-onderwijs en in het bijzonder de zinskerndidactiek, wordt in Jouw Taal Mijn Taal, en niet alleen daar, trouwens, gebruikt als een middel om leerlingen te helpen de werkwoordsspelling onder de knie te krijgen. Grammatica-oefeningen zijn dus ook vaak spellingoefeningen. Zulke spellingoefeningen zijn verwijderd uit de traditionele school-grammaticacursus. Hierdoor nam de hoeveelheid lesstof af. Dit creëerde ruimte om stof op te nemen die leerlingen ontbrekende basiskennis bijbrengt. De leerlingen oefenen nu voorafgaand aan en op gezette tijden in de cursus met 'zinnen knippen'. Hierdoor halen ze als het ware kennis in die ze al gehad zouden hebben als ze vanaf groep 3 met Jouw Taal Mijn Taal gewerkt zouden hebben. De overige wijzigingen waren niet van fundamenteel theoretisch belang maar betroffen globale aspecten van lesopbouw en het uiterlijk van het leerlingmateriaal. Omdat in het uiteindelijke experiment de leerlingen vijfmaal in 26 schoolweken aan totaal 25 toetsen zouden worden onderworpen (zie hoofdstuk 5) is besloten de diagnostische toetsen uit de methode te

78

verwijderen; delen van toetsen zijn als opgaven in de cursus opgenomen. Bij de samenstelling van de cursus is er voor gezorgd dat stof geregeld herhaald wordt, hetzij als onderdeel van een les, hetzij in de vorm van losse opdrachten. Bovendien is van de cursus een werkboek gemaakt. Leerlingen werken dus niet langer vanuit een opdrachtenboek in een schoolschriftje. De cursus bestaat nog steeds uit 14 lessen, net zoals het zesde-groepdeeltje van Jouw Taal Mijn Taal. Elke les begint ook met een verhaal, net zoals de Jouw Taal Mijn Taal-lessen. De 14 lessen zijn over 26 lesuren verdeeld; in elk lesuur worden enkele opdrachten klassikaal behandeld en moet een aantal opdrachten beslist door de leerlingen gemaakt en, indien nodig, verbeterd worden omdat daarin elementaire lesstof behandeld wordt. De leerlingen mogen niet vooruit werken. Als ze door de opdrachten voor één lesuur heen zijn, worden ze tot stoppen gemaand door het woordje 'stop' onder de laatste opdracht. Leerlingen kunnen bij juf dan extra werk halen dat met de cursus niets te maken heeft, maar waarmee de leerlingen wel zoet gehouden kunnen worden zoals woordspelletjes maken en gedichtjes verklaren. De cursus heeft de naam Zinnen en delen van zinnen gekregen; in bijlage 2 is de inhoudsopgave opgenomen.

4.5.2. Van Spelenderwijs Stellen naar Direct-Stelonderwijs Van de stelcursus is het 'commentaaraspect' het meest wezenlijk veranderd. Hoewel juf alleen adviezen gaf en klasgenootjes soms hun mening gaven, en schrijvertjes altijd zelf beslisten wat zij wel en niet veranderden in hun opstel, was de rol van juf toch nog te centraal. Bovendien bestond de indruk dat leerlingen hun beslissingen over al dan niet herschrijven maar weinig gefundeerd nemen konden. Als zij zelf als commentatoren van teksten van medeleerlingen zouden optreden, zouden zij zich beter realiseren welke elementen een bepaalde tekst geslaagd maken. Leerlingen elkaars opstellen laten becommentariëren had ook een praktisch doel: in de proefperiode had juf kladden en netten van slechts twee leerlingen hoeven becommentariëren, maar in het onderwijsexperiment zou zij naar verwachting met tenminste vier maal zoveel opstellen geconfronteerd worden. Derhalve is besloten om in de direct-stellencursus leerlingen niet alleen

79

te leren stellen, maar om ook te leren elkaars stelprodukten te becommentariëren. Niet alle stelprodukten van alle leerlingen zouden op deze wijze van commentaar kunnen worden voorzien. Daarom is besloten om ook een manier te verzinnen waarop individuele bespreking van ongeveer tien opstellen in één lesuur het best georganiseerd kon worden. Om een indruk te krijgen van de eventuele problemen die zich bij het organiseren van beide typen commentaarrondes zouden voordoen, is één taak samengesteld waarin de diverse organisatorisch lastige momenten voorkwamen. Voor het uitproberen stelde de Haarlemse proefschool de leerlingen van niet alleen groep 6 maar ook van groep 7 nog tweemaal een hele maandagochtend beschikbaar. Groep 7 (19 leerlingen) werd ditmaal bij het uitproberen betrokken omdat het nu de bedoeling was met grotere groepen te werken. Uit deze kleine proefneming in Haarlem bleek dat het in principe mogelijk was om leerlingen in een kringgesprek elkaars opstellen te laten becommentariëren. Leerlingen vertoonden echter sterk de neiging opstellen van willekeurige klasgenootjes af te kraken en dat van de populairste klasgenoot het allerbeste te vinden. Om dit in het uiteindelijke experiment te voorkomen worden de leerlingen in de stelcursus aanvankelijk alleen maar gestimuleerd om te vertellen waardoor ze het opstel dat een klasgenoot voorleest, zo goed, of mooi, of leuk vinden. Pas als dat enkele lesuren gedaan is, mogen de leerlingen een schrijver ook adviezen geven; eerst één, later meer. Bovendien worden de elementen waarop leerlingen attent moeten zijn hij het opstellen en dus ook bij het kritisch beluisteren van een tekst, op bord genoteerd. Dat zou houvast geven bij het becommentariëren en de bespreking doelgericht maken. Het individueel becommentariëren van alle opstellen van een groep leerlingen bleek veel organisatie te vergen. Enkele leerlingen zijn immers strijk en zet op hetzelfde moment klaar en trekken dan bij voorkeur een sprintje naar de tafel van de juf om maar het eerst aan de beurt te zijn. Om dit tumult enigszins in te dammen, krijgen de leerlingen zogenaamde 'beurtkaarten', kaartjes met hun naam erop, die ze inleveren bij juf. Zij roept dan de leerlingen om beurten bij zich. Daar 'een mooie tekening maken' niet altijd nodig is en als het frequent moet, zelfs stomvervelend, doden de leerlingen de wachttijd door hun opstel nog eens over te lezen of door van opstel te ruilen met een ook wachtende klasgenoot en dan dat opstel te lezen. Leerlingen moeten

80

bovendien altijd een boek bij zich hebben zodat ze kunnen lezen als ze moeten wachten. Inhoudelijk is aan de stelcursus niet veel veranderd. De opdrachten in enkele taken zijn losjes rondom een thema gegroepeerd, van enkele opdrachten zijn versimpelde versies gemaakt en van sommige opdrachttypes zijn meer versies gemaakt, zodat leerlingen met de moeilijk gebleken teksttypen konden oefenen. In bijlage 3 is het inhoudsoverzicht opgenomen van de direct-stellencursus, die Werkboek Stellen genoemd is.

4.5.3. Van Grammatica in Balans naar Zinsopbouwonderwijs Grammatica in Balans is vóór alles een grammaticamethode. Dat de invalshoek vooral semantisch-functioneel is, doet er niets aan af dat de complete traditionele schoolgrammatica er uitputtend in behandeld wordt. De zinspatronen die leerlingen leren, zijn een hulpmiddel om het systematisch verband tussen voort en betekenis in zinnen te verhelderen. De zinspatronen vormen dus een integraal onderdeel van Grammatica in Balans; ze zijn niet het enige, laat staan het allerbelangrijkste onderdeel van de methode. Ze zijn wel kenmerkend voor de methode. Leerlingen leren met behulp van de zinspatronen immers wat een syntactisch complete en correcte (schrijftaal!)zin is. Dit gebeurt in geen enkele taalmethode. In Grammatica in Balans worden zinspatronen en daarmee het systematisch verband tussen vont, en betekenis van een zin aan leerlingen geleerd omdat het beschouwd wordt als een fundamenteel onderdeel van het inzicht in taalstructuur, niet omdat de formuleervaardigheid van leerlingen er van zou profiteren. Toch is uitgerekend deze zinspatroondidactiek de grondslag van de zinsopbouwcursus geworden e . De zinsopbouwdidactiek vertoont namelijk sterke overeenkomst met de zinsopbouwtechniek die Christensen propageert (zie hoofdstuk 2 en 3). Leerlingen leren met zogenaamde 'basiswoorden' zinnen op te bouwen en deze daarna uit te breiden. Van Grammatica in Balans is een cursus gemaakt waarin leerlingen uitsluitend dat leren. Alle voor de zinsopbouwdidactiek niet noodzakelijke grammaticale terminologie uit 5 Grammatica in Balans is door drie auteurs gemaakt. Eén daarvan ben ik en ik verschil

met één van de andere auteurs vrij fundamenteel van mening over het nut van zo'n op de zinspatroondidactiek gefundeerde zinsopbouwcursus. Zij geeft deze cursus hooguit het voordeel van de twijfel. De derde auteur heeft zich in deze meningenstrijd niet gemengd.

81

Grammatica in Balans is overboord gezet en van alle lessen waarin leerlingen basiszinnen leren opbouwen en uitbreiden is een zinsopbouwcursus samengesteld. Dat betekent dat stof die in Grammatica in Balans aan zevende- en achtste-groepleerlingen gepresenteerd wordt, in de cursus zinnen bouwen aan zesde-groepleerlingen wordt gegeven. Dit lijkt onverstandig, maar het is van belang te beseffen dat in Grammatica in Balans de zinspatronen slechts een onderdeel van een veel groter geheel zijn. Leerlingen, ook zesde-groepleerlingen, leren zeer grondig zeer veel grammaticale termen. Daar is in de zinsopbouwcursus geen sprake van: leerlingen hoeven daar slechts vier woordsoorten te herkennen (werkwoorden, zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden) en leren voorts uitsluitend zinnen opbouwen en uitbreiden of zinnen evalueren. De leerlingen leren vier zinspatronen, vier elementaire zinstypen, kennen. Als de basis eenmaal gelegd is, leren leerlingen eigenlijk alleen maar meer van hetzelfde. Vandaar dat het presenteren van lesstof voor groep 7 en 8 aan zesde-groepleerlingen geen al te groot risico leek. Het is, net zoals bij de andere cursussen, ongewenst dat leerlingen vooruit werken; er is bij de zinsopbouwcursus dus ook 'zoethoud-materiaal' gemaakt dat deels hetzelfde is als dat van de traditionele grammatica-cursus. In elk lesuur wordt een aantal opdrachten klassikaal gemaakt; een deel van de overige opdrachten moeten de leerlingen beslist goed maken omdat het elementaire stof is. De leerlingen beschikken over een werkboek waarin alle theorie en alle opdrachten opgenomen zijn. De lesstof uit Grammatica in Balans is zeker niet steeds klakkeloos overgenomen. De stof is hier en daar zodanig aangepast of uitgebreid dat het herkennen van complete zinnen vaker geoefend kon worden. In bijlage 4 is de inhoudsopgave van de zinsopbouwcursus, die Zinnen Bouwen genoemd is, opgenomen. 4.5.4. De proefleiderhandleidin gen Aangezien de inhoud van de onderwijsprogramma' s soms danig gewijzigd is, moesten ook nieuwe versies gemaakt worden van alledrie de proefleiderhandleidingen. Deze zijn bij de herziening weer zoveel mogelijk onderling gelijk van vorm gemaakt. De globale verschillen tussen de herziene handleidingen en de oorspronkelijke versies bestaan eruit dat de algemene introductie op het bijbehorende onderwijsprogramma is komen te vervallen. Wel is in alledrie 82

draaiboeken een volledige inhoudsopgave van het bijbehorende onderwijsprogramma opgenomen. Ook de losse bordschema' s zijn weggelaten. Voorbeelden voor bordgebruik zijn nu in toelichting of lesverloop verwerkt. Lesopbouw, opgedeeld in fases, die op hun beurt weer opgedeeld zijn in kleine 'stapjes', toelichting en volledig uitgeschreven lesverlopen vormen weer de kern van elk draaiboek. De lay-out van de lesverlopen is gewijzigd: lesverlopen zijn nu in twee kolommen getypt omdat dit de proefleiders overzichtelijker voorkwam. In de linkerkolom zijn alle uit te voeren taalhandelingen beschreven, in de rechterkolom is de begeleidende tekst van de proefleider uitgeschreven. De voorgeschreven handelingen zijn altijd bindend, de teksten bijna nooit. Ten behoeve van de overzichtelijkheid voor de proefleider zijn in de draaiboeken alle voor te lezen teksten uit werkboeken integraal opgenomen. Alle standaardvragen, -frasen en -handelingen worden ook telkens compleet herhaald, ook als in één lesuur zulke standaardelementen meer dan eenmaal voorkomen. Ook een cyclus van standaardvragen wordt telkens volledig opgenomen. Zogenaamde 'hulpvragen', die de proefleider aan de leerlingen stelt tijdens het leergesprek, zijn in de tekst gemarkeerd. In bijlage 5, 6 en 7 zijn van de respectieve draaiboeken voor karakteristieke lesuren de handelingsvoorschriften opgenomen. Ze zijn hier verkleind; in werkelijkheid zijn de draaiboeken uitgevoerd in A4 formaat.

83

84

5. OP ZOEK NAAR TOETSEN: INSTRUMENTATIE VAN DE AFHANKELIJKE VARIABELEN

5.1. Inleiding Wesdorp publiceerde in 1981 een overzicht van evaluatietechnieken voor het moedertaalonderwijs. Hierin sprak hij, het totaal overziend, onomwonden zijn teleurstelling uit over de stand van zaken. Techniek en know-how waren weinig ontwikkeld en Wesdorp stelde zelfs dat het instrumentarium dat voorhanden was soms uitgesproken middeleeuws aandeed. Met instemming citeert hij dan ook Meuffels (1980), als deze stelt dat de door theorieloosheid ingegeven willekeur waarmee 'taalvaardigheid' geoperationaliseerd wordt, eigenlijk betekent 'dat het voor de taal(beheersings)wetenschap onmogelijk is om de theoretische constructies (begrippen) die ten grondslag zouden moeten liggen aan ons taalhandelen ('de' schrijfvaardigheid bijvoorbeeld) vol ni te geven'. Toch is Wesdorp, in tegenstelling tot Meuffels, niet van mening dat operationalisaties van 'taalvaardigheid' dan maar achterwege moeten blijven. Wesdorp vindt juist dat empirisch onderzoek, geïnspireerd door de taal(beheersings)wetenschap, theorievorming moet nastreven en 'zonder gebrekkige operationalisaties zal dat niet lukken', zo stelt hij. Het onderhavige onderzoek naar effecten van grammatica-onderwijs op aspecten van stelvaardigheid van basisschoolleerlingen is een voorbeeld van taalwetenschappelijk geïnspireerd empirisch onderzoek waarin theorievorming wordt nagestreefd. Het onderzoek illustreert derhalve tevens fraai dat een poging tot operationalisatie van zelfs zeer nauw omschreven onderwijsdoelstellingen een hachelijke onderneming is. De drie hoofdvariabelen die geoperationaliseerd moesten worden, zijn: - grammaticale kennis; - toepassen van grammaticale kennis; - globale opstelkwaliteit. In het vuur van de strijd sneuvelde meer dan de helft van de in eerste instantie in het onderzoek geplande toetsen en hoewel de drie variabelen uiteindelijk theoretisch bevredigend, psychometrisch betrouwbaar en afnametechnisch bruikbaar geoperationaliseerd zijn, zullen de toetsen bij kritische beschouwing niet steeds ver boven elke twijfel verheven blijken te zijn. Middeleeuws, gebrekkig, twijfelachtig: in het theoretisch vacu u m waarin het taalvaardigheidsonderwijs en -onderzoek zich bevindt, zijn alle 85

operationalisaties, zoals Wesdorp stelt, toch 'tenminste te beschouwen als een stap op weg naar de concretisering van 'waar het eigenlijk om gaat'.'

5.2. Verantwoording van de drie hoofdvariabelen Grammaticale kennis, de toepassing daarvan en de globale opstelkwaliteit zijn de drie hoofdvariabelen in het onderzoek naar 'Effecten van grammatica'. In hoofdstuk 3 is uiteengezet dat leerlingen behoefte lijken te hebben aan expliciete grammaticale kennis als zij gaan differentiëren tussen spreek-en schrijftaal. Aan deze veronderstelling ligt de overweging ten grondslag dat de grammaticale kennis waarover leerlingen al beschikken (hun 'moedertaalintuïtie') weliswaar adequaat is als leerlingen mondeling formuleren, maar niet als zij schriftelijk formuleren. Hun moedertaalintuïtie vertelt hun bijvoorbeeld niet wat in schrijftaal een complete zin is, waardoor zij deze in hun stelprodukten niet herkennen en daardoor ook niet markeren. Deze (grammaticale) kennis moet expliciet gemaakt worden en is voorwaardelijk voor het foi tituleren van grammaticaal complete schrijftaalzinnen. Onder grammaticale kennis wordt hier dus schools-grammaticale kennis verstaan. Als leerlingen over deze schools-grammaticale kennis beschikken, moeten zij deze ook gebruiken als ze'm nodig hebben: als ze schriftelijk formuleren. Dit kan alleen maar als de opgedane kennis toegankelijk is. In termen van de in hoofdstuk 3 ontvouwde foi inuleertheorie betekent dit dat de monitor die het formuleerproces bewaakt een geplande schriftelijke uiting vergelijkt met de schools-grammaticale kennis over schrijftaal. Deze vergelijking komt in de plaats van de meer 'natuurlijke' vergelijking die de monitor maakt, namelijk die van de geplande uiting met de (onbewuste, intuïtieve) moedertaalgrammatica. De veronderstelling is dat de schriftelijke formuleervaardigheid van leerlingen die gaan differentiëren tussen spreek- en schrijftaal alleen verbetert als de opgedane schools-grammaticale kennis over schrijftaal toegankelijk is. De kwaliteit van een stelprodukt wordt niet alleen bepaald door de vorm van zinnen. De kwaliteit wordt ook bepaald door inhoudelijke aspecten: een opstel moet tenminste begrijpelijk zijn, maar het kan ook leuk zijn, of ontroerend, of spannend. Het is dus onvolledig om alleen in beeld te brengen wat er met de formuleervaardigheid van 86

leerlingen gebeurt ten gevolge van veranderde monitor-activiteit. Een globaal kwaliteitsoordeel mag niet ontbreken. Bovendien heeft onderzoek (bij overigens veel oudere leerlingen dan waarmee in 'Effecten van grammatica' gewerkt wordt) uitgewezen dat de 'elaborated discourse' die leerlingen zich eigen maken door het zinsopbouwonderwijs, een belangrijke bijdrage levert aan een globaal kwaliteitsoordeel. Men veronderstelt dat aan het toevoegen van informatie aan een 'basiszin' ('elaborated discourse') selectie van informatie vooraf gaat. Dit selecteren van informatie lijkt andere deelprocessen van het schrijfproces te beïnvloeden: leerlingen organiseren hierdoor bijvoorbeeld de inhoud van hun opstel beter (zie hoofdstuk 2). Hoewel hypotheses over de effecten van grammatica-onderwijs op de globale opstelkwaliteit niet centraal staan in dit onderzoek worden dergelijke effecten wel gemeten. Met deze overwegingen wordt de globale opstelkwaliteit als derde hoofdvariabele mede verantwoord. Voor de hoofdvariabele 'grammaticale kennis' lag een onderverdeling in drie subvariabelen voor de hand, namelijk kennis van woordbouw, woordsoorten en zinsdelen. Kennis over woordbouw is weliswaar traditioneel onderdeel van grammatica-methodes en wordt door tal van mensen om tal van redenen noodzakelijk te onderwijzen geacht, maar door niemand omdat het een voorwaarde is voor schriftelijk formuleren. Gebruik van samenstellingen en afleidingen vergroot wellicht op details de effectiviteit van een opstel, maar er zijn vooralsnog geen aanwijzingen dat de intuïtieve kennis die leerlingen van dit woordvormingsproces hebben, hiertoe onvoldoende is. Dit is dus niet het type schoolsgrammaticale kennis waar leerlingen behoefte aan hebben. Kennis van semantische aspecten van zinsdelen speelt mogelijk wel een rol bij het schriftelijk formuleren. Er zijn echter geen aanwijzingen dat de schools-grammaticale kennis van de zinsdeelleer, zoals het leren vinden van het grammaticaal onderwerp of het gezegde, een voorwaarde is daarvoor. Dit type grammaticale kennis maakt van de varibele variabele 'grammaticale kennis' geen deel uit. Wel een voorwaarde voor effectief schriftelijk formuleren is expliciete kennis over de structuur van syntactisch volledige (schrijftaal)zinnen. Leerlingen moeten dus bijvoorbeeld leren welke soorten woorden beslist in een (basis)zin moeten staan en welke soorten woorden aan zo'n basiszin toegevoegd kunnen worden. Aan zulke basiszinnen ligt een zogenaamd zinspatroon ten grondslag dat gedefinieerd is in termen van

87

de woordsoorten l . Kennis van de woordsoorten is in deze opvatting de enige grammaticale kennis die voorwaardelijk is voor een goede schriftelijke foimuleervaardigheid. Onder de hoofdvariabele 'grammaticale kennis' wordt in dit project dus kennis van de woordsoorten begrepen. De hoofdvariabele 'toepassen van grammaticale kennis' is onderverdeeld in twee subvariabelen, te weten: gestimuleerde en spontane transfer. Deze onderverdeling wordt gemotiveerd door karakteristieken van de situatie waarin transfer van grammaticale kennis naar de 'formuleerder' plaatsvindt. In de ene situatie worden leerlingen geconfronteerd met een formuleerprobleem dat zo extreem is dat het alleen opgelost kan worden door leerlingen met een voldoende geactiveerd schools-grammaticaal bewustzijn. In de andere situatie is van zo'n extreem formuleerprobleem geen sprake. De formuleertaak waarmee leerlingen in deze situatie geconfronteerd worden, vraagt niet om zo'n sterk geactiveerd schools-grammaticaal bewustzijn. Van zo'n bewustzijn kan echter wel spontaan sprake zijn en als dat het geval is, kan er sprake zijn van kennistransfer. Aan deze tweedeling in subvariabelen ligt een theorie over 'monitoring' ten grondslag. Daarvan worden hieronder vluchtig de omtrekken geschetst. Hagen (1981) definieert monitoring als een cognitieve strategie die gericht is op het bewaken van een op optimale communicatie gerichte taalproduktie. Eén van de drie soorten monitoring die Hagen onderscheidt, is de normatieve monitoring die vooral zichtbaar is in het gestuurde taal-leren op school. Hagen benadrukt de overeenkomst tussen zijn normatieve monitor en de opvattingen die Krashen over monitoring heeft (zie Hulstijn (1982) voor een overzicht van Krashens theorie). Wel merkt Hagen op dat het onderscheid dat Krashen maakt tussen taalverwerving die 'vanzelf' verloopt ('acquisition') en expliciete taalinstructie ('learning') opgegeven zou moeten worden ten gunste van een onderscheid tussen normale, meer geautomatiseerde taalproduktie en taalproduktie in meer specifieke, gecontroleerde taalleer- of taalreflectietaken, zoals in 'discrete point tests'. In de laatste situatie, een test-situatie bijvoorbeeld, neemt het attentie-niveau van de not matieve monitor toe ('arousal'). Er is in zo'n situatie dus sprake van 'attention shift'. 1

Merk op dat de semantische aspecten van zinsdelen (wat gebeurt er in de zin? Wie doet het? Wanneer? Waar? Met wie?) in dat geval dus niet in termen van zinsdelen maar in termen van woordsoorten gedefinieerd worden.

88

Bij de subvariabele 'spontane transfer' vindt geen 'arousal' plaats van de normatieve monitor, géén 'attention shift': er is sprake van normale, geautomatiseerde taalproduktie. De vraag is dan natuurlijk of er toch sprake is van transfer van grammaticale kennis. Bij subvariabele 'gestimuleerde transfer' vindt 'attention shift' wel plaats. Er wordt taal geproduceerd in specifieke, gecontroleerde taalreflectietaken; als er van kennistransfer sprake is, moet dat hier blijken.

5.3. Operationalisaties

5.3.1. Grammaticale kennis Onder de hoofdvariabele 'grammaticale kennis' wordt in 'Effecten van grammatica' verstaan de schools-grammaticale kennis van de woordsoorten. Er zijn voor het herkennen van de woordsoorten drie toetsen ontwikkeld: één voor het herkennen van de werkwoorden, één voor het herkennen van de zelfstandige en één voor het herkennen van de bijvoeglijke naamwoorden. Werkwoorden en zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden lijken vrij algemeen als fundamentele woordsoorten beschouwd te worden. Dit wordt vermoedelijk deels ingegeven door de betekenisaspecten van deze drie woordsoorten: ze verwijzen naar zelfstandigheden, gebeurtenissen en hoedanigheden, drie elementaire aspecten van de wereld om ons heen. Deels wordt dit waarschijnlijk ook ingegeven door de mogelijke syntactische functies van die drie woordsoorten, die overigens gerelateerd zijn aan hun respectieve betekenisaspecten: subjects- en objectsfunctie en de functie van werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde (zie vooral Den Hertog, 1973; maar ook Geerts e.a., 1984). Om praktische redenen is besloten voor deze toetsen uitsluitend meerkeuzevragen te construeren. Doordat de terminologie van de twee grammaticaprogramma's verschilt en er in het stel-programma helemaal geen woordsoorten-terminologie gebruikt wordt, was het noodzakelijk om de toetsen zonder gebruik van grammaticale termen aan de leerlingen af te nemen. Dit gebeurde op twee manieren. De ene manier hield in dat de leerlingen rijen woordjes gepresenteerd kregen waarin één woord van een andere soort stond temidden van drie woorden van dezelfde soort. De leerlingen moesten het in woordsoort afwijkende woord aankruisen. 89

De andere manier hield in dat zij twee rijtjes van elk drie woorden kregen. Vier van die zes woorden, drie in het ene en één in het andere rijtje, behoorden tot dezelfde woordsoort. Twee woorden, elk in het tweede rijtje, behoorden tot een andere woordsoort. De leerlingen moesten op basis van de woorden in rijtje één bepalen welk ene woord in rijtje twee eigenlijk in rijtje één hoorde. Om er zeker van te zijn dat leerlingen niet met bijvoorbeeld spellingof betekeniscriteria de opdrachten in de toets te lijf zouden gaan, kregen zij, voorafgaand aan de toets, instructie waarin ze door voorbeelden en oefening geattendeerd werden op het te hanteren selectiecriterium. Hoewel de theorie daartoe eigenlijk geen aanleiding gaf, zijn per woordsoort toch aspecten van woordbouw in de toetsen opgenomen en wel over de interne structuur en betekenis van samenstellingen. Aan de items waarin kennis van interne structuur van samenstellingen getoetst werd, ging dezelfde instructie vooraf als aan de woordsoortentoetsen. Om de aandacht van de leerlingen te richten op uitsluitend structuur, zijn niet alleen bestaande samenstellingen maar ook 'onzinsamenstellingen' in de toets opgenomen. De twee hiervoor al vermelde typen meerkeuzevragen werden ook hier gehanteerd. Voor het toetsen van betekenisaspecten van samenstellingen werden tweekeuzevragen gehanteerd waarin leerlingen de juiste parafrase van een samenstelling moesten aankruisen of andersom: bij een gegeven parafrase de juiste samenstelling moesten kiezen. Bijlage 8 bevat een schematische weergave van de opbouw van dit deel der toetsbatterij. In bijlage 9 zijn voorbeelden van items opgenomen.

5.3.2. Toepassen van grammaticale kennis: gestimuleerde transfer Tabel 4 geeft een overzicht van de operationalisaties van de hoofdvariabele 'toepassen van grammaticale kennis' in toetsen en maten. De subvariabele 'gestimuleerde transfer' is geoperationaliseerd door elf 'discrete point tests'. In deze elf toetsen zijn drie clusters te onderscheiden die gekenmerkt worden door de mate van openheid van de reflectietaak. Van 'attention-shift' is in alle toetsen wel sprake, maar naarmate de toets minder specifiek, minder gesloten, wordt, neemt ook de noodzaak tot het toepassen van grammaticale kennis af. Als er

90

-

Tabel 4: Operationalisaties van de hoofdvariabele 'toepassen van grammaticale kennis' in toetsen en maten.

Subvariabele 'gestimuleerde transfer' Gesloten zinsbouwtoetsen Herkennen van complete zinnen

- functie van werkwoorden in de zin; - functie van zelfstandige naamwoorden in de zin; - functie van bijvoeglijke naamwoorden in de zin; - herkennen van zinnen

Open zinsbouwtoetsen Opbouwen van complete zinnen

- functie van werkwoorden in de zin; - functie van zelfstandige naamwoorden in de zin; - functie van bijvoeglijke naamwoorden in de zin; - opbouwen van zinnen met gegeven zinsdelen; - zinnen completeren of verbeteren

Open zinsbouwtoetsen Opbouwen van informatieve zinnen

- toevoegen van bijvoeglijke bepalingen aan de zin; - toevoegen van bijwoordelijke bepalingen aan de zin.

Subvariabele 'spontane transfer' variabelen

maten

1. formuleergedrag

aantal woorden in T-units totaal aantal woorden in opstel 2. gemiddelde T-unitlengte 3. aantal doordravers aantal T-units

2. interpungeergedrag

4. aantal woorden in door de leerling gemarkeerde syntactisch correcte zinnen totaal aantal woorden in opstel 5. gemiddelde lengte van door de leerling gemarkeerde syntactisch correcte zinnen

3. informeergedrag

6. complexiteit van nominale constituenten 7. aantal nominale constituenten in T-units totaal aantal nominale constituenten in opstel 8. aantal nominale constituenten in door de leerling gemarkeerde syntactisch correcte zinnen _ _ totaal aantal nominale constituenten in opstel

1.

91

sprake is van transfer van grammaticale kennis, vindt deze in toenemende mate spontaan plaats. Aan de operationalisatie van de subvariabele 'spontane transfer' wordt in paragraaf 5.3.3. aandacht besteed.

Herkennen van complete zinnen

Het eerste, meest gesloten, toetscluster bevatte vier zinsbouwtoetsen. In drie toetsen moesten leerlingen hun kennis toepassen over de syntactische functie van het werkwoord, zelfstandig en bijvoeglijk naamwoord. De leerlingen kregen enkele woorden gepresenteerd en daarnaast een rijtje van drie woorden. Uit dat rijtje van drie moesten zij het ene woord kiezen dat noodzakelijk was om samen met de al gegeven woorden een zin te vormen. Bijlage 10 bevat een schematische weergave van de opbouw van dit deel der toetsbatterij. In bijlage 11 zijn voorbeelden van items opgenomen. In één toets wordt nagegaan of leerlingen weten welke woorden of woordsoorten minimaal in een zin aanwezig moeten zijn. Deze toets lijkt inhoudelijk op de drie toetsen die hierboven behandeld zijn, maar de verwachting bestond dat hij iets meer van de leerlingen vereist doordat zij in deze toets zelf moeten beoordelen en beslissen wat een complete zin is en alleen strikt syntactische criteria hen tot de juiste oplossing leiden. In de hierboven behandelde drie toetsen hoefden de leerlingen immers slechts een deels gegeven zin aan te vullen tot een geheel en het leek niet ondenkbaar dat die gegeven zinsdelen al een belangrijk signaal bevatten voor de meest voor de hand liggende aanvulling. In bijlage 12 wordt de opbouw van de toets schematisch weergegeven en in bijlage 13 wordt van elke vraagvorm één item gepresenteerd.

Opbouwen van complete zinnen

Het tweede toetscluster bevatte vijf min of meer open toetsen. In drie daarvan moesten leerlingen zinnen completeren door er een nominale, verbale of adjectivische constituent aan toe te voegen. Deze drie toetsen waren de open evenknieën van de gesloten grammaticale kennistoetsen over de functie in de zin van het zelfstandig naamwoord, het bijvoeglijk naamwoord of het werkwoord. Een buitenbeentje vormt hier de toets voor het toevoegen van het bijvoeglijk naamwoord als noodzakelijk zinsdeel aan zinnen. Het bij92

voeglijk naamwoord completeert alleen &n een zin als het het naamwoordelijk deel van het naamwoordelijk gezegde is: zinnen van het type Henk is lief Kees is gek. Het bleek niet makkelijk om toetsen te ontwerpen waarin deze zinstypen min of meer spontaan aan de leerlingen ontlokt werden zonder dat de toets al te bête werd. Er zijn dan ook diverse vraagvormen uitgeprobeerd. In de bijlagen 14 en 15 zijn achtereenvolgens matrix en voorbeelditems opgenomen. In de andere twee voor dit cluster geconstrueerde toetsen moesten leerlingen hun grammaticale kennis toepassen om zinnen op te bouwen, te completeren of te verbeteren. In de ene toets kregen leerlingen de opdracht om uit gegeven zinsdelen alleen die te gebruiken die ze absoluut nodig hadden om een syntactisch complete zin te vormen. De ene helft van het aantal opdrachten bevatte geen aanwijzing over het aantal te gebruiken zinsdelen, de andere helft wel. In de andere toets moesten leerlingen zinnen completeren, of eigenlijk verbeteren, waaruit noodzakelijke zinsdelen weggelaten waren. Elke opdracht bestond uit een of twee zinnetjes die als context dienden. Context werd ook geleverd in de tweede helft van deze toets waarin leerlingen een zin moesten maken waarvan het eerste woord gegeven was en waarin ze bovendien verplicht werden een gegeven woord ook nog te gebruiken. Hierdoor werden bepaalde zinsconstructies afgedwongen. In bijlage 16 wordt van beide toetsen de opbouw schematisch weergegeven; bijlage 17 bevat voorbeelditems.

Opbouwen van informatieve zinnen Het derde toetscluster bestond uit twee open-vragentoetsen waarmee het gebruik van grammaticale kennis bij het vergroten van het info' matieve karakter van zinnen gemeten werd. Eén toets mat dit voor de bijvoeglijke bepalingen, een ander voor de bijwoordelijke bepalingen. De toets voor de bijvoeglijke bepalingen bestond uit twee helften. In de ene helft moesten leerlingen, geholpen door minimale context, bijvoeglijke bepalingen toevoegen aan zinnen. In de andere helft werden ze voor de taak gesteld om de informatie die in twee of drie zinnen

93

gegeven werd, weer te geven in één zin. Het aantal woorden waaruit deze zin moest bestaan, was gegeven. De toets voor de bijwoordelijke bepalingen bestond ook uit twee delen: in de ene helft ging het alleen om het toevoegen of gebruiken van bepalingen van tijd bij een zin, in de andere helft ging het alleen om het toevoegen of gebruiken van bepalingen van plaats bij een zin. In beide helften is geprobeerd een context te creëren waarin de produktie van beide typen bepaling bijna vanzelfsprekend werd. De leerlingen kregen bijvoorbeeld een tekening te zien van het schooltuintje van het jongetje Merlin en hun werd gevraagd te vertellen waar Merlin bloemen en groente geplant had. Ze moesten zich ook verbeelden een wereldberoemde sportheld te zijn die geïnterviewd werd over diverse mijlpalen in zijn carriere. In weer andere items werd hun gevraagd om informatie over henzelf te geven. Bijlage 18 laat schematisch de opbouw van beide toetsen zien en in bijlage 19 staan enkele items.

5.3.3. Toepassen van grammaticale kennis: spontane transfer De tweede subvariabele die wordt onderscheiden in de hoofdvariabele 'toepassen van grammaticale kennis' betreft normale, min of meer geautomatiseerde taalproduktie, waarin géén of nauwelijks sprake is van normatieve monitor-'arousal'. Deze 'normale' taalproduktie wordt aan leerlingen ontlokt door hen stelopdrachten te laten maken. Aan de stelopdrachten die aan de leerlingen voorgelegd worden, wordt in deze paragraaf geen aandacht geschonken; dat gebeurt in paragraaf 5.5. Als leerlingen grammaticale kennis toepassen als zij stelprodukten vervaardigen, met andere woorden, als er sprake is van spontane transfer van grammaticale kennis naar stelvaardigheid, dan moet dat blijken uit die stelprodukten en wel uit de formuleervaardigheid van de leerlingen. Er worden drie variabelen onderscheiden: formuleergedrag, interpungeergedrag en informeergedrag. Er waren voor deze variabelen geen meetinstrumenten beschikbaar. Deze moesten in het onderzoeksproject geconstrueerd worden. Hieronder volgt per variabele een verantwoording. Tevens worden de bij de variabele behorende meetinstrumenten toegelicht. Daarbij wordt ook aandacht besteed aan de nog op te lossen onvolkomenheden.

94

Formuleergedrag in opstellen van leerlingen wordt de lezer geconfronteerd met syntactisch correcte zinnen die schrijvertjes niet, of niet goed, geïnterpungeerd hebben. Immers, het gros van de jonge schrijvers doet gewoon maar wat als ze zinsgrenzen aangeven. Dat leerlingen zinnen produceren is vanzelfsprekend, want ze schrijven zoals ze spreken en voor spreektaal beschikken leerlingen over volmaakte intuïties. Dat leerlingen zinsgrenzen aangeven in hun stelprodukten spreekt ook vanzelf: dat zulks gebruikelijk is hebben ze inmiddels wel op school geleerd. Dat leerlingen hun zinnen te hooi en te gras markeren, is echter ook niet verbazingwekkend. Ze oriënteren zich bij het interpungeren van tekst op spreektaal en beschouwen bijvoorbeeld elk betekenisvol elementje als een zin, of één hele gespreksbeurt. Ze weten niet dat schrijftaalzinnen anders zijn dan spreektaal'zinnen'. Dat moeten ze leren. Toch zou het waanzin zijn uit de gebrekkige interpunctie van zo'n opstel te concluderen dat leerlingen geen zinnen produceren. Dat doen ze wel. Ze herkennen (en markeren) die zinnen echter niet. Dit raakt aan de kern van de theoretische achtergrond van het onderzoek naar 'Effecten van grammatica'. Een van de assumpties van dit onderzoek is immers dat leerlingen inderdaad niet weten wat in schrijftaal zinnen zijn en dat ze daarom expliciet grammatica-onderwijs nodig hebben. De grammaticale zinnen die de leerlingen wel produceren maar niet markeren, geven aan waartoe de leerling in principe in staat is, als 'ie z'n zinnen maar kon herkennen. Voor het waarderen van grammaticale zinnen die door de leerling niet als zodanig gemarkeerd zijn, wordt in 'Effecten van grammatica' de T-unit, voluit: de 'minimal terminable unit' gebruikt. Hunt (1965) heeft deze maat ontworpen en in longitudinaal onderzoek de verdiensten ervan gedemonstreerd. Hij heeft de maat ontworpen met de uitdrukkelijke bedoeling de zinsgrenzen die schrijvers zelf aangeven te negeren. Hij heeft laten zien dat de lengte van de zinnen die schrijvers zelf markeren geen bruikbare maat is om syntactische vaardigheid van schrijvers te bestuderen. De idee was dat een syntactisch volwassener schrijver zinnen produceert die langer zijn dan de zinnen van syntactisch minder volwassenen. Deze opvatting leidde echter tot verbazingwekkende resultaten. Zinnen werden opgevat als de eenheden die met een hoofdletter begonnen en met een leesteken eindigden. Onervaren schrijvers deinzen er echter niet voor terug zinnen van wel veertig woorden te produceren: ze interpungeren gewoon niet. Te oordelen naar hun gemiddelde zinslengte zouden deze schrijvers echter syntactisch zéér volwassen zijn. 95

Hunt stelde voor om de interpunctie van schrijvers gewoon te negeren, en in de stelprodukten de kortst mogelijke nog grammaticaal correcte zinnen te markeren: alle grammaticaal correcte hoofdzinnen met ondergeschikte bijzinnen. Zo'n zin noemde hij de minimal terminable unit of T-unit. Analyse van stelprodukten bleek met de T-unit eenvoudig uit te voeren en het onderzoek van Hunt heeft, met de T-unit als basis, veel inzicht verschaft in syntactische ontwikkeling van kinderen (zie met name Hunt, 1965; O'Donnell et al. 1967; Loban, 1973; zie ook hoofdstuk 2 en 3 van dit rapport). Formuleergedrag wordt in 'Effecten van grammatica' gemeten door de verhouding te berekenen van het aantal in syntactisch welgevormde T-units onder gebrachte woorden op het totaal aantal woorden in een opstel: aantal woorden in syntactisch welgevormde T-units totaal aantal woorden in opstel

Aan de maat kleven twee bezwaren. Het eerste bezwaar geldt de 'teleenheid': de woorden in het opstel. Een opstel bestaat weliswaar uit woorden, maar wordt niet woord voor woord geproduceerd. Een conceptueel veel aantrekkelijker 'teleenheid' zou de 'semantic chunck' zijn, de semantische eenheden die schrijvers als het ware brok voor brok produceren (Bereiter & Scardamalia, 1982; Matsuhashi, in Hillocks 1986; zie ook hoofdstuk 3). Problematisch is echter het achteraf segmenteren van een opstel in zulke 'semantic chuncks': er moet immers gegist worden naar de 'semantic chunck' die de schrijver in z'n hoofd had. Het tweede bezwaar is dat in de maat voor folinuleergedrag niet tot uitdrukking komt hoe lang de gemiddelde T-unit in een opstel is. Syntactisch vaardige schrijvers produceren complexe structuren en een complexe structuur betekent altijd dat de gemiddelde T-unitlengte toeneemt. Een leerling die zes T-units van tien woorden produceert is syntactisch rijper dan een leerling die tien T-units van zes woorden produceert. Van beiden bedraagt het aantal woorden in T-units zestig. Als beiden in hun opstel honderd woorden hebben geproduceerd, is hun 'score' voor formuleergedrag dus .60; dat de ene leerling syntactisch volwassener is dan de ander wordt aldus verdonkeremaand. Derhalve is besloten de gemiddelde lengte van de T-units in een opstel te berekenen. Deze maat functioneert naast formuleergedrag als een indicator van syntactische vaardigheid.

96

Hunt (1965) constateerde dat jonge schrijvers T-units aan elkaar plakken door nevenschikkende voegwoorden, in het bijzonder 'en', te gebruiken, een typische gespreksstrategie. Zulke schrijvertjes produceren behoorlijk wat tekst in steeds weer een nieuwe grammaticale complete zin, al dan niet als zodanig geïnterpungeerd. Zij onderscheiden zich juist daarin van syntactisch rijpere schrijvers, die dezelfde hoeveelheid informatie in een complexere structuur vatten. Over het geheel genomen hebben syntactisch rijpere schrijvers daardoor minder woorden nodig om hetzelfde te vertellen. De verhouding tussen het totaal aantal T-units en het aantal T-units dat met een nevenschikkend voegwoord begint, geeft een indruk van de mate waarin jonge schrijvers op deze wijze opsommend te werk gaan. Hunt noemt zinnen die bestaan uit Tunits die met een nevenschikkend voegwoord beginnen 'run on'-zinnen. Voor run-on zinnen bestaat geen Nederlandse term. Twee Friezen die bij 'Effecten van grammatica' betrokken zijn, suggereerden, onafhankelijk van elkaar, 'doorlopers' als vertaling maar in deze vertaling komt het 'run'-karakter van dit type teksten nog te weinig naar voren. In 'Effecten van grammatica' worden run-on zinnen daarom doordravers genoemd. De derde maat voor formuleergedrag is dus: aantal doordravers aantal T-units

Interpungeergedrag Formuleergedrag is de grootheid die blijk geeft van datgene waartoe een leerling potentieel in staat is. Interpungeergedrag is de grootheid die blijk geeft van datgene waartoe een leerling in werkelijkheid in staat is. De interpunctie van de leerling wordt niet, zoals bij formuleergedrag, genegeerd, maar wordt als blijk van zinsbegrip genomen. Leerlingen markeren 'zinnen' in hun opstellen. Zijn dat inderdaad syntactisch correcte zinnen? Interpungeergedrag wordt in 'Effecten van grammatica' gemeten door de verhouding te berekenen van het aantal woorden dat ondergebracht is in syntactisch correcte, door de leerling gemarkeerde zinnen op het totaal aantal woorden in een opstel: aantal woorden in door de leerling gemarkeerde syntactisch correcte zinnen totaal aantal woorden in opstel -• •

Ook aan deze maat kleven nog wel haken en ogen. De maat veronderstelt immers dat het geen probleem is om syntactisch wel of niet 97

correcte zinnen te herkennen, alsof er een haarscherpe grens te trekken is tussen spreektaal en schrijftaal. Soms is dat ook wel zo. Zinnen waarin bijvoorbeeld sprake is van een 'blending error' (zie hoofdstuk 3, paragraaf 5) zijn overcompleet en dus fout. Zinnen waarin woordjes als 'er', 'van' of 'is' ontbreken, zijn incompleet en ook fout. In zulke gevallen is de fout er vaak eentje die veroorzaakt is door snelheid of slordigheid of niet teruglezen. Zo'n fout is er dus gevolg van dat de tekst opgeschreven wordt. Zo'n fout valt vaak niet op want lezers hebben een bepaald verwachtingspatroon. Ze vullen automatisch aan wat in de tekst ontbreekt en negeren wat dubbelop is. Maar fout is t. Lastiger wordt het echter als in een geschreven tekst spreektaal wordt gebruikt, dus brokjes toegevoegde informatie, herhalingen, uitroepen, zinnen die voortborduren op hun voorgangers en met 'en', en 'want' aan elkaar gelijmd zijn, zinnen waarin het grammaticaal subject ontbreekt, naamwoordgroepen met zinstatus, 'zinnen' waarin alleen maar verteld wordt waar .... of wanneer .... of waarom .... . Het ontbreken van het grammaticaal subject wordt nog wel algemeen fout gevonden, net zoals zinnen waarin noodzakelijke objecten ontbreken. Over de acceptabiliteit van de voor spreektaal zo typerende 'zinnen', die voor iedereen dus zo gewone, vertrouwde zinnen, bestaat minder eenstemmigheid: in de wat info' ',ielere schrijftaal, maar ook in kranten, worden dergelijke zinnen gebruikt. Dat niet iedereen daar even gelukkig mee is, laat staan dat men het over de wenselijkheid daarvan met elkaar eens is, laat de ingezonden brievenrubriek en de column van Heldring in NRC-Handelsblad bijvoorbeeld zien. Dit is dus eigenlijk een probleem dat de notinatieve grammatica met zich meebrengt. Deze bestempelt sommige zinsconstructies als 'spreektaal' en daarmee impliciet als afkeurenswaardig of als ronduit fout in schrijftaal. Dat juist in stelprodukten van onervaren schrijvers dergelijke zinnen voorkomen spreekt voor zich. Zijn deze nu goed of fout? Dat lijkt afhankelijk van de beoordelaar: voor een precieze is het fout;

98

voor een rekkelijke is het goed e . Zulke zinnen worden in 'Effecten van grammatica' ondergebracht in aparte foutencategorieën. Aan de maat die interpungeergedrag meet door uit te drukken wat de verhouding is tussen het aantal door de leerling gemarkeerde, syntactisch welgevormde zinnen en het totaal aantal zinnen in het opstel kleeft nog een belangrijk probleem. Deze maat impliceert immers dat in een stelprodukt van onervaren schrijvers zinnen te herkennen zijn. Wie opstelletjes leest van basisschoolleerlingen, weet dat deze veronderstelling onjuist is als alleen gelet wordt op de markerende functie van hoofdletters en leestekens. Leerlingen maken een nog instabiel gebruik van deze functies. Ze gebruiken echter wel andere, deels eigen, zinsmarkerende tekstkenmerken: ze beginnen bijvoorbeeld elke nieuwe zin op een nieuwe regel, of zetten er een streepje voor. Daarom worden de 'zinnen' zoals de leerlingen die neerpennen op grammaticaliteit beoordeeld. De leerling geeft immers alleen op die wijze blijk ervan zich bewust te zijn dat geschreven teksten uit zinnen bestaan. Wat de leerling derhalve op welke wijze dan ook als 'zin' markeert, wordt aan het grammaticaliteitsoordeel van een lezer onderworpen. De afwezigheid van conventionele interpunctie wordt dus niet als maatstaf daarvoor gebruikt. De twee bezwaren die tegen de formuleergedragmaat pleitten, gelden ook bij de maat voor interpungeergedrag: totaal aantal woorden is een conceptueel onaantrekkelijke 'teleenheid' en de maat verdonkeremaant de syntactische vaardigheid van de leerling die tot uitdrukking komt in de gemiddelde zinslengte van syntactisch correcte door de leerling gemarkeerde zinnen. Deze gemiddelde zinslengte functioneert naast interpungeergedrag als een indicator van syntactische vaardigheid.

2 Ik beschouw mezelf als een precieze, hoewel een rekkelijke houding intuïtief sympatieker aandoet. Daar is immers sprake van goede wil bij de lezer, van bereidheid tot begrijpen en goedkeuren, terwijl de preciezen toch altijd in de kwade reuk staan van Juffrouw Spinnekop met het rode potlood. Het probleem is echter dat veel van wat op de basisschool en de brugklas van hetvoortgezetonderwijs nog oogluikend goed wordt gevonden, plotseling storend en fout wordt gevonden als leerlingen ouder worden of als leerlingen een sollicitatiebriefje schrijven. Dat is natuurlijk gek. Een zin is fout of goed en kan niet van goed in fout veranderen doordat de producent ervan jarig is geweest of een baantje zoekt. Als leerlingen inderdaad moeite hebben met het produceren van grammaticaal correcte zinnen is een rekkelijke houding bovendien ongewenst; zo'n houding levert uiteindelijk immers alleen maar problemen op.

99

Informeergedrag

Informeergedrag is de grootheid die blijk geeft van de (syntactische) vaardigheid van leerlingen in weinig woorden veel informatie te verschaffen. In doordravers, korte T-units en korte 'zinnen' geven schrijvertjes véél informatie in veel woorden; dezelfde hoeveelheid informatie kan met minder woorden gegeven worden, maar dan moet 6f de zinsstructuur complexer zijn of de woorden moeten op woord- 6f woordgroepniveau neven- of ondergeschikt zijn. Gemiddelde T-unit lengte en gemiddelde zinslengte zijn indicatoren voor de mate van complexiteit. Syntactische vaardigheid van schrijvertjes manifesteert zich echter vooral in de zelfstandig naamwoordgroepen die complexer worden (zie ook Hunt, 1965; O'Donnell et al., 1967; en hfd. 3, par. 4 van dit rapport). Informeergedrag wordt in 'Effecten van grammatica' gemeten door de zogenaamde syntactische verknooptheid van nominale constituenten in kaart te brengen. Er worden enkele hoofdtypen van syntactische complexiteit onderscheiden. Binnen deze hoofdtypen is het mogelijk complexiteit nader te nuanceren. Twee andere maten worden gebruikt om te meten of leerlingen erin slagen complexe nominale constituenten onder te brengen in grotere syntactische gehelen, zij het T-units, zij het zinnen: aantal complexe constituenten in T-units totaal aantal complexe nominale constituenten in opstel aantal complexe nominale constituenten in door de leerling gemarkeerde syntactisch correcte zinnen totaal aantal complexe nominale constituenten in opstel

5.3.4. Globale opstelkwaliteit

De derde hoofdvariabele in het onderzoek naar 'Effecten van grammatica' is de globale kwaliteit van het stelprodukt van de leerling. De operationalisatie van 'globale opstelkwaliteit' is het globale oordeel dat een zesde-groepleerkracht velt over een opstel van een zesdegroepleerling. De leerkrachten krijgen ter oriëntatie één opstel met een gemiddelde globale kwaliteit. Aan dit opstel zijn honderd 'punten' toegekend. Bij elk opstel waarvan zij de globale kwaliteit beoordelen moeten leerkrachten zich dan steeds opnieuw afvragen hoeveel maal leuker of flauwer, spannender of slaapverwekkender het is dan het 'anker'-opstel. Alle opstellen die in het uiteindelijke experiment door de leerlingen 100

geschreven zijn, worden beoordeeld door vijf beoordelaars (zie voor deze beoordelingsprocedure Van den Bergh, 1988). De opstellen worden uitgetypt en per teksttype (zie paragraaf 5.5) aangeboden. De leerkrachten krijgen de instructie dat spel- en formuleerfouten geen rol mogen spelen in hun oordeel.

5.4. Eerste proefafname 5.4.1. Gegevensverzameling eerste afname De hoofdvariabele 'grammaticale kennis' is in eerst instantie geoperationaliseerd in drie woordsoortentoetsen. De subvariabele 'gestimuleerde transfer' is geoperationaliseerd in elf 'discrete point tests'. Om te weten te komen wat deze veertien toetsen psychometrisch waard waren, is een proefafname van alle toetsen georganiseerd. Daar de proefpersonen van het uiteindelijke experiment zesde-groepleerlingen zouden zijn, zijn aan het begin van het schooljaar de toetsen in de proefafname voorgelegd aan zesde-groepleerlingen en aan zevende-groepleerlingen. Het niveau van de zesde-groepleerlingen werd beschouwd als het beginniveau van de proefpersonen in het uiteindelijke experiment; het niveau van de zevende-groepleerlingen als eindniveau. Bovendien zouden de toetsen halverwege het schooljaar nog eens aan de zesdegroepleerlingen voorgelegd worden. Deze proefafnames zouden genoeg informatie op moeten leveren over de geschiktheid van de toetsen als meetinstrumenten bij zesde-groepleerlingen. Tevens zouden bij deze proefafname de stelopdrachten aan de leerlingen voorgelegd worden. Het doel daarvan was opstellen te verzamelen aan de hand waarvan beoordeeld kon worden of de stelopdrachten voor leerlingen aantrekkelijk waren en of de opdrachten het gewenste taalmateriaal opleverde. Over afname, resultaten, selectie en tweede afname van de stelopdrachten wordt in paragraaf 5.5. gerapporteerd. De toetsbatterij was omvangrijk (1123 items). Het was vanzelfsprekend onmogelijk om al de items aan dezelfde groep leerlingen voor te leggen. Besloten is om elk item aan ongeveer 200 leerlingen voor te leggen. Geschat is dat een aantal van 200 leerlingen voldoende zou zijn om interpretatieproblemen te voorkomen bij analyse van moelijkheid en betrouwbaarheid van de items. Het aantal was ook voldoende om de gegevens met behulp van het Rasch-model te analyseren, wat in het gunstigste geval de bedoeling was.

101

Gesteld dat een leerling ongeveer 50 items in een toets in één uur maken kan en er twee maal een toetssessie van één uur georganiseerd kon worden, dan moesten er dus 2000 zesdegroepers en 2000 zevendegroepers aan de proefafname deelnemen. Bij een gemiddelde groepsgrootte van 25 leerlingen moesten derhalve 80 scholen bereid gevonden worden toetsen en schrijfopdrachten in het schooljaar '87-'88 aan hun zesde en zevende groep voor te leggen. Van plaatsen die vanuit Amsterdam met het openbaar vervoer binnen één uur te bereiken waren, is de postcode opgezocht en uit dit postcodebestand is een steekproef getrokken van 300 basisscholen 3 . In april 1987 werden deze aangeschreven met het verzoek deel te nemen aan de eerste proefafname van de boven beschreven toetsen en stelopdrachten. Aan directeur en leerkrachten van groep 6 en 7 werd beknopt verteld waar het onderzoeksproject 'Effecten van grammatica' om ging en toegelicht waarom het noodzakelijk was om de toetsen, die ten behoeve van dit onderzoek ontworpen waren, op geschiktheid te beproeven. De scholen werd direct verzocht aan beide proefafnames deel te nemen. Hun werd bovendien verteld dat beide keren na de toetsafname op school stelopdrachten achtergelaten zouden worden. Aan de groepsleerkrachten werd gevraagd deze zelf aan de leerlingen af te nemen. De scholen werd verzocht in een antwoordenvelop een antwoordformulier te retourneren, ook als zij niet bereid waren tot deelname. Van de scholen zegden er binnen ongeveer drie weken 58 hun medewerking toe. Scholen die toen nog niet gereageerd hadden, werden daarna telefonisch benaderd, totdat tenslotte in totaal 80 scholen bereid gevonden waren tot deelname 4 . Van de aldus aangeschreven en/of gebelde scholen bleken er 130 niet tot deelname bereid. Van 91 scholen is geen antwoord ontvangen en deze zijn ook niet telefonisch benaderd. De eerste proefafname vond plaats in de maanden september en oktober van 1987. Negen proefleiders werden getraind in het afnemen van de toetsen. De proefleiders werkten aan de hand van een algemene proefleidershandleiding. 3 Uitgeverij De Ruiter, Gorinchem, was bereid zo'n postcodebestand belangeloos ter beschikking te stellen. 4 Er werd ook één school die niet in de steekproef zat, telefonisch benaderd en bereid gevonden. Dit was de basisschool waar de projectsecretaresse, die het telefonisch rappel uitvoerde, op had gezeten.

102

Onder leiding van een proefleider maakten leerlingen van groep 6 en leerlingen van groep 7 allemaal twee boekje met toetsvragen. Eén van die boekjes maakten zij 's morgens, één ervan 's middags. Alleen op scholen met erg weinig leerlingen werden de groepen samengevoegd. De twee toetsboekjes die de leerlingen voorgelegd kregen (zesde- en zevende-groepleerlingen één 's morgens en één 's middags) bestonden niet, zoals oorspronkelijk de bedoeling was, uit elk 50 items, maar uit elk ongeveer 70 items. Het ene boekje bevatte alleen meerkeuzevragen; het andere bevatte alleen open vragen. liet ene boekje bevatte dus uitsluitend items uit de toetsen 1 t/m 7; het andere boekje bevatte uitsluitend items uit de toetsen R t/m 14 (zie tabel 5 op blz. 106 en 107). Er was voor gezorgd dat elk van de zeven meerkeuze- of openvragentoetsen evenredig in elk toetsboekje vertegenwoordigd was. Al voordat de gegevens-analyse ter hand was genomen, bestond de indruk dat sommige toetsen bijzonder moeilijk waren voor zowel zesdeals zevende-groepleerlingen. Dit gold in het bijzonder voor de meerkeuzetoetsen over de woordsoorten. De instructie, die bedoeld was om leerlingen op de goede weg te helpen, bleek voor vooral zesdegroepleerlingen te abstract te zijn. Deze leerlingen zaten bij de eerste proefafname nog maar net in groep 6 en hadden geen van allen onderwijs in traditioneel benoemen van woorden gehad. Dat er soorten woorden bestonden was hun niet alleen onbekend, het was zelfs onbegrijpelijk voor hen. Enkele groepsleerkrachten reageerden hierop door in te grijpen tijdens de instructie en in een minuutje of tien de zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden aan de leerlingen te introduceren. Hoewel dit vanzelfsprekend absoluut niet de bedoeling was en de toetsleiders met man en macht trachtten dit te voorkomen, moet de invloed van zo'n spoedcursus benoemen niet overschat worden. Als woordsoorten benoemen werkelijk in tien minuten uit te leggen is aan leerlingen zou er over de voors en tegens van het grammatica-onderwijs vast en zeker minder heisa bestaan. Hoewel alle toetsleiders geïnstrueerd waren de bedoeling van de toetsafname nog eens mondeling aan de groepsleerkrachten uiteen te zetten, bleek dit niet steeds vlekkeloos te verlopen. Enkele leerkrachten namen, vaak in eerste instantie verontwaardigd, contact op met het onderzoeksinstituut. Zij vonden de toetsen oneerlijk, want véél te moeilijk voor hun leerlingen en zij vreesden dat hun school daardoor (onterecht) lager zou scoren dan andere scholen. Als hun uitgelegd was dat 't juist de bedoeling was dat leerlingen met de handen in 't haar zaten en dat 103

over de kwaliteit van de school geen uitspraak gedaan zou (of zelfs: kon) worden omdat wel bekend was dat leerlingen dit onderwijs nog niet gehad hadden, zakte de boosheid snel. Een tweede probleem was dat de toetsboekjes met open vragen te vol waren. De leerlingen hadden beduidend meer bedenk- en schrijftijd nodig dan op basis van een 'probeertoets' was vastgesteld. Hoewel de proefleiders de leerlingen altijd gerust stelden en vertelden dat het niet erg was als niet alle vragen gemaakt waren, verontrustte het de leerlingen enoiiu. Zij haastten zich soms te veel of raakten in paniek als de toetsleider aankondigde dat de boekjes bijna opgehaald zouden worden.

5.4.2. Gegevensopslag eerste afname Tegen eind oktober was de eerste proefafname van de toetsen zo goed als afgerond en werd de gegevensverwerking ter hand genomen. Een vast team codeurs werkte tot eind november aan het overzetten van antwoorden van de leerlingen in de toetsboekjes op speciaal daarvoor ontworpen scorefoimulieren. Bij zes van de meerkeuzetoetsen kwam het overzetten van de antwoorden van de leerlingen uit de boekjes neer op eenvoudig overschrijven. Van een van de meerkeuzetoetsen werden de antwoorden van de leerlingen omgezet in een dichotome goed/foutscore. Deze codering werd eerst in het boekje van de leerling uitgevoerd en daarna overgenomen op het scoreformulier. Het scoren van de antwoorden van de leerlingen op de open vragen was bewerkelijker. Alle antwoorden van leerlingen moesten immers beoordeeld worden voordat tot scoring overgegaan kon worden. De beoordeling geschiedde aan de hand van codeboeken met beoordelingsvoorschriften. De antwoorden van de leerlingen werden als volgt gecodeerd; één type antwoord was goed en daarnaast werden diverse foutentypen onderscheiden. Deze codering werd ook weer eerst in het leerlingboekje genoteerd en daarna overgenomen op het scoreformulier van de leerling. 5.4.3. Resultaten en beslissingen: itemselectie t.b.v. de tweede proefafname Tabel 5 op blz. 106 en 107 vermeldt van tien toetsen de resultaten en de beslissingen die over de toetsen genomen zijn. In de tabel wordt 104

vermeld tot welke variabele de toets behoort en hoeveel vraagvormen in de toets gebruikt zijn. Van de vraagvormen is aangegeven of het meerkeuze- of open vragen waren. Van de meerkeuzevragen is aangegeven hoeveel antwoordalternatieven er waren. Voor de precieze vraagvorm wordt verwezen naar bijlage 9 (a t/m c), bijlage 11 (d en e). bijlage 13 (f t/m i) en bijlage 15 (j t/m o). De tabel vermeldt vervolgens voor groep 6 en groep 7 afzonderlijk het aantal items dat van een toets door één groep leerlingen gemaakt is. De grootte van de leerlinggroep die een setje van 10 á 12 items maakte, wordt niet in de tabel vermeld: zo'n leerlinggroep bestond telkens uit ± 200 leerlingen. Dan vermeldt de tabel hoe groot de gemiddelde proportie leerlingen was dat een item goed maakte (gemiddelde p-waarde). De gemiddelde p-waarde die in de tabel vermeld wordt, is berekend door van alle itemsets uit één toets de p-waarden te middelen, hoewel dus niet alle items door dezelfde groep leerlingen gemaakt zijn. De berekening van de gemiddelde 'a io ' is ook zo uitgevoerd. Voor elk itemsetje van 10 á 12 items dat door één groep van 150 â 200 leerlingen gemaakt was, is met behulp van de Spearman-Brown formule een betrouwbaarheidsschatting berekend voor een toetslengte van tien items. Daarna zijn die betrouwbaarheidsschattingen van itemsets uit één toets gemiddeld. De laatste vier kolommen van de tabel vatten de vraagvorm- en itemselectie samen die heeft plaatsgevonden op basis van de resultaten. Overwegingen die daarbij een rol gespeeld hebben waren achtereenvolgens voor de vraagvos inselectie: - inhoudsvaliditeit: om na te gaan of de items de vaardigheid maten waar het werkelijk om ging, zijn alle vraagvormen aan een nadere kritische beschouwing onderworpen; - betrouwbaarheid van itemsetjes; daarvan geeft de hier gerapporteerde gemiddelde a io een indicatie: bij de vraagvormselectie is niet afgegaan op deze gemiddelde a io maar op de a voor het setje van 10 á 12 items dat aan één groep van ± 200 leerlingen was voorgelegd. Als grens voor de betrouwbaarheid van de itemsetjes is een alpha van .80 gekozen. De waarde van coëfficiënt a mocht in principe niet minder dan .80 maar absoluut niet minder dan .70 bedragen; voor de itemselectie: - p-waarde van het item: in groep 6 mocht de p-waarde van het item de .90 niet overschrijden: dat zou immers betekenen dat voor leerlingen op beginniveau het item al erg eenvoudig zou zijn. In groep 7

105

Tabel 5: Resultaten van de eerste proefafname van tien toetsen en beslissingen over vraagvol uien en items groep 6

Variabele

Toetsen



Vraagvormen

aantal

gemiddelde gemid-

items

p-waarde

delde

a 10 Gramma-

1. werkwoord

a, 4 keuze

34

.43

.66

ticale

a+b

16

.32

.04

kennis:

b, 3 keuze

34

.47

.44

woord-

c, 2 keuze

11

.67

.46

a, 4 keuze

34

.36

.44

a+b

18

.33

.15

b, 3 keuze

34

.43

.44

c, 2 keuze

12

.72

.56

a, 4 keuze

41

.35

.60

a+b

12

.38

.33

b, 3 keuze

40

.50

.39

c, 2 keuze

9

.71

.39

soorten 2. zelfst. naamwoord

3. bijv. naamwoord

Toepassen

4. functie werkwoord

d, 3 keuze

79

.69

.78

van gram-

5. functie zelfst. naam-

d, 3 keuze

76

.63

.75

d, 3 keuze

33

.64

.70

woord

e, 2 keuze

33

.70

.81

7. zinsbouw

f, 5 keuze

37

.42

.76

g, 3-5 keuze

14

.46

.76

h, 2 of 3 keuze

14

.66

.80

i, 2 of 3 keuze

14

.38

.80

8. functie werkwoord

j + k(open)

61

.73

.75

9. functie zelfst. naam-

l(open)

36

.74

.67

maticale kennis: gestimu-

woord 6. functie bijv. naam-

leerde transfer

woord 10. functie bijv. naam- woord

m(open)

20

.57

.76

n(open)

10

.80

.83

o(open)

8

.73

.85

106

groep 7



aantal

gemiddelde

items

p-waarde

itemselectie gemiddelde a

I0

vraagvorm

reste-

bijge-

geslaagd

rend

maakt

30

20

50

25

25

50

24

26

50

totaal

34

.60

.77

16

.34

.34

34

.58

.58

11

.69

.69

34

.46

.66

18

.35

.28

34

.47

.47

12

.79

.57

41

.41

.59

12

.41

.29

40

.53

.49

9

.72

.26

79

.75

.76

47

3

50

76

.73

.72

37

13

50

33

.68

.72

19

6

25

33

.81

.68

18

7

25

37

.51

.75

+

16

16

14

.55

.69

4-

9

9

14

.75

.75

+

10

10

14

.47

.75

10

10

61

.81

.65

j:+

23

27

50

24

26

50

14

36

50

k:36

.87

20

.65

.79

10

.85

.64

8

.79

.86

.61

107

mocht de p-waarde niet lager liggen dan .20: dat betekent immers dat het item op eindniveau de leerlingen nog ernstige problemen oplevert; rit-waarde van het item: hoe hoger de r it -waarde, des te groter het vermogen van het item om de op de hele toets hoog of juist laag presterende leerlingen van elkaar te onderscheiden. Alle items uit een toets waarvan de p-waarden aan de hierboven vermelde criteria voldeden, werden opnieuw gesorteerd: items met een r it -waarde van .10 of minder werden uit de toets verwijderd. Uiteindelijk moesten alle toetsen weer bestaan uit 50 items: tien voor alle vijf meetmomenten in het uiteindelijke onderzoek. Om tot dat aantal te geraken werden, na itemselectie, op basis van 'succesvolle' items, items bijgeschreven. Onder een 'succesvol' item werd vanzelfsprekend een item verstaan dat de hele hierboven genoemde selectie glansrijk doorstaan had.

Resultaten Tabel 5 laat zien dat voor groep 6 de woordsoortentoetsen (nrs. 1, 2 en 3) behoorlijk pittig waren (vraagvormen a en b; gemiddelde p-waarde varieert tussen .35 en .50), terwijl voor leerlingen van groep 7 eigenlijk alleen de werkwoordentoets beduidend eenvoudiger was. Vraagvoint a levert de hoogste betrouwbaarheidsschattingen op. De betrouwbaarheidsschattingen voor vraagvorm b liggen daar, op één uitzondering na, steeds onder. Dat vraagvol m de betrouwbaarheidsschatting beïnvloedt, is er wellicht aan toe te schrijven dat in vraagvorm a de leerling maar één woordrijtje hoeft te beschouwen en op basis van drie daarin aanwezige woorden van één woordsoort kan beslissen welk woord niet in het rijtje thuis hoort, terwijl in vraagvorm b de leerling twee rijtjes op twee manieren moet beschouwen: het ene rijtje om de overeenkomst te ontdekken, het andere rijtje om de onderlinge verschillen en overeenkomsten met het eerste rijtje te ontdekken. Dat de leerling méér informatie krijgt over de woordsoort maakt, tegen de verwachting in, de items niet makkelijker en minder betrouwbaar. De items over de betekenissen van samengestelde werkwoorden, zelfstandige of bijvoeglijke naamwoorden hadden de vraagvorm c en maakten deel uit van de woordsoortentoetsen. Hier valt op dat deze items hoge en voor groep 6 en 7 vergelijkbare p-waarden hebben, terwijl de betrouwbaarheidsschattingen laag zijn. Voor de items over de interne structuur van dergelijke samenstellingen (vraagvonnen a + b) geldt dat 108

ze voor beide groepen behoorlijk moeilijk zijn (slechts ongeveer een derde van de leerlingen slaagt erin de items goed op te lossen) en de betrouwbaarheidsschattingen doen over de items weinig goeds vermoeden. De p-waarden zijn niet onverwacht, de lage betrouwbaarheidsschatringen wel. De drie meerkeuzetoetsen voor het toepassen van grammaticale kennis over de functie in de zin van het werkwoord, het zelfstandig naamwoord en het bijvoeglijk naamwoord (nrs. 4, 5 en 6) bestonden, op de laatste helft van de laatste toets na, uit dezelfde vraagvorm (d). De gemiddelde p-waarden voor groep 6 zijn aan de hoge kant; in groep 7 liggen de gemiddelde p-waarden systematisch hoger. De betrouwbaarheidsschattingen zijn bevredigend. Uit de tabel blijkt dat uit de zinsbouwtoets (nr. 7) de items die vraagvorm h gekregen hebben in beide groepen hogere p-waarden hebben dan de items met andere vraagvormen. Blijkbaar is het opbouwen van minimale complete zinnen met gegeven zinsdelen eenvoudiger voor leerlingen dan zinnen beoordelen of dan zinnen verkorten. Overigens zijn p-waarden en a io van deze toets bevredigend. Uit de tabel komt niet naar voren dat één onderdeel van deze toets door zeer weinig proefpersonen gemaakt is: dat waren de interpunctieitems. Hiervan worden geen resultaten (want nauwelijks beschikbaar) gerapporteerd. De toetsen voor de functie van werkwoord en zelfstandig naamwoord (nrs. 8 en 9) lijken voor zesde- noch zevende-groepleerlingen al te veel problemen op te leveren. Bij de items over de functie van het bijvoeglijk naamwoord (toetsnr. 10) lijkt vraagvoiin een effect op de moeilijkheid voor beide leerlinggroepen te hebben. In vraagvorm m (zie ook bijlage 15) moesten leerlingen van zinnen met een bijvoeglijk naamwoord als naamwoordelijk deel van het gezegde de drie noodzakelijke zinsdelen opschrijven. In de opdracht werd benadrukt dat de verkorte versie van de zin die de leerlingen moesten produceren dezelfde betekenis moest hebben als de oorspronkelijke, langere zin. De leerlingen moesten dus de betekenis van de zin evalueren en dan op basis van formeel grammaticale criteria de noodzakelijke zinsdelen identificeren. De opdracht was daardoor zeer veel complexer dan de andere opdrachten in deze toets. Daarin moesten leerlingen bijvoeglijke naamwoorden invullen of met een gegeven bijvoeglijk naamwoord een zin produceren. De vraagvormen n en o lijken niet alleen veel eenvoudiger voor de leerlingen dan de items in vraagvoiiii a, de betrouwbaarheidsschatting is daarvan, op één uitzondering na, ook behoorlijk wat hoger. Van een 109

reële schatting is hier echter eigenlijk geen sprake meer. Veel leerlingen zijn aan het maken van deze items niet toegekomen en de 'missing data' zijn als fout gegeven antwoorden meegerekend in de betrouwbaarheidsschatting. Hierdoor zal coëfficiënt a altijd hoger uitvallen.

Selectie en revisie

De items over de woordsoort van of in samengestelde woorden (in tabel 5: van de toetsen 1, 2 en 3 de items met vraagvorm a+b en c) waren aan de woordsoortentoetsen toegevoegd (zie par. 4 van dit hoofdstuk). Er waren geen overwegingen van theoretische aard die de aanwezigheid van de items vereisten. Aangezien p-waarden en betrouwbaarheidsschattingen niet tot tevredenheid stemden, is besloten alle items over dit aspect van de woordsoorten uit de toetsbatterij te verwijderen. Daar van de items over het herkennen van de woordsoorten (de toetsnrs. 1, 2 en 3, vraagvorm a en vraagvorm b) de betrouwbaarheidsschattingen voor vraagvos in b zoveel lager uitvielen dan die voor vraagvorm a, is besloten vraagvorm b te laten vallen en vraagvorm a te handhaven. Tenslotte is op de nog overgebleven items een selectie toegepast en zijn op basis van 'succesvolle' items (zie hiervoor) items bijgeschreven. De zo problematisch gebleken toetsinstructie werd ook herzien. Het abstractieniveau ervan werd sterk verlaagd en de leerlingen kregen meer oefenitems na een strak voorgeschreven klassikale introductie op de toets door de toetsleider. Van de drie toetsen over de functie van de drie woordsoorten in de zin (nrs. 4, 5 en 6) waren p-waarden en de betrouwbaarheidsschattingen bevredigend. Alle zijn aan een selectie onderworpen op basis van bovenvermelde criteria; met 'succesvolle' items ten voorbeeld werden items herschreven. Ook de items in de toets over de zinsbouw (nr. 7) zijn aan de selectiecriteria onderworpen. Aan p- en r it -waarden van de items van deze toets konden hoge eisen gesteld worden aangezien de toets in zijn geheel behoorlijk geslaagd bleek: na selectie bleven nog zoveel 'succesvolle' items over dat in dit geval geen items bijgeproduceerd hoefden te worden. De toets bestond toen niet uit 50 maar uit 45 items: de vijf te interpungeren zinnen completeerden de toets. Van de open vragen over de functie in de zin van werkwoorden, zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden (nrs. 8, 9 en 10) overleefden slechts 61 items de selectie. Delen van de twee eerstgenoemde toetsen leden aan plafondeffecten. Nadere beschouwing van de items liet zien 110

dat deze effecten waarschijnlijk te wijten waren aan de gegeven zinsdelen waar leerlingen nog één zinsdeel bij moesten verzinnen om een zin te produceren. Deze gegeven zinsdelen beperkten, naar het leek, de te verzinnen zinsdelen zodanig dat eerder van een invuloefening sprake leek te zijn dan van een 'discrete point test'. Van het zorgenkind der toetsen (nr. 10), de derde van dit cluster, konden de resultaten slechts onder groot voorbehoud geraadpleegd worden: de gegevens waren immers te summier om meer zekerheid te bieden. Aan de itemselectie van deze toets is wat extra zorg besteed omdat de validiteit van de toets als geheel nog niet boven elke twijfel verheven was. Het comprimeren van de zinsinhoud tot een zo kort mogelijk koppelwerkwoordzinnetje of het omzetten van een zelfstandig naamwoordgroep tot zo'n zinnetje, waarvan bovendien al delen gegeven werden, leek bij nadere beschouwing toch niet een optimale operationalisatie van de vraag naar aanwezige grammaticale kennis van de leerlingen over de functie in de zin van het bijvoeglijk naamwoord. Een meer voor de hand liggende operationalisatie leek het om leerlingen de opdracht te geven een zin te produceren waarvan een in de opdracht gegeven bijvoeglijk naamwoord het laatste woord moest zijn. In koppelwerkwoordzinnen waarin het bijvoeglijk naamwoord het naamwoordelijk deel van het gezegde vormt, staat het bijvoeglijk naamwoord altijd achteraan. Leerlingen worden door deze opdracht dus gedwongen deze constructie te gebruiken 5 . Slechts veertien items hadden deze vorm. Er moesten dus, enigszins op hoop van zegen, zesendertig van zulke items bij geproduceerd worden. Vier toetsen ontbreken in de tabel. Dit zijn de laatste twee open toetsen waarin zinnen opgebouwd moesten worden en de twee toetsen voor het opbouwen van informatieve zinnen (zie tabel 4, par. 5.3.2.). De items van deze toetsen waren steeds achter in de toetsboekjes opgenomen en zijn daardoor door extreem weinig of door helemaal geen leerlingen gemaakt. Resultaten van deze toetsen zijn dus niet vermeldenswaard. Om toch enige aanwijzingen te krijgen over de resultaten van deze toetsen zijn de zogenaamde 'ruwe data' item voor item bekeken. Uit de twee toetsen voor het opbouwen van complete zinnen (nrs. 11 en 12) zijn op basis van deze analyse van elke toets 50 items geselecteerd. De twee toetsen voor het opbouwen van informatieve zinnen (nrs. 13 en 14) zijn ingrijpend veranderd. 5

Merk op dat leerlingen die zinnen produceren van het type Bert verft de deuren grijs tiók aan de opdracht voldoen.

111

De eerste toets, nr. 13, leed aan hetzelfde euvel als toets 10: ook hier leek de vraagvorm sterk de itemvaliditeit te bepalen. Het invullen van bijvoeglijke naamwoorden kon toch niet de optimale operationalisatie van de variabele 'informatief karakter' zijn? Veel beter leek dit te gebeuren in de opdracht waarin leerlingen gevraagd werd de informatie die in twee of drie zeer korte zinnen (of T-units) gegeven werd, in één zin van beperkte lengte weer te geven. Zo'n taak werpt enig licht op één van de door Hunt c.s. als cruciaal aangemerkte kenmerken van syntactische vaardigheid: het geven van méér informatie in minder woorden. De toets bevatte 23 van dergelijke items; naar dat model zijn er 27 bijgeschreven. De resultaten van de toets waarin leerlingen het informatieve karakter van zinnen moesten vergroten met bijwoordelijke bepalingen van tijd en plaats waren ronduit teleurstellend. De enkele leerlingen die deze opdrachten gemaakt hadden, bleken zich weliswaar heel behoorlijk in te kunnen leven in de denkbeeldige situaties die de toets schetste, maar het taalmateriaal dat de leerlingen produceerden was enorm gevarieerd en veel te weerbarstig om goed te classificeren. De rijkdom aan geproduceerde zinnen en antwoorden kon onmogelijk in een toetsvorm als deze gewaardeerd worden. Daar een meer gesloten toetsvoi in ongewenst was (het gevaar dreigde immers dat de toets, zoals enkele andere toetsen, weer veel te veel op een invuloefening zou gaan lijken) is ervoor gekozen de toetsvol ni juist veel opener te maken en de taalproduktie van de leerlingen geheel vrij te laten. De opdracht luidde steeds dat de leerling één zin moest schrijven over één aspect van een tekening op de bladzijde naast de vragen. Welke informatie de leerlingen in welke vorm zouden verschaffen moest gewoon afgewacht worden. De scoring werd ook gewijzigd: de informatieve elementen in de (antwoord-)zin werden geteld.

5.4.4. Gegevensverzameling tweede afname In maart 1988 zijn toetsen en schrijfopdrachten voor de tweede maal beproefd. Dit gebeurde op de scholen waar ook de eerste proefafname had plaatsgevonden. Zeven van deze bedankten voor de eer. De eerste proefafname was hen om uiteenlopende redenen erg tegengevallen en zij zagen van verdere medewerking af. Het aantal proefpersoontjes nam daardoor iets af. Dat aantal nam echter veel ingrijpender af doordat per school nog slechts één groep aan de afname deelnam: de zesde.

112

Zevende-groepleerlingen waren, doordat ze ouder en geschoolder waren, niet langer geschikte proefpersonen. Veertien toetsen van elk 50 items moesten dus aan de leerlingen van 73 scholen voorgelegd worden. De meerkeuzetoetsen 1 t/m 6 werden als één geheel aan de leerlingen voorgelegd, de open vragentoetsen (8 t/m 14) waren steeds over meer boekjes verdeeld. Zeven toetsboekjes bevatten steeds 35 van de 50 open vragen van de toetsen 7 t/m 13. De resterende 15 vragen van deze toetsen waren opgenomen in drie toetsboekjes (in één boekje de resterende 15 items van toets 8 en van toets 9 en vijf items van toets 10; in het tweede boekje de resterende 15 items van toets 11 en 12 en vijf items van toets 10; in het derde boekje de resterende items van toets 13 en 14 en vijf items van toets 10). Daar van toets 7 al bekend was dat 'ie geslaagd was, is deze toets alleen voorgelegd aan enthousiaste leerlingen die snel met hun toetsboekje klaar waren. Zeven toetsleiders zijn gedurende de hele maand maart met de afname in touw geweest. De toetsleiders werden allen getraind en werkten aan de hand van een proefleidershandleiding. Doordat slechts één groep één toets hoefde maken, waren de proefleiders in staat twee, soms zelfs drie scholen op één dag te bezoeken. De toetsleiders lieten op school één stelopdracht achter. Bovendien overhandigden zij aan directeur en/of zesde- en zevende-groepleerkrachten een rapportje waarin resultaten van de eerste proefafname vermeld waren. De tweede proefafname is over het geheel genomen zeer veel voorspoediger verlopen dan de eerste: de toetsinstructie bij de woordsoortentoetsen bleek weliswaar nog steeds pittig maar niet langer bijna onoverkomelijk voor grote groepen leerlingen. De toetsboekjes waren bovendien niet langer overvol en hoewel niet alle leerlingen alle items in met name één toetsboekje konden maken, nam het aantal 'missing data' bij lange na niet zulke desastreuze vormen aan als het geval was bij de eerste proefafname. Over de resultaten van de proefafnames van zowel toetsen als stelopdrachten is aan alle tachtig scholen uitgebreid gerapporteerd (Van de Gein, 1988f). Enkele scholen hebben gebruik gemaakt van de mogelijkheid om de zeven toetsen te bestellen die geschikt waren voor gebruik op individueel leerlingniveau of op groepsniveau. Twee exemplaren van de gewenste toetsen en een toelichting op afname, correctie en inter113

pretatie werd hun in najaar 1988 kosteloos toegezonden (Van de Gein, 1988g).

5.4.5. Gegevensopslag tweede afname In maart en april is de gegevensverwerking ter hand genomen. De meerkeuzetoetsen werden op scoreformulieren gecodeerd door twee uitzendkrachten/codeurs. De open vragen-toetsen werden geprecedeerd door twee beoordelaars aan de hand van codeboeken met beoordelingsvoorschriften. Afgezien werd van het onderscheiden van verschillende foutsoorten. De coderingen werden in het leerlingboekje genoteerd en daarna overgenomen op een scoreformulier. 5.4.6. Resultaten en definitieve toetsselectie Tabel 6 vermeldt van alle veertien toetsen de resultaten en de beslissingen die over de toetsen genomen zijn. In de tabel wordt vermeld tot welke variabele de toets behoort en welke vraagvorm in de toets gebruikt is. Voor de precieze vraagvoimen wordt verwezen naar de bijlagen 9, 11, 13, 15, 17 en 19. De tabel veimeldt vervolgens het aantal leerlingen dat een toets maakte. P-waarden en betrouwbaarheidsschattingen van de items uit één toetsboekje worden gegeven en ook de schatting bij een toetslengte van 10 items. Deze laatste is berekend met de Spearman-Brown formule. De laatste kolom vetweidt of de toets deel uitmaakt van de definitieve toetsbatterij. Resultaten Het belangrijkste criterium voor het welslagen van een toets was deze maal de geschatte betrouwbaarheid bij een toetslengte van 10 items. Deze mocht niet lager zijn dan .70. Het tweede selectiecriterium was de p-waarde van de toets: p-waarden van .70 of hoger waren op dit (midden)niveau beslist ongewenst omdat dat te vrezen viel dat de toets in zo'n geval geen eventuele groei meer zou kunnen meten. Van de meerkeuzetoetsen 1 t/m 7 kan eigenlijk (alweer) alleen de laatste maar geslaagd genoemd worden. De resultaten van de drie woordsoortentoetsen stelden teleur: alleen die voor de werkwoorden kan maar geslaagd genoemd worden en dat dan nog maar mondjesmaat. De toetsen voor de functie in de zin van de woordsoorten lieten (op basis 114

van de resultaten van de eerste afname: onverwachte) plafondeffecten zien. Deze deden zich in dezelfde mate voor in de open-vragenzusjes van deze drie toetsen, de toetsen 8 en 9. De op het oog zo fraaie betrouwbaarheidsschatting van het grote zorgenkind uit de toetsbatterij, de open-vragentoets 10, over de functie in de zin van het bijvoeglijk naamwoord, is nauwelijks doorslaggevend voor de kwaliteit van de toets: de p-waardes van de items lieten zien dat 'ie veel te gemakkelijk was ti . Plafondeffecten deden zich ook voor bij de toets over het opbouwen van zinnen met gegeven woorden (nr. 12); over deze toets deden de betrouwbaarheidsschattingen overigens al weinig goeds vermoeden.

Selectie Grammaticale kennis; woordsoorten Van de woordsoortentoetsen is de werkwoordentoets (nr. 1) uitverkoren. Eén toets voor het meten van bijna puur schools-grammaticale kennis moest beslist in de toetsbatterij opgenomen worden (zie par. 5.2.) en alleen die over de werkwoorden kon psychometrisch nog enigszins door de beugel. Waarom de andere twee niet willen deugen is niet echt duidelijk geworden. Vei moedelijk heeft het er mee te maken dat alle werkwoorden in de werkwoordentoets handelingswerkwoorden zijn; handelingen staan dus steeds tegenover eigenschappen of zelfstandigheden en dat is in de andere toetsen niet zo. Het is heel goed denkbaar dat de leerlinzen dit onderscheid hanteren om de toets te maken; merk op dat dit zou kunnen betekenen dat de toets ook te maken is voor leerlingen zonder schools-grammaticale kennis! Dat waarschijnlijk niet uitsluitend schools-grammaticale kennis in het geding is, illustreren de betrouwbaarheidsschattingen van de andere twee woordsoortentoetsen in zowel de eerste als de tweede proefafname. Wat wel in het geding is, is jammer genoeg niet duidelijk.

6 Wat er overigens op kan duiden dat een van de op de basisschool meest gevreesde onder de te behandelen zinsconstructies, de koppelwerkwoordzin, toch niet zo'n struikelblok voor leerlingen is.

115



7

Tabel 6: Resultaten van de tweede afname; beslissingen variabele

toets

vraag- aantal aan-

p-

vorm items tal

waarde

a a 10 geselecteerd voor defini-

leer-

tieve toets-

lingen

batterij

Grammaticale

1 werkwoorden

a

50

101

.54

.92 .69

kennis; woord-

2 zelfstandige

a

50

119

.36

.88 .58

a

50

83

.42

.79 .44

d

50

96

.82

.84 .50

d

50

83

.82

.91 .69

d

50

92

.82

.82 .47

herkennen

f+

45

43*

.56

.95 .78

van zinnen

g+

j

35

86

.66

.83 .60

j

15

88

.73

.78 .70

1

35

82

.89

.73 .44

I

15

88

.87

.79 .71

soorten

naamwoorden 3 bijvoeglijke naamwoorden

Toepassen van grammaticale kennis; gestimuleerde transfer

4 functie van werkwoorden 5 functie van zelfstandige naamwoorden 6 functie van bijvoeglijke naamwoorden

h+ 8 functie van werkwoorden 9 functie van zelfstandige naamwoorden 10 functie van

n

35

83

.94

.93 .80

bijvoeglijke

n

88

.80

naamwoorden

n

5 5

94

1.00

.84 .91 .78 .87

n

5

109

11 opbouwen van p+q

35

61

.71

.92 .77

p+q

15

94

.60

.78 .70

zinnen met gegeven zinsdelen

116

.20** .98 .99

+

(vervolg tabel 6) variabele

toets

vraag- aantal

aantal

vorm

leer-

items

p-waarde a

a 10 geselecteerd voor definitieve toets-

Engen

batterij 12 zinnen completeren

r+s

35

99

.91

.80 .53

r+s

15

94

.87

.56 .46

v

35

84

.43

.97 .90

v

15

109

.40

.88 .83

-

of verbeteren 13 vergroten van informatieve karakter van zinnen 14 geven informatie in

u

35

85

1.66***

.88 .68

15

109

1.06***

.89 .85

één zin Deze toets is alleen afgenomen aan erg ijverige leerlingen. De eerste proefafname had alle genoeg informatie over de kwaliteit van de toets opgeleverd. ** 'Missing data' zijn bij de foute antwoorden meegerekend. Als leerlingen items van deze toets maakten, maakten zij in elk geval het eerste en en dat maakten zij altijd goed. ***De scoringswijze van deze toets week af van die van de andere toetsen. Hier werden aan antwoorden van leerlingen punten toegekend. Leerlingen konden minimaal 0 en maximaal 6 punten halen. De p-waarde is hier het gemiddeld aantal behaalde punten.

Toepassen van grammaticale kennis; herkennen van complete zinnen, toetsen 4 t/m 7 De drie toetsen voor het meten van kennis over de functie in de zin van de drie woordsoorten (de toetsen 4, 5 en 6) bleken psychometrisch ondeugdelijk. Inhoudelijk verschillen ze niet van de zevende meerkeuzetoets, die over het herkennen van zinnen; deze deugt psychometrisch wel. Derhalve is besloten deze toets in de batterij op te nemen en de andere drie te laten vallen. Opbouwen van complete zinnen, toetsen 8 t/m 12: De toetsen 8, 9, 10 en 12 zijn komen te vervallen; van dit cluster is toets 11 opgenomen in de definitieve toetsbatterij.

117

Tabel 7: Schematisch overzicht opbouw van definitieve toetsbatterij Grammaticale kennis Variabele

Toets

Vraagvorm

Woordsoorten herkennen

Werkwoorden

a; 4 keuzevraag

Toepassen van grammaticale kennis: gestimuleerde transfer Variabele



Toets

Vraagvorm

Herkennen van complete zinnen Herkennen van zinnen

f; 5 keuzevraag g; 3-5 keuzevraag h; 2-3 keuzevraag i; 2-3 keuzevraag

Opbouwen van complete zinnen Opbouwen van zinnen met

Opbouwen van informatieve zinnen



p; open vraag

gegeven zinsdelen

q; open vraag

Vergroten van informatieve

v: open vraag

karakter van zinnen Geven van informatie in één

u; open vraag

zin

Opbouwen van informatieve zinnen, toetsen 13 en 14 De twee laatste open vragentoetsen raken aan de theoretische kern van het onderzoeksproject en aangezien zij psychometrisch behoorlijk zijn, is besloten deze twee op te nemen in de definitieve toetsbatterij. Tabel 7 geeft een schematisch overzicht van de opbouw van de definitieve toetsbatterij.

118

Tabel 8: Aantal items, geschatte betrouwbaarheden, gemiddelden (gem.) en standaarddeviaties (sd) van de vijf parallelle toetsversies (I-IV) van de vijf toetsen Parallelle versies van de toets

III

IV

V

werkwoorden aantal items per versie:

10

gem.

4.7

5.6

6.0

4.8

5.6

sd.

2.4

2.4

2.1

2.3

2.7

gem.

5.1

4.7

4.9

5.5

4.9

sd.

2.2

2.4

2.3

2.5

2.6

gem.

6.3

6.4

6.5

6.2

6.6

sd.

2.5

2.2

2.4

2.5

2.5

gem.

3.7

4.7

4.4

4.3

4.5

sd.

3.2

3.4

3.3

3.5

3.5

gem.

16.3

14.0

14.4

14.3

15.6

sd.

5.0

5.0

4.8

5.0

5.1

geschatte betrouwbaarheid van versies 1-V:

.69

herkennen van zinnen aantal items per versie:

9

geschatte betrouwbaarheid van versies 1-V:

.78

opbouwen van zinnen met gegeven zinsdelen aantal items per versie:

10

geschatte betrouwbaarheid van versies I-V:

.78

vergroten van informatieve karakter van zinnen aantal items per versie:

10

geschatte betrouwbaarheid van versies I-V:

.87

geven van informatie in één zin aantal items per versie:

10

geschatte betrouwbaarheid van versies I-V:

.70

119

Van vier toetsen zijn vijf parallelversies gemaakt van elk tien items; van één toets zijn parallelversies gemaakt van elk negen items. Dit is gedaan door uit één toets telkens vijf items met dezelfde gemiddelden enrit—waarden a-select toe te wijzen aan één toetsversie. In tabel 8 worden gemiddelden en standaarddeviaties per parallelle versie gemeld, plus de betrouwbaarheidsschatting voor elk van de vijf parallelle toetsjes. Voor de vier dichotoom te scoren toetsen 8 zijn voor alle vijf de parallelversies ook Raschschalen geconstrueerd. Deze worden in bijlage 20 gepresenteerd.

5.5. De stelopdrachten De tweede subvariabele van de hoofdvariabele 'toepassen van grammaticale kennis' is geoperationaliseerd in acht formuleervaardigheidsmaten. Deze maten brengen de spontane transfer in kaart van grammaticale kennis in min of meer spontaan schriftelijk taalgebruik. De eerste en tweede proefafname van de toetsen zijn tevens gebruikt om informatie te krijgen over de voor dit doel meest geschikte teksten opdrachttypes.

5.5.1. Selectie van tekst- en opdrachttype Teksten kunnen worden onderverdeeld in verschillende types. Niet iedereen hanteert dezelfde categorisering en de categorisering die hieronder volgt heeft dan ook niet de pretentie compleet te zijn. De volgende teksttypen kunnen onderscheiden worden: - argumentatie; - uiteenzetting; fantasieverhaal; - beschrijving; - instructie; - expressie; - mededeling. 7

In de 'herkennen van zinnen'-toets zijn de laatste vijf items, die voor het interpungeren, niet meer opgenomen. Daar deze toets in de tweede proefafname alleen is voorgelegd aan ijverige en snelle leerlingen, die met een andere toets al klaar waren, waren er opnieuw te weinig data beschikbaar. Deze toets bestaat dus uit 45 items. De antwoorden bij de open vraag-toets 'informatie verschaffen in één zin' wordt niet dichotoom gescoord maar, net als de stelopdrachten, beoordeeld door een jury.

120

Voor de eerste proefafname zijn vijf teksttypen geselecteerd. Bij de selectie speelden vooral de vermoedelijke aantrekkelijkheid van de opdracht voor de leerling en de verwachte taalproductie een rol. Andere aspecten, zoals bijvoorbeeld te verwachten scoringsproblemen, werden echter ook in de selectie betrokken. Hieronder worden de geopperde pro's en contra's per teksttype genoemd. Argumenteren staat, ook bij onervaren schrijvers, altijd borg voor de meest complexe syntactische structuren die in teksten aangetroffen kunnen worden (Martinez San José, 1973 (4th graders) en Crowhurst & Piché, 1979 (6th & 10th graders) in Hillocks, 1986). Syntactisch complexe structuren staan echter niet borg voor goede argumentatie, noch kunnen teksten uitsluitend op vormkenmerken beoordeeld worden. Een globaal oordeel, zoals dat in het uiteindelijke experiment gegeven wordt, is onvoldoende als tekstbeoordeling voor een argumentatieve tekst. Het nauwkeurig beoordelen van de inhoud van een argumentatieve tekst zal wel mogelijk blijken, maar het ontwikkelen van een instrument daartoe vereist (nog) veel zorg en valt buiten het kader van dit onderzoek. Vandaar dat besloten is leerlingen niet op te dragen een argumentatieve tekst te schrijven. Een uiteenzetting garandeert, na argumentatie, de meest complexe syntactische structuren (Martinez San José, 1973; Crowhurst & Piché, 1979, in Hillocks, 1986). Het schrijven van fantasieverhalen is voor leerlingen een enigszins vertrouwde activiteit: in taalmethodes krijgen leerlingen zo nu en dan de opdracht een fantasieverhaal te schrijven of om er een af te maken (Bos & Oostdam, 1985; Otter & Prevaes, te verschijnen). Leerlingen beschikken ook over 'sprookjes-grammatica', zeker de leerlingen die voorgelezen worden (Olson, 1977; Kroll, 1981). Een gespreksstrategie is voldoende om een fantasieverhaal op papier te krijgen; betere schrijvers krijgen in een fantasieverhaal de ruimte om met gevarieerde zinsstructuren spanning en afwisseling te creëren. Het teksttype vraagt om detaillering van tijd- en plaatsaanduidingen. Fantasieverhalen kunnen inhoudelijk beoordeeld worden op de 'traditionele' sprookjeselementen (de aanwezigheid van een kwade genius; opbouw van de spanning; 't loopt slecht af met de held; hoe alles toch nog goed kwam) maar een meer globaal, minder gedetailleerd inhoudelijk oordeel volstaat ook. 121

Hoewel het geven van mondelinge beschrijvingen waarschijnlijk wel bekend is voor leerlingen, worden dergelijke opdrachten weinig schriftelijk aan hen gegeven (Otter & Prevaes, te verschijnen). Het geven van schriftelijke beschrijvingen is bij uitstek geschikt om effecten op stelvaardigheid op te sporen. Beschrijvingen vragen om een hoge mate van explicietheid en precisie. Met doordravers en met behulp van een gespreksstrategie is het mogelijk beschrijvingen te geven, maar syntactisch complexe nominale constituenten maken een beschrijving effectiever. Een beschrijving kan beoordeeld worden door het aantal genoemde elementen te inventariseren: een minimum aantal te noemen elementen moet dan aanwezig zijn. Een beschrijving kan echter ook globaal beoordeeld worden. Schriftelijk instrueren is een nogal specialistisch teksttype. Kroll (1981) gebruikte het om te traceren welke verschillen er optreden als leerlingen van diverse leeftijdsgroepen schriftelijk of mondeling een spelletje uitleggen aan leeftijdsgenoten. Britton (1970) verstaat onder expressief schrijven 'language close to the self' en 'thinking aloud on paper'. Expressief schrijven is naar zijn oordeel een elementaire functie van schrijven; andere functies van schrijven ontwikkelen zich later uit expressief schrijven. Britton verbindt het expressief schrijven dus niet nadrukkelijk aan een teksttype. Het schrijven van een mededeling wordt waarschijnlijk niet altijd beschouwd als het produceren van een bepaald teksttype. Kenmerkend voor zo'n 'kattebelletje' is immers de bondigheid ervan: hoe minder tekst, des te geslaagder het is, mits er de noodzakelijke elementen aanwezig zijn. Mededelingen zijn zowel wat vorm als wat inhoud betreft niet al te ingewikkeld te beoordelen en door de dwingende bondigheid ervan lijken ze fraai te kunnen onderscheiden tussen leerlingen die wel of niet maximale informatie in (bijna) minimale zinnen kunnen geven. De voor de eerste proefafname geselecteerde teksttypes zijn: de uiteenzetting, het fantasie-opstel, de beschrijving, de expressieve opdracht en de mededeling. Bij alle vijf de geselecteerde teksttypen zijn drie 122

stelopdrachten vervaardigd. In bijlage 21 worden alle vijftien schrijfo pdrachten velineld. 5.5.2. Afname van de stelopdrachten Bij de eerste proefafname van de toetsen lieten de toetsleiders de stelopdracht voor groep 6 en groep 7 op school achter. De groepsleerkrachten ontvingen hij de stelopdrachten instructies over de afname ervan. Ze konden de stelopdrachten in een antwoordenvelop aan het onderzoeksinstituut retourneren. Van de vijftien stelopdrachten werden vijf pakketjes gemaakt, waarin steeds drie stelopdrachten van een verschillend type zaten. De pakketjes stelopdrachten werden aan de zesde- en zevende-groepleerlingen van telkens zestien scholen voorgelegd. Elke leerling maakte dus drie verschillende typen stelopdrachten. Elke stelopdracht werd aldus door ongeveer 600 leerlingen gemaakt.

5.5.3. Resultaten en tweede selectie tekst- en opdrachttype Van de ongeveer per opdracht 600 geproduceerde opstellen werd telkens ongeveer een steekproef van 10% gebruikt om te beoordelen of het teksttype voor voldoende taalmateriaal zorgde (dit werd de 'aantrekkelijkheid' van het teksttype genoemd) en of de verschillende opdrachten per type onderling vergelijkbaar taalmateriaal opleverde (dit werd de 'parallelliteit' van de opdracht genoemd). In tabel 9 worden de resultaten en de selectie van tekst- en opdrachttype samengevat. Met de aantrekkelijkheid van de expressieve stelopdracht was het zeer minnetjes gesteld. De leerlingen produceerden doorgaans weinig tekst en dat dan ook nog van een betreurenswaardige flauwheid. Enkele leerkrachten lieten weten dat het moeite gekost had de leerlingen aan de gang te krijgen. Van dat laatste getuigt het integraal opgenomen opstel op bladzijde 124. Met de parallelliteit van de vrije opstellen was het zo mogelijk nog treuriger gesteld: door de vrijheid in het kiezen van het type tekst waren de teksten binnen een opdracht onvergelijkbaar geworden. Van de mededeling bleken parallelliteit en aantrekkelijkheid ook onbevredigend, waarschijnlijk doordat leerlingen niet goed raad wisten met het type tekst. Leerlingen produceerden allerlei teksttypen waardoor de vergelijkbaarheid volledig zoek raakte.

123

4(4

..14. 4 ar

,4/ . 44

4

Ar .0 •

...d • 441 4

A.L.(

it-, .■&/ • J.,'

• 41.4(

41'

d

.4d.14

—

—40.1

eg•

•

4.4•4.4

/041 440 • eeL

Da

.P.Pper

.

...

/

'Lil I

•4

e

1

JA

_1

;e

/) 't

.e

A

)c

124

4."

,*

Aantrekkelijkheid en parallelliteit van de drie andere opdrachttypen (fantaseren, beschrijven en uiteenzetten) waren op enkele details na bevredigend. Om over vijf 'parallelle' stelopdrachten van elk teksttype te beschikken (één opdracht per teksttype voor elk meetmoment in het onderzoek) hoefden voor het fantasie-opstel uitsluitend twee nieuwe titels verzonnen te worden. Voor het beschrijfopstel moest één opdracht (het beschrijven van bekers) opnieuw aan de leerlingen voorgelegd worden aangezien de aantrekkelijkheid van deze opdracht bijna uitsluitend bepaald werd door één figuratief geïllustreerde beker. De twee non-figuratief geïllustreerde bekers werden door nog geen 10% van de leerlingen beschreven en deze beschrijvingen waren van een beduidend lager niveau dan die van de figuratief geïllustreerde beker. De illustraties van de twee onaantrekkelijke bekers werden derhalve door figuratieve illustraties vervangen en de opdracht is in deze vorm opnieuw aan leerlingen voorgelegd. Er werden ook twee nieuwe beschrijfopdrachten voorgelegd waarin uiteraard het figuratieve element sterk op de voorgrond trad. In één van de opdrachten in de set uiteenzettingen hadden de leerlingen mogen kiezen tussen het vertellen over een favoriet boek of een favoriet radio- of televisieprogramma. Dit maakte dat de leerlingen over beide vertelden, wat ongewenst was omdat in het opstel daardoor geen sprake meer was van een echte uiteenzetting. 't Zelfde probleem gold de uiteenzetting over favoriete bezigheden: leerlingen concentreerden zich niet op één onderwerp maar somden val alles op. Dit laatste probleem was eenvoudig te ondervangen door de leerling een uiteenzetting te laten maken over alleen maar de meest geliefde bezigheid. Het werd niet nodig geacht de stelopdracht met deze toespitsing in de opdracht nogmaals aan de leerlingen voor te leggen. Van de televisie/boek-opdracht werden twee opdrachten gemaakt (één voor televisie of radio, de ander over een boek) en er is één opdracht bijgemaakt: het vertellen over het allerliefste vriendje of vriendinnetje. Van dit teksttype werden dus drie opdrachten opnieuw aan de leerlingen voorgelegd.

125

Tabel 9: Resultaten en selectie van tekst- en opdrachttype

Teksttype + Opdracht

Aantrekke- Parallelliteit

Resultaten

lijkheid Mededeling over - rommelmarkt; - boekenbeurs; - kledingmarkt;

- -

Teksttype niet geschikt

Beschrijving van - kinderkoppies; - bekers; - lappenbeesten;

Teksttype geschikt; bekeropdracht opnieuw afnemen; twee opdrachten bijmaken

Fantaseren over - regenlaarzen die uit wandelen gingen; - een locomotief die zijn gangetje ging; - de fluitketel die in het schoolorkest wou;

Teksttype geschikt; twee opdrachten bijmaken

Uiteenzetting over - hobby's of liefheb- berijen; - huisdier; - boek of radio of teevee; Expressief schrijven over - iets droevigs - iets vrolijks - iets spannends

+ + +

+ +



Teksttype geschikt; boek/radio/teevee-opdracht splitsen en opnieuw afnemen; hobby-opdracht toespitsen; één opdracht bijmaken Teksttype niet geschikt

5.5.4. Tweede afname en resultaten In maart 1988 zijn drie herziene en vijf nieuwe stelopdrachten afgenomen. Na de toetsafname lieten de toetsleiders op school één stelopdracht achter. Van de meeste scholen volgden de stelopdrachten snel nadat de toetsafname had plaatsgevonden. Een twintigtal scholen werd gerappeleerd; enkele daarvan retourneerden de stelopdrachten helaas niet. Van de acht stelopdrachten die in de tweede proefafname aan de leerlingen zijn voorgelegd, is weer ongeveer 10% beoordeeld op aantrekkelijkheid en parallelliteit. Deze waren van alle opdrachten nu bevredigend. In bijlage 22 worden de stelopdrachten die in de toetsbatterij opgenomen zijn, opgesomd.

126

PRAKTIJK DE BAAS; ONDERZOEKSOPZET EN MAATREGELEN OM DE PRAKTIJK ONDER CONTROLE TE HOUDEN

6.1. Inleiding Wesdorp publiceerde in 1982 een artikel waarin hij uiteenzette welke problemen een onderzoeker op z'n pad tegenkomt als hij toetsingsonderzoek op het gebied van het moedertaalonderwijs wil uitvoeren. Hij stelt daarin onder meer dat een 'gebrek van de hele grammatica-discussie is, dat de aandacht geconcentreerd is op die ene relatie tussen grammatica-onderwijs en taalvaardigheidsontwikkeling'. Het kwam hem voor dat het grammatica-onderwijs van zo'n gering gewicht is, dat de pretenties wel wat bescheidener mochten zijn. Wesdorp citeert met instemming Thorndike als deze stelt dat andere variabelen in veel sterkere mate dan de variabele grammatica-onderwijs de taalvaardigheidsontwikkeling bepalen. Hij onderscheidt achtergrondvariabelen, zoals het sociaal-economisch milieu en de thuistaal van de leerlingen, en curriculumvariabelen, zoals het onderwijs in lezen, schrijven, spreken en luisteren en de taalactiviteiten in andere vakken. Het leek Wesdorp door 'het geweld van die achtergrondvariabelen en ander curriculumvariabelen' eigenlijk niet mogelijk om de eventuele invloed aan te tonen van grammatica-onderwijs op taalvaardigheidsontwikkeling, 'bij de huidige stand van de meettechniek' (Wesdorp, 1982). Dat er, niet zolang na deze constatering van Wesdorp, op zijn eigen onderzoeksinstituut toch een onderzoek loopt naar de effecten van grammatica-onderwijs, betekent niet dat sinds zijn opmerking dienaangaande de meettechniek een duizelingwekkende sprong voorwaarts heeft gemaakt. 't Betekent veeleer dat de pretenties van het grammaticaonderwijs, waarvan de effecten in dit project object van onderzoek zijn, tot min of meer bescheiden proporties zijn teruggebracht. In hoofdstuk 1 van onderhavig rapport is al aangegeven dat, en in hoofdstuk 3 is ook beargumenteerd waarom, het begrip taalvaardigheid in dit onderzoek verengd is tot schriftelijke formuleervaardigheid. In hoofdstuk 5 is uiteengezet hoe de ontwikkeling van deze smalle, nauwkeurig omschreven, vaardigheid gemeten wordt. Dit alles is in overeenstemming met de uitweg uit het 'grammatica-probleem' die Wesdorp, tot besluit van het hierboven genoemde artikel, formuleert: 'een bepaald type van toetsingsonderzoek (blijft) realiseerbaar, nl. het 'smalle' type, dat de gepostuleerde effecten van heel bepaalde treatments toetst.' Ook aan de voorwaarden die Wesdorp stelt aan didaktisch of taalvaardigheidsonderzoek is voldaan. Het theoretisch kader dat hij onontbeer127

lijk acht voor toetsingsonderzoek is in hoofdstuk 3 geschetst. In hoofdstuk 1 is, zij het zeer impliciet, aangegeven hoe enkele praktische problemen door de onderzoeksopzet geëlimineerd zijn. In dit hoofdstuk wordt eerst iets explicieter dan hiervoor, beschreven hoe dat gedaan is. Vervolgens wordt uiteengezet hoe de experimentele onderwijsprogramma's en het reguliere taalonderwijs aan de deelnemende groepen onder controle gehouden worden.

6.2. Opzet van de uitvoering van het onderwijsexperiment In het onderzoek naar de effecten van grammatica wordt met drie verschillende onderwijsprogramma's door drie proefleiders op zes basisscholen les gegeven aan drie uit bestaande klassen a-select samengestelde groepjes zesde-groepleerlingen. Het is de bedoeling om na te gaan welk onderwijsprogramma de schriftelijke formuleervaardigheid van deze leerlingen het meest beïnvloedt. Behalve door de onderwijsprogramma's kan een verbeterde formuleervaardigheid natuurlijk ook veroorzaakt zijn door bijvoorbeeld de proefleiders, de school, het ouder worden van de leerlingen zelf of een wirwar van gecombineerde effecten. De ene proefleider zou immers wel eens veel enthousiaster, gemotiveerder of conscientieuzer met één van de onderwijsprogramma's gewerkt kunnen hebben dan de andere proefleiders en wellicht dat de school leerlingen betrekt uit een toch al meer dan gemiddeld taalvaardig milieu. Vandaar dat het noodzakelijk is alles wat mogelijk, naast het onderwijsprogramma, ook de leerlingprestaties kan beïnvloeden, onder controle te houden. Met de in 'Effecten van grammatica' gekozen onderzoeksopzet wordt voorkomen dat het effect waar het in het onderzoek om gaat, nl. dat van de onderwijsprogramma's, als het ware besmet raakt met effecten die het gevolg zijn van iets anders dan dat. 'Effecten van grammatica' kan getypeerd worden als een zogenaamd 'randomised pre-posttest control group design' (zie bijvoorbeeld Cook & Campbell, 1976). Het is een 'echt experiment' doordat in dit onderzoek niet gewerkt zal worden met bestaande klassen ('quasi-experimentele opzet') maar met klasjes leerlingen die door loting zijn samengesteld. Uit bestaande klassen op elk van de zes deelnemende scholen komen telkens drie van zulke klasjes van zesde-groepleerlingen door loting tot stand. In elk van deze drie klasjes zal gewerkt worden met één van de drie onderwijsprogramma' s. Het onderwijs wordt niet door de eigen groepsleerkracht verzorgd. Dit wordt gedaan door drie proefleiders die getraind zijn in elk van de onderwijsprogramma's en in het werken met zesde-groepleerlingen. Het 128

onderwijs is dus niet afhankelijk van één maar van drie proefleiders wat uiteindelijk de geloofwaardigheid van de resultaten ten goede komt. Immers, als er effecten optreden kunnen die tenminste niet toegeschreven worden aan wie weet wat voor onwaarschijnlijke kwaliteiten van slechts één persoon. Het onderwijsexperiment kan niet volledig dubbelblind uitgevoerd worden. De langdurige en intensieve training der proefleiders maakte het tenslotte onvermijdelijk dat zij te weten kwamen welke theoretische overwegingen en hypotheses aan het onderzoek ten grondslag lagen. Om verschil in inzet die daarvan het gevolg kon zijn, in te dammen, zullen de proefleiders voorzien worden van een gedetailleerde en bindende handleiding, waarin alle uit te voeren handelingen van les voor les van fase tot fase worden voorgeschreven. Bovendien wordt niet één proefleider verantwoordelijk gesteld voor één onderwijsprogramma. Alle drie de proefleiders werken met alle drie de programma's. Zij zullen dus worden toegewezen aan combinaties van scholen en onderwijsprogramma' s. In bijlage 23 wordt de combinatie van scholen x onderwijsprogramma's x proefleiders schematisch weergegeven. Door deze opzet worden enkele elementaire ongewenste variabelen onder controle gehouden: - er kan geen schooleffect optreden dat slechts één der onderwijsprogramma's systematisch beïnvloedt: op alle deelnemende scholen wordt met alle onderwijsprogramma's gewerkt. Contaminatie van schooltype met onderwijsprogramma komt dus niet voor; de leerling-leerkrachtinteractie wordt in alle klasjes vergelijkbaar doordat elk klasje met een vreemde juf geconfronteerd wordt en niet slechts van één school twee klasjes, terwijl het derde klasje met de eigen groepsleerkracht werkt. Contaminatie van leerkrachten met onderwijsprogramma komt dus ook niet voor; - er kan geen zogenaamd nieuwheidseffect optreden (in maar één klasje) doordat in elk klasje getrainde proefleiders ingezet worden; - trainings- of gewenningseffecten van proefleiders aan onderwijsprogramma's kunnen niet systematisch in slechts één programma of bij slechts één proefleider optreden doordat alle proefleiders met alle onderwijsprogramma's werken; - de proefleiderhandleidingen of draaiboeken schrijven de proefleider uit den treure voor hoe te handelen. Proefleidereffecten die het gevolg zijn van bijvoorbeeld de hoeveelheid didactische of taalkundige kennis, enthousiasme of de mate van vindingrijkheid of improvisatietalent bij het verzinnen van voorbeeldzinnen of het voeren van klassegesprekken, warden door deze proefleiderhandleidingen zo niet uitgesloten dan toch tot het minimum beperkt. 129

6.3. Maatregelen om de uitvoering van het experimentele onderwijs onder controle te houden Dat de proefleiderhandleidingen en de training van de proefleiders er garant voor staan dat de uitvoering van het experimentele onderwijs in alle klasjes op precies dezelfde wijze geschiedt en precies zoals gewenst, wordt aannemelijk gemaakt door het onder controle houden van de volgende aspecten van proefleider- en leerlinggedrag: de hoeveelheid werk die een leerling verzet in een lesuur en de mate waarin dit correct gebeurt: de leerlingvorderingenlijsten; de hoeveelheid tijd van een lesuur dat een leerling wel of niet deelneemt aan de les: time on task-observaties; de mate waarin de proefleiders de handelingsvoorschriften opvolgen: draaiboekvastheid.

6.3.1. Leerlingvorderingenlljsten Eén instrument dat dient ter controle van het leerlinggedrag bestaat bij de gratie van het experiment zelf: de werkboeken van de leerlingen geven gemakkelijk een eerste, globale indruk van leerlinggedrag. Prestaties van leerlingen in hun werkboek worden door de proefleider echter ook geadministreerd op vorderingenlijsten. Op zo'n vorderingenlijst houdt de proefleider bij aan welke opdrachten een leerling in een lesuur gewerkt heeft en hoe de leerling dat gedaan heeft. In het schema kan ook aangegeven worden of een leerling een opdracht overmaken moet en, naderhand, of dat correct gedaan is. Bovendien is in het schema in één oogopslag af te lezen welke opdrachten klassikaal behandeld worden en welke van de door de leerling zelfstandig te maken opdrachten absoluut correct gemaakt moeten zijn. Zo'n vorderingenlijst per groep is noodzakelijk voor proefleiders om overzicht te houden; ze zijn dus in eerste instantie voor hen gemaakt. Daar echter de vorderingen zo bijzonder nauwkeurig bijgehouden kunnen worden in één vorderingenlijst voor één klasje zijn de lijsten ook goed te gebruiken als een controle op de hoeveelheid door een klasje of individuele leerling verwerkte stof en ook op de mate waarin de leerstof verwerkt is. Zo wordt het mogelijk om systematische verschillen tussen condities en tussen groepen binnen condities in kaart te brengen in hoeveelheid verwerkte stof en in de mate waarin de stof verwerkt is. In bijlage 24 is een voorbeeld opgenomen van een leerlingvorderingenlijst. 6.3.2. Time on task-observaties Om na te gaan of er geen systematische verschillen ontstaan tussen de onderwijsprogramma's op het punt van leerlingendeelname, een van de belangrijkste variabelen in het onderwijs (zie bijvoorbeeld Bloom, 1976), 130

wordt nagegaan hoeveel tijd van een lesuur de leerlingen aan de lesstof besteden en hoe zij dat doen is een time on task-scoreformulier ontwikkeld. Uitgangspunt hiervoor was het time on task-observatieformulier van Rijlaarsdam (1986). In de periode dat de proefleiderhandleidingen, leerlingboeken en beoogde proefleiders beproefd werden, zijn deze formulieren eerst geschikt gemaakt voor gebruik in alle drie de onderwij sprogramma' s. Op het scoreformulier worden drie hoofdcategorieën onderscheiden. Dit zijn: - de interactie leerling - leerkracht (= proefleider); - de interactie leerling - leerling; - de activiteiten die de leerling alleen verricht. De beide interactie-categorieën vallen weer uiteen in twee subcategorieën: individueel en niet-individueel. Niet-individuele interactie tussen leerling en leerkracht vindt bijvoorbeeld plaats als de leerling een beurt krijgt tijdens een klassikale instructie. Individuele interactie tussen leerling en leerkracht vindt plaats als een leerling individueel met de leerkracht over de lesstof overleg pleegt. Niet-individuele interactie tussen leerlingen onderling vindt plaats wanneer er klassikaal een gesprek tussen leerlingen plaatsvindt waarin de leerkracht zich niet inhoudelijk mengt. Van individuele interactie tussen leerlingen is sprake als zij samen aan een opdracht werken. De categorie zelfstandige activiteiten van de leerling valt uiteen in twee subcategorieën: wèl werken en niet werken. Het scoreformulier is op betrouwbaarheid gecontroleerd door in de laatste zes weken van de proefperiode twee observatoren gelijktijdig maar onafhankelijk van elkaar het leerlinggedrag in kaart te laten brengen met behulp van het observatieformulier. De observatoren ontvingen een korte toelichting op het gebruik van het formulier, waarna zij afspraken welke leerlingen zij in welke volgorde zouden observeren. Zij observeerden dan gedurende één minuut dezelfde leerling en noteerden elke twintig seconden (dus drie maal gedurende die ene minuut) de meest karakteriserende activiteit van die leerling in de afgelopen twintig seconden. Gedurende de volgende, tweede minuut werd de volgende leerling op dezelfde wijze geobserveerd, enzovoorts, tot een totaal van tien minuten. Na tien minuten was het time on task-foiinulier vol. De observeerders pauzeerden dan vijf minuten en maakten tevens formulieren voor weer een nieuwe observatieronde van wederom tien minuten in orde. Om een beeld te krijgen van de betrouwbaarheid van het time on taskscoreformulier is na de proefperiode de mate van overeenstemming tussen de telkens twee observatoren berekend. Dit is gedaan door van het totale aantal observaties gedaan in twee opeenvolgende lesuren 131

(uiteenlopend van 1280 tot 1600) het aantal identieke observaties te tellen. In bijlage 25 zijn de bevindingen in een tabel weergegeven. Als een overeenstemming van .90 noodzakelijk is om te kunen spreken van een betrouwbare time on taks-beoordelingsprocedure, dan is de betrouwbaarheid van het formulier nog niet volkomen bevredigend, Opvallend was dat er in de lesuren 17 en 18, die als eerste geobserveerd werden (op één ochtend, door één paar observatoren) zeer veel minder overeenstemming tussen de observatoren bestond dan dat naderhand ooit het geval is geweest. Het is mogelijk dat hun horloges niet gelijk liepen, maar waarschijnlijker is het dat de toelichting op de onderscheiden categorieën onvoldoende helder is geweest. De algehele gebruikersonvriendelijkheid van het formulier zal daar ook z'n steentje aan hebben bijgedragen, want daarover is naderhand maar ook gedurende de beproeving ruimschoots geklaagd. Daar de onbevredigende betrouwbaarheid van het time on task-formulier vooral te wijten leek aan de onoverzichtelijkheid ervan, is besloten het overzichtelijker te maken. Dit is gedaan door de drie hoofdcategorieën met ieder twee subcategorieën te handhaven, maar de beslissing die de observator elke twintig seconden moet nemen over het gedrag van de leerling te vereenvoudigen. De eerste beslissing die een observator nu moet nemen is wat de leerling doet. Daarna komt de beslissing over hoe de leerling dat doet: alleen of met anderen. Over de betrouwbaarheid van dit formulier is nog niets bekend. Aangezien de veranderingen in het bijzonder het uiterlijk betreffen en deze de gebruikersvriendelijkheid zeer ten goede komen, wordt er vanuit gegaan dat een en ander de betrouwbaarheid niet negatief beïnvloedt. In bijlage 26 is het time on task-formulier afgebeeld dat gebruikt gaat worden in het onderwijsexperiment. 6.3.3. Draaiboekvastheid Hoewel het gedrag van de proefleiders in hoge mate is vastgelegd door de handleidingen en de proefleiders bovendien getraind zijn in alledrie de onderwijsprogramma's, worden toch empirische gegevens verzameld over hun handelen. Om de mate van trouw aan het handelingsvoorschrift, de draaiboekvastheid, te bepalen, is besloten alle lessen op geluidsband op te nemen. Dit levert dus per semester 468 bandjes op. Per proefleider worden daarvan per draaiboek vier lesuren afgeluisterd. De vier lesuren worden willekeurig gekozen uit telkens het eerste, tweede, derde en laatste kwart van zesentwintig lessen van elk draaiboek. Door de geluidsopname van een lesuur af te luisteren met het voorschrift van dat lesuur ernaast en overeenkomsten, afwijkingen, omissies en toevoegingen aan te kruisen, wordt de draaiboekvastheid van de

132

proefleiders in beeld gebracht. In de draaiboeken zijn al voorzieningen getroffen hiervoor. Zo is bijvoorbeeld door middel van tussenkopjes aangegeven uit welke afzonderlijke fases een lesuur bestaat en is aangegeven welke achtereenvolgende stappen in zo'n fase genomen moeten worden. Elk draaiboek kent bovendien voor elementaire cursusonderdelen een aantal vast frases en handelingen die overal volledig uitgeschreven zijn, ook al worden deze zo vaak herhaald dat ze bijna rituele status verwerven. Hoewel dit in eerste instantie gedaan is voor het gemak van de proefleider, vergemakkelijken deze steeds volledig uitgeschreven voorschriften voor rituele handelingen ook de controle op draaiboekvastheid. Daar tevens beoordeeld moet worden hoe ernstig een bepaald type draaiboekonvastheid is, als daar al sprake van is, is besloten de controle op de draaiboekvastheid, in tegenstelling tot bijvoorbeeld de time on task-observaties, niet door derden uit te laten voeren. Of het mogelijk is de draaiboekvastheid van de proefleiders te bepalen door het vergelijken van geluidsband en voorschrift is niet onderzocht; wel is in de proefperiode gebleken door systematische observaties van het proefleidergedrag dat de draaiboeken ruim voldoende houvast bieden om te observeren of en in welke mate proefleiders afwijken van de voorgeschreven route.

6.4. Maatregelen om het reguliere taalonderwijs onder controle te houden In de periode dat het experiment op scholen wordt uitgevoerd, is het ongewenst dat de leerlingen van de eigen leerkracht onderwijs krijgen in lesstof die in essentie identiek is aan of sterk interfereert met de lesstof van een van de drie experimentele onderwijsprogramma's. Grammatica-onderwijs en stelonderwijs mogen dus niet gegeven worden. Ook de werkwoordsdidactiek, wanneer deze uitgaat van traditioneel grammaticale termen, moet achterwege blijven. I-Iet is van belang te weten of een groepsleerkracht zich houdt aan de afspraak om dit onderwijs over te slaan of uit te stellen. Daarnaast is het van belang om te weten wat de groep aan overig taalonderwijs krijgt. Op basis van een bestaande aanbodlijst (Bos & Oostdam, 1985) is in eerste instantie een lijst ontwikkeld waarop alle onderdelen van het taalonderwijs eenvoudig bij te houden waren door de groepsleerkracht. Dit instrument bleek niet te voldoen. De groepsleerkracht die ermee werkte, meldde dat ze het formulier pas achteraf invulde en dus moest schatten hoeveel tijd ze aan een bepaald onderdeel van het taalonderwijs had besteed. Van dergelijke tijdschattingen is bekend dat ze op 133

individueel niveau niet zo betrouwbaar zijn (Otter, 1987). Bovendien liet de aanbodlijst aan duidelijkheid nog wel iets te wensen over en wordt daaruit niet duidelijk welke onderdelen van de reguliere taalles taboe zijn in de periode dat het experiment op school wordt uitgevoerd. Besloten is om voor elke groepsleerkracht van wie de zesde groep aan het experiment deelneemt extra exemplaren aan te schaffen van al het taalmateriaal dat regulier gebruikt wordt. Van dit materiaal is van A tot Z bepaald welke stof voor de duur van het experiment taboe is. Deze stof is in de aangeschafte boeken doorgekrast of er zijn aanwijzingen bij opgenomen betreffende de wijze van behandeling of verwerking. De groepsleerkracht gebruikt de aldus bewerkte boeken om daarmee met de eigen groep te werken; alle aantekeningen en opmerkingen die de leerkracht gewoon is in het eigen boek te maken, worden nu in dit extra boek gemaakt. Ook noteert de leerkracht de datum en, indien nodig, de wijze van behandeling of verwerking van de stof. Van deze zogenaamde schaduwboeken worden per leerkracht twee exemplaren aangeschaft, die op gezette tijden worden omgewisseld. Controle op het reguliere taalonderwijs verloopt op deze wijze efficiënt, en tegelijkertijd wordt ook controle uitgeoefend op de nauwgezetheid van de groepsleerkracht, die, door de geregelde vraag naar de schaduwboeken, ook overtuigd raakt van het belang van deze extra lesadministratie.

6.5. Leesvaardigheid Lezen en schrijven zijn twee kanten van één medaille: beide zijn typisch schoolse, schriftelijke vaardigheden, de ene receptief, de ander productief. Algemeen wordt aangenomen dat beide vaardigheden een zekere samenhang vertonen: slechte lezers zijn vaak zwakke schrijvers en goede lezers zijn vaak behoorlijke schrijvers. Over de precieze relatie tussen beide is nog weinig bekend. Meuffels (1982) stelt dat hier mogelijk een elementairder vaardigheid in het spel is; Wesdorp (1982) wijst op de barre toestand met betrekking tot de theorievorming in taalvaardigheidsland; Perera (1984) stelt dat de toenemende vertrouwdheid met geschreven tekst leerlingen attendeert op de eigenaardigheden daarvan: zij gaan daardoor experimenteren met hun eigen schriftelijk taalgebruik. Het is in het project 'Effecten van grammatica' niet de bedoeling om iets te onthullen omtrent de relatie tussen aspecten van stelvaardigheid en leesvaardigheid. Leesvaardigheid is echter een factor die niet volkomen verwaarloosd kan worden: in tenminste twee van de drie experimentele onderwijsprogramma's worden leerlingen verondersteld zelfstan134

dig in hun boeken te werken en een zeker niveau van leesvaardigheid is daartoe in elk geval onontbeerlijk. Die leesvaardigheid moet ook van een bepaald type zijn: de leerlingen moeten schriftelijke opdrachten kunnen begrijpen en dus uitvoeren. De mate waarin leerlingen zich de lesstof eigen hebben gemaakt zou mogelijk afhankelijk kunnen zijn van hun vaardigheid in het begrijpen van schriftelijke opdrachten. Het is dus van belang van deze vaardigheid een beeld te hebben. De toets Schriftelijke Opdrachten van Brus et al. (1979) is daarvoor de beste toets die voorhanden is. Deze wordt daarom toegevoegd aan de voormeting.

135

136

7. SAMENVATTING In dit rapport wordt verslag gedaan van de werkzaamheden die verricht zijn in de eerste fase van het onderzoeksproject 'Effecten van grammatica-onderwijs op aspecten van stelvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs' (SVO-project, nr. 7311). In het eerste hoofdstuk worden achtergrond, opzet en fasering van deze effectstudie toegelicht en in hoofdstuk 2 worden enkele andere studies besproken die hetzelfde doel hadden. Twee opvattingen over stelvaardigheidsbevorderend grammatica-onderwijs worden naar voren gehaald: die van het zinscombineeronderwijs en die van het zinsopbouwonderwijs. In het hoofdstuk wordt geconcludeerd dat het zinsopbouwonderwijs, dat leerlingen zelf inhoud leert zoeken en doseren door hen te leren aan een basiszin beetje bij beetje informatie toe te voegen, de syntactische kwaliteit en complexiteit van zinnen gunstig beïnvloedt. Hillocks (1986) ontdekte dat de hoeveelheid op deze wijze toegevoegde informatie het aspect was dat de belangrijkste bijdrage leverde aan een hoog globaal kwaliteitsoordeel. In hoofdstuk 3 wordt de stelling geponeerd dat de min of meer natuurlijke ontwikkeling van de stelvaardigheid en de beheersing van de syntaxis van leerlingen van zeven tot tien jaar aanwijzingen bevat voor de noodzaak van schools grammatica-onderwijs. Het grammaticaonderwijs kan jonge schrijvers helpen in de fase dat zij oog krijgen voor de verschillen tussen spreek- en schrijftaal (de differentiatiefase). Het verloop van het schrijfproces enerzijds en de stelvaardigheidsontwikkeling anderzijds laten zien hoe leerlingen behoefte krijgen aan regels voor schrijftaal. De grammatica waarover zij al beschikken, hun intuïtieve moedertaalkennis, is gesprekstaal grammatica. Deze verschaft hun geen regels voor schrijftaal. Die moeten expliciet onderwezen worden. Het in hoofdstuk 3 geschetste formuleerproces bevat aanwijzingen dat de leerlingen de regels die de traditionele schoolgrammatica hun aanleert, niet gebruiken kunnen als zij (schriftelijk) formuleren. De regels die het zinsopbouwonderwijs aanleert (het genereren van een basiszin en het daaraan toevoegen van meer en meer informatie) sluiten wel aan bij het foiinuleerproces. In hoofdstuk 4 wordt ingegaan op constructie, beproeving en herziening van de drie onderwijsprogramma's waarvan in dit onderzoeksproject de effecten op stelvaardigheid gemeten worden. In eerste instantie waren drie bestaande cursussen gekozen als operationalisaties van de drie onafhankelijke variabelen. Dit waren voor het traditionele grammatica137

onderwijs Jouw Taal Mijn Taal (Van Berken et al., 1978), voor directstelonderwijs Spelenderwijs Stellen (Van der Geest & Swiiste, 1974) en voor zinsopbouwonderwijs Grammatica in Balans (Van Dort et al., 1988). Beproeving van deze (op details gewijzigde) onderwijsprogramma's wees echter uit dat deze geen van drieën de meest optimale belichaming van de drie instructie-variabelen waren. De drie onderwijsprogramma's zijn derhalve grondig gereviseerd. Jouw Taal Mijn Taal werd Zinnen en delen van Zinnen, Spelenderwijs Stellen werd Werkboek Stellen en Grammatica in Balans werd Zinnen Bouwen. In hoofdstuk 5 wordt de instrumentatie van de afhankelijke variabelen toegelicht. De drie hoofdvariabelen (grammaticale kennis, toepassen van grammaticale kennis en globale opstelkwaliteit) worden verantwoord en toegelicht. Uiteengezet wordt hoe deze variabelen in toetsen en maten geoperationaliseerd zijn. Resultaten van proefafname, vraagvo►n- en itemselectie, tweede proefafname en definitieve toetsselectie worden besproken. De definitieve toetsbatterij bestaat uit vijf toetsen; één is de operationalisatie van de variabele 'grammaticale kennis', vier zijn 'discrete point tests', toetsen die de transfer van grammaticale kennis stimuleren. De spontane transfer van grammaticale kennis naar stellen wordt gemeten met acht formuleervaardigheidsmaten, gemeten in min of meer natuurlijke, schriftelijke taalproduktie van leerlingen. Deze taalproduktie wordt hun ontlokt door middel van stelopdrachten in drie verschillende teksttypen (Fantaseren, Uiteenzetten en Beschrijven). Over de diverse selectie- en beproevingsronden waaraan de stelopdrachten onderworpen zijn, wordt in hoofdstuk 5 ook gerapporteerd. Hoofdstuk 6, tenslotte, beschrijft het onderzoeksontwerp van het project. Drie proefleiders werken elk met zes a-select samengestelde groepjes leerlingen; de proefleiders zijn niet verantwoordelijk voor maar één onderwijsprogramma, maar werken alledrie met elk van de drie programma's. Tevens worden alle maatregelen besproken die getroffen zijn om de praktijk onder controle te houden. Er zijn maatregelen getroffen om leerlingvorderingen en -gedrag te controleren en om het gedrag van de proefleiders te controleren. Bovendien wordt uiteengezet hoe het reguliere taalonderwijs aan de proefpersonen onder controle gehouden wordt. Tenslotte wordt de covariaat 'leesvaardigheid' besproken.

138

8. LITER ATUUR 1 Adviescommissievoordeleerplanontwikkeling-moedertaal( 1978). Advies over het grammatica-onderwijs in de lagere school. Enschede. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1982). From conversation to composition: The role of instruction in a developmental process. In R. Glaser (Ed.), Advances in Instructional Psychology, Vol. 2. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass. Bergh, H. van den (1988). Examens geëxamineerd. 's-Gravenhage: SVO. Bergh, H. van den, & Wesdorp, H. (1986). Een analyse van de prestaties van zeer slechte schri'vers en lezers uit de voorstudie PPON. Amsterdam: SCO. Berken, N. van, Drost, W., Kramer C. et al. (1978). Jouw Taal Mijn Taal. Baarn: Bekadidakt. Bloom, B.G. (1976). Human characteristics and school learning. New York: McGraw Hill. Bochardt, I. (1984). Het schrijfproces: cognitief-psychologisch onderzoek van Flower en Hayes. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 6(1), 23-42. Boersma, U.J. (1960). De syntaxis in het moedertaalonderwijs op de lagere school. Een historisch en experimentele terreinverkenning. Groningen: Wolters Noordhoff. Bos, D.J., & Oostdam, R.J. (1985). Voorstudie periodieke peiling van het onderwi'sniveau. Deel III: Het onderwi'saanbod Nederlands in de zesde klas. Amsterdam: SCO. Braddock, R., Lloyd-Jones, R., & Schoer L. (1963). Research in writtin composition. Champaign, Illinois: NCTE. Breetvelt, I. (1989). De relatie tussen schri Tvaardi heid en kenmerken van het schrijfproces. Amsterdam: SCO. Britton, J. (1970). Language and learning. Harmondsworth: Penguin. Brooks, L.Y. (1975). The Effect of a Study of Generative Rhetoric on the Syntactic Fluency of Seventh Graders. (Doctoral Dissertation, Auburn University). (University Microfilms No. 76-10,890). Brus, B.Th., & Bergen, J.B.A.M. van (1979). Schriftelijke opdrachten. Schoolvorderingentest voor het begrijpend lezen (bestemd voor het vierde leerjaar van de Basisschool). Nijmegen: Berkhout. Burgess, C., Burgess, T. & Cartland, L. e.a. (1973). Understanding children writing. Harmondsworth: Penguin. *Catherwoord, C. (1932). A study of relationships between a knowledge of rules and ability to correct grammatical errors and between ifentification of sentences and knowledge of subject and predicate. Unpublished master thesis, University of Minnesota. 1

Voor de met * gemerkte titels, zie hoofdstuk 2.

139

Chafe, W.L. (1982). Integration and involvernent in speaking, writing and oral literature. In D. Tannen (ed.), Spoken and written language: exploring orality and literacy. Norwood, New Yersey: Ablex Publ. Comp. Chafe, W.L. (1986). VVriting in the perspective of speaking. In C.R. Cooper and S. Greenbaum (eds.), Studying approaches. Beverly Hills: Sage Publ. Christensen, F. 8z Christensen, B. (1978). Notes toward a new rhetoric. New York: Harper & Row. Cook, Th., & Campbell, D.T. (1976). The design and conduct of quadiexperiments and true experiments in field settings. In M.D. Dunette (Ed.), Handbook of industrial and organisational psychology. Chicago: RandMcNally. Crews, R. (1968). The influence of linguistically-oriented techniques on the English sentence structure and reading comprehension of fourth-grade students. Washington, D.C.: Office of Education Bureau of Research. Damhuis, R., Glopper, K. de & Wesdorp H. (1983). Het Opstelonderwijs. Stelvaardigheid in het voortgezet onderwijs: theorie en praktijk. Amsterdam: SCO. Dirksen, A., Schellens, P.J., & Schuurs, U. (1987). Vragen fouten in de zinsbouw om grammatic-onderwijs? Spektator, 16, 380-393. Dort-Slijper, M.K. van (1984). Grammatica in het basisonderwijs. Leiden: Martinus Nijhof. Dort-Slijper, M.K. van, & Gein, J.M.P.H. van de (1987). Vernieuwing in het grammatica-onderwijs. Levende Talen, 421, 300-307. Dort-Slijper, M. van, Gein, J. van de, & Vos, M. de (1988). Grammatica in Balans 6. Gorinchem: De Ruiter. Dijkstra, T. & Kempen, G. (1984). Taal in uitvoering. Een inleiding tot de psycholinguistiek. Groningen: Wolters Noordhoff. Faigley, L.L. (1979). The influence of generative rhetoric om the syntactic maturity and writing effectiveness of college freshmen. Research in the teaching of English, 13, 197-206. Flower, L.S. & Hayes, J.R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32, 365-287. *Gale, I.F. (1968). An experimental study ot two fifth-grade languagearts programs: an analysis of the writing of children taught linguistic grammars compared to those taught traditional grarnmar. Bali State University. Geerts, G., Haeseryn, W., Rooy, J. de, & Toom, M.C. (red.) (1984). Algemene Nederlandse Spraakkunst. Groningen, Leuven: Wolters Noordhoff. 140

Geest, A.N. van der, & Swiiste, W. (1974). Spelenderwijs Stellen. Nijmegen: Malmberg. Gein, J. van de (1988a). Zinnen Bouwen. Leerlingboek van de cursus Zinsopbouwonderwijs. Amsterdam: SCO. Gein, J. van de (1988b). Proefleiderhandleiding ten behoeve van de zinsopbouwcursus Zinnen Bouwen. Amsterdam: SCO. Gein, J.M.P.H. van de (1988c). Zinnen en Delen van Zinnen. Leerlingboek van de cursus Traditionele Schoolgrammatica. Amsterdam: SCO. Gein, J.M.P.H. van de (1988d). Proefleiderhandleiding ten behoeve van de cursus traditionele schoolgrammatica Zinnen en Delen van Zinnen. Amsterdam: SCO. Gein, J. van de (1988e). Proefleiderhandleiding ten behoeve van de stelcursus Werkboek Stellen. Amsterdam: SCO. Gein, J.M.P.H. van de (1988f). Proefafname van taalvaardigheidstoetsen; beproeving van de kwaliteit van vragen voor het meten van taalvaardigheid van basisschoolleerlingen. Amsterdam: SCO. Gein, J.M.P.H. van de (1988g). Syntactische taalvaardigheidstoetsen ter bepaling van het gebruik van intuïtieve of schoolse grammaticale kennis in reproduktie- en produktietaken. Amsterdam: SCO. Gein, J.M.P.H. van de (1988h). Woordenboekjes vol geleerde woorden. (Recensie van Woorden en Woorden, woorden.) Levende Talen, 430, 263-266. Gein, J.M.P.H. van de (1989). Transfer van grammaticale kennis naar schrijfvaardigheid. In: F.H. van Eemeren & R. Grotendorst; Taalbeheersing in ontwikkeling. Dordrecht: Foris. Gein, J.M.P.H. van de, & Rijlaarsdam, G.C.W. (1988). Werkboek Stellen. Leerlingboek van de cursus Direct Stellen. Amsterdam: SCO. Goddin, M.A.P. (1969). A comparison of the effects on student achievement of a generative approach and a traditional approach to the teaching of English grammar at grades three and seven. West Virginia University. Gundlach, R.A. (1981). The nature and development of children's writing. In C.H. Fredericksen, M.F. Whiteman & J.F. Dominic (Eds.), Writing: Vol. 2. Process. Development and Communication. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Ass. Hagen, A. (1981). Standaardtaal en dialectsprekende kinderen. Een studie over monitoring van taalgebruik. Muiderberg. Hardaway, J.M. (1969). Generative rhetoric: an analyses of its influence on the writing of college freshmen. Dissertation Abstracts International, 30, 06-A.

141

Hertog, C.H. den (1973 4 ). Nederlandse spraakkunst, derde stuk: de leer van de woordsoorten (ingeleid en bewerkt door H. Huishof). Amsterdam: Versluys. Ilerriman, M.L.L. (1986). Metalinguistic awareness and the growth of literacy. In S. Castell et al. (eds.), Literacy, society and schooling. A Reader. Cambridge: Cambridge University Press. I Iillocks, jr. G. (1986). Research on written composition. New directions for teaching. Urbana, Illinois: ERIC/RCE. Huishof, H. (1985). C.H. den Hertog als grammaticus. Muiderberg: Coutinho. Hulstijn, J.H. (1982). Monitor use by adult second language learners. Academisch proefschrift. Universiteit van Amsterdam. Hunt, K.W. (1965). Grammatical structures written at three are levels. Champaign, Illinois: NCTE. Hunt, K.W. (1970). Syntactic maturity in school children and adults, Monographs of the society for Research in Child Development, 35(1). Chicago, Illinois. Kempen, G. (1977). Conceptualizing and formulating in sentence production. In S. Rosenberg (Ed.), Sentence production: Developments in research and theory, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kempen, G. & Hoenkamp, E. (1987). An incremental procedural grammar for sentence formulation. In Cognitive Science, 11, 201-258. Kroll, B.M. (1981). Developmental relationships between speaking and writing. In Kroll & Vann (Eds.). Exploring speaking-writing relationships: connections and contrasts. Urbana, Illinois: NCTE, 32-54. Laver, J. (1970). The production of speech. In J. Lyons (Ed.), New horizons in linguistics. Harmondsworth: Penguin. Laver, J. (1977). Monitoring systems in the neurolinguistic control of speech production. In V. Fromkin (Ed.), Errors in linguistic performance. Slips of the tongue, ear, pen and hand. Academie Press. Loban, W.D. (1963). The language of elementary school children. Champaign, Illinois: NCTE. art h ad e Loban, W. (1976). Language development: twelve. Urbana, Illinois: NCTE. Mellon, J.C. (1969). Transformational sentence-combinin • A method for enhancing the development of syntactic fluency in English composition. Champaign, Illinois: NCTE. Melvin, M.P. (1980). The Effects of Sentence Combining Instruction on Syntactic Maturity, Reading Achievement, and Language Arts Skills Achievement. Ohio. 142

Meuffels, B. (1980). Onderzoek naar taalvaardigheden. Tijdschrift voor taalbeheersing, 2, 114-132. Meuffels, B. (1982). Studies over taalvaardigheid. Dissertatie, Universi teit van Amsterdam, Amsterdam. Naber, L., Nijhof, S. & Schute, A. (1986). Analyse van taalmethoden. [)co Bosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. Noyce, R.M., & Christie, J.F. (1983). Effects of an Integrated Approach to Grammar Instruction on Third Graders' Reading and Writing. The Elementary School Journal, 84(1), 63-69. O'Donnell, R.C., Griffin, W.J. & Norris R.C. (1967). Syntax of kindergarten and elementary school children: a transformational analysis. Champaign, Illinois: National Council of Teachers of English. *Ofsa, W.J. (1975). An experiment in usinz research in composition in the training of teachers of English. Urbana, Illinois: University of Illinois. (]'Hare, F. (1971). The Effect of sentence-combining practice not dependent on founal knowledge of a grammar on the writing of seventh graders. Dissertation Abstracts International, 32, 11-A. O'Hare, F. (1973). Sentence-cg ident writin without formal grammar instruction. Urbana, Illinois: NCTE. Olson, D.R. (1977). From utterance to text: the bias of language in speech and writing. Harvard Educational Review, 47, 257-281. Otter, M.E. (1987). Tijdbesteding aan moedertaalonderwijs op vier manier gemeten. Amsterdam: SCO. Otter, M.E., & Prevaes, M. (te verschijnen). Verantwoording van de toetsen voor de PPON-mediopeiling productieve taalvaardigheden (werktitel). Arnhem: CITO. Perera, K. (1984). Children's writing and reading. Analysing classroom language. London: Basil Blackwell. Perera, K. (1986). Grammatical differentiation between speech and writing in children aged 8 to 12. In A. Wilkinson (Ed.), The writing of writing. Philadelphia: OUP. *Peterson, E.W. (1969). A comparison of three methods of teaching composition to seventh and ninth graders. Northern Illinois University. Rosen, C., & Rosen, H. (1973). The language of primary school children. Harmondsworth: Penguin. Rijlaarsdam, G.C.W. (1986). Effecten van leerlingrespons op aspecten van stelvaardigheid. Amsterdam: SCO. Schoonen, R. (1987). Taa)maten. Constructie van gedetailleerde beoordelingsprocedures voor spreken en schrijven ten behoeve van peilingsonderzoek. Deel 2: Het beoordelen van schrijfprestaties. Amsterdam: SCO. 143

Schuurs, U. (1986). Het effect van de schrijfopdracht op de zinsopbouw. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 8, 194-203. Schuurs, U. (1987). Nieuwe kansen voor grammatica-onderwijs? Levende Talen, 473-477. Schuurs, U. (1988). Het nut van zinscombinatie-onderwijs. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 10, 59-71. Shaughnessy, M.P. (1977). Errors and expectations. A guide for the teacher of basic writing. New York: O.U.P. Strong, W. (1986). Creative approaches to sentence combining. Urbana, Illinois: ERIC/NCTE. *Symonds, P.M. (1931). Practice versus grammar in the learning of correct English usage. Journal of Educational Psychology, 22, 8195. Tordoir, A. & Damhuis, R. (1982). Grammatica en vreemde-talenonderwijs in de brugklas. Een onderzoek naar de aansluiting van het moedertaal• rammatika-onderwi 's o het vreemde-talenonderwi's. Amsterdam: SCO. Tordoir, A. & Wesdorp, H. (1979). Het grammatica-onderwijs in Nederland. Een researchoverzicht betreffende de effecten van ammatica-onderwijs en een verslag van een onderzoek naar de praktijk van dit onderwijs in Nederland. Den Haag: SVO. Ven, P.H. van der (1986). Honderd jaar kommer en kwel. Moer, 3, 2-11. Wells, G., & Chang, G.L. (1986). From speech to writing: some evidence on the relationship between oracy and literacy. In A. Wilkinson (Ed.), The writing of writing. Philadelphia. Welschen, A. (1982). Foiniuleervaardigheid en de cognitieve balans bij het schrijven. In Tijdschrift voor Taalbeheersing, 4, 2, 131-162. Wesdorp, H. (1982). Over de problemen bij toetsingsonderzoek op het gebied van het moedertaalbeheersingtaalonderwijs. In Tijdschrift voor Taalbeheersing, 4, 1, 22-41. Wesdorp H. (1983). Schrijven in het voortgezet onderwijs. 's Gravenhage: SVO. Wesdorp, H. et al. (1986). De haalbaarheid van periodiek peilingsonderzoek. Een voorstudie o• het Yebied van het taalonderwi's in de lagere school. Lisse: Swets & Zeitlinger. *White, R.H. (1965). The effect of structural linguistics on improving English composition compared to that of prescriptive grammar on the absence of grammar instruction. University of Arizona. Young, E.R.K. (1971). The Differential Influence of Three Methods of Sentence Expansion Instruction on the Written Compositions of SecondGradeBoysandGirls.(UniversityMicrofilmsNo.72-19,408).

144

INHOUDSOPGAVE BIJLAGEN 147 148 152 153 158 180 205 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 249 250 251 252 253 254

Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7 Bijlage 8 Bijlage 9 Bijlage 10 Bijlage 11 Bijlage 12 Bijlage 13 Bijlage 14 Bijlage 15 Bijlage 16 Bijlage 17 Bijlage 18 Bijlage 19 Bijlage 20 Bijlage 21 Bijlage 22 Bijlage 23 Bijlage 24 Bijlage 25 Bijlage 26

145

146

Bijlage 1: Gebruikte zoektermen en zoekprofielen bij en resultaten van het verzamelen van effectstudies. De zoektermen waarmee de searches in ERIC, LLBA en Dissertation Abstracts zijn uitgevoerd, zijn de volgende. 1. 2. 3. 4.

effect(s) (D, F); grammar (D, F); grammar instruction (D, F); writing (D, F); writing product(s) (D, F); writing skills (D, F); writing process(es) (D, F); primary education (D, F); primary school(s) (D, F); elementary education (D, F); elementary school(s) (D, F); 5. secondary school(s) (D, F); higher education (D, F); postsecondary education (D, F); adult education (D, F); 6. high school (D, F).

Gemaakte combinaties: 1 + 2 + 3 + 4; 1 + 2 + 3 + 5; (1 + 2 + 3) niet 6. De zoektermen bij de search op de BEI waren: 1. 2. 3. 4.

writing (D, F); written (D, F); grammar (D, F); grammatica( (D, F); instruction (D, F); composition (D, F).

Gemaakte combinaties: 1 + 2; 2 + 4; 2 + 3. Het zoekprofiel dat gebruikt is bij de raadpleging van het Documentatieblad van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen omvatte de rubrieken 'schoolvakken' (UDC-code 372) en taal en letteren (UDC-code 8). De zoekteinien voor de search in Adion luidde: grammati.. (D, F). De zoektermen voor de searches in FORIS en SOLIS waren 'grammatik + schreiben'. De resultaten waren als volgt: ERIC 93 publicaties LLBA 35 publicaties Dissertation Abstracts 56 publicaties BEI 4 publicaties Documentatieblad Min. van O&W () publicaties Adion 33 publicaties FORIS 0 publicaties SOLIS 0 publicaties Adieu 0 publicaties BIB-report 0 publicaties SSCI 111 publicaties

Totaal heeft het zoekwerk 332 publicaties opgeleverd. Mede door het raadplegen van de SSCI was er sprake van overlap.

147

Bijlage 2:

Inhoudsopgave Zinnen en delen van zinnen (Traditionele School-Grammatica)

Les 1 Verhaal: Opdracht

Vakantie 1 t/m 37

Opdracht 38 t/m 49 Opdracht 50 t/m 58

Zinnen knippen Zinsdelen Voegwoorden

Opdracht 59 t/m 61

Interpunctie

Les 2 Verhaal: Opdracht

Willy en Junior Nu- en vroegerwoorden

1 t/m J.6

Les 3 Verhaal:

De postbode

Opdracht

1 t/m 3

Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht

4 5 en 6 7 8 en 9

Les 4 Verhaal: Opdracht

Les 6 Verhaal: Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht

Vroeger- en nu-zinnen herkennen Zinnen langer maken Voegwoorden

Het paard 1 t/m 17

Les 5 Verhaal: Opdracht

Congruentie onderwerp en persoonsvorm Zinnen maken

De- en het-woorden

Frits en Bert 1 t/m 30

1 t/m 3 4 5 6 Opdracht 7 Opdracht 8 t/m 15 Opdracht 16

De zinskern

De geheugenmachine Congruentie in de zinskern Bezittelijke voornaamwoorden Zinnen afmaken Synonieme zinnen maken De zinskern zoeken De- en het-woorden Zinnen afmaken

148

Vervolg Bijlage 2 Opdracht 17 t/m 23

Hoofdletters en leestekens

Les 7 Verhaal: Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht

1 4 8 10 12 15 17 20 22 29 30 34

t/m 3 t/m 7 en 9 en 11 t/m 14 en 16 t/m 19 en 21 t/m 28

Een partijtje voetbal Woordgroepen Zinskernen zoeken en langer maken Zinnen maken met een vastgelegde vorm Informatieve zinnen Samengestelde zinnen (af)maken Zinnen maken met gegeven woorden Woordgroepen/zinskernen Zinnen maken met een vastgelegde vorm Het wie-deel Zinnen maken met gegeven woorden woordgroepen/Zinskernen Zinnen maken met gegeven woorden

Les 8 Verhaal: Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht

1 10 14 16 22

t/m 9 t/m 13 en 15 t/m 21 t/m 29

t/m 33

Opdracht 30 t/m 33 Opdracht 34 Les 9 Verhaal: Opdracht 1 t/m 11 Opdracht 12 t/m 19 Opdracht 20 t/m 21 Opdracht 22 t/m 25 Opdracht 26 t/m 30 Opdracht 31 t/m 33

De oude hoed Zinskern en onderwerp Zinnen (af)maken/onderwerp zoeken Vroeger- en nu-woorden Het onderwerp/congruentie Zinskern/onderwerp/vroeger- en nuwoorden Onderwerp/zinskern/woordgroepen Interpunctie

Het rijdende bed Het zelfstandig naamwoord Zinsdelen Zinnen (af)maken met een vastgelegde Vorm Woorden die méér vertellen Vroeger- en nu-zinnen herkennen en maken Het onderwerp

149

Vervolg Bijlage 2 Les 10 Verhaal: Opdracht 1 Opdracht 2 Opdracht 3 t/m 13 Opdracht 14 t/m 20 Opdracht 21 t/m 22 Opdracht 23 t/m 28

De waterschuit Het zelfstandig naamwoord Het onderwerp Congruentie in de zinskern Samengestelde zinnen (af)maken Zinsdelen Congruentie in de zinskern

Les 11 Verhaal: Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht

Een nieuw huis Bijvoeglijke naamwoorden Samengestelde zinnen (af)maken Zinnen maken met gegeven woorden Interpunctie Het bijvoeglijk naamwoord Het zelfstandig naamwoord De zinskern Congruentie in de zinskern

1 t/m 9 10 en 11 12 13 14 t/m 24 25 t/m 30 31 32

Les 12 Verhaal: Opdracht 1 t/m 7 Opdracht 8 Opdracht 9 Opdracht 10 en 11 Opdracht 12 t/m 16 Opdracht 17 Opdracht 18

De mezen Hoe-woorden en hoe-delen Zinnen maken met gegeven hoe-woorden Tegenstellingen Bijvoeglijke naamwoorden Zinnen en woordgroepen maken met een vastgelegde vorm Zinnen maken met gegeven woorden Samengestelde zinnen maken

Les 13 Verhaal: Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht

De glazen dieren Zinnen (langer) maken De zinskern Nu- en vroegerzinnen Zinnen maken met een vastgelegde vorm De zinskern

1 en 2 3 en 4 5 t/m 7 8 9 en 10

150

Vervolg Bijlage 2 Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht Opdracht

11 12 13 14 15

en 16

Opdracht 17 Opdracht 18

Zinnen langer maken De zinskern Interpunctie De- en het-woorden enkelvoud en meervoud Het (stoffelijk) bijvoeglijk naamwoord Zinnen (langer) maken De zinskern

Les 14 Verhaal:

Het stiltedoosje

Opdracht

De zinsdelen in de zinskern De persoonsvorm: nu-/vroegerwoord Zinnen maken met gegeven woorden Tegenstellingen Samengestelde zinnen (af)maken De persoonsvorm: enkelvoud/meervoud Luchtpost voor dieren

1 t/m 10 Opdracht 11 t/m 18 Opdracht 19 t/m 21 Opdracht 22 en 23 Opdracht 24 Opdracht 25 t/m 29 Opdracht 30 t/m 32

151

Bijlage 3: Inhoudsopgave Werkboek Stellen (Direct-Stelonderwijs)

Taak 1 1. Eén miniverhaal maken. 2. Eén groot verhaal maken. 3. Dialoog schrijven: bandje ruilen. 4. Autoboekje maken. Taak 2. Hobby's of liefhebberijen. 5. Kort en krachtig. 6. Schrijven bij plaatjes: de voetbaltoto. 7. Dialoog schrijven: verboden te vissen. 8. Een advertentie schrijven. Taak 3 9. Samen schrijven. 10. Schrijven met een aanloop: de koning zonder zin. 11. Een woordenzon maken. 12. Grapjes maken. Taak 4. Strips, poppenkastspel of boekjes maken. 13. Wat een beest' 14. Een poppenkastspel schrijven: Jan Klaassen is een held. 15. Pim en Paul en de levensgevaarlijke stier. 16. Alinea's maken: Wat is hier aan de hand? 17. Schrijfplannen maken. 18. Schrijfplan uitvoeren. Taak 5. 19. Samen schrijven. 20. Een brief schrijven naar de krant. 21. Dialogen: spreekbobbels. 22. Kort en krachtig. Taak 6. Op reis. 23. Een folder maken: Kom naar ... 24. Samen schrijven: Wij gaan naar ... 25. Catalogus maken: Zeldzame voorwerpen uit ... 26. Informatie vragen: pretparken, dagtochtjes.

152



Bijlage 4: Inhoudsopgave Zinnen Bouwen (Zinsopbouwonderwijs)

Hoofdstuk 1. Hoe onderzoek je een taal?

1 t/m 3 Noodzakelijk en extra. Zinnen herkennen. 4 De volgorde van woorden in de zin. 5

Hoofdstuk 2. Woorden die mensen, dieren of dingen noemen.

1 2 3 4 5

Namen van mensen en dieren. Woorden die dingen noemen. Woorden die mensen noemen. Naamwoorden. Enkelvoud en meervoud.

Hoofdstuk 3. Woorden of zinnen die vertellen wat mensen, dieren of dingen doen.

1 2 3 4 en 5

6

Werkwoorden. Het vertelpatroon. Het vraagpatroon. Eerste zinspatroonzinnen herkennen/ completeren. Verschillende patronen.

Hoofdstuk 4. Extra woorden bij het naamwoord. 1 Lidwoorden.

2 3 4 5 6 7

Aanwijswoorden. Het eerste zinspatroon. Informatie toevoegen aan zinnen. Bijvoeglijke naamwoorden. Het eerste zinspatroon. Informatie toevoegen aan zinnen.

Hoofdstuk 5. Zinnen tekenen met het taalmachientje.

1 2 3 4

5 en 6

Het eerste zinspatroon. Het taalmachientje. Zinnen maken en tekenen. Vraagzinnen herkennen, maken en tekenen. Het extra woord; herkennen, toevoegen, tekenen in een lusje.

Hoofdstuk 6. Extra informatie geven bij de complete zin.

1 en 2

3 4

Introductie en herkennen bijwoorden en bijgroepen die vertellen wanneer. Bijwoorden en bijgroepen 77Ftellen waar. n'TTgemaakte zinnen uitbreiden met bijwoorden en bijgroepen.

In

--

153

Vervolg Bijlage 4 Hoofdstuk 7. Woorden aan elkaar voegen. 1 Woorden samenvoegen met het voegwoord en. 2 Samengestelde woordgroepen herkennen in zinspatroon. 3 Drie of meer woorden samenvoegen met het voegwoord en. 4 Zinnen samenvoegen; Zinspatroon onder beide zinnen schrijven. 5 De voegwoorden en, maar en want; Samengestelde zinnen herkennen. ---Hoofdstuk 8. Vertellen wat mensen, dieren of dingen doen. 1 en 2 Zinspatroon één en twee. 3 Tweede zinspatroonzinnen maken en uitbreiden. 4 Zinnen compleet maken en uitbreiden; Complete zinnen herkennen. 5 Zinnen maken. Hoofdstuk 9. Vertellen waar of wanneer of waarmee of waardoor. 1 Bijgroepen bij complete zinnen. 2 Volgorde van de woorden in de zin veranderen. 3 Synonieme zinnen. 4 De bijgroep op een andere plaats in de zin. Hoofdstuk 10. Zinnen die vertellen wat mensen, dieren of dingen doen. 1 en 2 De basiswoorden van het eerste zinspatroon. 3 De basiswoorden van het tweede zinspatroon. 4 en 5 Complete zinnen maken en herkennen. Hoofdstuk 11. Wat mensen, dieren of dingen doen of wat er met hen gebeurt. 1 en 2 Eén actiewerkwoord met één of twee naamwoorden. 3 Twee werkwoorden en een naamwoord. 4 Hulpwerkwoorden invullen. 5 Actiewerkwoorden invullen. 6 Zinspatronen herkennen. Hoofdstuk 12. Noemen hoe iets er uitziet of hoe je iets vindt. 1 t/m 3 Herkennen van bijvoeglijke naamwoorden. Sorteren en beschrijven met behulp van bijvoeglijke naamwoorden. 4 Naamwoordgroep/complete zin. 5 Informatie toevoegen aan zinnen met bijvoeglijke naamwoorden.

154

Vervolg Bijlage 4 Hoofdstuk 13. Vertellen of vragen hoe mensen, dieren of dingen er uitzien of hoe je hen vindt. Méér vertellen over mensen, dieren of 1 dingen. Zinnen bouwen. 2 Wat vertellen we in zinnen. 3 en 4 Hoofdstuk 14. Hoe zitten zinnen in elkaar die vertellen hoe iets is, of hoe je iets vindt. Zinspatroon 1 en 2. 1 2 Van naamwoordgroep naar complete zin. Koppelwerkwoorden. 3 Het derde zinspatroon. 4 Tekenen van derde zinspatroonzinnen. 5 Vraagzinnen. 6 Verder oefenen met het derde zinspatroon. Hoofdstuk 15. Vertellen hoe mensen, dieren of dingen zijn, of hoe ze worden. 1 Van naamwoordgroep naar complete zin. 2 en 3 Vertellen hoe mensen, dieren of dingen worden. 4 Wat je doet tegenover hoe je bent. 5 Verder oefenen met het (tekenen van het) derde zinspatroon. Hoofdstuk 16. Woorden samenvoegen en zinnen samenvoegen. 1 t/m 3 Woorden samenvoegen met de voegwoorden en of of. Oefenen met het zinspatroon. 4 Samengestelde zinnen maken met de voegwoorden en, maar en want. Hoofdstuk 17. Complete zinnen. 1 en 2 Zinnen herkennen die gemaakt zijn met twee woorden. 3 en 4 Zinnen completeren. De drie zinspatronen herkennen en 5 tekenen. 6 Complete zinnen herkennen. Hoofdstuk 18. Vertellen wat je doet of hebt gedaan; vertellen wat er gebeurt of wat er is gebeurd. 1 en 2 Wat mensen doen of hebben gedaan. 3 en 4 Wat er gebeurt of wat er is gebeurd. 5 Zinnen tekenen. 6 Vertellen wat je gedaan hebt. 7 Wat mensen doen of hebben gedaan. 8 Zinnen tekenen. 9 Vertellen wat je gedaan hebt.

155

Vervolg Bijlage 4

Hoofdstuk 19. Vertellen of vragen wat mensen, dieren of dingen zijn. 1 en 2 Wat vertellen we in zinnen. 3 Vertellen wat mensen doen. 4 t/m 9 Hoe zitten zinnen in elkaar die vertellen of vragen wat mensen, dieren of dingen zijn. Hoofdstuk 20. Vertellen wat mensen niet doen of wat ze ook doen. 1 en 2 Het bijwoord niet. 3 en 4 Het bijwoord ook. 5 Bijwoorden entirjgroepen. Hoofdstuk 21. Vertellen hoe iets er uitziet of hoe je iets vindt. 1 en 2 Herkennen van bijvoeglijke naamwoorden. 3 en 4 Zinnen bouwen. 5 Complete zinnen herkennen en maken. 6 Informatie toevoegen aan zinnen. Hoofdstuk 22. Vertellen wat mensen, dieren of dingen zijn. Vertellen wat mensen, dieren of dingen worden. 1 Vertellen wat mensen worden. 2 Wat je doet tegenover wat je bent. 3 Zinnen tekenen. 4 Zinspatroon herkennen. Hoofdstuk 23. Complete zinnen. 1 t/m 3 Wat vertellen we in deze zinnen. 4 en 5 Zinnen completeren. 6 Complete zinnen herkennen. Hoofdstuk 24. Vertellen wat mensen, dieren of dingen doen. Vertellen wat er met mensen, dieren of dingen gedaan wordt. 1 Wat vertellen we in deze zinnen. 2 Extra informatie geven. 3 Vertellen wat mensen doen. Vertellen wat door mensen gedaan 4 wordt. 5 Zinspatronen herkennen. Hoofdstuk 25. Wat vertellen we in zinnen. Naamwoordgroep of complete zin. 1 en 2 Zinspatronen herkennen. 3 Zinnen tekenen. 4 Zinnen bouwen. 5 Wat vertellen we in zinnen. 6

156

Vervolg Bijlage 4

Hoofdstuk 26. Complete zinnen. 1 2 3

4

Zinnen completeren. Complete zinnen herkennen. Wat vertellen we in zinnen en hoe zitten die zinnen in elkaar.

Zinnen bouwen.

157

Bijlage 5: Handelingsvoorschriften: voorbeeld uit het handelingsvoorschrift bij Zinnen en delen van zinnen. Lesuur 7: de zinnen.

Opbouw:

1. Voorlezen verhaal van les 5. 1. Voorlezen verhaal over Frits en Bert, les 5. 2. Eventueel (enkele van) de vragen behandelen. Duur: + 10 minuten. 2. Klassikaal werk: de zinskern (opdracht 1 t/m 3). 1. Zinnen maken met de woorden Jan, fietst, elke, morgen, naar en school. 2. 7"Mdeléri5.77akenen in de zin Jan fietst elke morgen naar school.

3. Zinsdelen weglaten in de zin Jan fietst elke morgen naar school. De zinskern. 4. Zinsdelen herkennen (opdracht 1). 5. Zinsdelen weglaten, de zinskern (opdracht 2 en 3). Duur: + 20 minuten. 3. Zelfstandig schriftelijk werk: opdracht 4 t/m 10. Duur: + 30 minuten. Meenemen: woorden op kaarten. Pritt-buddies of punaises.

158

Vervolg Bijlage 5

Toelichting lesuur 7 en lesuur 8. De lesuren 7 en 8 staan geheel in het kader van de zinskern. In deze cursus Traditionele Schoolgrammatica (TSG) wordt de zinskern gevormd door het grammaticaal onderwerp van de zin (het wie-deel, in TSG termen) plus het gezegde. Je legt in deze les de basis voor een soort zoekstrategie waarmee leerlingen in principe altijd de zinskern moeten kunnen vinden. Ga dus nauwkeurig te werk. De strategie Lijkt vrij eenvoudig maar is voor leerlingen niet zomaar aannemelijk. De leerlingen hebben in lesuur 1 en 2 al geleerd dat er verschillende soorten zinsdelen bestaan (wanneer-deel, hoedeel etc. etc.). In dit lesuur oefenen ze op twee manieren zinsdelen te vinden: a. door in een gegeven zin de volgorde van de woorden te veranderen zonder dat de betekenis van de zin verandert (van vertelzinnen vraagzinnen maken en vice versa mag overigens wel). Woorden die één zinsdeel vormen blijven dan steeds bij elkaar staan. (In de traditionele grammatica is dit bekend als de éénzinsdeelproef). b. door naar de betekenis van de zin te kijken en op die basis zinsdelen te herkennen. In het klassikale gedeelte van de les help je de leerlingen hiermee door steeds direct naar een bepaald zinsdeel te vragen (bijv.: staat in deze zin ook een wanneer-deel? Welke woorden zijn het wanneer-deel?). De leerlingen bakenen de zinsdelen af door zinsdelen in 'hokken' te plaatsen (zie lesuur 1 en 2). Zinsdelen zoals de wanneer- en waar-delen kunnen weggelaten worden uit de zin. Sommige woorden kun je niet weglaten uit de zin. Die woorden vormen de zinskern. Zonder zinskern houd je geen zin over en uit de zinskern mag je niets weglaten. Merk op dat grammaticaal onderwerp en gezegde twee zinsdelen zijn1 De zinskern wordt in de cursus TSG echter ook zin en ook zinsdeel genoemd.

159

Vervolg Bijlage 5

Lesverloop lesuur 7. 1. Voorlezen verhaal van les 5. Duur: + 10 minuten. 1. Voorlezen verhaal over Frits en Bert, les 5 Groeten. Werkboeken uitdelen. Aandacht vragen.

Vandaag gaan we beginnen aan les 5.

Laat de lln bladzijde 53 in

Pak allemaal bladzijde 53

het werkboek zoeken.

in je werkboek voor je.

Laat bladzijde 52 en 53 aan de lln zien. Wacht tot alle lln de juiste bladzijde voor hun neus hebben. Aandacht vragen. Les 5 begint weer met een verhaal. Ik ga dat verhaal voorlezen en daarna is nog wel wat tijd om vragen te behandelen. Lezen jullie allemaal weer goed mee. Lees voor: Frits had iets bedacht en zijn broer Bert vond het meteen een goed idee. Ze wilden op hun eerste vakantiedag héél vroeg naar het bos fietsen. Meester had gezegd, dat je dan allerlei dieren kon zien: konijnen, reeën, eekhoorns .... en misschien wel een vost En nu was het zover! De torenklok sloeg vijf uur en heel stilletjes haalden ze hun fietsen uit het schuurtje. Wat was het overal nog rustig! In de verte hoorden ze een trein. De krantenjongen reed fluitend door de straat. Maar verder zagen ze niemand. Na een half uur wilde Frits even stoppen. "Ik lust wel een boterham", zei hij. Moeder had een zak met

160

Vervolg Bijlage 5

boterhammen klaargemaakt en even later zaten ze langs de kant van de weg. Er waren nu al meer mensen wakker. Een paar boeren gingen naar het land en er reden af en toe grote vrachtauto's voorbij. "Wat ruikt het hier toch vreemd!" zei Bert. Frits had het ook al geroken: "Net of er iets schroeit." En plotseling zagen ze het. Vlak achter hen stond een boerderij en door het rieten dak kringelde rook omhoog, zomaar door het dekt Brandt "Vlug, we moeten die mensen waarschuwen!" schreeuwde Bert. Ze renden naar de boerderij. Frits zocht naar de bel, maar die kon hij niet vinden. Toen begon hij op de deur en de ramen te bonzen. Bert rende om het huis heen en riep heel hard: "Brandt Brandt Wakker worden!" En ja hoor .... daar kwam de boer naar buiten. "Deze jongens zijn het, meneer", zei de boer. "Zij hebben me net op tijd gewaarschuwd. Gelukkig was de brandweer hier erg vlug en de schade valt reusachtig mee. Dankzij deze flinke kerels." Bert en Frits kregen er een kleur van. De meneer van de krant stelde allemaal vragen. Hij wilde precies weten wat er gebeurd was en wat ze gedaan hadden. En hij schreef alles op. "Goed zo, jongens. En nu maakt onze fotograaf nog een mooie foto van jullie tweeën, samen met boer de Vries." Frits en Bert zijn die dag niet meer naar het bos gegaan. Ze fietsten naar huis en vertelden het hele verhaal in geuren en kleuren. De volgende dag stond alles in de krant, met een foto erbij! 2. Eventueel (enkele van) de vragen behandelen Behandel

(enkele van) de

vragen als daar tijd voor is. Als er totaal 10 minuten verstreken zijn, stop je met het behandelen van vragen. Betrek de hele groep bij het behandelen van de vragen. Raadpleeg je beurtenlijst. Houd het tempo hoog; het behandelen van vragen mag niet verzanden in oeverloos kletsen.

161

Vervolg Bijlage 5

Ik

stel weer

een

paar

vragen over het verhaal. Stel vraag 1: Vraag 1: Waarom haalden de broertjes hun fietsen heel stilletjes uit het schuurtje?

Beurt geven aan meer dan één

Laat jouw antwoord eens

leerling.

horen.

Juiste antwoord: Omdat het

Wat is jouw antwoord?

nog pas 5 uur 's morgens was

Wat denk jij?

en iedereen nog sliep.

Had jij dat ook bedacht? En jij?

(Hulpvraag:) Lees regel 6, 7 en 8 nog maar eens.

Stel vraag 2: Vraag 2: Waarom gingen de jongens zo vroeg naar het bos?

Beurt geven aan meer dan één

Laat jouw antwoord eens

leerling.

horen.

Juiste antwoord: Omdat ze dan

misschien

dieren

konden

allerlei zien:

konijnen, reeën, eekhoorns

Wat is jouw antwoord? Wat denk jij? Had jij dat ook bedacht? En jij?

en vossen.

162

Vervolg Bijlage 5

(Hulpvraag:) Lees de eerste vijf regels van het verhaal eens.

Eventueel doorvragen:

Wat voor dieren konden ze dan zien?

Stel vraag 3: Vraag 3: Vonden vader en moeder het goed dat Frits en Bert zo vroeg naar het bos gingen?

Beurt geven aan meer dan één

Laat jouw antwoord eens

leerling.

horen.

Juiste antwoord: Ja.

Wat is jouw antwoord? Wat denk jij? Had jij dat ook bedacht? En jij?

Doorvragen:

Hoe weet je dat?

Beurt geven aan meer dan één

Laat jouw antwoord eens

leerling.

horen.

Juiste antwoord: Moeder had

Wat is jouw antwoord?

boterhammen klaargemaakt.

Wat denk jij? Had jij dat ook bedacht? En jij?

(Hulpvraag:) Lees regel 11 t/m 14 eens.

163

Vervolg Bijlage 5

Stel vraag 4: Vraag 4: In regel 29 van het verhaal staat "Deze jongens zijn het, meneer". Wie is die meneer? Beurt geven aan meer dan één

Laat jouw antwoord eens

leerling.

horen.

Juiste antwoord: De meneer

Wat is jouw antwoord?

van de krant, de journalist.

Wat denk jij? Had jij dat ook bedacht? En jij?

(Hulpvragen:) Lees het laatste stukje van het verhaal nog eens, vanaf Geef de lln de tijd om te

regel 30.

lezen. Is die meneer de boer? (Nee)

Is het een brandweerman?

(Nee)

Is het de fotograaf?

(Nee)

Is het de journalist?

(Ja) (Check eventueel of de lln weten wat een journalist is.)

Wat is dat, een journalist?

Als de lln het niet weten, geef het antwoord dan zelf:

Dat is iemand die stukjes schrijft in de krant.

Stel vraag 5: Vraag 5: Bedenk een goede titel voor het verhaal.

164

Vervolg Bijlage 5

Beurt geven aan meer dan één

Laat jouw antwoord eens

leerling.

horen. Wat is jouw antwoord? Wat denk jij? Had jij dat ook bedacht? En jij?

Vraag ook waarom lln de titel passend bij het verhaal vinden.

Waarom vind je dat een mooie titel?

Laat de lln de titel boven

Schrijven jullie de titel

het verhaal schrijven.

die

je het best vindt,

boven het verhaal.

165

Vervolg Bijlage 5

2. Klassikaal werk: de zinskern (opdracht 1 t/m 3). Duur: + 20 minuten. 1. Zinnen maken met de woorden Jan, fietst, elke, morgen, naar en school Terwijl de lln een titel boven het verhaal schrijven, haal jij de woorden op kaarten tevoorschijn. Hang de woordkaarten als volgt halverwege op het middenbord: morgen elke Jan fietst naar school Aandacht vragen.

Leg allemaal je pen neer en kijk op het bord. Daar heb ik zes woorden

Lees de woorden voor en wijs

opgeplakt:

de kaart met het woord aan.

Jan,

morgen,

fietst,

elke,

naar

en

school. Welke zin kan ik maken met deze woorden? Beurt geven aan meer dan één leerling.

Laat eens horen.

Prijs elke leerling.

Goed zo.

Wacht tot je tenminste vijf verschillende zinnen gehoord hebt. Vervolg.

Met deze woorden kun je dus allerlei zinnen maken. Bijvoorbeeld: Elke morgen fietst Jan naar school.

166

Vervolg Bijlage 5

Hang de stroken in de volg-

Dan moeten de woorden ver-

orde: Elke morgen fietst Jan

hangen worden.

naar school. Schrijf de zin bovenaan het

Ik schrijf die zin hier

middenbord. Zet een nummer

even op.

(1) voor de zin.

Íi

rr"."0"Ay." 44:04.k. 10"

,,,,

otan,

Laat de lln weer zinnen

Maak nu eens een zin die

verzinnen met deze woorden. Wijs zin 1 aan.

hetzelfde betekent als deze

Wijs de woordkaarten aan.

in een andere volgorde

zin, maar waarin de woorden staan.

Beurt geven. Juiste antwoord: - een vertelzin met andere zinsdeelvolgorde, - een vraagzin, hoewel die strikt genomen niet dezelfde betekenis heeft als vertelzin; Fout is een zin waarin een woord naar een ander zinsdeel verhuist: *Jan fietst morgen naar elke school.

(Hulpvraag:) Maak eens een zin die begint met Jan. Maak eens

een zin die

begint met fietst.

167

Vervol g Bijlage 5

Verhang eerst kaarten

in

volgorde.

de de

woord-

Goed zo. (bijvoorbeeld) In

nieuwe

jouw zin verhuizen deze

twee

woorden

naar

achter

en

deze twee komen hier te staan. Schrijf de zin onder zin 1.

Ik schrijf jouw zin hier op.

Nummer de zin (2).

't Wordt zin 2.

Herhaal de procedure nog twee- of driemaal. Dus: 1. "Maak nu nog eens een zin die hetzelfde betekent als de zinnen die ik op het bord heb geschreven, maar waarin de woorden in een andere volgorde staan." 2. Beurt geven. 3. Woordkaarten verhangen. 4. Zin opschrijven en nummeren (3, 4 evt. 5).

2. Zinsdelen afbakenen in de zin Jan fietst elke morgen naar

school Rond af.

We hebben nu met deze

Wijs de woordkaarten aan.

woorden zinnen gemaakt. Bekijk die zinnen eens heel aandachtig. Wat valt je op?

Beurt geven. Juiste antwoord:

sommige

woorden blijven steeds bij elkaar.

(Hulpvraag:) Zijn er in deze zinnen ook woorden die steeds in dezelfde volgorde bij elkaar (Ja)

blijven?

168

Vervolg Bijlage 5

Doorvr agen :

Welke woorden blijven dan steeds in dezelfde volgorde bij elkaar?

Beurt geven. Juiste antwoord: elke en morgen, naar en school. Teken in elke zin een hok om elk zinsdeel dat de 11. noemt, dus om elke morgen, om naar school, om Jan en om fietst. Als de 11. ook Jan en fietst noemt als woorden die bij elkaar blijven, zeg dan:

Nee, dat is niet helemaal goed. Kijk maar: elke en morgen blijven in elke zin bij elkaar in dezelfde volgorde. Dat is niet zo met Jan en fietst. Soms

Wijs de zinnen aan waarin

staat Jan voorop, soms

Jan fietst of fietst Jan

staat fietst voorop.

staat. Jan en fietst komen dus niet bij elkaar in één hok. Teken om Jan en om fietst aparte hokken.

Als lln niet zelf ontdekken

(Hulpvragen:)

welke woorden bij elkaar

In deze

blijven:

woorden naar en school bij elkaar.

169

zin staan de

Vervolg Bijlage 5

Wijs naar en school aan in zin 1. in de andere zinnen precies zo?

Is dat ook

(Ja) Teken in elke zin een hok om naar school. In zin 1 staan de woorden elke en morgen bij elkaar. Is dat in de andere zinnen ook precies zo? (Ja) Teken in elke zin een hok om elke morgen. In zin 1 staan fietst en Jan bij elkaar. Is dat

in

de andere zinnen ook zo? (Nee)

Inderdaad.

Soms

staat

fietst voorop en soms staat Jan voorop. Jan en fietst komen dus niet bij elkaar in een hok. Teken om Jan en om fietst een apart hok.

1

(

WAL rewo *.LAYA; )

1

(I=

Ua

0<-2

-

tig)

170

Vervolg Bijlage 5

Concludeer:

We hebben nu in elke zin een hok getekend om de woorden die op precies dezelfde manier bij elkaar blijven als je de volgorde van de woorden in de zin verandert. De woorden in de hokken zijn delen van de zin. Voor de delen van de zinnen hebben jullie één woord

Beurt geven.

geleerd. Welk woord ook

Juist antwoord: zinsdeel.

alweer?

Als de 11. het antwoord niet weet, ander 11(n) een beurt geven. Geef desnoods het antwoord zelf: "Een deel van een zin kun je ook zinsdeel noemen".

3. Zinsdelen weglaten in de zin Jan fietst elke morgen naar school. De zinskern. Vestig de aandacht van de

We gaan nu eens goed naar

lln opnieuw op de zinnen op

die zinsdelen kijken.

het bord.

Staat in de zinnen ook wanneer Jan naar school fietst?

Beurt geven. Juiste antwoord: ja. Doorvragen:

Wanneer dan?

: elke morgen.

171

Vervolg Bijlage 5

Goed zo. Concludeer:

Dat

zinsdeel

zegt

dus

wanneer Jan naar school fietst. Hoe kun je dat zinsdeel ook noemen? Beurt geven. Juiste antwoord: wanneerdeel.

Als de 11. het antwoord niet weet, ander 11(n) een beurt geven. Geef desnoods het antwoord zelf: "Je kunt dat zinsdeel ook het wanneer-deel noemen". Plak de kaarten elke en morgen nu naast elkaar op het rechter zijbord. Schrijf ernaast:

wanneer-

deel. Vervolg:

Als je het wanneer-deel weg Iaat uit de zinnen op het bord, blijft er dan een

Laat lln even nadenken en

goede zin over?

proberen. Beurt geven aan één 11. per

Is deze zin (lees zin 1, 2,

zin.

4 [en 5] op zonder 3, wanneer-deel) goed?

Juiste antwoord: ja. Veeg zin voor zin de woorden elke en morgen weg. Herhaal deze procedure voor het waarheen-deel: naar school. Dus:

172

Vervolg Bijlage 5

1. "Staat er in de zinnen ook waar Jan heen fietst?" (Ja) 2. "Waarheen dan?" (Naar school) 3. "Hoe kun je dat zinsdeel ook noemen?" (Het waarheen-deel) 4. Hang naar school onder elke morgen en schrijf er naast: waarheen-deel. 5. "Als je het waarheen-deel weglaat, blijft er dan een goede zin over?" "Is de zin (lees zin 1/2/3/4 Een 5] op zonder waarheendeel) goed?" (Ja) 6. Veeg in elke zin naar school weg. Wijs Jan en fietst aan.

Nu zijn er nog twee zinsdelen over. Als je één van die twee weglaat, houd je dan nog een goede zin over?

Beurt geven. Juiste antwoord: nee.

(Hulpvragen:) Jan, zonder fietst, is dat een goede zin? (Nee) Fietst, zonder Jan, is dat een goede zin? (Nee)

173

Vervolg Bijlage 5

163 Eén van die twee zinsdelen kun je dus niet weghalen. Als je dat wel doet, houd je geen zin over. Introduceer

de

term

zinskern.

Die twee zinsdelen noemen we de zinskern.

Pak de kaarten Jan en fietst en hang ze onder de andere twee zinsdelen op het zijbord. Schrijf

er

achter:

de

zinskern.

Dat woord schrijf ik even op het bord. Wie wil hierover nog iets

Beantwoord eventuele vragen.

vragen?

4. Zinsdelen herkennen (opdracht 1) Vestig de aandacht van de

Pak nu allemaal bladzijde

lln op zin 1 in het werk-

SS

boek.

1.

voor je. Daar staat zin

Wacht tot alle lln de juiste bladzijde voor hun neus hebben. Lees zin 1 voor.

Zin 1 is: Even later zaten ze langs de kant van de weg. We gaan eens kijken wat voor zinsdelen er allemaal in die zin zitten. Zit er een wanneer-deel in?

Beurt geven. Juiste antwoord: ja.

174

Vervolg Bijlage 5

Als de 11. het antwoord niet weet, ander 11(n) een beurt geven. Geef desnoods het antwoord zelf: "Ja, er zit een wanneer-deel in deze zin".

Doorvragen:

Welk deel is het wanneerdeel?

(Hulpvraag:) Welke woorden zeggen wanneer ze langs de kant van de weg zaten?

Juiste antwoord: even later.

Goed zo. Zit er in die zin ook een waar-deel?

Beurt geven. Juiste antwoord: ja.

Als de 11. het antwoord niet weet, ander 11(n) een beurt geven. Geef desnoods het antwoord zelf: "Ja, er zit een waar-deel in deze zin". Doorvragen:

Welk deel is het waar-deel?

(Hulpvraag:) Welk woorden zeggen waar ze even later zaten?

175

Vervolg Bijlage 5

Juiste antwoord: langs de kant van de weg.

Goed zo.

Vestig de aandacht van de 11n op de zinnen a t/m d van opdracht 1.

Kijk nu eens bij de zin-

Wijs de zinnen eventueel

nen a t/m d van opdracht 1.

aan.

Daar staan hokken getekend om de zinsdelen. Eén keer zijn die hokken goed

Lees voor:

getekend. Ik lees de zinnen even voor.

a. b. c. d.

Even Even Even Even

-- later zaten later zaten -later -- zaten -- later zaten

Stel de vraag:

-ze -ze

ze -ze --



langs -langs de -- langs langs de

de kant van -- kant van de kant van kant van de

de weg. de weg. de weg. weg.

In welke zin zijn de hokken goed getekend?

Beurt geven. Juiste antwoord: c.

(Hulpvraag) In welke zin staan de woorden van hel wanneer-deel in één hok en staan a woorden van het waar-deel ook in één hok?

Laat

lln

een

zetten voor zin c.

sterretje

Goed zo. Zetten jullie voor die zin een sterretje.

176

Vervolg Bijlage 5

Wacht tot alle lIn klaar zijn. 5. Zinsdelen weglaten; de zinskern (opdracht 2 en 3) Aandacht vragen.

Kijk nu naar zin 2 in je boek.

Eventueel aanwijzen.

Die staat hier.

Lees de zin voor.

Even later zaten ze langs

Licht de opdracht toe.

de kant van de weg. zelf jullie moeten Nu hokjes tekenen. Eerst om

't Is weer diezelfde zin:

het wanneer-deel en daarna om het waar-deel. Wat was in die zin ook alweer het wanneer-deel?

Beurt geven. Juiste antwoord: even later. Andere 11(n) om oordeel

Ja, klopt dat?

vragen.

Wat was in die zin ook alweer het waar-deel? Beurt geven. Juiste antwoord: langs de kant van de weg. Andere 11(n)

om oordeel

vragen.

Ja, klopt dat?

Laat de lIn nu de hokken om

Tekenen jullie nu in zin 2

die twee zinsdelen tekenen.

een hok om die twee zinsdelen.

177

Vervolg Bijlage 5

Wacht tot alle tin klaar zijn. Aandacht vragen.

Als je nu in zin 2 het wanneer-deel en het waardeel weglaat, welke woorden blijven er dan over?

Beurt geven aan meer dan één leerling. Juiste antwoord: zaten ze (of: ze zaten, dat doet er niet toe). Doorvragen:

Hoe noemen we dat

st,d-

4V4'01// van

de zin ook alweer? : de zinskern.

Als de 11. het antwoord niet weet, ander 11(n) een beurt geven. Geef desnoods het antwoord zelf: "Dat is de zinskern".

Wijs op het rechterzijbord

Net als hier, zie je?

de zinskern Jan fietst aan. Wie wil hierover nog iets Beantwoord eventuele vragen.

vragen.

178

Vervolg Bijlage 5

3. Zelfstandig schriftelijk werk: opdracht 4 t/m 10. Duur: + 30 minuten. Aandacht vragen.

Jullie gaan straks verder oefenen met de zinskern.

Licht het werk toe. Je maakt eerst opdracht 3. Dan ga je verbeteren in les 4. Als je klaar bent met verbeteren, laat je je werk aan mij zien. Blader de opgaven door.

Dan ga je verder met les 5.

Laat het stopteken zien.

Je werkt tot het stopteken. Dat staat hier.

Beantwoord eventuele vragen.

Wie wil er nog iets vragen?

Zet de lln aan het werk.

Aan de slag, meisjes en jongens.

Schrijf het werk op het bord: Les 5: opdracht 3 maken. Les 4: verbeteren/nakijken. Les 5: opdracht 4 t/m opdracht 10. Waarschuw + 2 minuten voor het einde van het lesuur dat de lln moeten afronden. Veeg het bord schoon. Ruim de kaarten en plakspullen op. Haal de boeken op. Ruim de rommel op. Neem afscheid.

179

Bijlage 6: Handelingsvoorschriften: voorbeeld uit het handelingsvoorschrift hij Werkboek Stellen. Lesuur 13: Rare beesten; encyclopedie maken.

Opbouw: 1. Klassikaal werk: introductie opdracht 13. 1. Taak 3 evalueren; taak 4 introduceren. 2. Opdracht 13: de griebelgrol. 3. Uiterlijke kenmerken van de griebelgrol. 4. Woonplaats en leefwijze van de griebelgrol. 5. Karakter van de griebelgrol. Duur: + 15 minuten. 2. Klassikaal werk: doorpraten over rare beesten. 1. Gorgelrijmen voorlezen/zingen. 2. Praten over de echte (gekke) beesten. 3. Gekke beesten verzinnen. Duur: + 15 minuten. 3. Individueel schriftelijk werk: Wat een beest! 1. Opdracht toelichten. 2. Klad schrijven. 3. Individueel bespreken. 4. Net schrijven. Duur: A- 30 minuten. Meenemen: Grote plaat van de Griebelgrol. Dierenencyclopedie, Pluk van de Petteflet, Hoebelen met Daan. Net-papier en tekenpapier, beide op A4 formaat. Voorbereiden: Gorgelrijmen lezen. (Het gorgelen hoeft niet geoefend te worden, wel eventueel het zingen.)

180

Vervolg Bijlage 6

Toelichting lesuur 13.

Deze les draait helemaal om gekke dieren. De leerlingen denken na over eigenaardigheden van de griebelgrol. Je bespreekt deze eigenaardigheden in drie fasen. Eerst laat je de leerlingen nadenken over de uiterlijke kenmerken, dan over woonomgeving en leefwijze en tenslotte over de karaktereigenschappen van het dier. Je maakt bij elke fase op het bord aantekeningen zodat er tenslotte drie korte rijtjes naast elkaar op het bord staan. Deze drie rijtjes blijven gedurende het hele lesuur op het bord staan: je wijst de leerlingen nog eens op de rijtjes als ze aan opdracht 13 gaan werken. Deze opdracht en de klassikale bespreking van de griebelgroleigenaardigheden plus de aantekeningen daaromtrent op het bord helpen de leerlingen alinea's aan te brengen in hun verhaal. Om ze te stimuleren in het zelf verzinnen van een onzinbeest laat je de krullevaar, de kurketrekkervogel, de bozbezbozzel, de blauwbilgorgel en de pantippel de revue passeren. Je laat de leerlingen een dierenencyclopedie zien zodat ze zich een beeld kunnen vormen van het gezamenlijk eindprodukt van hun arbeid. Voordat ze gaan schrijven help je de leerlingen een onzinbeestnaam te creëren uit delen van namen van bestaande beesten. De leerlingen hebben een half uur om aan klad, net en tekening te werken. Kladden worden individueel besproken, waarbij je natuurlijk onder andere let op de alineaverdeling. In lesuur 14 hebben de leerlingen nog tien minuutjes om aan hun net of hun illustratie te werken.

181

Vervolg Bijlage 6

Lesverloop Lesuur 13. 1. Klassikaal werk: introductie opdracht 13 Duur: + 15 minuten 1. Taak 3 evalueren; taak 4 introduceren Groeten. Werkboeken nog niet uitdelen. Aandacht vragen.

Vandaag beginnen we alweer aan een nieuwe taak.

Evalueer taak 3; Maak prijzende of aanmoedi-

Ik heb thuis alle verhalen

gende opmerkingen over

van taak 3 nog eens goed

netheid, inzet, etc.

gelezen en ik vond dat er weer prachtige verhalen bij waren.

Bijvoorbeeld:

De verhalen waren allemaal goed Leesbaar en bij sommige zaten prachtige tekeningen. Er waren ook veel mooi gekleurde plaatjes bij. Jullie maken er echte fraaie werkboeken van. Soms waren niet alle verhalen af. Da's jammer. Een bágtje harder doorschrijven helpt misschien wel. In een paar werkboeken stonden mooie tekeningen of waren de plaatjes vrolijk gekleurd. Dat maakt het werkboek nóg mooier.

182

rvolg Bijlage 6

Soms

is het een beetje

lastig om alle woorden in een verhaal goed te lezen. Als jullie nog iets mooier proberen te schrijven dan worden het echt pracht werkboeken) Bewaar opmerkingen die voor individuele slordevossen of luilakken bedoeld zijn tot je die lln hun werkboeken terug geeft. Deel de werkboeken uit en laat lln bladzijde 41 voor

Ik deel de werkboeken uit.

zich nemen.

Zoek bladzijde 41 op.

Laat,

na

het

uitdelen, jullie

allemaal

bladzijde 41 aan de lln

Hebben

zien.

bladzijde 41 voor je neusjes?

Wacht tot alle lln de juiste bladzijde voor zich hebben. Laat lln nadenken over de inhoud van taak 4.

Wat gaan we doen in taak 4?

Beurt geven. Juiste

antwoord:

strips,

poppenkastspel of boekjes maken. Vervolg:

Hoeveel opdrachten zitten er in taak 4?

Beurt geven. Juiste antwoord: zes. Vervolg:

Wat is de eerste opdracht waar we aan gaan werken?

183

Vervolg Bijlage 6

Beurt geven. Juiste antwoord: opdracht 13 Doorvragen:

Ja, en hoe heet die?

: Wat een beest! 2. Opdracht 13; de griebelgrol

Laat lln opdracht 13 voor zich nemen, op bladzijde 43.

Pakken jullie die opdracht maar voor je. Hij staat op bladzijde 43.

Laat bladzijde 43 aan de lln zien. Hang

de

Zie je, dit is 'm.

uitvergrote en

ingekleurde plaat van de griebelgrol op het bord. Wacht tot alle lln de juiste pagina voor zich hebben. Vestig de aandacht van de lln op de tekening van de griebelgrol in hun werkboek.

Kijk eens naar het beest dat getekend is op bladzijde 43.

Start het gesprek over de

Heb je wel eens zo'n beest

griebelgrol.

gezien?

Beurt geven aan meer dan één

En jij?

11.

En jij?

Juiste antwoord: Nee.

Jij ook niet?

Vervolg op dezelfde manier:

Dit is de griebelgrol. Heb je daar wel eens van gehoord?

Beurt geven aan meer dan

Heb jij wel eens van de

één 11.

griebelgrol gehoord?

Juiste antwoord: Nee.

184

Vervolg Bijlage 6

Laat lln nadenken over de eigenschappen van dit beest. Bespreek ëén en

ander

uitgebreid maar houd het tempo hoog. 3. Uiterlijke kenmerken van'cle griebelgrol. Laat de tin nadenken over de uiterlijke kenmerken van de griebelgrol. Betrek

alle

lln in het

gesprek. Vestig de aandacht van de lln op de griebelgrolplaat op het bord.

Ik dacht dat een griebel-

(kleur)

grol er wel zo uit zou kunnen zien. Hoe dacht jij dat 'ie er uit zou kunnen zien?

Voorbeelden van hulpvragen.

(Hulpvragen:) Zien de mannetjes en vrouwtjes er hetzelfde uit, of verschillend?

(Evt. doorvragen)

(Hoe dan?) Hebben ze 's zomers en 's winters dezelfde kleur?

(Evt. doorvragen)

(Hoe zien ze er dan 's zomers/'s winters uit?) Jonge griebelgrollen hebben nog niet zulke wilde kleuren. eruit?

185

Hoe

zien

die

Vervolg Bijlage 6

Hebben alle griebelgrollen dezelfde kleur?

Noteer puntsgewijs enkele

Ik schrijf even kort op wat

opmerkingen van lln op het

we besproken hebben.

bord, in een rijtje, als volgt: kleur:

vrouwtjes één kleur, niet allemaal hetzelfde.

(Bijvoorbeeld)

jongen: zacht rose. 's zomers: vooral geel. alle griebelgrol-mannen hetzelfde.

Vervolg de discussie over uiterlijke kenmerken:

Wat voor vacht hebben

(vacht)

griebelgrollen? Of hebben griebelgrollen geen vacht?

(Hulpvraag:) Hebben ze schubben of veren of nog iets anders?

Doorvragen:

Voorbeelden van hulpvragen:

Hoe voelt hun vacht/huid/ verenpak aan?

(Hulpvragen:) Is hun vacht zacht of borstelig? Zijn de schubben glibberig of stug? Zijn hun veren lang of kort; of stijl of krullerig; of vettig of zwierig?

186

Vervolg Bijlage 6

Noteer weer enkele opmer-

Ik schrijf weer even kort

kingen op het bord, onder

een paar dingen op.

kleur, als volgt: (bijvoorbeeld) vacht: kleine harige schubben een donzige staart. Vervolg de discussie over de uiterlijke kenmerken.

Wat

(geluiden)

griebelgrollen?

Voorbeelden van hulpvragen:

voor

geluid maken

(Hulpvragen:) Krijsen ze of maken ze een diep brullend geluid? Als

ze

bang

zijn,

hoe

klinkt hun stem dan? Als ze boos zijn, wat voor geluid maken ze dan? Laat eens horen hoe de griebelgrol klinkt als 'ie zich erg lekker voelt? Wat voor geluid maken de kleine griebelgrollen als ze stout zijn?

Noteer weer enkele opmerkingen op het bord, onder kleur en vacht, als volgt: (bijvoorbeeld) geluid: boos: hoge schelle krijs verder altijd stil. Sluit af.

Nu weten we hoe je een griebelgrol kunt herkennen. Op het bord staat hoe 'ie

187

Vervolg Bijlage 6

Vervolg de discussie over woonplaats en leefwijze van

Wat doet 'ie overdag?

de griebelgrol.

Voorbeeld van hulpvragen

(Hulpvragen:) Slaapt 'ie overdag of jaagt de griebelgrol dan? Spelen ze graag in het water of zijn ze urenlang bezig hun nest schoon te maken?

Noteer weer enkele opmerkingen op het bord, onder eten, als volgt: (bijvoorbeeld) bezigheden:

's morgens

jagen en noten

verzamelen 's middags baden. Sluit af.

Nu weten we hoe je een

Wijs de kleur-vacht-geluid-

griebelgrol kunt herkennen

rij aan.

en we weten waar en hoe 'ie

Wijs omgeving en huis aan.

woont en wat 'ie eet en

Wijs eten en bezigheden

overdag uitvoert.

aan. 5. Karakter van de griebelgrol.

Vervolg:

Maar we weten nog niet oft-'ie gevaarlijk is en of je 'm bijvoorbeeld als huisdier kunt hebben.

lln nadenken over Laat karaktereigenschappen van de griebelgrol.

Is-t-ie gevaarlijk?

190

Vervolg Bijlage 6

Voorbeeld van hulpvragen

Valt 'ie zomaar mensen aan of alleen als 'ie denkt dat je kwaad in de zin hebt? Is de griebelgrol onberekenbaar of kun je er altijd van op aan dat 'ie lief is?

Noteer enkele opmerkingen op het bord. Maak een nieuw rijtje, naast het omgevinghuis-eten-bezigheden-rijtje, als volgt: (bijvoorbeeld)



- valt alleen aan als er gevaar dreigt - is schuw

Vervolg de discussie over de karaktereigenschappen van de

Kun je een griebelgrol als

griebelgrol.

huisdier hebben?

Voorbeeld van hulpvragen:

(Hulpvragen:) Kun je 'm makkelijk vangen of temmen of lopen ze zomaar met je mee? Houdt 'ie van gezelligheid en mensen om zich heen of kan 'ie alleen in afgelegen gebieden als huisdier gehouden worden?

Noteer weer enkele opmerkingen op het bord, in het derde rijtje, als volgt:

191

Vervolg Bijlage 6

199 (bijvoorbeeld)



geeft niets om mensen als huisdier: alleen tenminste drie tegelijk.

Sluit de discussie af.

Mu weten we heel veel over de griebelgrol. D'rnet wisten we nog niks. Maar zo'n beest dat niet bestaat, kun je best levend maken als je er over nadenkt.

alles.

192

In je fantasie kan

Vervolg Bijlage 6

2. Klassikaal werk: doorpraten over rare beesten. Duur: 4- 15 minuten

1. Gorgelrijmen voorlezen/zingen Vervolg:



Er

zijn

schrijvers

en

dichters die in hun verhalen en gedichten zelf dieren verzinnen. Misschien heb je Pluk van de Petteflet gelezen. Laat Pluk van de Petteflet zien. Sla het boek open.

Daarin komt de krullevaar

Laat een plaatje van de

voor.

krullevaar zien.

Kijk maar.

Laat Hoebelen met Daan zien.

En hier heb ik nog zo'n fraai boek: Hoebelen met Daan. Daar komt een kurketrekkervogel in voor.

Laat lln nadenken over het uiterlijk van een kurketrek- leervogel.

Kun je je daar iets bij • voorstellen?

Laat lln even iets vertellen

Vertel eens, hoe ziet 'ie

over de kurketrekkervogel.

eruit?

Beurt geven aan meer dan één

Denk jij dat ook?

11.

Wat denk jij ervan?

Vervolg:

Er zijn ook dichters die over heel vreemde dieren schrijven.

Laat iln bladzijde 44 van

Pak allemaal bladzijde 44

het werkboek voor zich nemen.

van je werkboek maar eens voor je.

Eventueel laten zien.

Deze bladzijde, dus.

193

Vervolg Bijlage 6

Wacht tot alle 1ln de juiste bladzijde voor hun neus hebben. Daar staan gedichten over vreemde dieren. Over de bozbezbozzel, over de Blauwbilgorgel en over de Pantippel. Lees maar mee, dan lees ik Lees voor:

de gedichten voor.

DE BOZBEZBOZZEL De bozbezbozzel lijkt wat op Een jenk, maar heeft een kle'n're kop. Zijn poten staan steeds twee aan twee Als eenmaal bij het stekelree. Hij hinnikt als een maliepaard, En als het sneeuwt heeft hij een staart. Wanneer die staart zijn kop zou zijn, Was hij precies een spieringzwijn. En als hij zeven staarten had, Een kolossale kolbakrat. Nu lijkt hij nog het meeste op Een jenk, maar heeft een klein're kop.

DE BLAUWBILGORGEL Ik ben de blauwbilgorgel, Mijn vader was een porgel, Mijn moeder was een porulan, Daar komen vreemde kind'ren van. Rabanl Rabanl Rabanl Ik ben de blauwbilgorgel, Ik lust alleen maar korgel, Behalve als de nachtuil krijst, Dan eet ik riep en rimmelrijst. Rabijstl Rabijstl Rabijstl

194

Vervolg Bijlage 6

Ik ben de blauwbilgorgel, Als ik niet wok of worgel, Dan lig ik languit in de zon, En knoester met mijn knezidon. Rabont Raboni Rabont Ik ben de blauwbilgorgel, Eens sterf ik aan de schorgel, En schrompel als een kriks ineen, En word een blauwe kiezelsteen. Ga heenl Ga heen) Ga heent

BALLADE VAN DE PANTIPPEL De pantippel werd geboren Op een mooie dag in mei, Met een arendsneus van voren En een ezelsoor opzij. Toen hij nauwelijks dertien jaar was Zond zijn moeder hem naar zee, En omdat hij niet goed gaar was Ging zijn vader met hem mee. Op 'De wijlen Christoph Wieland' Monsterden zij monter aan, Doch het schip is reeds voor Vlieland In een Noorderstorm vergaan. 't Laatste wat de meeuwen zagen Was een zachtgeel ezelsoor, Flappend in de regenvlagen Toen ging ook dat oor teloor. (Vervolg:)



(De blauwbilgorgel is een liedje. Kennen jullie dat liedje?) (Ik zal het zingen. 't Is niet zo moeilijk. Als je goed luistert en je kijkt in je werkboek naar de woorden, kun je misschien wel meezingen.)

(Zingt)

195

Vervolg Bijlage 6

Dat waren allemaal fanta-

Sluit af:

siedi eren. Van zulke dieren, zoals de griebelgrol, de kurketrekkervogel, en de blauwbilgorgel kun je zelf verzinnen hoe ze er uitzien, waar ze wonen en of ze lief zijn. 2. Praten over echte (gekke) beesten. Als je dat soort dingen

Vervolg:

wilt weten over echte beesten, waar moet je dan Beurt geven aan meer dan één

zoeken? Waar zou jij gaan zoeken?

11.

En jij?

Juiste antwoord: in de bieb, in het schooldocumentatiecentrum, in de encyclopedie. Ik heb een dierenencyclope-

Laat de encyclopedie zien.

die bij me. Kijk maar. Houd de encyclopedie opengeslagen naar de groep en blader er in, zodat de 11n

Er staan afbeeldingen van

een paar afbeeldingen van

allerlei dieren in, zie je.

en

Er staan ook vreemde dieren

dieren

kunnen

zien

eventueel herkennen.

in, hoor.

Laat lln nadenken over de tekst in de encyclopedie.

Wat zou er in zo'n encyclopedie over de dieren geschreven zijn?

Boort geven aan meer dan één 11.

196

Vervolg Bijlage 6

(Hulpvraag:) Kun je in zo'n encyclopedie informatie vinden zoals wij net hebben bedacht over de griebelgrol?

Doorvragen:

Wat kun je ook nog vinden? Wat staat er nog meer in?

Lees enkele korte stukjes

Ik zal een paar korte

voor uit de dierenencyclope-

stukjes voorlezen over een

die.

paar dieren.

Sluit af.

Wij gaan vandaag werken aan zo'n encyclopedie, maar dan voor beesten die we zelf verzinnen.

3. Gekke beesten verzinnen. Vervolg direct:

Jullie gaan eerst allemaal een beest verzinnen. Dat doen we door namen van beesten door elkaar te gooien. We hebben namen nodig die uit twee stukken bestaan, zoals zeehond en walvis.

Laat alle lln dierennamen

Noem eens een dier?

noemen.

En jij?

Schrijf alle dierennamen op

Welk dier

het bord, in een lange rij.

gedachten? En jij?

Als de groep klein is, geef lln dan twee beurten.

197

had

jij

in

Vervolg Bijlage 6

Help 11n, indien nodig,

op

gang:

Heb je wel eens gehoord van een neushoorn? Van een olifant?

Bruikbare dierennamen zijn bijvoorbeeld: neushoorn, olifant, krokodil, ooievaar, paradijsvogel, zebravink; ever-

ijsbeer,

nijlpaard,

zwijn, zeekoe.

dierennamen

Verdeel jij de bovenste

op het bord in stukken

dierennaam eens in twee

Laat de lln

de

verdelen.

stukken. Goed zo.

Het is voldoende als lln de

Verdeel

dierennamen in twee delen

dierennaam eens in twee

verdelen. bra/vink;

(oli/fant; kroko/dil

ze- of

een

de

tweede

stukken. Prima. Jij de derde.

kro/kodil). Zet

jij

schuine

streep

Nu jij.

tussen de (twee) delen. Vervolg:

Nu gaan we combineren.

Wijs het dierennamenrijtje

Kijk eens goed naar dit

aan.

rijtje. Neem nu van twee dieren één stukje van hun naam en maak van die twee stukjes dan een nieuwe naam. Ik zal het een keer voordoen.

Doe dit combineren voor met woorden die op het bord staan.

198

Vervolg Bijlage 6

Bijvoorbeeld:

Kijk, hier staat neus/hoorn en oli/fant. Daar maak ik een heel nieuw beest van, namelijk een neusfant.

Laat

tin nadenken over

combinaties van dierennamen.

Welk woord had ik ook kunnen maken?

Beurt geven. Juiste antwoord: olihoorn. Geef drie lln een beurt om

Probeer jij het ook eens.

met de woorden van het bord

Prima. Wil jij het ook eens

te rommelen. Het woord dat

proberen?

zij maken moet steeds een

Goed zo. Jij ook nog even.

combinatie zijn van twee dieren. Vervolg:

Nu wordt het moeilijker. Probeer nu eens de namen van drie dieren door elkaar te gooien.

Geef weer drie beurten. Laat de tin telkens contro-

Prima. Welke dieren zitten

leren of er inderdaad drie

daarin verstopt?

dieren in het nieuwe woord verborgen zitten. Sluit af.

Jullie weten nu hoe je van bestaande dieren een fantasiedier maken kunt.

199

Vervolg Bijlage 6

3. Individueel schriftelijk werk: Wat een beest:

Duur: + 30 minuten. 1. Opdracht toelichten. Laat lln bladzijde 46 van

Kijk nu eens op bladzijde

hun werkboek voor zich

46 van je werkboek.

nemen. Laat bladzijde 46 aan de 1ln

Deze bladzijde, dus.

zien. Wacht tot alle lln de juiste bladzijde voor zich hebben. Daar staat de opdracht waaraan jullie gaan werken. Ik zal 'm voorlezen. Lezen Lees voor:

jullie maar mee.

Wat een beestl Bedenk een gek beest en schrijf een verhaal over dat beest. Schrijf bijvoorbeeld op - hoe het beest heet, welke kleur het beest heeft, hoe zijn vacht er uitziet, wat voor geluiden jouw beest maakt; Schrijf bijvoorbeeld ook iets op over - waar het beest woont, wat het beest eet, wat jouw beest overdag doet; Schrijf bijvoorbeeld ook nog iets op over - of jouw beest gevaarlijk is, of je het dier als huisdier zou willen hebben. Licht

de

alineaverdeling

toe.

Je schrijft dus als het ware drie hele korte hoofdstukjes.

Wijs de drie rijtjes met

In elk zo'n stukje staat

griebelgrolaantekeningen op

een nieuw soort informatie,

het bord aan.

bijvoorbeeld eerst over hoe het beest er uitziet, dan over waar 'ie woont en dan of-t-ie lief is.

200

Vervolg Bijlage 6

Laat lln elke alinea op een nieuwe regel beginnen.

Je begint zo'n nieuw stukje informatie op een nieuwe regel.

Beantwoord eventuele vragen.

Wie wil er nog iets vragen?

2. Klad schrijven. Licht toe waarom je geen

Jullie schrijven dit keer

kladpapier uitdeelt en

een kladverhaal in je

vertel iets over de encyclo-

werkboek. Als je klaar bent

pedie die van de verhalen

met je klad kom je dat aan

gemaakt wordt.

mij laten zien. Je krijgt van mij dan een nieuw blaadje voor het verhaal én een blaadje om het beest te tekenen. Als

alle

verhalen en

tekeningen af zijn, maak ik er thuis een echte onzindierenencyclopedie van. Herinner de lln aan de

Eën 11 aan mijn tafel, denk

beurtkaarten.

eroml

(Deel de beurtkaarten uit.)

Als je klaar bent en er staat al iemand aan mijn tafel, lever je je beurtkaart in en pak je tekenpapier en ga je alvast tekenen.

Zet de lln aan het werk.

Schrijven maar, jullie.

Leg het tekenpapier klaar op je tafel.

201

Vervolg Bijlage 6

3. Individueel bespreken. Let op de gebruikelijke dingen: -

grammaticaal onwelgevormde zinnen. Laat 11n zo'n zin aandachtig overlezen. "Lees eens goed wat hier staat." (...) Als de 11 spontaan verbetert, zeg dan: "Dat staat hier niet, hoor." Zet een kruisje bij de onwelgevormde zin zodat de 11 de zin kan verbeteren bij het net schrijven. Als de 11 niet verbetert, vraag dan: "Is dat goed, zeg je dat zo?" Als de 11 vindt van wel, dan zo laten. Anders één verbeterkans geven: "Hoe moet het dan wel?" Zet een kruisje in de kantlijn.

-

schrijf- en spelfouten. Schrijf de fout geschreven/gespelde woorden correct onder de tekst van de 11.

Let verder op specifieke aspecten: -

informatie Let erop dat de informatie niet als een opsomming is gegeven. "Je hebt wel veel informatie gegeven, maar 't is geen verhaal, jochie. Probeer van die losse informatie een verhaal te maken." Prijs lln die echt hun best hebben gedaan om in hun informatie compleet te zijn (dat hoeft dus niet te betekenen dat hun verhaal sprankelend origineel is.) "Ik kan me heel goed voorstellen wat voor beest het is. Prima gedaan." Moedig lln die onvoldoende verteld hebben, aan om méér informatie te geven. "Ik zie jouw paradijskrokofant wel voor me, maar ik weet nog niet waar 'ie woont. Kun je daar nog iets over schrijven?" "Dat lijkt me een heerlijk huisdier, jouw ooiezebrazwijn. Kan ik het als huisdier hebben of is ze levensgevaarlijk? Dat heb je er nog niet bij verteld. Doe je dat nog even?"

-

alinea's Als al de te beschrijven onzinbeestaspecten aan de orde komen, kijk dan of de 11 de alineaverdeling heeft aangehouden en of de nieuwe alinea op een nieuwe regel begint.

202

Vervolg Bijlage 6

Zo nee: "Je hebt ontzettend veel informatie gegeven over jouw onzinbeest, maar 't staat allemaal achter elkaar geschreven. Probeer je verhaal eens in drie kleinere stukjes te hakken. Bijvoorbeeld eerst dit en dan met dit stukje op een nieuwe regel beginnen." (Wijs passages in de tekst aan.) Zo ja: "Je hebt veel informatie gegeven over je beest en je hebt het keurig geordend. 't, Is een echt encyclopedieverhaal geworden. Goed hoort"

203

Vervolg Bijlage 6

4. Net schrijven. Geef lln tekenpapier en een net vel.

Hier is tekenpapier en een

Laat ze eerst aan het net

Schrijf

net vel. werken.

eerst je netverhaal en teken dan pas je beest.

Waarschuw 11n + 2 minuten voor afloop van het lesuur

't Is tijd, jongens. Maak

dat ze moeten afronden.

de zin af waar je mee bezig bent en stop de blaadjes dan in je werkboek.

Ruim je eigen rommel op. Veeg het bord schoon. Haal de werkboeken op. Neem afscheid. Vraag aan de groepsleerkracht of er de volgende keer poppenkastpoppen klaar kunnen liggen. De kast heb je niet nodig, wél een Jan K. en Katrijn, en een agent.

204

Bijlage 7: Handelingsvoorschriften: voorbeeld uit het handelingsvoorschrift bij Zinnen Bouwen. Lesuur 17: Complete zinnen.

0 bouw: . Klassikaal werk: opdracht 1 t/m 3. 1. Tekst voorlezen. 2. Zinnen 1 t/m 6 van interpunctie voorzien (opdracht 1). 3. Zinspatroon onder de zinnen 1 t/m 6 (opdracht 2 en 3). Duur: + 10 minuten. 2. Zelfstandig schriftelijk werk: opdracht 4 t/m 19. Duur: + 50 minuten. Eventueel afsluiten met 3. Klassikaal werk: opdracht 15 t/m 17. 1. Zinspatroon onder de zin Jolien knutselt. 2. Tekenen van de zin Jolien knutselt. 3. Zinspatroon onder de zin Gerries dochter bouwt een houten zeilboot. 4. Tekenen van de zin Gerries dochter bouwt een houten zeilboot. 5. Zinspatroon onder de zin Is Jolien nauwkeurig? 6. Tekenen van de zin Is Jolien nauwkeurig? Duur: + 15 minuten. Voorbereiden: de juiste intonatie van de zinnen 1 t/m 6 van lesje 1.

205

Vervolg Bijlage 7

Toelichting lesuur 17.

In dit lesuur worden de zinspatronen één, twee en drie herhaald. In opdracht 1, 2 en 3, die klassikaal gemaakt worden, moeten de leerlingen zinnen van twee woorden herkennen en deze van hoofdletters en het juiste leesteken voorzien. De leerlingen werken de hele verdere les zelfstandig verder aan les 17. Ze moeten zinnen van géén-zinnen onderscheiden en zinnen completeren. De laatste 10 à 15 minuten kun je besteden aan het samen met de leerlingen maken of nakijken van de opdrachten 15, 16 en 17, waarin met het taalmachientje zinnen getekend moeten worden. Doe dit alleen als het echt nodig is, dus als a) de leerlingen doodmoe zijn geworden van het lange werken of b) de leerlingen gigantisch blunderen bij het tekenen van de zinnen (bijvoorbeeld doordat de zinspatronen verkeerd onder de zinnen staan). Als 't een noch het ander 't geval is, laat je de leerlingen lekker doorwerken.

206

Vervolg Bijlage 7

Lesverloop lesuur 17. 1. Klassikaal werk: opdracht 1 t/m 3. Duur:

10 minuten.

1. Tekst voorlezen Groeten. Werkboeken uitdelen. Hang zinspatroonkaart 9 op z'n vaste plekje. Aandacht vragen. Laat de lln bladzijde 207

Pak voor je in je boek

voor zich nemen.

bladzijde 207. Daar begint les 17.

Laat bladzijde 207 aan de

Die ziet er zo uit.

lln zien. Wacht tot alle lln de juiste bladzijde voor zich hebben. Lees voor:

Lees even mee bij lesje 1.

Armand geeft taalles in groep 6. De kinderen oefenen met complete zinnen. "Kijk eens, Armand, ik heb zes complete zinnen van twee woorden gemaakt", zegt Jolien. Dit zijn de zinnen van Jolien: 1. Poezen spinnen. 2. Blaffen honden? 3. Eenden snateren. 4. Vogels vliegen. 5. Zoemen vliegen? 6. Steken wespen? "De zinnen zijn goed", zegt Armand, "want het zijn vertelzinnen en vraagzinnen. Je moet alleen de hoofdletters en de leestekens er nog bij schrijven." Opdracht 1: Schrijf Joliens zinnen nog een keer op, maar nu met de hoofdletters en de leestekens. Let op, er zijn vertelzinnen en vraagzinnen.

207

Vervolg Bijlage 7

2. Zinnen 1 t/m 6 van interpunctie voorzien (opdracht 1) Kondig aan wat je gaat doen.

We gaan samen hoofdletters en leestekens plaatsen in die zinnen.

Lees zin 1 voor.

Poezen spinnen., dat is de

Vraag naar de hoofdletter.

Welk woord moet met een

eerste zin van Jolien. hoofdletter geschreven? Beurt geven. Juiste antwoord: poezen. Schrijf

Poezen

spinnen

(zonder leesteken!) op het bord. Vervolg:

Is dat een vraagzin of een vertelzin?

Beurt geven. Juiste antwoord: een vertelzin.

Lees de zin voor met vertel-

(Hulpvraag:)

intonatie en

Zeg je Poezen spinnen. of

lees de zin voor met vraag-

zeg je Poezen spinnen?.

intonatie.

Wat voor leesteken moet erachter de zin? Beurt geven. Juiste antwoord: een punt.

208

Vervolg Bijlage 7

Zet een flinke stevige punt achter de zin. Laat de 11n de zin bij le op de stippels opschrijven.

Schrijven jullie de zin nu met een hoofdletter en een punt op bij Ia.

Eventueel aanwijzen.

Hier dus.

Wacht tot alle lln klaar zijn. Aandacht vragen. Behandel zin 2 t/m 6 op dezelfde wijze. Dus: 1. Lees de zin voor: Blaffen honden?. 2. "Welk woord moet met een hoofdletter geschreven?" (Blaffen) 3. Schrijf Blaffen honden (zonder leesteken) op het bord naast Poezen spinnen. 4. "Is dat een vraagzin of een vertelzin?" (vraagzin) (Hulpvraag:) "Zeg je: blaffen honden. (vertelintonatie) of blaffen honden? (vraagintonatie). 5. "Wat voor leesteken moet er achter de zin?" (vraagteken) 6. Zet een vraagteken achter de zin en laat de lln de zin bij 2a opschrijven. 7. Wacht tot alle lln klaar zijn. 1. Lees de zin voor: Eenden snateren.. 2. "Welk woord moet met een hoofdletter geschreven?" (Eenden) 3. Schrijf Eenden snateren (zonder Leesteken) op het bord onder Poezen spinnen. 4. "Is dat een vraagzin of een vertelzin?" (vertelzin) (Hulpvraag:) "Zeg je: eenden snateren. (vertelintonatie) of eenden snateren? (vraagintonatie). 5. "Wat voor leesteken moet er achter de zin?" (punt) 6. Zet een punt achter de zin en laat de lln de zin bij 3a opschrijven. 7. Wacht tot alle lln klaar zijn.

209

Vervolg Bijlage 7

1. Lees de zin voor: Vogels vliegen.. 2. "Welk woord moet met een hoofdletter geschreven?" (Vogels) 3. Schrijf Vogels vliegen (zonder leesteken) op het bord naast Eenden snateren. 4. "Is dat een vraagzin of een vertelzin?" (vertelzin) (Hulpvraag:) "Zeg je: vogels vliegen. (vertelintonatie) of vogels vliegen? (vraagintonatie). 5. "Wat voor leesteken moet er achter de zin?" (punt) 6. Zet een punt achter de zin en laat de lln de zin bij 4a opschrijven. 7. Wacht tot alle 11n klaar zijn. 1. Lees de zin voor: Zoemen vliegen?. 2. "Welk woord moet met een hoofdletter geschreven?" (Zoemen) 3. Schrijf Zoemen vliegen (zonder leesteken) op het bord onder Eenden snateren. 4. "Is dat een vraagzin of een vertelzin?" (vraagzin) (Hulpvraag:) "Zeg je: zoemen vliegen. (vertelintonatie) of zoemen vliegen? (vraagintonatie). 5. "Wat voor leesteken moet er achter de zin?" (vraagteken) 6. Zet een vraagteken achter de zin en laat de lln de zin bij 5a opschrijven. 7. Wacht tot alle lln klaar zijn. 1. Lees de zin voor: Steken wespen?. 2. "Welk woord moet met een hoofdletter geschreven?" (Steken) 3. Schrijf Steken wespen (zonder leesteken) op het bord naast Zoemen vliegen?. 4. "Is dat een vraagzin of een vertelzin?" (vraagzin) (Hulpvraag:) "Zeg je: steken wespen. (vertelintonatie) of steken wespen? (vraagintonatie). 5. "Wat voor leesteken moet er achter de zin?" (vraagteken) 6. Zet een vraagteken achter de zin en laat de 1ln de zin bij 6a opschrijven. 7. Wacht tot alle 1ln klaar zijn.

210

Vervolg Bijlage 7

Op het bord staan nu deze zinnen in twee rijtjes: Blaffen honden? Poezen spinnen. Vogels vliegen. Eenden snateren. Zoemen vliegen? Steken wespen? 3. Zinepatroon onder de zinnen 1 t/■ 6 (opdracht 2 en 3) Vestig de aandacht van de

Kijk nu bij opdracht 2 in

lln op opdracht 2 in hun

je werkboek.

werkboek. Eventueel aanwijzen.

Hier dus.

Wacht tot alle lln opdracht 2 gevonden hebben. Lees even mee met mij, dan Lees voor:

lees ik opdracht 2 voor.

Opdracht 2: Wat vertelt of vraagt Jolien in de zinnen 1 t/m 6? Vul het in: ze vertelt of vraagt wat dieren Geef direct een beurt aan

Wat ga jij daar invullen?

enkele lln.

En jij?

Juiste antwoord: doen.

En jij?

Laat

invullen bij opdracht 2.

Vul nu het antwoord in b j opdracht 2.

Eventueel aanwijzen.

Hier dus.

lln het antwoord

Wacht tot alle lln klaar zijn. Vestig de aandacht van de

We gaan de zinspatronen

lln op de zinnen op het

onder de zinnen schrijven.

bord.

211

Vervolg Bijlage 7

Behandel

de

zinspatronen

zoals gebruikelijk, dus zin voor zin, als volgt: (Poezen spinnen.) 1. "Wat vertellen we in deze zin?" (Wat poezen doen) (Hulpvraag:) "Vertellen we in deze zin wat poezen doen?" Doorvragen: "Wat doen ze dan?" (Ze spinnen) 2. "Wat is s innen hier dus voor soort woord?" (Werkwoord Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat noemt wat dieren doen?" "Welke letter schrijven we onder het werkwoord?" (W) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord werkwoord?" Schrijf een W onder het werkwoord in de zin op het bord en laat de lln hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. 3. "Vertellen we in deze zin ook wie spinnen?" (Ja) Doorvragen: "Wie dan?" (Poezen) 4. "Wat is oezen dus voor soort woord?" Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat een dier (Naamwoord noemt?" "Welke letter schrijven we onder het naamwoord?" (N) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?" Schrijf een N onder het naamwoord in de zin op het bord en laat de lln hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. (Blaffen honden?)

1. "Wat vragen we in deze zin?"

(Wat honden doen) (Hulpvraag:) "Vragen we in deze zin wat honden doen?" Doorvragen: "Wat doen ze dan?" (Ze blaffen)

2. "Wat is blaffen dus voor soort woord?" (Werkwoord) (Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat noemt wat dieren doen?"

"Welke letter schrijven we onder het werkwoord?" (W) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord werkwoord?" Schrijf een W onder het werkwoord in de zin op het bord en laat de lln hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. 3. "Vragen we in deze zin ook wie blaffen?" (Ja)

212

Vervolg Bijlage 7

Doorvragen: "Wie dan?" (Honden) 4. "Wat is honden dus voor soort woord?" (Naamwoord) (Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat een dier noemt?" "Welke letter schrijven we onder het naamwoord?" (N) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?" Schrijf een N onder het naamwoord in de zin op het bord en laat de lln hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. (Eenden snateren) 1. "Wat vertellen we in deze zin?" (Wat eenden doen) (Hulpvraag:) "Vertellen we in deze zin wat eenden doen?" Doorvragen: "Wat doen ze dan?" (Ze snateren) 2. "Wat is snateren dus voor soort woord?" (Werkwoord) (Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat noemt wat dieren doen?" "Welke letter schrijven we onder het werkwoord?" (W) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord werkwoord?" Schrijf een W onder het werkwoord in de zin op het bord en laat de lln hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle 1ln klaar zijn. 3. "Vertellen we in deze zin ook wie snateren?" (Ja) Doorvragen: "Wie dan?" (Eenden) 4. "Wat is eenden dus voor soort woord?" (Naamwoord) (Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat een dier noemt?" "Welke letter schrijven we onder het naamwoord?" (N) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?" Schrijf een N onder het naamwoord in de zin op het bord en laat de lln hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. (Vogels vliegen) 1. "Wat vertellen we in deze zin?" (Wat vogels doen) (Hulpvraag:) "Vertellen we in deze zin wat vogels doen?" Doorvragen: "Wat doen ze dan?" (Ze vliegen) 2. "Wat is vlie en hier dus voor soort woord?" (Werkwoord Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat noemt wat dieren doen?" "Welke letter schrijven we onder het werkwoord?"

213

Vervolg Bijlage 7

(W) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord werkwoord?" Schrijf een W onder het werkwoord in de zin op het bord en laat de tin hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. 3. "Vertellen we in deze zin ook wie vliegen?" (Ja) "Wie dan?" (Vogels) 4. "Wat is vo els dus voor soort woord?" (Naamwoord Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat een dier noemt?" "Welke letter schrijven we onder het naamwoord?" (N) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?" Schrijf een N onder het naamwoord in de zin op het bord en laat de tin hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. (Zoemen vliegen?) 1. "Wat vragen we in deze zin?" (Wat vliegen doen) (Hulpvraag:) "Vragen we in deze zin wat vliegen doen?" Doorvragen: "Wat doen ze dan?" (Ze zoemen) 2. "Wat is zoemen dus voor soort woord?" (Werkwoord) (Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat noemt wat dieren doen?" "Welke letter schrijven we onder het werkwoord?" (W) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord werkwoord?" Schrijf een W onder het werkwoord in de zin op het bord en laat de lln hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. 3. "Vragen we in deze zin ook wie zoemen?" (Ja) "Wie dan?" (Vliegen) 4. "Wat is vliegy en hier dus voor soort woord?" ulpvraag:) "Hoe heet een woord dat een dier (Naamwoord) noemt?" "Welke letter schrijven we onder het naamwoord?" (N) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?" Schrijf een N onder het naamwoord in de zin op het bord en laat de tin hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. (Steken wespen) 1. "Wat vragen we in deze zin?"

214

Vervolg Bijlage 7

(Wat wespen doen) (Hulpvraag:) "Vragen we in deze zin wat wespen doen?" Doorvragen: "Wat doen ze dan?" (Ze steken) 2. "Wat is steken dus voor soort woord?" (Werkwoord) (Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat noemt wat dieren doen?" "Welke letter schrijven we onder het werkwoord?" (W) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord werkwoord?" Schrijf een W onder het werkwoord in de zin op het bord en laat de lln hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn. 3. "Vragen we in deze zin ook wie steken?" (Ja) "Wie dan?" (Wepsen. Nee: Wespen) ("Goed zo.") 4. "Wat is wes en dus voor soort woord?" (Naamwoord Hulpvraag:) "Hoe heet een woord dat een dier noemt?" "Welke letter schrijven we onder het naamwoord?" (N) (Hulpvraag:) "Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?" Schrijf een N onder het naamwoord in de zin op het bord en laat de lln hetzelfde doen in hun werkboek. Wacht tot alle lln klaar zijn.

Beantwoord eventuele vragen.

Wie wil hierover nog iets vragen?

215

Vervolg Bijlage 7

2. Zelfstandig schriftelijk werk: opgave 4 t/m 19. Duur: + 50 minuten. Licht het werk toe.

Jullie

maken

nu

alle

opdrachten van hoofdstuk 17. Wie nog moet verbeteren in les 16 doe dat natuurlijk eerst. Zet de lln aan het werk.

Ga maar gauw aan de slag.

Schrijf het werk op het bord: Les 16: verbeteren/nakijken. Les 17: 4 t/m 19. Als je met de lln nog + 10 á 15 minuten zinnen gaat tekenen, waarschuw ze dan na + 35 minuten werken dat ze af moeten ronden omdat je wat anders met ze gaat doen. Veeg het bord schoon. Zie hierachter voor lesverloop fase 3. Als je de lln het hele lesuur door laat werken, waarschuw ze dan na + 46 minuten. Prijs ze voor hun ijver en

't Is alweer tijd, jongens.

inzet.

Jullie hebben fantastisch gewerkt, zegl Maar nu gaan we opruimen.

Sluit op de gebruikelijke wijze af.

216

Vervolg Bijlage 7

3. Klassikaal werk: opdracht 15 t/m 17. Duur: t 15 minuten. 1. Zinspatroon onder de zin Jolien knutselt. Laat lln bladzijde 214 voor

Pakken jullie op bladzijde

zich nemen.

214 opdracht 15 voor je

Schrijf op het bord, zin 1:

neus.

1. Jolien knutselt. Wacht tot alle lln de juiste bladzijde voor zich hebben. Kondig aan wat je gaat doen.

We gaan straks met het taalmachientje een tekening maken van deze zin. Maar eerst moet het zinspatroon onder de zin. Dat gaan we nu doen.

Laat lln nadenken over de betekenis van de zin.

Wat vertellen we in die zin?

Beurt geven. Juiste antwoord: wat Jolien doet.

(Hulpvraag:) Vertellen we in die zin wat Jolien doet?

Doorvragen:

Wat doet ze dan?

: ze knutselt.

217

Vervolg Bijlage 7

Vervolg:

Wat

Beurt geven.

woord?

is dat

voor

soort

Juiste antwoord: een werkwoord.

(Hulpvraag:) Hoe heet een woord dat noemt wat iemand doet?

Doorvragen:

Welke letter moet ik onder het werkwoord schrijven?

:

W.

(Hulpvraag:) Wat is de eerste letter van het woord werkwoord?

Schrijf een W onder knutselt in de zin op het bord. Vervolg:

Vertellen we in die zin ook wie knutselt?

Beurt geven. Juiste antwoord: ja. Doorvragen:

Wie dan?

: Jolien. Vervolg: Beurt geven.

Wat

is dat voor woord?

Juiste antwoord: een naamwoord.

218

soort

Vervolg Bijlage 7

(Hulpvraag:) Hoe heet een woord dat een mens noemt?

Welke letter moet ik onder

Doorvragen:

het naamwoord schrijven? : een N.

(Hulpvraag:) Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?

Schrijf een N onder Jolien in de zin op het bord. 2. Tekenen van de zin Jolien knutselt. Nu gaan we de zin tekenen.

Vervolg:

Wat moet je eerst tekenen? Beurt geven. Juiste antwoord: een startknopje. Teken een startknopje. Nu moeten we de knopjes en

Vervolg:

pijlen

tekenen voor

de

basiswoorden. Hoeveel pijlen en knopjes moet je tekenen?

Beurt geven. Juiste

antwoorden:

twee

pijlen en twee knopjes.

219

Vervolg Bijlage 7

Teken twee pijlen en twee knopjes. Vervolg:

Is dit het laatste knopje?

Beurt geven. Juiste antwoord: ja. Doorvragen:

Hoe heet dat knopje ook alweer? stopknopje.

Maak een stopknopje van het laatste knopje. Dit staat nu op het bord:

Vervolg:

Wat nu te doen, dames en heren?

Beurt geven. Juiste antwoord: basiswoorden boven de pijlen schrijven. Schrijf

de

basiswoorden

boven de pijlen. Vervolg:

Is de tekening nu af?

Beurt geven. Juiste antwoord: neenl Het zinspatroon moet er nog onder. Schrijf

het

zinspatroon

onder de pijlen. De tekening van de zin ziet er nu zo uit: Jolien

knutselt.

N

W.

220

Vervolg Bijlage 7

Laat lln controleren of zij

Kijk nu bij opdracht 15 of

de tekening goed hebben.

je de tekening goed hebt.

Laat 1ln die de opdracht nog

Als je de tekening nog niet

niet gemaakt hadden,

gemaakt hebt, mag je hem nu

de

tekening nu maken.

maken.

Geef lln de tijd. Wacht tot. alle lln klaar zijn. Beantwoord eventuele vragen.

Wie wil hierover nog iets vragen?

3. Zinspatroon onder de zin Gerries dochter bouwt een houten zeilboot. Aandacht vragen. Veeg zin 1 en de tekening

We gaan verder met zin 2.

Ik veeg dit even weg.

van zin 1 uit. Schrijf op het bord, de zin: Gerries dochter bouwt een houten zeilboot. Laat lln nadenken over de

We gaan het zinspatroon

betekenis van deze zin.

onder deze zin schrijven. Wat vertellen we in deze zin?

Beurt geven. Juiste antwoord: wat Gerries dochter (Jolien) doet.

(Hulpvraag:) Vertellen we in deze zin wat Gerries dochter doet?

221

Vervolg Bijlage 7

Doorvragen:



Wat doet ze dan?

: ze bouwt een houten zeilboot. Vervolg:

Welk ene woord noemt wat ze doet?

Beurt geven. Juiste antwoord: bouwt. Doorvragen:

Wat is dat voor soort

: een werkwoord.

woord?

(Hulpvraag:) Hoe heet een woord dat noemt wat mensen doen?

Doorvragen:

Welke letter moet ik onder het werkwoord schrijven? een W.

(Hulpvraag:) Wat is de eerste letter van het woord werkwoord?

Schrijf een W onder bouwt in de zin op het bord. Vervolg:

Vertellen we in deze zin ook wat Gerries dochter bouwt?

Beurt geven. Juiste antwoord: ja.

222

Vervolg Bijlage 7

Doorvragen:



Wat bouwt ze dan? een

houten

zeilboot.

welk ene woord noemt wat ze

Vervolg:

bouwt?

Beurt geven. Juiste antwoord: zeilboot.

(Hulpvraag:) Bouwt Gerries dochter een een, een houten of een zeilboot?

Wat is dat voor

Doorvragen: een naamwoord.

soort

woord?

(Hulpvraag:) Hoe heet cen woord dat een ding noemt?

Vervolg:

Welke letter moet ik onder het naaiwoord schrijven.

Beurt geven. Juiste antwoord: een N.

(Hulpvraag:) Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?

223

Vervolg Bijlage 7

Schrijf een N onder zeilboot in de zin op het bord. Vervolg:

Vertellen we in deze zin ook wie een houten zeilboot bouwt?

Beurt geven. Juiste antwoord: ja. Doorvragen:

Wie dan?

: Gerries dochter. Doorvragen:

Welk ene woord noemt wie de zeilboot bouwt?

: dochter.

(Hulpvraag:) Bouwt Gerries een zeilboot of bouwt haar dochter een zeilboot?

Vervolg:

Wat

Beurt geven.

woord?

is dat voor

soort

Juiste antwoord: een naamwoord.

(Hulpvraag:) Hoe heet een woord dat een mens noemt?

Doorvragen:



Welke

letter

moet

ik

schrijven onder het naamwoord?

224

Vervolg Bijlage 7

(Hulpvraag:) Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?

Schrijf een N onder dochter in de zin op het bord. 4. Tekenen van de zin Gerries dochter bouwt een houten zeilboot. Vervolg:

Nu gaan we de zin tekenen. Wat moet je eerst tekenen?

Beurt geven. Juiste antwoord: een startknopje. Teken een startknopje. Vervolg:

Wat nu?

Beurt geven. Juiste antwoord: pijlen en knopjes voor de basiswoorden. Doorvragen:

Hoeveel

pijlen moet

ik

tekenen? : drie.

(Hulpvraag:) Wijs de N, W en N aan onder

Hoeveel basiswoorden staan

de zin op het bord.

er in deze zin?

Teken drie pijlen en drie knopjes.

225

Vervolg Bijlage 7

Wijs het laatste knopje aan. Beurt geven.

Is dit knopje het laatste knopje?

Juiste antwoord: ja. Doorvragen:

Wat moet ik daar dan mee doen? stopknopje van

.maken. Maak een stopknopje van het laatste knopje. Vervolg:

Wat nu?

Beurt geven. Juiste antwoord: basiswoorden boven de pijlen schrijven. basiswoorden Schrijf de boven de pijlen. Vervolg:

Is de tekening nu af?

Beurt geven. Juiste antwoord: nee. Doorvragen:

Wat moet er dan nog bij? de extra woor-

den. Doorvragen:

Hoe moet ik die tekenen? in lusjes.

Vervolg:

Hoeveel

Beurt geven.

tekenen?

Juiste antwoord: drie.

226

lusjes moet

ik

Vervolg Bijlage 7

(Hulpvraag:) Hoeveel extra woorden staan er in die zin? (Drie) Komt elk extra woord in een apart lusje? (Ja) Hoeveel lusjes moet ik dus

tekenen?

Wijs op het startknopje.

Komt hier een lusje?

Beurt geven. Juiste antwoord: ja. Teken een lusje op het startknopje en schrijf

Gerries erin. Wijs het tweede knopje aan.

Komt hier een lusje?

Beurt geven. Juiste antwoord: nee. Wijs het derde knopje aan.

En hier?

Beurt geven. Juiste antwoord: ja. Hoeveel?

Doorvragen: twee. Teken twee lusjes en schrijf een en houten in een apart lusje. Doorvragen: : zinspatroon moet

Wat moet er dan nog gebeuren?

nog onder de pijlen.

227

Vervolg Bijlage 7

Schrijf

het

zinspatroon

onder de pijlen. De tekening van de zin ziet er nu zo uit:

Laat lln controleren of zij

Kijk nu bij opdracht 16 of

de tekening goed hebben.

je de tekening goed hebt.

Laat tin die de opdracht nog

Als de tekening nog niet

niet gemaakt hadden,

gemaakt hebt, mag je hem nu

de

tekening nu maken.

maken.

Geef lln de tijd. Wacht tot alle lln klaar zijn. Beantwoord eventuele vragen.

Wie wil hierover nog iets vragen?

5. Zinspatroon onder de zin Is Jolien nauwkeurig? Aandacht vragen.

We gaan ook zin 3 nog doen.

Veeg zin 2' en de tekening

Ik veeg dit even weg.

van zin 2 uit. Schrijf op het bord de zin: Is Jolien nauwkeurig? Laat lln nadenken over de

We gaan het zinspatroon

betekenis van deze zin.

onder deze zin schrijven.

Over wie vragen we iets in die zin?

228

Vervolg Bijlage 7

Beurt geven. Juiste

antwoord:



over

Jol ien.

(Hulpvraag:) Vragen we iets over Jolien in deze zin?

Doorvragen:

Wat vragen we dan?

: hoe ze is.

(Hulpvraag:) Vragen we hoe ze is?

Doorvragen:

Hoe is ze dan?

: nauwkeurig. Vervolg:

Welk woord koppelt Jolien en nauwkeurig aan elkaar in die zin?

Beurt geven. Juiste antwoord: is.

(Hulpvraag:) De

zin

is

niet Jolien

nauwkeurig?. Er staat nog een woord in die zin. Welk woord is dat?

Doorvragen: : koppelwerkwoord.

Wat is dat voor woord?

229

soort

Vervolg Bijlage 7

Vervolg:

Welke letters schrijven we onder het koppelwerkwoord?

Beurt geven. Juiste antwoord: kW.

(Hulpvraag:) Is het koppelwerkwoord een werkwoord? (Ja) Welke letter schrijven we onder het werkwoord? (Wat is de eerste letter van het woord werkwoord?) (kleine k voor de grote W) Het koppelwerkwoord is een speciaal soort werkwoord. Hoe laten we dat zien? (Wat is de eerste letter van het woord koppelwerkwoord?)

Schrijf kW onder is in de zin op het bord. Vragen we in deze zin ook

Vervolg:

hoe Jolien is? Beurt geven. Juiste antwoord: ja. Doorvragen:

Hoe dan?

nauwkeurig.

230

Vervolg Bijlage 7

is dat voor

Vervolg:

Wat

Beurt geven.

woord?

soort

Juiste antwoord: een bijvoeglijk naamwoord.

(Hulpvraag:) Hoe heet een woord dat noemt hoe iemand is?

Doorvragen:



Welke letter schrijven we onder

het

bijvoeglijk

naamwoord? : een B.

(Hulpvraag:) Wat is de eerste letter van bijvoeglijk naamwoord?

Schrijf een B onder nauw-

keurig in de zin op het bord. Vragen we in deze zin ook

Vervolg:

wie nauwkeurig is? Beurt geven. Juiste antwoord: ja. Doorvragen:

Wie dan?

: Jolien.

231

Vervolg Bijlage 7

Vervolg:

Wat

Beurt geven.

woord?

is dat voor

soort

Juiste antwoord: een naamwoord.

(Hulpvraag:) Hoe heet een woord dat een mens noemt?

Vervolg:

Welke letter moet ik onder het naamwoord schrijven?

Beurt geven. Juiste antwoord: een N.

(Hulpvraag:) Wat is de eerste letter van het woord naamwoord?

Schrijf een N onder Jolien in de zin op het bord. 6. Tekenen van de zin Jolien is nauwkeurig.

Vervolg:

Nu gaan we de zin tekenen. Wat komt er eerst?

Beurt geven. Juiste antwoord: een startknopje. Teken een startknopje. Vervolg:

Wat nu?

232

Vervolg Bijlage 7

Beurt geven. Juiste antwoord: pijlen en knopjes voor de basiswoorden. Hoeveel pijlen moet

Doorvragen: drie.

ik

tekenen?

(Hulpvraag:) Wijs de N, kW en B aan onder

Hoeveel basiswoorden staan

de zin op het bord.

er in deze zin?

Teken drie pijlen en drie knopjes.

O Wijs het laatste knopje aan.

Is dit knopje het laatste

Beurt geven.

knopje?

Juiste antwoord: ja. Wat moet ik daar dus mee

Doorvragen:

doen? stopknopje van maken. Maak een stopknopje van het laatste knopje. Vervolg:

Wat nu?

Beurt geven. Juiste antwoord: basiswoorden

boven de pijlen schrij-

ven. Schrijf

de

basiswoorden

boven de pijlen. Vervolg:

Is de tekening nu af?

233

Vervolg Bijlage 7

Beurt geven. Juiste antwoord: nee. Doorvragen:

Wat moet er dan nog gebeu-

: zinspatroon moet

ren?

nog onder de pijlen. Schrijf het

zinspatroon

onder de pijlen. De tekening van de zin ziet er nu zo uit: Is

Jolien

kW

N

nauwkeurig? B?

Sluit hierna op de gebruikelijke wijze af.

234

Bijlage 8: Opbouw van de drie woordsoortentoetsen aantal items vraagvorm a

Werkwoord - vs. zelfstandig naamwoord - vs. bijvoeglijk naamwoord - toen vs. doen' ) - schrijven vs. viltstiften 2) - betekenis in samenstellingen - interne structuur samenstellingen Totaal

aantal items vraagvorm b

aantal items vraagvorm e Totaal

12 12 5 5 8

12 12 5 5 4

12 4

24 24 10 10 12 16

42

38

16

96

12 12 5 5 6

12 12 5 5 8

12 4

24 24 10 10 12 18

40

42

16

98

13 13 13 7

13 13 13 3

9 4

26 26 26 9 14

13

101

Zelfstandig naamwoord - vs. werkwoord - vs. bijvoeglijk naamwoord het spookt vs. het spook 3) druppels vs. kleddernat 2) - betekenis in samenstellingen - interne structuur samenstellingen Totaal Bijvoeglijk naamwoord - vs. zelfstandig naamwoord - vs. werkwoord - vs. overige modificerende wrdn. - betekenis in samenstellingen - interne structuur samenstellingen Totaal

46

42

1. De traditionele grammatica-cursus leert leerlingen niet& term werkwoorden maar "vroeger-ennu-woord". In deze toets zijn 10 items opgenomen waarin bijwoorden van tijd en werkwoorden van elkaar onderscheiden moeten worden. 2. De zinsopbouwcursus leert leerlingen de woordsoorten van elkaar onderscheiden op basis van semantische eigenschappen. In deze toets zijn 10 items opgenomen waarvan die semantische eigenschappen elkaar overlappen. 3. Detraclitionelegrammatica-cursusleertleerlingendezelfstancligenaamwoordenherkennendoor ze er 'de, het of een' voor te laten zetten. In deze toets zijn 10 items opgenomen waarin het lidwoord 'het' en het persoonlijk voornaamwoord 'het' door elkaar gebruikt worden.

235

Bijlage 9: Voorbeelden van items uit de woordsoortentoetse. Vraagvorm a.In het rijtje hieronder staan vier woorden. Drie woorden zijn van dezelfde soort. Een woord is van een andere soort. Zet een kruisje voor dat ene woord. werkwoord vs zelf- standig naamwoord

het spookt vs het spook

a. poorthet ongeluk A. b. hoort b. het dooit c. knort c. het strooizout d. stort d. het verkeer

bijvoeglijk naamwoord vs overige modif.wrdn. a. enig b. een c. nattig d. nat

Vraaavorm b.In rijtje I hieronder staan drie woorden van dezelfde soort. In rijtje II staat nog één zo'n woord. Zet een UITasje voor dat ene woord. —

werkwoord vs bijvoeg- zelfstandig naamwoord bijvoeglijk naamwoord lijk naamwoord vs werkwoord vs zelfstandig naamw. I II I II I II schommelde schudde wiebelde

a. leukste h. klotste c. naarste

stormwind hoedje modderpoel

a. stoep b. waait c. rolt

groenig vochtig schemerig

a. spons b. schimmel c. eng

Vraagvorm c.Kruis het juiste antwoord aan. betekenis werkwoord in samenstelling

pa.

Een fietspaard is een aard datkan fietsen b. fiets voor paarden

interne structuur samenstelling (zelfstandig naamwoord)

betekenis bijvoeglijk naamwoord in samenstelling

Een autoband is een band van een auto. Welk woord zit ook zo in elkaar? a. schuurdeur b. rijles

Droogvoer is een speciaal soort voer.

236

a Ja b Nee

Bijlage 10: Opbouw van de gesloten toetsen voor het toepassen van de kennis over de functie in de zin van het zelfstandig en bijvoeglijk naamwoord en het werkwoord. aantal items Werkwoord - intransitief - transitief - koppelwerkwoord Totaal

33 24

22 79

Zelfstandig naamwoord/ persoonlijk voornaamwoord - subject (intransitief werkw.) - subject of object (transitief werkwoord) Totaal

19 57 76

Bijvoeglijk naamwoord - koppelwerkwoordzin - koppelwerkwoordzin plus extra bijv. nwrd. Totaal

33 33 66

237

Bijlage 11: Voorbeelden van items uit de gesloten toetsen voor het herkennen van de functie van het zelfstandig en bijvoeglijk naamwoord en het werkwoord. Vraagvo d:Welk woord heb je nodig om met Huub` een volledige zin te maken? Kies één woord uit het rijtje hieronder. Zet een kruisje voor dat ene woord. Je mag er zelf geen woorden bijverzinner.

werkwoord (intransitief) Huub a. gekke b. droomde c. uitlachen

(transitief) a. zit Guus b. en de apen c. lachen

(koppelwerkwoord) fruit a. snoep b. is gezond c. lekker

zelfstandig naamwoord/persoonlijkvoornaamwoord (intransitief werkwoord/subject) (transitief werkwoord/subject) bal

a. mijn b. ik c. een

eieren leggen

a. bruine b. rapen c. kippen

(transitief werkwoord/object) mijn broertjes bouwen

a. een hut b.in de boom c. op vakantie

bijvoeglijk naamwoord (koppelwerkwoordzin plus extra bijvoeglijk naamwoord)

(koppelwerkwoordzin)

(vraagvorm e:) dat boek Dat is geen zin. Dat dikke, spannende boek. Is het nu een zin? Kruis het juiste antwoord aan: a.Ja, nu is het een zin. b. Nee, nu is het nog geen zin.

a. een rolletje b. is lekker c. een kauwgum

drop

1

Of met welk ander gegeven woord/andere gegeven woorden dan ook.

238

Bijlage 12: Schematische weergave van de gesloten toets voor de toepassing van kennis over zinsbouw. Aantal items met vraagvorm f, g, h, of i

Herkennen van zin van twee woorden Herkennen van zin van drie woorden Herkennen van zin van vier woorden Niet geïnterpungeerde zinnen Totaal

h

i

Totaal

15

7

7

7

36

15

7

7

7

36

7

-

-

-

7

14

6 85

37

14

14

239

Bijlage 13: Voorbeelden van items en vraagvormen uit de gesloten toets voor het meten van kennis over zinsbouw. Vraagvorm f: Hieronder zie je woorden bij elkaar staan. Eén keer vormen die woorden een zin. Zet voor die ene zin een kruisje. (Herkennen zin van vier woorden) a. Deze boeken zijn stripboeken. b. Leuker dan gewone boeken. c. Op de onderste plank. d. Oom Donald en zijn neefjes. e. Een hele middag gelachen.

Vraagvorm g:Kruis hieronder dc zin aan die het kortst is, maar die nog wel volledig is. Kruis de kortste, volledige zin aan. (Herkennen zin van twee woorden) a. Zwaaide Melanie? b. Naar Arjen? c. Zwaaide Melanie naar Arjen? d. Zwaaide Melanie vanachter hel raam? c. Zwaaide Melanie vanachter het raam naar Arjen?

Vraagvorm h: Hieronder zie je woorden bij elkaar staan. Welke woorden heb je beslist nodes om een volledige zin te maken? Je mag maar drie letters aankruisen. Je mag er zelf geen woorden bij verzinnen. (Herkennen zin van drie woorden) a. eekhoorntjes b. verbergen c. hun nootjes d. in een kuil e. in hel bos

Vraagvorm i: Hieronder zie je een zin. Die zin moet je zo kort mogelijk maken. Je moet nog wel een zin overhouden. Kruis de letters aan onder dc kortste volledige zin. (Herkennen zin van twee woorden) De lantaarns in onze straat branden meestal dc hele nacht. c c b a d Niet-geïnterpungeerde zin: joop en freekje gaan in antwerpen naar dc kermis joop betaalt voor freekje dc kaartjes voor de draaimolen staat een schiettent joop koopt een suikerspin is dat ding erg zoet

240

Bijlage 14: Schematische weergave van de opbouw van de open toetsen voor het completeren van zinnen met een nominale, verbale of adjectivische constituent. Aantal items met vraagvorm j, k, 1, m, n, o k 1 j m n o Totaal Werkwoord - intransitief - transitief - koppelwerkwoord - werkwoord Totaal Zelfstandig naamwoord(groep) - subject/intransitief werkwoord - subject/transitief werkwoord object/transitief werkwoord Totaal

10 20

-

10 - 40 40 40

10 20 10 40 80

-

-

-

-

..

..

24

-

24

-

-

-

-

24

-

-

24

-

-

- -

- -

24 72

-

-

24 72

20 20 20

60

Bijvoeglijk naamwoord

-

241

Bijlage 15: Voorbeelden van items uit de open toetsen voor het completeren van zinnen met een nominale, verbale of adjectivische constituent. Vraagvorm j (intransitief werkwoord) Maak een vertelzin of een vraagzin met het woord zuurtjes. Je mag het woord niet veranderen. Je mag er maar één woord bij verzinnen. Schrijf de zin hier op:

Vraagvorm k (werkwoord) Maak een vertelzin of een vraagzin waarin je de woorden het veulen gebruikt. Je mag de Woorden niet veranderen Schrijf de zin hier op:

Vraagvorm 1 (zelfstandig naamwoord/subject/transitief werkwoord) Maak een vertelzin of een vraagzin me de woorden bouwden en een zandkasteel. Je mag de woorden niet veranderen. Je moet er één of twee woorden bij verzinnen, maar beslist niet meer dan twee. Schrijf de zin hier op:

Vraagvorm m (bijvoeglijk naamwoord) Dirkje moet straks een spreekbeurt houden. Hij_wordt zenuwachtig van het lange wachten. Vertel jij met drie woorden wat in de onderstreepte zin met zeven woorden staat. Gebruik drie woorden uit de onderstreepte zin. Je mag de woorden niet veranderen. Je mag wel de volgorde van de woorden veranderen. Schrijf de zin op. Op elke streep komt één woord.

Vraagvorm n (bijvoeglijk naamwoord) Maak een vertelzin of een vraagzin. Het laatste woorden moet brutaal zijn. Dat woord mag je niet veranderen. Schrijf de zin hier op:

Vraagvorm o (bijvoeglijk naamwoord) Maak jij met drie woorden een zin die hetzelfde betekent als zacht schuim. Eén woord staat er al. Schuim

242

Bijlage 16: Schematische weergave van de opbouw van de open toetsen voor het opbouwen van zinnen. Aantal items met vraagvorm p, q, r, s q r s Totaal P Minimale complete zinnen maken -intransitieve werkwoorden -transitieve werkwoorden -koppelwerkwoorden Totaal

12 12 12 36

12 12 12 36

Opbouwen van zinnen

24 24 24 72 36

243

40

76

Bijlage 17: Voorbeelden van items uit de open toetsen voor het toepassen van grammaticale kennis bij het opbouwen van zinnen. Vraagvorm p (intransitief werkwoord) Maak met de woorden hieronder een vertelzin of een vraagzin. De zin moet zo kort mogelijk zijn. Gebruik dus alleen de woorden die je beslist nodig hebt. Je mag de woorden niet veranderen. Bea - droomde - heel griezelig - twee keer - vannacht

Schrijf de zin hier op:

Vraagvorm q (transitief werkwoord) Hieronder zie je kaartjes met woorden. Kies er de drie kaartjes uit die een vertelzin of een vraagzin vol inen. Welke zin kun je maken met die drie kaartjes? Schrijf die zin op. aaien: dat kleine rode poesje ; die grote homeuit onze straat, ;verjoeg'

Vraagvorm r (opbouwen van zinnen) De onderstreepte zin is niet goed. Middenin de zin ontbreekt één woord. Verbeter jij de onderstreepte zin. Het woord dat ontbreekt, moet je erboven schrijven. Gisteren ging ik met de trein naar huis Tegenover mij een blonde jongen. Vraagvorm s (opbouwen van zinnen) Maak de laatste zin af. Gebruik in je zin in ieder geval het woord bekeek. Je mag dat woord niet veranderen. Je mag niet meer dan acht woorden gebruiken. Wannes kocht op de markt nieuwe biggen. Eerst keurde hij alle dieren. Hij

244

Bijlage 18: Schematische weergave van de open toetsen voor het meten van de vaardigheid van de leerling in het vergroten van het informatieve karakter van zinnen. Aantal items met vraagvorm t-y t Toevoegen bijvoeglijke bepalingen

u

v w x

y

Totaal

12 12 24 24 -

Toevoegen bijwoordelijke bepalingen

58 12

245

72

6

76

Bijlage 19: Voorbeelden van items uit de open toetsen over het produceren van bijvoeglijke en bijwoordelijke bepalingen toetsen. Vraagvorm t Stel je voor dat je moeder een gekke wintertrui voor je gaat breien. Wat voor trui zou je dan willen? Vul twee verschillende woorden in, Ik wil een wintertrui. Vraagvorm u Bekijk de tekening op de bladzij hiernaast eens goed. Je ziet twee kinderen: een jongen en een meisje. Het meisje heet Geesje. Het jongetje is haar broertje. Hij heet Hendrik. Vergelijk Geesje en Hendrik eens met elkaar. Beschrijf dat wat jou allemaal opvalt. Tussen haakjes staat steeds waar je op moet letten. Vraagvorm v Vertel in één zin wat hier in twee zinnen staat. Schrijf elk woord van die ene zin op een aparte streep. Minder woorden mag wel. Meer woorden mag niet. a. Mijn trui is roze b. Mijn trui is warm

Vraagvorm wMaak een vertelzin of een vraagzin waarin je de woorden opa's en oude en kapstok en hoed gebruikt. Je mag de woorden niet veranderen. Schrijf de zin hier op:

Vraagvorm x Beantwoord de vragen. Schrijf zinnen op. De eerste vraag is voorgedaan. a. Je speelt verstoppertje met je vriendjes en vriendinnetjes. Vertel in één zin waar je verstoppertje speelt. Ik speel verstoppertje in het park. 1. Vertel in één zin waar je je gaat verstoppen. Ik Vraagvorm y Beantwoord de volgende vragen. Een deel van het antwoord staat er al. Maak jij het antwoord af. Je mag niet meer dan drie woorden gebruiken. Minder woorden mag wel. Wanneer is het bij jullie kermis in de stad? kennis. Het is bij ons

Bijlage 20: Raschschalen voor de vijf parallelle versies van de vier dichotoom te scoren toetsen. Grammaticale kennis: werkwoorden parallelle versies van de toets IV score van .25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9.75

-3.33 -2.26 -1.30 -.66 -.15 .38 .87 1.39 2.01 2.86 4.15

-4.02 -2.91 -1.87 -1.19 -.64 -.14 .34 .86 1.46 2.32 3.61

-5.25 -3.97 -2.63 -1.73 -1.04 -.44 .14 .71 1.36 2.24 3.55

-3.33 -2.26 -1.30 -.65 -.13 .35 .81 1.30 1.88 2.67 3.95

V -3.75 -2.71 -1.78 -1.14 -.63 -.14 .35 .86 1.46 2.32 3.61

Toepassen van grammaticale kennis: herkennen van complete zinnen parallelle versies van de toets t 11 III IV score van .25 1 2 3 4 5 6 7 8 8.75

-3.40 -2.32 -1.32 -.63 -.05 .50 1.07 1.69 2.57 3.85

-4.10 -2.95 -1.87 -1.14 -.52 .06 .67 1.38 2.34 3.70

-3.48 -2.45 -1.54 -.94 -.44 -.02 .52 1.09 1.88 3.14

-3.09 -2.07 -1.17 -.59 -.08 .37 .85 1.41 2.20 3.45

V -3.63 -2.58 -1.63 -.98 -.42 .11 .68 1.33 2.21 3.54

(vervolg bijlage 20) Toepassen van grammaticale kennis: opbouwen van zinnen met gegeven zinsdelen parallelle versies van de toets II III IV score van .25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9.75

-3.84 -2.73 -1.68 -.96 -.39 .11 .60 1.09 1.68 2.49 3.74

-3.92 -2.83 -1.83 -1.15 -.60 -.07 .44 .99 1.66 2.63 4.04

-4.31 -3.17 -2.05 -1.31 -.69 -.14 .40 .98 1.65 2.56 3.88

-3.48 -2.43 -1.48 -.86 -.35 .13 .60 1.10 1.69 2.53 3.81

V -3.93 -2.86 -1.91 -1.25 -.69 -.16 .36 .92 1.56 2.45 3.77

Toepassen van grammaticale kennis: opbouwen van infoiniatieve zinnen parallelle versies van de toets 1 II III IV score van .25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9.75

-3.12 -2.08 -1.18 -.58 -.07 .39 .86 1.37 1.96 2.80 4.08

-4.24 -3.17 -2.19 -1.51 -.92 -.34 .24 .84 1.52 2.43 3.74

-4.03 -2.93 -1.90 -1.20 -.61 -.07 .46 1.01 1.64 2.51 3.82

-3.57 -2.52 -1.61 -1.00 -.49 -.34 .42 .90 1.48 2.29 3.53

V -3.54 -2.52 -1.64 -1.07 -.60 -.17 .26 .73 1.27 2.07 3.32

Bijlage 21: De vijftien stelopdrachten die in de eerste proefafname op aantrekkelijkheid voor de leerlingen beproefd zijn. Teksttype

opdrachten

Mededeling over

rommelmarkt boekenbeurs kledingmarkt

Beschrijving van

kinderkoppies bekers lappenbeesten

Fantaseren over

regenlaarzen die uit wandelen gingen een locomotief die zijn gangetje ging de fluitketel die in het schoolorkest wou

Uiteenzetting over

hobby's of liefhebberijen huisdier boek of radio of teevee

Expressief schrijven over

iets droevigs iets vrolijks iets spannends

249

Bijlage 22: De vijftien s elopdrachten die opgenomen worden in de toetsbatterij.

Tekstype

opdrachten

Beschrijving van

kinderkoppies bekers lappenbeesten ij sjes stoelen

Fantaseren over

regenlaarzen die uit wandelen gingen een locomotiefje dat zijn gangetje ging de fluitketel die in het schoolorkest wou hoe het spookje bang werd in het donker de etalagepop die haar verjaardag wilde vieren

Uiteenzetting over hobby huisdier lievelingsdier radio- of teeveeprogramma beste vriendje of vriendinnetje

250

Bijlage 23: Schematische weergave van de combinaties van scholen x onderwijsprogramma's x proefleiders in het onderwijsexperiment 'Effecten van grammatica'. ONDERWIJSPROGRAMMA ' S DISTEL SCHOOL ZOO TSG A B C 1 B 2 C A A 3 B C B 4 A C A B 5 C B A 6 C School, 1 t/m 6: de zes deelnemende scholen. Onderwij sprogramma' s; ZOO: Zinsopbouwonderwijs (Zinnen Bouwen) TSG: Traditionele schoolgrammatica (Zinnen en delen van Zinnen) Distel: Direct Stelonderwijs (Werkboek Stellen) De letters A, B en C representeren de drie proefleiders.

251

Bijlage 24: Voorbeeld van een leerlingvorderingenlijst. Op de horizontale as staan de opdrachten waaruit de les bestaat; in dit voorbeeld zijn dat 17 opdrachten van 2e lesuur van het Zinsopbouwonderwijs. Een K boven een opdracht geeft aan dat de opdracht klassikaal gemaakt wordt. Een V boven de opdracht betekent dat de opdracht verplicht is. De overige opdracht hoeven niet per se gemaakt te worden of hoeven, als ze onvoldoende gemaakt zijn, niet per se verbeterd te worden. Op de vertikale as staan de namen van de leerlingen van één klasje.

V V V

ZOOles2 K K K V V V I

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Keuzekaarten

Mieke Jan Linda Joost Debbie Marit Joan Barry Cynthia Frank

252

Bijlage 25 Tabel 25: Mate van overeenstemming tussen twee observatoren van time on task van leerlingen. Van het totaal aantal observaties (n) in twee opeenvolgende lesuren is het aantal identieke observaties geteld. In de tabel wordt het percentage identieke observaties per subcategorie vei meld. Horizontaal worden de twee opeenvolgende lesuren vet meld die geobserveerd zijn en wordt het onderwijsprogramma vermeld waar die twee lesuren deel van uitmaken. Daaronder staat steeds om hoeveel observaties het in totaal gaat. Vertikaal staan de zes hoofdcategorieën en hun subcategorieën. lesuren en

17+18 (GiB) 19+20 (SK) 21+22 (JTMT) 23+24 (GiB) 27+28 (SK)*

onderwijsprogramma aantal observaties

n = 1280

n = 1600

n = 1280

n = 1280

n = 1600

I leerlingleerkracht interactie a. niet-

50

94.4

94.8

65

85.7

50

100

75

100

98.8

100

100

100

95

100

98.5

75

100

individueel b.individueel

98.1

leerlingleerling interactie c. nietindividueel d.individueel

87.5

91.7

e. werkt wel

89.2

91

97.3

f. werkt niet

75

100

66.7

100

III leerling alleen 93.8

100

GiB= Grammatica in Balans SK = Stelkist JTMT = Jouw Taal Mijn Taal * De lesuren 25 en 26 konden door onvoorziene omstandigheden niet door een paar van observatoren geobserveerd worden. De mate van overeenstemming viel hiervan dus ook niet te berekenen.

253

Bijlage 26 Het time on task-beoordelingsformulier dat in het onderwijsexperiment gebruikt gaat worden.

WAT DOET De LE exLiNc.‹?

raat ..,et of luistert naar

leerkract niikaal ,f In kleine ;;coep

weckt eet andere lecrtingen ,,

al lrn

berkt

,chra.ift leest laakt kijkt tij andere 11

(werkt ciat

knipt organiseert ulakt sateriaai tekent wacht op mat of beurt kleurt is op weg j

rt 1.1 .,uft drocen speel' kijkt 7'uld

.2o .10

ClJ -'

.bo .2o

ti...14.1.,..5

,ao

®

.6o

.2. 0

Le.w.,..1

, 40

3' C

.60 .2_0

lm,..J....,s

.tc)

C.) ;

.bo 2.

5

254