Rob de Vries
Samenwerken, wel de structuur, niet de cultuur.
Dit artikel beschrijft een collectief praktijkonderzoek op een basisschool. Op deze school is een veranderingsproces gaande. De leerkrachten moeten leren samen te werken. Voor een deel omdat daar urgentie voor is. Maar ook omdat zij dat zelf willen. De ambitie is, van en met elkaar leren door samen te gaan werken en daarmee het onderwijs op de school te verbeteren. Zo gezien lijken alle voorwaarden in orde. Urgentie en motivatie zijn aanwezig. Dan komt het nog slechts aan op faciliteren. En dat is precies wat er is gebeurd. De ondersteunende structuur is aangebracht. Maar toch lijkt de ontwikkeling te stagneren. Hoe dát kan? Beschreven wordt hoe interventies gericht op de structuur van een organisatie om die te vernieuwen niet genoeg zijn. Opvattingen en bekwaamheden van de mensen in de organisatie spelen een niet te onderschatten rol.
De start van het veranderingsproces De Korenaar is een middelgrote openbare christelijke basisschool in Oostzaan. De leerlingen komen vanuit het hele dorp. Ook vanuit de buurgemeentes Zaandam en Amsterdam trekt de school leerlingen. De school staat goed bekend zoals blijkt uit onderzoek bij ouders; ‘Waarde en normen staan hoog in het vaandel. Respect in de omgang. Brede kijk in de wereld om het kind heen. De sfeer die het team en leerkrachten uitstralen en ieder kind met respect als individu behandelen.’ (kwaliteitsvragenlijst Beekveld en Terpstra, 2011) De ouders waarderen in deze kwaliteitslijst de school met een 7.5. Het is ook een school met een herkenbare conventionele cultuur. Lesprogramma gebaseerd op het jaargroepensysteem. Vaste rollen en functies voor leraar en leerling. Voor allen dezelfde tijd, ruimte, onderwijsinhoud, doelen en prestaties. Nadat de school verhuisde naar een nieuw gebouw deed zich al snel een probleem voor. Het leerlingenaantal overtrof de beschikbaarheid aan lokalen. Uitwijken naar een noodlocatie was een optie. Maar deze stond een flink eind weg op het terrein van een andere school. Een andere optie was het herstructureren van de organisatie. Met gemiddeld veertig leerlingen per leerjaar was er de mogelijkheid om alle groepen heterogeen te maken. Ook pedagogisch didactisch waren er argumenten te vinden om dit te doen. Jongere kinderen leren van
oudere en leren zorgen voor elkaar. Het team stemde in met dit voorstel van de directie. Zo ontstonden vier groepen 1/2, drie groepen 3/4, drie 5/6, en drie 7/8. In de nieuwe structuur werden de traditionele onder- midden- en bovenbouw vervangen door units. De units, leerkrachten maar ook leerlingen, kregen de opdracht om meer samen te gaan werken. Om de samenwerking in de school te verbeteren is een collectief praktijkonderzoek gestart. De groep leerkrachten die het onderzoek uitvoeren krijgen als opdracht van het team de volgende vragen. -Wat houdt samen leren in voor ons? -Wie gaan er samen leren en welke anderen zijn daarbij betrokken? -Hoe zorgen we voor integratie op de bestaande cultuur? Voorop bij het team staat dat de leerling er beter van moet worden. Daarmee sluiten zij aan bij de opdracht van het bestuur. ‘Vanuit christelijk geloof, levensovertuiging en daaraan ontleende waarden, waarderen wij ons handelen aan de opbrengst bij het kind’ (Agora Stichting voor Bijzonder Primair onderwijs in de Zaanstreek). Omdat al snel blijkt dat het onderzoek te complex zou worden wordt de focus op samenwerken van leerkrachten gericht. Stevens (2008) herkent deze verschuiving van aandacht. Hij zegt dat behoefte om de leerling in de focus te brengen vaak leidt tot de focus op de leerkracht. ‘Logisch ook. Leraren zijn de sleutel tot ontwikkeling van onderwijs en de kwaliteit ervan en onderwijs wordt in dit geval ruimer opgevat dan als ‘teaching’ en impliceert de gehele pedagogische paragraaf’. De ambitie voor het onderzoek wordt daarmee; de leerkrachten willen beter samenwerken zodat van en met elkaar wordt geleerd om het onderwijs op De Korenaar te verbeteren.
Waarom samenwerken? De ambitie om samen te gaan werken is op De Korenaar ontstaan vanuit een praktische oplossing. De urgentie om samen te gaan werken ligt in het verlengde daarvan. Bij het werken in units met heterogene groepen zijn er meerdere leerkrachten met globaal dezelfde onderwijsdoelen bezig. Deze gemeenschappelijkheid en de noodzaak om in de lijn van de school te werken maakt enige vorm van samenwerking onontbeerlijk. De noodzaak tot afstemmen van het werk door leerkrachten vinden we ook terug in de bekwaamheidseisen voor leerkrachten primair onderwijs. ‘De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega's op school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie’ (Stichting Beroepskwaliteit Leraren). Dit betekent niet dat er geen ruimte is voor verschillen. Senge et al. (2001) stelt dat het zelfs zeer onwaarschijnlijk is dat teamleden hetzelfde denken. Ze kunnen echter wel leren eendrachtig en effectief te werken. Castelijns, Koster & Vermeulen (2009) geven nog een reden om samen te werken. Om samen te werken is interactie nodig. Zij stellen dat gezonde interactie een basis is voor nieuwe kennis creëren.
Dan spreken we dus over leren. Samenwerking biedt dus de gelegenheid voor het leren van en met elkaar en kan ervoor zorgen dat de nieuwe manier van werken succesvol is. Samenwerken van leerkrachten kan ook profijtelijk zijn voor leerlingen. Kessels (2008) wijst naar de eisen die een voortdurend veranderende maatschappij aan de werknemer van morgen stelt. Naast complexe materiedeskundigheid spelen zelfstandig problemen oplossen en kunnen communiceren en samenwerken een belangrijke rol. Leerkrachten hebben zo gezien ook een voorbeeldfunctie te vervullen. De verbinding tussen voorgaande argumenten om samen te werken vinden we in het boek Scholen duurzaam ontwikkelen van Verbiest (2008). Hij beschrijft aan welke kenmerken een school moet voldoen om zich te ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap. ‘In een professionele leergemeenschap gaat het vooral om het collectief leren van de professionals. Schoolleiding en leerkrachten proberen via collectieve leerprocessen een gemeenschappelijk begrip en een gemeenschappelijke praktijk van goed onderwijs te ontwikkelen’. Dit geeft het team van De Korenaar antwoord op de vraag wat het samen leren door samen te werken inhoudt. Ter ondersteuning van de samenwerking worden naast de vorming van de units een aantal interventies gepleegd. Deze interventies hebben een relatie met het ontwikkelen van de kenmerken van een professionele leergemeenschap: -De vergaderstructuur wordt aangepast. Plenaire vergaderingen worden minder in aantal en gericht op kennisdelen. -Ter ondersteuning van de interactie worden de unitvergaderingen, voorheen bouwvergaderingen, in aantal uitgebreid. -Er wordt een taakbeleid geïntroduceerd dat gericht is op evenredige verdeling van de taken. Maar ook de verantwoordelijkheid daarvoor. Daarmee wordt de participatie van leerkrachten in het beleid van de school bevorderd. -Leerkrachten maken een persoonlijk ontwikkelingsplan. Dit plan wordt met de ontwikkeling in de school afgestemd om professionalisering van leerkrachten te bepalen. Kortom, de structuur om tot een succesvolle professionele leergemeenschap te ontwikkelen ligt er. Alles in samenspraak en met instemming van het team.
Een kritisch moment Het aanbrengen van de ondersteunende structuur is de basis voor de ontwikkeling die de school doormaakt. Dat die basis echter niet voldoende is wordt duidelijk op het moment dat het team evalueert op een studiedag. Deze studiedag met als thema communicatie leert de teamleden te reflecteren op verschillende communicatieaspecten. Deze zijn ontleend aan het boekje Hoe bedoelt u? van Schulz von Thun (2003). Senge et al. (2001) legt in relatie hiermee uit dat het van belang is niet alleen aandacht te besteden aan de woorden, ‘maar ook aan de ruimte tussen de woorden; niet
alleen aan het resultaat van een actie, maar ook aan de timing; niet alleen aan wat mensen zeggen, maar ook aan de toon waarop mensen praten’. De kern van de boodschap van Schulz von Thun is dat je alleen invloed hebt op jouw eigen perceptie van een boodschap. Als je leert signalen te herkennen die de eigenlijke boodschap verstoren, kan gestreefd worden naar metacommunicatieve oplossingen. Een metacommunicatieve oplossing is kort gezegd bij de feitelijke boodschap blijven. En zeggen wat je stoort als dit door de ander niet wordt gedaan. Ook niets zeggen terwijl er wel participatie wordt gevraagd is een verstoring. Het effect van de studiedag komt aan het licht als het team anoniem op posters reflecteert op de verschillende aspecten. Eén derde van de leerkrachten die deelnemen aan deze evaluatie geeft aan de nieuwe manier van werken niet te steunen. Dit komt als een schok voor de directie en het onderzoeksteam. De directeur zei achteraf gefrustreerd: ‘Ze zijn gewoon aan het rebelleren!’ Maar is dat wel zo? Is dit een groep die simpelweg niet mee wil? In een literatuuronderzoek van Sardes (2006) in opdracht van het ministerie van OCW naar de rol van de leraar bij onderwijsinnovaties, wordt het bestaan van dit soort groepen onderkent. Zij stellen dat aandacht hieraan geven vaak een verloren investering is. De innovaties moeten zonder hen georganiseerd worden. Deze leerkrachten vertrekken zelf of kunnen elders geplaatst worden. Naast onwil kunnen er ook andere redenen zijn voor leerkrachten om terughoudend te zijn voor vernieuwing. In hetzelfde onderzoek van Sardes (2006) wordt gesproken over de invloed van de beeldvorming op vernieuwingsgezindheid van leraren. Deze wordt gevoed door de journalistiek en is overwegend negatief voor leraren. Bij geslaagde innovaties wordt de verandering als oorzaak genoemd, maar het mislukken wordt meestal aan de leraar toegeschreven. Ook ouders nemen hun perceptie op vernieuwing mee naar school. Mede onder invloed van dit soort journalistiek, maar ook vanuit onbegrip. Hun onderwijs zag er immers vaak heel anders uit. Senge et al. (2001) noemt het belang van het bewustzijn van de mentale modellen die de instelling van mensen bepalen. Mentale modellen zijn gebaseerd op ervaringen en informatie. Omdat deze bij geen mens hetzelfde zijn en bij elke nieuwe ervaring alleen die informatie wordt opgenomen die de eigen mentale modellen versterken, beschrijven twee mensen dezelfde gebeurtenis altijd anders. Deze mentale modellen beperken ook het vermogen om te veranderen. ‘De moeilijkheden waar scholen (net als andere organisaties) voor staan, worden altijd sterk beïnvloed door de mentale modellen en verbanden in het hele systeem - op elk niveau, van de leraar en leerlingen in een klas tot de nationale, toezichthoudende overheidslichamen’. Op De Korenaar staat een geschreven commentaar in de
eerder genoemde kwaliteitsmeting van 2011 van een ouder die vindt dat er ‘voortgezet onderwijsje’ wordt gespeeld. Dit soort opmerkingen zijn voor leerkrachten zeer kwetsend. Vooral omdat hier een duidelijk gebrek aan vertrouwen in de professionaliteit van die leerkrachten wordt getoond. Dit zijn geen bemoedigende factoren voor een leerkracht om te volharden in de vernieuwing.
De ontbrekende interventie. Het kwetsende gehalte van de hiervoor genoemde opmerking zet ons op het spoor van een andere mogelijke oorzaak van het gebrek aan steun voor de nieuwe manier van werken. De onderzoeksgroep heeft met behulp van vragenlijsten kwantitatieve gegevens verzameld over welke kenmerken van een professionele leergemeenschap er bij het team aanwezig zijn. Omdat er behoefte was aan verdieping en verduidelijking van deze gegevens zijn ook interviews met leden van het team afgenomen. De interviews konden in de context van de beschikbare tijd slechts bij een klein gedeelte van het team afgenomen worden. Zij geven samen met de vragenlijst wel inzicht in een mogelijk deel van de problematiek. Op de kenmerken observeren en feedback geven scoort het team zeer laag. Daarnaast geven de leerkrachten in de vragenlijst aan collega’s niet aan te durven spreken op het professioneel functioneren. Dit beeld wordt bevestigd in de interviews, maar ook in de evaluatie van de studiedag. In de laatstgenoemde gegevens wordt ook de wens om meer samen te werken herhaald. Deze dualiteit kan een teken van onmacht zijn. Onmacht om in de nieuwe structuur van werken te presteren. Volgens Verbiest (2008) zijn collectieve leerprocessen gericht op de kritische analyse en bijstelling van de mentale modellen van de teamleden over onderwijs en opvoeding. Zo’n kritische analyse vraagt reflectie en interactie op een diep niveau van de betrokkenen. Korthagen (2008) stelt dat de leraar en zijn professie niet los van elkaar kunnen worden gezien. Hij zegt dat kernkwaliteiten van de leraar zijn beroepsidentiteit bepalen. Zijn de kernkwaliteiten in harmonie met elkaar dan ontstaat er flow. ‘Je handelt dan zowel in overeenstemming met wie je bent (authenticiteit) als in overeenstemming met wat nodig is in de omgeving.’ Problemen die leerkrachten ervaren zijn te herleiden zijn tot fricties tussen deze kwaliteiten. Ook Wielinga (2008) ziet de relatie tussen het geven van een adequate respons op wat zich in de omgeving voordoet. Hij legt verband tussen het gedrag van mensen en levende organismen in de natuur. Gezonde netwerken genereren energie en nodigen uit tot meer inzet en afstemming. Daardoor neemt het netwerk in waarde toe. De angst voor feedbackgesprekken wijst op het ontbreken van vaardigheden. De vaardigheid om op een diepgaande manier te reflecteren op het eigen handelen. De gegevens uit de interviews bevestigen dit beeld. Er wordt veel meer gesproken over het hoe en wat. Terwijl het in reflectie moet gaan over ‘de kritische analyse en bijstelling van de eigen mentale modellen over onderwijs en opvoeden’ (Verbiest, 2008). Er zijn in het geval van het team van De Korenaar twee elkaar tegenwerkende
behoeften zichtbaar. Aan de ene kant is er de behoefte van individuen die onkundig zijn in of weerstand hebben tegen feedback. Aan de andere kant is er een collectieve behoefte tot interactie om samen te werken en te leren. Maar zoals we gezien hebben zijn er helemaal geen interventies gepleegd om het ontwikkelen van dit soort collectieve interactieprocessen te stimuleren. Volgens Verbiest (2008) moet er echter systematisch aandacht besteed worden aan de begeleiding en bewaking van de kwaliteit van deze collectieve leerprocessen.
De mogelijkheid tot verbetering Levende processen zijn volgens Wielinga (2008) in principe zelfsturend. Als de beperkende factor bekend is kan dat aangegrepen worden om de blokkade voor de ontwikkeling weg te nemen. De basis voor de ruimte waarin gezonde interactie plaatsvindt noemt hij ‘de vitale ruimte’. Ook Castelijns, Koster & Vermeulen (2009) stellen dat daar het creëren van nieuwe kennis plaatsvindt. Met de ‘Coherentiecirkel’ geeft Wielinga (2008) een handvat om verschillende typen blokkades te onderscheiden. Aansluitend kunnen leiderschapsrollen die nodig zijn die te doorbreken ingezet worden. Coherentiecirkel (Wielinga, 2001 getoond in Stevens, 2008) Op de kennis-as is de mogelijkheid om te leren aangegeven tussen de polen overeenkomsten en verschillen. Het is van belang voor de leerkrachten om die overeenkomsten en verschillen van elkaar te leren kennen. Kijken bij elkaar en het voeren van een kritische dialoog over de verschillen maakt nieuwsgierig en bevredigt. De positie-as geeft weer waar mensen staan in de interactie om kennis te ontwikkelen. ‘Voor gezonde interactie is zowel individuele inzet als onderlinge afstemming nodig’ (Stevens, 2008). De kwadranten in de cirkel zijn bevorderende factoren voor interactie. Daar tegenover, buiten de cirkel staan remmende reacties van mensen die kunnen optreden. Op De Korenaar zien we dat teamleden willen vluchten naar de oude situatie van voor de verandering. De respons die Wielinga (2008) aangeeft om een tegenbeweging in te zetten ligt voor vlucht bij inspireren. De schoolleiding kan dat doen door het voortouw te nemen in reflectiegesprekken. Door deze reflectieve momenten structureel op te nemen in het programma kunnen teamleden hier ervaring in opdoen. Daarvoor moet kijken bij elkaar in de klas door teamleden en directie gefaciliteerd worden. Deze ontbrekende interventie is een voorwaarde om het team te helpen een werkcultuur te ontwikkelen die gebaseerd is op onderling vertrouwen en openheid.
Slotgedachten Volgens Stevens (2008) kunnen leerkrachten hun acties moeilijk verantwoorden. Beslissingen zijn gebaseerd op de beste oplossing voor die leerkracht en context op dat moment. De verstrengeling van zelf en kennis maakt zo’n beslissing nooit onbetwist. Dit maakt de leerkracht kwetsbaar. Niet alleen op het professionele vlak, maar door de onlosmakelijkheid van de professie en het zelf, ook op persoonlijk vlak. Kelchtermans (2008) meent echter dat leerkrachten dit onder ogen moeten zien als een steeds terugkerende factor van de professie. ’De kwetsbaarheid is een structureel kenmerk van de pedagogische relatie, er is geen ontkomen aan’. Door samen de verantwoordelijkheid te dragen voor het handelen komt het zelf minder kwetsbaar in beeld. Kritiek kan worden gedragen als kritiek op teamwork. Dit vermindert de kans op vluchten. En dat geeft hoop voor het team van De Korenaar. Want zij die van de gezamenlijke verantwoordelijkheid hebben geproefd en daar warm voor lopen. Zij willen en kunnen niet meer terug.
Over de auteur Rob de Vries Rob de Vries is leerkracht van unit 7/8 op De Korenaar in Oostzaan. Hij verzorgt samen met zijn collega’s in de unit het onderwijs en de begeleiding aan 84 leerlingen. Ook is hij leider van de unit. Vanuit deze positie en vanuit zijn opleiding tot innovator bij Interactum heeft hij bijgedragen aan de ontwikkeling van het unitwerken op de school.
Bibliografie Agora Stichting voor Bijzonder Primair onderwijs in de Zaanstreek. (sd). www.agora.nu/Documents/92002011%20Beleidsplan%20%20Bouwen%20aan%20goed%20onderwijs.pdf. Opgeroepen op juni 23, 2011, van www.agora.nu: http://www.agora.nu/Documents/92002011%20Beleidsplan%20%20Bouwen%20aan%20goed%20onderwijs.pdf Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Sardes. (2006, juni). http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/rapporten/2006/07/04/de-betrokkenheid-van-de-leraar-bij-onderwijsinnovaties.html. Opgeroepen op mei 25, 2011, van Rijksoverheid.nl: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/rapporten/2006/07/04/de-betrokkenheid-van-de-leraar-bij-onderwijsinnovaties.html Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2001). Lerende Scholen. Den Haag: Academic Service. Stevens, L. (Red.). (2008). Leraar, wie ben je? Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Stichting Beroepskwaliteit Leraren. (sd). lerarenweb.nl instrumenten. Opgeroepen op maart 13, 2010, van lerarenweb.nl: http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-instrumenten-login_fbs.html Thun, F. S. (2003). Hoe bedoelt u? (Tweede, herziene druk ed.). Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. Verbiest, E. (Red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen, Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
