KPC Groep
SCHOOLTAAL-VAKTAAL: HET VERHAAL VAN EEN ONTMIJNING Bogaert, N.
Universiteit Leuven, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal
"Stel je voor dat je een heel groot vel papier hebt dat zo dun is als sigarettenpapier: laten we zeggen ongeveer tweehonderdste millimeter (dit is 0,02 mm of 0,002 cm). Je scheurt dit vel doormidden en legt de twee helften op elkaar. Deze twee helften scheur je ook weer doormidden en je legt alles zodanig dat je een stapeltje van vier vellen hebt. Scheur ook deze doormidden zodat je een stapeltje van acht vellen krijgt. Zo ga je door tot je dit vijftig maal hebt gedaan. Hoe hoog is dan de stapel, denk je? Kijk niet meteen naar de oplossing hieronder, maar doe eerst een gokje: een halve meter? honderd meter? een kilometer? Het juiste antwoord is: 22 520 000 kilometer! Hoe komen we daar nu bij uit? Het zit zo. Nadat je het vel de eerste keer doormidden had gescheurd, waren er twee vellen. Na de tweede keer waren er vier: 2 x 2. Na de derde keer waren er acht: twee maal de twee maal twee van daarvoor, dit is 2 x 2 x 2. En hoeveel waren er na de vierde keer? 2 x 2 x 2 x 2. En na de vijfde keer? 2x2x2x2x 2. Na de vijftigste keer zou het aantal vellen gelijk zijn aan 2x 2 x 2 x 2 x 2 x2 x 2 x 2 en zo verder tot die vermenigvuldiging met 2 vijftig keer is gebeurd. De uitkomst van die vermenigvuldiging is ongeveer 1 126 000 000 000 000. Je hebt uiteindelijk dus 1 126 000 miljard vellen op elkaar liggen. Als één vel tweehonderdste van een millimeter dik is, dan moet je verder de rekening maken: 1 126 000 000 000 000 x 0, 02 mm = 22 520 000 000 000 mm De stapel papier is dus 22 520 000 000 000 millimeter hoog; dat is dus 22 520 000 000 meter of 22 520 000 kilometer." Met dit raadsel als uitgangspunt hoef je, om het begrip macht duidelijk te maken, nog slechts een kleinigheid toe te voegen: namelijk dat het uitschrijven van een vermenigvuldiging onder de vorm 2 x 2 x 2 x 2 x 2... wel heel omslachtig is en dat men daar in de wiskunde iets op heeft gevonden; als je een vermenigvuldiging met hetzelfde getal bijvoorbeeld vijftig maal wil laten gebeuren, dan schrijf je dat gewoon neer als 2 tot de vijftigste macht. Waarom afstappen van de klassieke werkwijze, waarbij het de leerkracht is die aan de leerlingen vertelt wat machtsverheffing is en hoe je ze moet uitvoeren? Het overheersende onderwijsmodel en de inherente eisen ervan In het onderwijsmodel dat aan die klassieke werkwijze ten grondslag ligt en vandaag de dag nog op vele plaatsen geldt, wordt de leerling beschouwd als een vat dat door de leerkracht moet worden gevuld met kennis. De leerkracht is de bron en overdrager van die kennis, die de lessen grotendeels vult met zijn uiteenzetting en de leerling slechts in bepaalde gevallen aan het woord laat: om de aandacht bij de les te houden of om te controleren of de leerboodschap is begrepen en de leerling ze kan weergeven; in beide gevallen ligt het antwoord bij voorbaat vast (zie ook Geudens en Rymenans '92; Van der Aalsvoort & Van der Leeuw '82). Dit zogenaamde 'transmissiemodel' heeft voor kinderen uit etnische en socioeconomische minderheden slechts een zeer beperkt effect (zie Dembo, 1994). Dat hoeft geen verbazing te wekken. De typische kenmerken van transmissieonderwijs leggen de lat op allerlei fronten wel heel hoog. 1 Leerkrachten en leerboeken hebben het doorgaans over dingen die op dat ogenblik niet door de leerlingen worden waargenomen doordat ze zich elders en/of in een andere tijd bevinden of doordat het abstracte begrippen betreft. Dat vereist een heel eigen taalgebruik (onder meer met specifieke vakterminologie en vakgebonden uitdrukkingswijzen). Daarbij komt nog dat de communicatie die daartoe wordt opgezet 'gedecontextualiseerd' is: doordat ze niet handelt over aanwezige dingen dient alle informatie via taal te worden overgedragen en is er geen situatiecontext die de betekenis van onbekende woorden desgevallend kan verhelderen ('contextuele steun').
Cluster 8: Schooltaal-Vaktaal
113
KPC Groep
Tenslotte is het zo dat leerkrachten en leerboekschrijvers vakspecialisten zijn: ze hebben zich verdiept in een kennisgeheel dat een bepaald domein van de werkelijkheid met een wetenschappelijke bril benadert (dit is op veralgemenende en situatieoverstijgende wijze). Ze zijn daarenboven opgegroeid in een welbepaalde (Westerse middenklasse) cultuur. Die beide soorten 'insiderschap' drukken een stempel op de wijze waarop ze hun boodschappen verpakken in taal. Insiders gaan vaak voorbij aan het feit dat leken niet hetzelfde interpretatiekader hanteren en maken daardoor hun boodschappen voor die leken geheel of gedeeltelijk ontoegankelijk. Dat vaktaal, gedecontextualiseerdheid, wetenschappelijke perspectivering en insiderschap van de boodschapper boodschappen erg complex kunnen maken, zelfs als het eenvoudige inhouden betreft, illustreert het onderstaande voorbeeld. De tekst beschrijft, vanuit een wetenschappelijk perspectief, de spelregels voor een gezelschapsspel (Alquerque genaamd) dat erg gelijkt op het damspel, en dat niet in de kamer aanwezig is: Het Alquerquespel wordt gespeeld op een vierkant spelbord dat gevormd wordt door vijf parallelle verticale lijnen die zich op regelmatige afstand van elkaar bevinden en die loodrecht gesneden worden door vijf zich op dezelfde manier tegenover elkaar bevindende horizontale lijnen. Dit raster wordt nog eens doorkruist door twee diagonalen die de tegenoverstaande hoekpunten van het spelbord met elkaar verbinden én door vier diagonalen die de middens van de aan elkaar grenzende zijden van het spelbord met elkaar verbinden. Zo ontstaat een netwerk van lijnen dat vijfentwintig knooppunten telt. Het spel vereist twee actoren, die de twaalf hun ter beschikking staande stenen één voor één op de drie voor hen dichtstbijzijnde horizontale rijen knooppunten plaatsen, beginnend met de dichtstbijzijnde rij, telkens van rechts naar links, totdat het hun toegewezen aantal stenen op is. De actoren moeten beurtelings een steen verschuiven naar een aangrenzend vrij punt op het spelbord. Als een aangrenzend punt bezet wordt door een vijandige steen, kan deze, mits het knooppunt achter deze steen vrij is, geslagen worden door er overheen te springen en hem van het bord te verwijderen. Indien mogelijk is een serie van aansluitende sprongen toegestaan, waarbij onderweg eventueel van richting kan worden veranderd. Als men een steen kan slaan dan dient dit effectief te gebeuren, zo niet mag de opponent, voor hij met zijn beurt begint, de steen waarmee niet is geslagen bij wijze van bonus verwijderen.
Winnaar is degene die als eerste alle twaalf stenen van zijn tegenspeler heeft weten buit te maken. Om te kunnen gedijen in het transmissiemodel moet een leerling met andere woorden over de volgende bagage beschikken: een voldoende ontwikkelde algemeen-schoolse taalvaardigheid om de gedecontextualiseerde boodschappen te begrijpen waarmee hij in de verschillende vakken zal worden geconfronteerd en door middel van dewelke hij de aangeboden wetenschappelijke kennis (feiten, begrippen, principes/wetten en procedures) dient te verwerven; bij die taalvaardigheid hoort eveneens het begrijpen van de cultureel bepaalde uitdrukkingswijzen waarmee de taal van leerkracht en leerboek doorspekt zijn; een voldoende ontwikkelde ervaringskennis van de werelden die in de verschillende vakken worden bestudeerd: de natuur in al haar aspecten (het uitzicht van de aarde; fauna en flora en dergelijke), het verleden, de samenleving en haar functioneren, et cetera en een voldoende vermogen tot wetenschappelijke perspectiefneming.
114
KPC Groep
2
'Hoe dichter ze (de leerlingen) bij de bewoordingen van de leerkracht blijven, hoe beter ze scoren.' (Geudens en Rymenans '92, pagina 96). Het transmissiemodel is in zijn les- en toetsingspraktijk (onbewust) in eerste instantie gericht op kennisreproductie en werkt daardoor verbalistische kennis (gebruik van de vaktaal zonder begrip van wat ermee bedoeld wordt) in de hand. Anderzijds zijn de curricula vaak zo geprogrammeerd dat eerder voorgeschotelde kennis wél als bouwsteen moet fungeren voor latere kennis die dan weer bouwsteen is voor nog latere kennis, waardoor steeds verdergaande lijnen van specialisatie en/of van abstrahering worden uitgezet. Dit veronderstelt zowel inzicht in de essentie van elke bouwsteen als in de blijvende opslag ervan, als onderdeel van een heel samenhangend netwerk, in het geheugen van de leerling (zo niet is het risico op wankele bouwwerken heel reëel). Daartoe is een heel cognitief verwerkingsproces nodig, dat in transmissieonderwijs vaak aan het initiatief en het vermogen van de leerling zelf wordt overgelaten.
3
De wetenschappelijke begrippen die in het zaakvakkenonderwijs aan de orde komen, worden vaak losgekoppeld van de werkelijkheid waaruit ze ontstaan zijn en waaraan ze hun zin ontlenen en in een eigen, vaak hiërarchisch getinte samenhang geïntroduceerd. Het is die interne logica die de keuze en de volgorde van de leerinhouden voor een bepaald leerjaar en voor het geheel van het curriculum dicteert; met behoefte- en interessepatronen van een bepaalde leeftijdsgroep in het algemeen of van individuele leerlingen wordt doorgaans weinig of niet rekening gehouden. Vaak wordt de band met de werkelijkheid niet eens hersteld door in woorden uit te drukken wat de functie of gebruikswaarde van een begrip voor het werkelijke leven zou kunnen zijn. Het leren van dingen waarvan de zinvolheid in het beste geval pas later blijkt, vergt van een leerling een grote dosis zelfmotivatie om de vereiste leerinspanningen op te leveren.
Transmissieonderwijs en het schoolsucces van minderheden... Een en ander maakt het voor een steeds groter wordende groep (zowel allochtone als autochtone) leerlingen moeilijk om goed te functioneren in transmissieonderwijs. De kloof tussen wat de school van hen als bagage vereist op de niveaus die onder voorgaande punten werden beschreven en wat ze vanuit hun thuismilieu en het basisonderwijs hebben meegekregen, is te groot. Hun betrokkenheid bij het onderwijs dat op de middelbare school wordt gegeven, is als gevolg daarvan zeer gering of onbestaand en de aangeboden kennis belandt dan ook niet in het vat maar er faliekant naast. Hoe moet onderwijs er dan wel uitzien om ook die leerlingen te bedienen van wie de opvoeding niet goed aansluit op wat de school verwacht en die hun schoolcarrière zijn begonnen met een andere soort 'bagage' (kijk op en kennis van de wereld, taalvaardigheid, cognitieve stimulering, zin in kennis en dergelijke)? In het Vlaamse Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor secundaire scholen wordt sinds een tiental jaar gezocht naar mogelijke wegen om rekening te houden met de culturele diversiteit van de schoolpopulatie en mechanismen van achterstelling van minderheden ongedaan te maken. Zo is in het OVB-actieterrein 'Taalvaardigheid' het doel in eerste instantie via het vak Nederlands de vaardigheid te bevorderen om uit gedecontextualiseerde formele (mondelinge en schriftelijke) teksten de informatie te kunnen halen die de situatie vereist (zie verder de bijdrage van Greet Smet in deze reader). In het actieterrein 'Nederlands als Instructietaal' is het achterliggende doel de versterking van de leerkrachtvaardigheden om doelgroepleerlingen met hun specifieke beginsituatie tot succesvol leren te brengen. Onderzoek wijst uit dat een betere afstemming op de beginsituatie van de doelgroepleerlingen veel effect kan hebben. Het niveau wordt hiermee niet verlaagd en ook 'goede' leerlingen varen er wel bij. De ervaring in het OVB sterken ons steeds meer in de overtuiging dat het transmissiemodel zoals het vaak in de praktijk vorm krijgt wel kan worden 'bijgeschaafd' via een grotere leerlinggerichtheid (zie onder meer Ebbens en andere, 1996) en door een bewuster en efficiënter omgaan met de leerdoelen, maar dat meer heil te vinden is in het creëren van leeromgevingen die de leerling een nog actievere rol toebedelen in het kennisverwervingsproces. Het uitgangspunt daarbij is dat effectief leren slechts plaatsgrijpt als de leerling zelf actief construerend bezig is met de leerstof.
115
KPC Groep
Gepaste leeromgevingen voor effectief leren Het bovenstaande voorbeeld van de machtsverheffing illustreert bepaalde kenmerken van een tot actieve constructie leidende leeromgeving. De leerlingen krijgen het begrip machtsverheffing niet als zodanig voorgeschoteld, maar via een probleemoplossende opdracht: ze moeten de hoogte schatten van de papierberg die ontstaat na de vijftig scheurbewegingen. Een vergelijking van hun persoonlijke schatting met het spectaculaire antwoord confronteert de leerlingen met de vraag hoe dat in hemelsnaam kan, zo'n ontzettend hoge berg. De gewekte verwondering en nieuwsgierigheid doen de behoefte ontstaan om aan het berekenen te slaan en leiden dan noodgedwongen tot het concept machtsverheffing. Een nieuwe leerinhoud introduceren via een opdracht ('taak') van probleemstellende of van handelingsgerichte aard, maakt een leerinhoud hier-en-nu voor de leerling persoonlijk relevant en schept zo de intrinsieke motivatie om die te leren kennen. Een tweede kenmerk dat kennisconstructie in de hand werkt, heeft te maken met het niveau waarop het begrip machtsverheffing wordt aangebracht. De opdracht is zo gekozen en opgezet dat het begrip een vulling kon krijgen zonder dat hieraan veel abstracte terminologie en 'gedecontextualiseerd' taalgebruik is te pas gekomen. Het voer voor die vulling was van concrete aard en werd geleverd via hier-en-nu taalgebruik. Op basis van het ervaren van het begrip zoals het zich in de realiteit voordoet, hebben de leerlingen zelf een begin gemaakt aan het bouwwerk dat om en rond machtsverheffing dient te worden opgetrokken. Verdere verfijning komt gaandeweg, via later opgezette ervaringen, op gang. Dit aspect zal in de workshop verder geïllustreerd worden. Elk van de georganiseerde ervaringen is een stap naar en een steiger voor het moment dat het begrip wordt losgemaakt van het concrete toepassingsniveau en vanuit een veralgemenend, abstract perspectief wordt bekeken. De formele definitie van macht (die ter verduidelijking of omdat de kennis ervan vanuit het curriculum als doelstelling wordt vooropgesteld, dan uiteindelijk wel in gedecontextualiseerde vorm en met behulp van vakjargon wordt geformuleerd) is voor de leerlingen veel toegankelijker, zowel op het cognitieve als op het talige vlak. Van talige struikelblokken is hier weinig of geen sprake meer. Naarmate een begrip complexer en veelzijdiger is, zullen meer steigers moeten worden aangebracht om de inbezitneming van het gebouw als geheel mogelijk te maken. In de workshop zullen nog meer kenmerken concreet worden uitgewerkt, die construerend leren bevorderen: Cooperatieve werkvormen Het zal daarbij gaan over werkvormen die aan de leerlingen de gelegenheid bieden om over de nieuwe leerinhoud in dialoog te gaan, niet alleen en zozeer met de leerkracht dan wel met medeleerlingen. Samenwerking tussen leerlingen schept namelijk ruimte voor de verwoording van de te verwerven leerinhouden 'op eigen niveau' en in toegankelijkere termen: dat is gunstig voor wie nog niet aan inzicht toe is, maar ook voor wie die verwoording uitvoert. In beide gevallen is de greep op de leerinhoud vaster en het persoonlijk structureren en verwerken ervan diepgaander. Dat samenwerking ook nog andere voordelen heeft (onder meer voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden en de vaardigheid tot zelfstandig werken en leren leren en voor het verhogen van de betrokkenheid) is mooi meegenomen.
116
K P C Groep
Veilig klimaat
Samenwerking (bij voorkeur in heterogene groepjes) draagt meteen ook bij tot het scheppen van een veilig klimaat in de klas, waardoor faalangst wordt tegengegaan en competentiegevoel verhoogt. Een andere factor die dat veilige klimaat in de hand werkt, is de wijze waarop de leerkracht met de leerlingen interageert, onder meer tijdens gesprekken over de leerinhoud en naar aanleiding van uit te voeren en uitgevoerde opdrachten. Zijn interactiewijze dient op zodanige manier vorm te krijgen dat ze actieve kennisconstructie ondersteunt, stimuleert en op een hoger niveau brengt. De leidende functie die de leerkracht waarneemt in het transmissiemodel maakt plaats voor een 'mediërende' functie. Gebruik van leerteksten
Leerteksten kunnen worden gebruikt als voer voor beoogde vakkennis en bovendien als instrument voor de ontwikkeling van informatieverwerkingsvaardigheden. Bij het illustreren hoe dat bij voorkeur gebeurt, komen twee aspecten aan de orde: hoe het lezen voor de leerlingen tot een zinvolle en motiverende activiteit kan worden gemaakt en welke vormen van ondersteuning bij het lezen van die vaak complexe teksten kunnen worden opgezet. Besluit De hinderpalen die inherent zijn aan transmissieonderwijs worden door het scheppen van leeromgevingen die aan de beschreven kenmerken voldoen, voor een zeer groot gedeelte uit de weg geruimd. De uitleg van leerkracht en leerboek in typische (gedecontextualiseerde) school- en vaktaal is niet meer de enige bron van kennis. Kennis wordt via een uitgebreide inductieve weg van contextgebaseerde ervaring opgebouwd, waardoor de cognitieve én de talige basis wordt gelegd voor zelf te construeren abstrahering. Verwoording gebeurt op allerlei niveaus en ook door niet-insiders in het vak. Het perspectief dat wordt gehanteerd is niet meteen van wetenschappelijke aard; de leerinhoud wordt in eerste instantie benaderd vanuit een voor de leerling werkelijkheidsgebonden, zinvolle situatie waarin hij met de leerinhoud probleemoplossend moet handelen. De problemen die school- en vaktaal vaak stellen worden met andere woorden niet zozeer als een puur talige aangelegenheid benaderd en opgelost. Door het opzetten van een welbepaalde leeromgeving worden de problemen als het ware vanzelf ontmijnd. Met een zucht van verlichting kan de vakleerkracht het vaak wrevelopwekkende gevoel van zich afzetten dat hij tot een wandelend woordenboek is gereduceerd: met een gerust geweten mag hij zich eindelijk weer toeleggen op zijn vakdoelstellingen, deze bij een grotere groep leerlingen dan voorheen realiseren en daarenboven, in één en dezelfde beweging, bijdragen tot het verwezenlijken van heel wat vakoverschrijdende doelen.
Cluster 8: Schooltaal-Vaktaal
117
KPC Groep
Literatuur Bogaert N., Kennisverwerving en taal: de puntjes op de i; In: Kluwer, Handboek Leerlingenbegeleiding, Aflevering 24, december 1998, 109-142. Dembo M., Applying educational Psychology, White Plains, N.Y.: Longman, 1994. Ebbens S., S. Ettekoven & J. van Rooijen, Effectief leren in de les. Basisvaardigheden voor docenten, Groningen: Wolters-Noordhoff, 1996. Geudens V. & R. Rymenans, Nederlands in de niet-taalvakken. Eindrapport 1992, Antwerpen: UFSIA/ICTL, 1992. Hajer M. & T. Meestringa, Schooltaal als struikelblok, Bussum: Coutinho, 1995. Van der Aalsvoort M. & B. Van der Leeuw, Leerlingen, taal en school. De rol van taal in elke onderwijsleersituatie, Enschede: SLO-ACLO, 1982.
118
