Samenvatting handboek Paradoxen van pedagogisering (De Paepe, Simon, Van Gorp, 2006)

Algemene en historische pedagogiek Samenvatting handboek “Paradoxen van pedagogisering” (De Paepe, Simon, Van Gorp, 2006)

Algemene en historische pedagogiek

Samenvatting handboek “Paradoxen van pedagogisering” (De Paepe, Simon, Van Gorp, 2006)

Door de studenten SLO Economische en Toegepaste Economische Wetenschappen 2009-2010 Ann Allaert Kelly Cambier Nele Carpentier Tom De Decker Ines Dumery Marlies Galle Ghyslaine Houwen

Laurence Legrand Wim Meersschaert Chloe Van Gele Charlotte Verbeecke Dries Wicke Orry Worm


HOOFDSTUK 2: GEEN AMBACHT ZONDER WERKTUIGEN. REFLECTIES OVER DE CONCEPTUELE OMGANG MET HET PEDAGOGISCHE VERLEDEN. Historische pedagogie continu aan verandering onderhevig Waarneming van werkelijkheid gebeurt vanuit bepaald oogpunt Het kennen van die werkelijkheid gebeurt via reductionistische insnijding

1. Epistemologische opstap naar een new cultural history of education. Historisme (19de eeuw) L. Von Rancke (1795-1886) = grondlegger historisme geschiedenis zien in relatie met de normen die elke tijd met zich meebrengt concentreren op feiten via empirische bronnenonderzoek geen standpunt innemen historicus = passieve, fotografische plaat 20ste eeuw historicus gaat uit van een kunstmatige verzameling van gegevens die hergegroepeerd wordt tot een tekst/verhaal taal is geen fotografische plaat taal is een uitdrukking van onszelf en onze gedachten historische kennis ontstaat bij dialoog tussen verschillende historici geschiedbeoefening = tussenvorm van fictie en wetenschap Rorty Kennis = conversatie Rekening houden met taal waarin een kennis wordt geformuleerd Belang van hermeneutiek (noodzaak van interpretatie en interpretatieve vaardigheden) Dus: vroegere cultuur begrijpen door er een gesprek mee aan te knopen (ervaring op doen via teksten en eventueel nieuwe begrippen ontwikkelen). Via deze dialoog (hermeneutische cirkel) kunnen we het verleden begrijpen Kennisleer horizontale band van de wetenschappelijke discussie! Levert vervaging op van het onderscheid tussen - betoog en vertelling/narratio - zuiverheid en zekerheid van de objectiviteit - onzuiverheid en onzekerheid van de subjectiviteit Linguistic turn Ongedaan maken van scheiding tussen geschiedwetenschap en taal Meer aandacht voor de rol van de taal, discursieve praktijken en narratieve structuren in het historisch verhaal. New cultural history of education Grand theory poststructuralisme (Foucault)


Auteur van een tekst = gedesubjectiveerd vertoog Aandacht hebben voor tekstuele stiltes en blinde blekken Het onbewuste in een tekst lezen Heroriëntering van aantal basisassumpties van modernisme en verlichting Vooruitgangsdenken wordt onderuitgehaald Problematisering van de rol van het subject als actor van de geschiedenis Focus ligt nu op discursieve ruimte New cultural history of eduction doet afstand van vroegere paradigma’s Foucault Deconstructie van het verleden (= spoor van de linguïstic drive moet blootgelegd worden; fundamenten van de linguïstic code die dit vertoog structureren moeten zichtbaar gemaakt worden) Geschiedenis = geduldige constructie van vertogen over vertogen Onmythologiserend perspectief in kader van pedagogische historiografie = in kaart brengen van het veld van discussie reconstrueren en inventariseren van betekenissen Opmerking Is schrijven van geschiedenis onmogelijk? Zal alles uitmonden in een subjectivisme en/of relativisme? Neen Acceptabel verhaal = 1 dat uit verschillende perspectieven/oogpunten wordt bekeken Ankersmit: bewust opzoeken van spanning tussen synthetische geschiedbeoefening (grote overzichtswerken en historische syntheses) en microstudie (detailstudie op basis van bronnen) nieuwe historische werkelijkheid wordt zichtbaar

2. Paradigmatische ontwikkelingen naar de new cultural history of education. Paradigma (Kuhn – 1979) = disciplinaire matrix van samenhangende gehelen van wetten theorieën, toepassingen en instrumenten die behoren tot de consensus van een bepaald groep wetenschappers mbt de voorhanden zijnde basisconcepten van de discipline die hen verenigt, de resterende problemen die erin worden onderzocht en de wijze waarop dat alles moet worden aangepakt. Toegepast op de pedagogie Opvolging van paradigma’s zichtbaar = continuüm (geen radicale breuken) Breuken in het zelfdiscours 4 fasen in de ontwikkeling van pedagogie (na WO) - acts and facts history - pedagogische ideeëngeschiedenis - social history of eduction - new cultural history of education paragdigma’s lopen door elkaar! Durkheim (1858 – 1917)


Socialisatie = maatschappelijke proces waardoor de spelregles van een bepaald sociaal systeem door de deelnemers worden overgenomen zodat het voortbestaan is verzekerd. Parsons (1902-1979) Functionalisme: school = institutie die via verinnerlijking van waarden en normen het instandhouden van een samenleving zal verzekeren Bowles en Gintis Associatie tussen groei van de kapitalistische productiewijze en het onderwijssysteem Bourdieu en Passeron Correspondentietheorie: effecten van sociale reproductie en cultureel kapitaal in relatie tot verschillende maatschappelijke klassen worden nagegaan Müller Wording van het moderne onderwijssysteem = transformatie van een losse collectie instellingen naar een gestructureerd geheel van instituties Ringer Cfr Müller maar begrip segmentering ipv systematisering Archer Nadruk op interactie van verschillende groepen waardoor overname van rol van kerk door staat, verdere systematisering, differentiatie en specialisatie worden duidelijk Luhmann Autopoietische uitdifferentiatie van maatschappelijke subsystemen ... grootschalig gedachte van paradigma-wisselingen binnen een bepaalde discipline zijn heel uiteenlopend Deze paradigma-wisselingen kunnen labels opleveren om trends aan te duiden maar dit is weinig zeggend Veel is afhankelijk van de narratio’s waarmee deze paradigma’s worden ingevuld

3. Narratio van de ontdekking van het kind: een valkuil voor de postmoderen pedagogische histografie? Ariès (1914-1984) Ontdekking van het kind 2 basisstellingen: - traditionele samenleving: weinig oog voor het kind - geïndustrialiseerd samenleving: kind en gezin nieuwe plaats Middeleeuwen: geen gevoel voor kind (kind = huisdier/aapje) Kind wordt volwassen zonder overgangsfasen Eind 17de eeuw: verandering Wereld van kind en volwassene groeit uit elkaar door school Affectie wordt essentieel Debat rond omslagdenken/verandering! Verschillende tijdstippen worden aangeduid Belangrijk is samenhang tussen klassengevoel en ontstaan van het kind (gevoel) Leidende kringen hebben voortrekkersrol daarna overgegaan naar lagere standen


JH Van den Berg = voorloper Ariès 18de eeuw: kind wordt een fenomeen 2 staten van het menselijk leven nl onvolwassenheid en volwassenheid Dasberg: artificieel jeugdland Doel = kind grootbrengen door kind klein te houden (cfr. Ariès) Kind zit op pedagogisch eiland Nadeel: kind wordt geinfantiliseerd (kind wordt kinderachtiger gemaakt) Opm: sociaal onderscheid (isolering van kind verloopt klassengebonden – sterkst in hogere klassen) WOII: jeugdland wordt losgerukt (kind ziet alle leed) leidt tot desoriëntering maturisering ipv infantilisering Shorter: conclusies van Ariès steunen te veel op materiaal uit hogere burgerij Toespitsen op classes silencieuses Moeders brutaliseren kind verwaarlozing kind soms met dood tot gevolg doelbewust vorm van vruchtbaarheidscontrole Rutschky: zwarte pedagogiek Badinter Ontdekking moederliefde = modern verschijnsel (is geen aangeboren eigenschap) De Mause Diverse opvoedingstechnieken in geschiedenis - infanticide (kind geen ziel) (oudheid tot 4de eeuw) - verwaarlozing kind (4de tot 13de eeuw) - amivalent beeld: kind kan gevormd worden (wijsheden instampen) (14de tot 17de eeuw) - opvoeding gericht op vorming van wil en karakter kind (18de eeuw) - socialiserende stijl (19de eeuw) - helpende hand (20ste eeuw) elementen uit vorige fasen blijven opduiken kind-ouder relatie wordt optimaler Peeters: kritiek op Mause Geschiedenis = evolutie naar een beter wordende samenleving op basis van pedagogische veranderingen Dekker: 2 legendes Zwarte legende = somber beeld van Ariès, Van den Berg,... Witte legende (Peeters) = er zijn altijd kinderen liefdevol opgevoed Achilleshiel van omslagdenken = projectie van concepten in andere disciplines en in een andere tijd uitwerken zonder voldoend oog te hebben voor de finaliteit en de bruikbaarhedi van de beperkte bronnenbasis` New social and cultural history of education Verdienste: aandacht getrokken op het procesmatige karakter van het intensifiëren van de belangstelling voor kind en jeugdige Daarom spreken we van pedogogisering van het kinderlijke leven in richting van scholier zijn en niet van een ontdekking ervan.


grote omslag wordt hierdoor ook omgebogen tot een historische continuïteit en/of discontinuïteit

4. Narratio’s van civilisering, disciplinering, globalisering, pedagogisering en feminisering p.43

normalisering,

4.1. Narratio van de civilisering De civiliseringstheorie van N.Elias. Elias gaat uit van een verandering van de volwassene ipv de verandering van het kind. De theorie gaat over het steeds ‘netter’ en ‘tammer’ maken van mensen via complexe vormen van sociale en psychische beïnvloeding. (Vb. in de loop van de geschiedenis heeft de bovenste sociale klasse via opvoeding en onderwijs steeds een gedragscode opgelegd aan de andere bevolkingslagen, waardoor hun interne normen werden gewijzigd.) “Fremdzwang wird zum Selbstzwang.” Spiraal van ‘beschavingsarbeid’: Lagere klasse wil zich steeds imiteren (interne dynamiek want de druk van buitenaf wordt een druk van binnenuit) met de hogere sociale klasse. Deze sociale bovenlagen proberen via nog strictere gedragsbeheersing zich opnieuw te onderscheiden (distinctiezucht). Dit roept opnieuw imitatiegedrag op bij de lagere sociale klasse. (Vb’n: bij eten, drinken, uiten van agressie steeds meer etiquette) Het gewenste sociaal aanvaardbare gedrag en de strengere driftbeheersing (beschaving) vereist een zorgvuldige en langdurige opvoeding. Dit komt er niet via het uitoefenen van fysieke macht (lijfstraffen en geweld) maar via verfijnde conditionering (verinwendiging van geboden en verboden).

4.2. Narratio van de normalisering De normaliseringstheorie van Michel Foucault. Alles wat niet normaal is moet normaal worden gemaakt, via een macht die de gehele samenleving doordringt en dus op alle niveaus aanwezig is. Het gaat over een machtsuitoefening via processen van bewaken, straffen en controleren. Met als ultieme doel: de mensen te ‘normaliseren’. Te vergelijken met een ‘panoptische blik’: mensen worden altijd gecontroleerd, zonder dat ze het zelf zien. Door voortdurende observatie, controle en sanctionering worden zieken, krankzinnigen, armen, gevangenen, gehandicapten, prostituees in groepen ingedeeld en opgesloten tot de normalisering; sociaal wenselijke mentaliteit en behoeftenstructuur. Discipline, om de veelheid aan mensen de baas te kunnen en hun krachten te kunnen manipuleren. Discipline via regels, oefeningen, therapie, straffen, toezicht, rangen, klassementen en registraties.


Foucault heeft de disciplinering niet uitsluitend negatief gedefinieerd: De maatschappelijke dwang (via veelvuldig, automatisch anonieme macht die zorgt voor disciplinerende interventies) zorgt via innerlijke normering voor zelfdwang en dat zorgt voor het ontstaan van de mens, een individu (emancipatie kan volgen). (Normalen zouden het gemakkelijker hebben dan abnormalen, dus voor hun eigen goed moeten de abnormalen normaal worden gemaakt.)

Zowel Elias als Foucault richten zich op sociale veranderingen die komen vanuit de mens zelf, die maatschappelijk ontwikkeld worden of maatschappelijk gestuurd zijn. Bij beiden ligt de nadruk op continuïteit.

4.3. Narratio van de globalisering Globalisering = internationalisering, homogenisering, centralisering, standaardisering (macdonaldisering, coca-colonisering), universalisering. Paradox: “vrijheid in afhankelijkheid”. Er is een toenemende liberalisering, democratisering, een toenemende vrijheid in de samenleving maar het samenleven wordt ook meer en meer geregulariseerd en er worden alternatieven van samenleven uitgesloten.

Kritiek: Francis Fukuyama meende dat de globalisering zou zorgen voor het einde van de vooruitgang van de menselijke geschiedenis (End of history). Er is vanuit vele verschillende hoeken kritiek gekomen op de stelling van Fukuyama m.b.t. het einde van de geschiedenis, waaronder: The clash of civilizations: die stelt dat de tijdelijke conflicten tussen ideologieën terug vervangen worden door het klassieke conflict tussen beschavingen. (Als het tijdperk van de ideologie beëindigd was, zou de wereld terugkeren naar een ‘normale stand van zaken’, die gekarakteriseerd wordt door culturele conflicten. Het concept van verschillende beschavingen, als de hoogste graad van culturele identiteit, zal steeds nuttiger worden om de kans op een conflict in te schatten.) De dominante beschaving beslist over de vorm van menselijk bestuur en deze beschavingen zullen niet constant blijven. (Geschiedenis toont dat dingen niet steeds zijn zoals het geweest is en dus niet noodzakelijk hoeft te blijven zoals het is.) Een andere kritiek zegt dat er te veel aandacht wordt besteed aan onderwijskundige handelingspatronen op macro- en mesoniveau terwijl uniforme handelingspatronen in de klas (microniveau) ook sterk homogeniserend en globaliserend hebben gewerkt.

4.4. Grammatica van de verschoolsing Deze grammar of schooling keert terug naar de pedagogische werkvloer in de klas. Historische pedagogie onderzoekt dan hoe er in het verleden effectief werd opgevoed, gevormd en onderwezen. Er is echter een gebrek aan bronnen over het historische opvoedingsverleden.


Het werk van Larry Cuban is instructief op 2 vlakken. - Baanbrekend op het vlak van klasethnologisch onderzoek (dus, onderzoek vanuit de klas). - Het wijst ook op grote continuïteit en stabiliteit in het leerkrachtgeoriënteerde onderwijs. Dit leidt tot de paradox van de onderwijsvernieuwing: De vele vernieuwingen wijzigen niet de school, maar die school zet de veranderingen naar haar hand. Ze transformeert ze dus naar haar eigen grammatica, haar formele regels voor het klas- en schoolbehouden. De historische erfenis (aan historische ontwikkeling van de institutionalisering van het onderwijs, de verwachtingspatronen, opvattingen en mentaliteit betreffende het kind en zijn opvoeding) bevordert de traditionele omgang met kinderen (volgens Cuban) terwijl de gebrekkige implementatie van onderwijsvernieuwing er komt door geloof in voorouderlijk onderwijs- en opvoedingsmthes. (Vernieuwingsinertie/vernieuwingstraagheid) Het algemene idee: de continuïteit in het opvoedingsproces is veel groter dan de discontinuïteit. Grammatica van de verschoolsing van opvoeding en onderwijs: In diverse talen en tegen de achtergrond van verschillende culturen vestigde zich zowat overal in de ‘beschaafde’ wereld eenzelfde ‘onderwijsregime’: een complex van handelingen dat tot doel had de lln te vormen (voor later) door ze te disciplineren. (een aantal elementen uit de school die steeds terugkeren cfr. Globaliserings- en pedagogiseringsprincipe) Door Roger Chartier, Dominique Julia en André Chervel (Fransen) onderzocht: de schoolcultuur. Het gaat over het geheel van normen dat de doeleinden van opvoeding en onderwijs bepaalt en de praktijken levert om de gewenste kennisinhouden en sociale gedragingen bij lln te realiseren. Spaans onderzoek: van Antonio Viñao. Hij zegt dat er uiteindelijk 3 fundamentele dimensies of aspecten die typische schoolcultuur uitmaken. - De schoolse ruimte, - de schoolse tijd en de schoolse taal en communicatie. Die ‘didactische’ grammatica van het lesgeven en de daaraan gekoppelde rituelen van het schoolse leven (vb’n: lesrooster, les- en speeltijden, trimesters en vakantieperiodes, schoolarchitectuur, schoolmeubilair, klasinrichting, didactisch materiaal, interne hiërarchie in een school, …) kunnen eigenlijk niet los gezien worden van de ‘pedagogische’ betekenis van het schoolhouden. ↓

4.5. Grammatica van de pedagogisering Kritiek op de grammatica van de verschoolsing: - te behavioristisch (vooral nadruk op extern waarneembare feiten en geen aandacht voor het emotionele aspect van het schoolklimaat en de informele relatie tussen lk en lln)


Pedagogische paradox: De school vereiste een compromis van vrijheid in gebondenheid. (Kinderen moeten zich kunnen ontwikkelen onder de, zoveel mogelijk onzichtbare maar desalniettemin, vaste hand van de leider/ autoriteit van de ‘meester’.) Samengaan van bevoogding en ontvoogding. Meer pedagogiek resulteerde niet noodzakelijk in meer autonomie voor het kind, maar kon, omgekeerd ook in een verlengde afhankelijkheid (verkleutering) uitmonden. Essentieel is de wijziging van de fysieke dwang (geweld) naar psychische dwang (dreigementen en emotionele chantage).

4.6. Narratio van de feminisering Een dergelijke pedagogische flair kwam overigens hoe langer hoe dichter in de buurt van het vrouwelijke geachte ideaal van zachtaardigheid. Paradox van feminisering (van het onderwijzersberoep en van de opvoeding) versus het feminisme (de beweging die emancipatie van de vrouw nastreeft.) Naarmate de invloed van opvoeding, vorming en onderwijs toenam, is ook de feminisering van het onderwijsberoep en de onderwijsopleiding toegenomen (de ‘emancipatie van de vrouw’ heeft dit niet gestopt).

5. Is dat nu waarlijk ‘nieuwe culturele’ pedagogische historiografie? p.54 In verband met de studie van de subtiele pedagogische paradoxen: waartoe de procesmatige narratio’s van disciplinering, civilisering, normalisering, globalisering, pedagogisering en feminisering aanleiding hebben gegeven. Carlos Barros zegt dat het er in hoofdzaak op aankomt de dichotomieën (met karakteriseringen als ‘oud’ en ‘nieuw’) te overwinnen door via het mixen van historiografische genres en onderzoekslijnen naar nieuwe syntheses te streven (nieuwe verhaallijnen construeren). Dit zorgt voor consequenties op het vlak van de theoretische positionering binnen het historiografische debat en op het vlak van de concrete onderzoekopzet (uitwerking onderzoeksvragen, bronnenmateriaal, …). Historisch-pedagogische processen kunnen worden gezocht in leer- en handboeken die informeren over de ‘grammatica van de kennisverwerving’ of via oud-llnbladen of schoolkranten om een idee te krijgen van de subjectieve beleving. Ook visueel materiaal en mondelinge getuigenissen kunnen helpen. (aangepaste concepten en theoretische modellen) Voor de studie van de paradoxen wordt best gebruik gemaakt van een combinatie van de lessen uit de “linguistic turn” (nadruk komt te liggen op taal en de constructie van realiteit) met de zogenaamde “positivist turn” (als correctie op de linguistic turn, dat men niet hoeft te overdrijven hierin).


Men pleit noch voor de puur objectivistische geschiedschrijving en noch voor de puur subjectivistische benadering van het postmodernisme. Daarbij is relativering en bescheidenheid kenmerkend voor de ‘nieuwe culturele’ pedagogische historiografie.

6. Paradoxen van pedagogisering: leidraad voor de werkingsgeschiedenis van het ‘moderne’ pedagogische erfgoed binnen de complexiteit van sociaal- en cultuurhistorische realiteiten? 6.1. Verlichtingspedagogiek Het project van de moderne maatschappij is een pedagogisch project, waarbij volgende elementen belangrijk zijn: de maakbaarheid en veranderbaarheid van mens en maatschappij en het verspreiden van de burgerdeugd (vb. vaderlandsliefde, spaarzaamheid, …). Dit laatste zorgt er voor dat de vrijheid beperkt wordt. Volgens Ulrich Herrmann bestond het pedagogisch programma uit 3 niveaus: 1. Individuele niveau ~mondigheid Kant Rousseau: natuurlijke ontwikkeling tot deugdzaamheid, alleen met zichzelf rekening houden, eigen ontwikkeling. De mens als individu. 2. Maatschappelijk-institutionele niveau De ontwikkeling van de samenleving ~volksverheffing (socialisatie van gewone lieden) Vb. plannen organisatie onderwijs, … Rousseau: De mens als burger. 3. Humaan-historische niveau Maakbaarheid samenleving vanuit historische context gevormd. Met terugwerkende kracht. Rousseau: Verzoening Paradox van de modernisering: tegenstelling tussen individu en burger, tussen natuurstaat en burgerstaat (verzoening onmogelijk? Mens ontwikkeld constant, behoeften aanpassen -> opnieuw een evenwicht zoeken) Pedagogisering van de politiek hangt noodgedwongen samen met de politisering van de pedagogiek. Het vooruitgangsverhaal is echter geen lineair proces. Paradoxaal: de ideeënhistorische denkbeelden stuitten op de grenzen van de sociaal-historische realiteit en mentaliteit ~processie van Echternach. Hervormingsplannen:


1. Condorcet (1743-1794) Anticipatief-modernistisch discours Onderwijs aan allen (sociale comprehensiviteit) en in alles (inhoudelijke comprehensiviteit). Permanente vorming, bijscholing ~revolutionaire idealen (gelijkheid en broederlijkheid) Franse revolutie. (toch niet gerealiseerd) Onderwijs: een nieuwe samenleving met meer kansen voor iedereen, ‘democratische’ maatschappijorde 2. Destutt de Tracy (1754-1836) Conservatief-burgerlijk discours 2 sociale klassen: Classe savante (hoofd) en classe ouvrière (handen, deze klasse niet verder laten ontwikkelen) ‘natuurlijke’ noodwendigheid => 2 onderwijskundige paradigma’s: Onderwijs als middel tot sociale verandering versus onderwijs als reproductie van sociale ongelijkheid.

6.1.1. Filantropijnen o Johann Bernard Basedow (1724-1790) Philanthropium in Dessau o De ontwikkeling gebeurt in 3 stappen, telkens met een eigen finaliteit: Kindjaren Natuurlijke onberedeneerde identiteit Jeugdjaren Planmatige overgang naar de volwassenheid Rijping en voorbereiding op de toekomst Tot zich nemen van de burgerlijke norm ~Salzmann: kindverhalen op maat van kind ~Elias civilisatietheorie: eerst vanboven opgelegd, daarna tot zich nemen Volwassenheid o Pré-romantitie door kritiek op vooruitgangsgeloof. De modernisering had een negatieve kant ( Rousseau, cultuurkritiek). Men vervreemd van de eigen natuur. Daarom is er nood aan vertrouwen van de eigen natuur. Aandacht voor 1e individuele niveau (herrmann, mens als individu) 6.1.2. Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1826) o Mislukking, tragisch figuur waarbij de natuurlijke opvoeding centraal staat. o Legde zich neer bij de standenmaatschappij: “arme moet tot armoede worden opgevoed” ~overleven in situatie


o Soberheid, spaarzaamheid, zuinigheid o Volkschool o Volksverheffing boven volkssoevereiniteit Sympathie armen natuurlijke standen niet opheffen o Pionier van de elementaire methode: Opvoeding vertrekt vanuit afzonderlijke elementen. Vb. letters, klanken… (woorden bestonden niet). Deze methode had weinig succes. o (kinderarbeid op de boerderij) Aandacht voor 2e maatschappelijk-institutionele niveau (herrmann, mens als burger) Verlichting Rede, kennis Samenleving als verzameling individuen De gemeenschappelijke menselijke natuur Natuurrecht Abstract Kinderen als toekomstige volwassenen

Romantiek Gevoel, intuïtie Samenleving als organische eenheid De uniciteit van elke mens en elk volk “aangepast” recht Concrete Volwassenen als voormalige kinderen

6.1.3. Friedrich Fröbel (1782-1852) o Inrichting tot verzorging van de drang tot bezig zijn van kindsheid en jeugd ~Kindergarten (1840, kinderen iets leren, gebaren…) o Pantehïstische natuurfilosofie: wereld is 1 harmonie, opvoeding zorgt ervoor dat de mens plaats vindt in de eenheid. o De opvoeding is volgend (natuurlijke ontwikkelingen volgen), niet voorschrijvend o Kosmische symboliek: vb bol: groei, kubus: statisch, cilinder: combinatie, … ~Spielgaben voor de kleutertuin o Nadruk op het handelen ~creativiteit o Paradox in de nawerking: men neemt de bol, kubus over, maar de symboliek is weg. (ontvoogding (ook symboliek) naar bevoogding (alleen bol, kubus))

6.1.4. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Academicus, Verlicht filosoof, optimistische verbinding van kennis en deugd. Praktische wijsbegeerte als doel en psychologie als middel Opvoedbaarheid van de mens, deugdzaamheid ~Kinderen moeten zelf leren Wekken van een veelzijdigheid van belangstelling ~alle mogelijke aspecten Kennisverwerving via 4 leertrappen 1. Klaarheid ~begrip 2. Associatie ~verband 3. Systeem ~bezinning 4. Methoden ~toepassen o Herbartianen Te veel verstarring van de leertrappen-methode (niet van 1 naar 3, te strikt! )

o o o o o


Pedagogische paradox: idem Fröbel: wat bedoelt <-> wat later van gemaakt hebben Toenemende verschoolsing Wat Herbart zag als middel (nl. discipline) verabsoluteerd tot doelstelling Grondlegger van de passieve, intellectualistische luisterschool (onterecht, want Herbart was voor het individu)

Weg naar de democratisering o Voortdurende spanning tussen onderwijs als socialisatiemiddel en onderwijs als hefboom voor sociale mobiliteit. (bevoogd <-> ontvoogd o Klassengebonden onderwijs o Segmentering van onderwijsinstanties

6.2. Reformpedagogiek o Herbartianen: leerkracht centraal <-> Reformpedagogen: kind centraal o Idee van harmonische zelfontwikkeling o John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparède, Ellen Key (“eeuw van het kind”), Ovide Decroly, … o Reformpedagogiek als Copernicaanse Revolutie? o Continuïteit: These van Jürgen Oelkers De continuïteit overheerst de discontinuïteit, in de geest van de romantiek blijft men het kind als ‘ideaal’ benaderen en niet als een realiteit. Men oriënteert zich op de traditie, men is er niet in geslaagd de maatschappij te ontscholen. Ontmythologisering van het zelfdiscours. (vb. openluchtschool, te veel op traditie) (Oelkers: Katholieken <-> Protestanten *Priester leest *Zelf Bijbel lezen *God beslist *Persoon beslist zelf Vlamingen *Onmondig

<->

Nederlanders *mondig, veel vlugger initiatief nemen

Leerplicht als kristallisatiepunt van de pedagogisering? o Leerplicht>leerdwang: link met natievorming, kapitalistische concurrentie, intenationalisering > bevoogding: kapitalisatie o Leerplicht >leerzucht: zucht naar emancipatie van de arbeiders zelf > ontvoogding: arbeiders zijn vragende partij voor onderwijs o Weerstanden die getuigen van een relatieven autonomie of mondigheid (vb. spijbelen: reactie op het gezag en kans om de wereld te ontdekken(leren) zonder school)


Paradoxen van pedagogisering: o Verlichtingspedagogiek: vrijheid <-> burgerdeugd als hoogste goed o Filantropijnen: vertrouwen in de menselijke natuur <-> verinnerlijking van de burgerlijke norm o Pestalozzi: volksverheffing <-> volkssoevereiniteit o Fröbel: Spielgaben als middel tot ontvoogding <-> middel tot infantilisering o Herbart: veelzijdigheid van belangstelling <-> grondlegger van de intellectualistische luisterschool o Reformpedagogiek: Vom kinde aus (kind) <-> toepassing vooral vanuit de volwassen gedacht


HOOFDSTUK 7: VAN SEGEMENTERING NAAR CONVERGENTIE. STRUCTUUR EN KARAKTER VAN HET SO IN BELGIE IN DE 20ste EEUW. (p.159-174) In tegenstelling tot andere hoofdstukken, zijn de bijhorende 12 slides een goede samenvatting.

1. Inleiding -

-

-

In 1991 verscheen een rapport van de OESO getiteld: ‘Van convergentie naar divergentie’. Hiermee bedoelden ze dat in de loop van de 20ste eeuw het onderwijs sterk was uiteengegroeid (voornaamste reden = regionalisering van de onderwijsbevoegdheden elke gemeenschap kreeg meer autonomie onderwijs in elke regio kon zijn eigen richting uitgaan) In dit hoofdstuk wil de auteur echter aantonen dat deze divergerende trend minder belangrijk is geweest dan de convergerende trend. Deze convergentie is terug te vinden in: o Structurele opbouw van technisch en beroepsonderwijs Evolutie van brede diversiteit aan opleidingsvormen en structuren naar uniforme opbouw o Het middelbaar (=ASO) en technisch onderwijs zijn in de loop van 20ste eeuw sterk naar elkaar toegegroeid. In het begin van 20ste eeuw: sterke structurele, administratieve en sociaalculturele scheiding (= segmentering: het onderverdelen van het onderwijssysteem in parallelle segmenten, die verschillen in zowel curriculum als in de sociale origine van de ll’en) Verder in dit hoofdstuk: o Wat waren de verschillen tussen de onderwijsvormen? o Hoe lang heeft dit gesegmenteerd systeem standgehouden? o In welke stadia en onder invloed van welke factoren zijn deze segmenten gaan divergeren?

2. Een gesegmenteerd onderwijssysteem omstreeks 1900 In het begin van de 20ste eeuw: standgebonden onderwijs (het onderwijs dat de kids volgden werd bepaald door hun sociaal-culturele herkomst): - LAGERE KLASSE: doorgaans enkel de lagere school (eventueel ook de kleuterschool) De lagere school bereidde het kind voor op het later leven (door waarden, kennis en vaardigheden bij te brengen die nuttig waren voor de volksklasse) Nog geen leerplicht (pas in 1914) bezochten onregelmatig de school - BURGERIJ: deze kids gingen niet naar gewone lagere school, maar de voorbereidende afdeling van het middelbaar onderwijs Programma ongeveer = lagere school, maar onderwijs van betere kwaliteit en bereidde voor op middelbare studies Het middelbaar onderwijs werd verstrekt door twee schooltypes (beiden hadden algemeen vormende (AV) karakter: o Humaniora (studieduur=7jaar) 2 afdelingen:


-

Klassieke humaniora (AV op basis van de klassieke talen): meer prestige want bevoorrechte weg naar universiteit en naar religieuze opleidingen (elite) Moderne humaniora (AV op basis van de moderne talen) o Middelbare school (studieduur=3jaar) In de loop van de 19de eeuw, gescheiden van het middelbaar onderwijs, in het spoor van industriële revolutie, ontstond er een nieuwe vorm van voortgezet onderwijs: technisch onderwijs. Brede waaier aan scholen die een opleiding, bijscholing of vervolmaking gaven met het oog op een beroep in de nijverheid, handel, landbouw of huishoudelijke taken. AV vakken stonden niet (of in beperkte mate) op het programma. Wiskunde, moedertaal en tweede taal werden gezien als een ondersteuning van de opleiding. Enkele technische scholen (50 van de 700) hadden wel AV vakken op het programma, vooral beroepscholen en beroepshuishoudscholen voor meisjes. = utilitair onderwijs (technische cultuur voor de handarbeider = humanités ouvrières/manuelles) vs middelbaar onderwijs (intellectuele cultuur voor de hoofdarbeider = humanités anciennes/modernes) Soort humaniora voor de volkskinderen (leidde tot reproductie van de bestaande sociale verhoudingen) 2 functies: specifiek technische opleiding en maatschappelijke vorming (antialcoholisme, economie, enz.)

3. Kritiek op het eenzijdig karakter van het technisch onderwijs in het interbellum -

Tijdens en na WOI: lichte terugval in # technische scholen Vanaf 1920 terug verdere groei verscheidenheid en versnippering nam nog meer toe binnen technisch onderwijs want: beantwoorden aan lokale noden en omstandigheden drm: beschikken technische scholen over grote organisatorische en pedagogische autonomie vs homogeniteit van het middelbaar onderwijs

-

Begin jaren 1930 regeringsmaatregelen om het techn. ond. structureel en organisatorisch te stroomlijnen (zien in kader van: economische crisis en grote (jeugd)werkloosheid) o 1933 besluitwet: alfanumerieke classificatie (= iedere school kreeg een code bestaande uit een letter (soort) en een nummer (niveau), hadden twee scholen dezelfde code dezelfde criteria qua toelatingsvoorwaarden, onderwijsniveau en studieduur) o 1932 regeringsvoorstel: tech. ond. los te koppelen van technische ministeries en onder te brengen bij het Ministerie van Openbaar Onderwijs afgekeurd


-

(tech. ond. houdt vast aan autonomie), maar compromis: tech. ond. werd ‘verbonden’ aan Min. van O.O. Tijdens interbellum bleven het tech. en middelbaar onderwijs gescheiden. Deze segmentering werd zelfs versterkt door: invoering van de vierde graad (door de wet op leerplicht in 1914). Het 7de en 8ste jaar combineert AV onderwijs en beroepsvoorbereidend onderricht.

4. Convergentie van middelbaar en technisch onderwijs na 1945 -

-

-

-

-

-

-

Naoorlogse heropbouw en het algemeen streven naar maatschappelijke vernieuwing na WOII in geheel West-Europa, ging gepaard met hervormingsdrang inzake onderwijs (vele publicaties). Nieuwe principes die de hervorming moesten sturen: Democratisering onderwijs Verlenging van leerplicht Bredere humanistische cultuur Meer morele en staatsburgerlijke vorming Grotere voor de overheid Oorzaken hervormingsdrang: Sterke toename van ll’en zowel in middelbaar als tech. onderwijs Voor tech. ond.: de te verwachten derde industriële revolutie dankzij heropbouw en techn. modernisering. 1946 dankzij hervormingsdrang: tech. en landbouwonderwijs werd dan toch gekoppeld aan Min. Van O.O. 1947 wet op de academische graden: schotten in het middelbaar ond. werden gedeeltelijk weggehaald eenvoudiger om van afdeling te veranderen 1947 multilaterale scholen: zowel technische als middelbare afdelingen onder één dak. 1953 wet op technisch onderwijs: nieuwe structuur gebaseerd op middelbaar onderwijs i.p.v. alfanumerieke classificatie + beginleeftijd (12 jaar of na 3de graad lager) = middelbaar + aantal AV-uren namen toe 1955 wet-Collard: het onderscheid tussen tech. en beroepsonderwijs werd verder uitgewerkt structuur van tech. ond. = middelbaar overgang van middelbaar naar technisch onderwijs en overgang van het lager secundair technisch onderwijs naar het middelbaar onderwijs kon worden versoepeld De overgangsmogelijkheden waren een impliciete erkenning van de evenwaardigheid van het technisch en het middelbaar onderwijs 1957 invoering Observatie- en Oriënteringscyclus (OOC): tech. en middelbare scholen hadden gemeenschappelijk programma en beperkt optiegedeelte (slechts beperkt toegepast), reeds in eerste jaar kies je een hoofdoptie. 1964 Omnivalentiewet: realiseerde gelijkwaardigheid van beide ond.vormen voor universitaire studies. 1969 Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO): Het AV (middelbaar) en het tech. onderwijs werden samengebracht onder 1 structuur. Vroegtijdige selectie werd vermeden door horizontale indeling in 3 graden: observatiegraad (grotendeels gemeenschappelijke vorming), oriëntatiegraad (studiekeuze maken) & determinatiegraad (specialiseren)


-

Ging dus nog een stuk verder dan OOC! Gescheiden tendensen in het Vlaamse en Franse landsgedeelte qua ontwikkelingen van het sec.ond. (oorzaak: 2 minister die eigen klemtonen legden)

5. Het secundair onderwijs anno 2000 Sterke polarisatie tussen de traditionele scholen (type II) en de vernieuwde scholen (type I): - In rijksonderwijs was de tegenstelling ‘opgelost’ door VSO (type I) - In het vrije onderwijs behielden scholen autonomie om al dan niet te opteren voor de vernieuwde structuur. o Franstalig vrije onderwijs: geleidelijke veralgemening van VSO (type I) o Vlaamse vrije onderwijs: 50/50 verhouding van type I en type II typestrijd Compromis: eenheidsstructuur (1986) Principiële reden Praktische reden (twee parallelle administraties waren kostelijk) Ging van kracht op 1 sept. 1989 in alle secundaire scholen van het Vlaamse secundaire onderwijs. - In 1988 grondwetsherziening: België werd federale staat zowat alle onderwijsbevoegdheden werden naar de gemeenschappen doorgeschoven, hierdoor konden in Vlaanderen type I en II worden afgeschaft, ten voordele van eenheidsstructuur - De Vlaamse eenheidsstructuur was een compromis tussen het categoriaal en comprehensief onderwijs: Uit type I: structuur met 3 graden en de indeling van vakken (gemeenschappelijke vorming, fundamentele optie & complementaire opties) + start van ASO, TSO en KSO in 1 gemeenschappelijk jaar Uit type II: aandeel van AV sterk ingekrompen ten voordele van geprofileerde opties (vanaf het eerste jaar dus terug een keuze maken) Vanaf tweede graad keuze tussen ASO, TSO, KSO en BSO

6. Besluit -

technisch onderwijs heeft doorheen de 20ste eeuw een lange weg afgelegd: van een louter utilitair-technisch naar een meer AV opleiding, die ‘in principe’ gelijkwaardig is aan het middelbare onderwijs. Let op ‘in principe’: door veel mensen wordt nog steeds het TSO en BSO als minderwaardig beschouwd. watervalsysteem (ouders laten bij voorkeur eerst hun kids starten in het ASO, omdat dit diploma = hogere sociale status, indien dit niet lukt, zakt het kind naar het TSO en eventueel naar het BSO).

-

Conservatief onderwijsbeleid (19de eeuw): gescheiden onderwijssystemen gecreëerd door de gescheiden sociale klassen meer meritocratische invulling (interbellum): dankzij gelijke startkansen, alle ll’en gelijke kansen zouden hebben op succes neo-egalitaire opvattingen (1960): onderzoek wees uit dat democratiseren van input-factoren (inschrijvingsgeld, enz.) geen invloed had op de ‘output’. Om effectief gelijke kansen te creëren moest ingegrepen worden in de ond.structuur,


didactische methoden, leerlingenbegeleiding, enz. comprehensieve VSO (type I). Terug dominant worden van competitieve en meritocratische waarden (1980): VSO kwam onder druk te staan, gematigde eenheidsstructuur in Vlaanderen en hervorming type I in de Franse en Duitstalige gemeenschap. -

Blijvende dubbelzinnigheid: Hoewel alle ll’en in het ASO, TSO en BSO starten in een gemeenschappelijke eerste graad, werden er ook aanpassingsjaren ingevoerd (later ‘eerste leerjaar B’),bedoeld vr ll’en met een leerachterstand of leermoeilijkheden). In de praktijk werd dit echter een eerste beroepsjaar, omdat vrijwel alle ll’en doorstroomden naar het BSO. Daardoor werd net de opsplitsing tussen TSO en BSO vergroot.


HOOFDSTUK 8: HET MISSIONAIRE BESCHAVINGSWERK IN BELGISCH CONGO 1. België en zijn koloniale verleden Er bestaat weinig onderzoek naar het koloniale onderwijs van Belgisch Congo. De Belgen hebben het nog steeds moeilijk met hun koloniale verleden. Pas bij de opening van de tentoonstelling ‘het geheugen van Congo’ in 2005 leek er enige bewustwording op te treden en kon er gepraat worden over het koloniaal verleden. Toch blijft zowel in binnen- als in buitenland de focus op ‘de uiteinden’ van het koloniale regime liggen: het geweld ten tijde van de systematische exploitatie (Leopold II) het geweld ten tijde van het ‘onafhankelijkheidsproces’ 1959-1965. Dit hoofdstuk probeert de conclusies van een onderzoek naar het koloniale onderwijs, uitgevoerd door ‘het centrum voor historische pedagogiek’, bondig voor te stellen. Aan bod komen: - de oorsprong van het koloniale onderwijs - de structuren van het koloniale onderwijs - de ontwikkeling van het koloniale onderwijs - ‘enkele onderliggende realiteiten’

2. Ontstaan en evolutie van het katholieke onderwijsmonopolie De grote verwevenheid tussen de katholieke kerk en de staat loopt als een rode draad door de geschiedenis van de kolonie en komt voort uit de grote invloed van de kerk in de Belgische maatschappij. We kunnen spreken van een ‘koloniaal-religieus complex of entente cordiale die ook op het terrein zelf werd doorgetrokken, dus ook op vlak van onderwijs. De katholieke missionarissen kregen een preferentiële behandeling in vergelijking met hun protestantse collega’s. Nog voor de overname van Congo door de Belgische staat sloot Leopold II een conventie af met de Heilige Stoel (1906). ⇒ De katholieke missies moesten het onderwijs verder ontwikkelen, de overheid stelde daarvoor geld en gronden ter beschikking. ⇒ Tot na WO II was er sprake van een ongelijke financiële behandeling voor katholieke en protestantse missies. Na WO I wilde de overheid actiever ingrijpen. Er werd werk gemaakt van een meer gestructureerde vorm van samenwerking tussen overheid en katholieke missieoversten. Door het toedoen van de liberale (!) minister Louis Franck kwam men tot een akkoord ivm onderwijsreglementering (een veralgemeend toepasbaar onderwijsprogramma) en een bijbehorend financieringssysteem. ⇒ Er werden conventies afgesloten tussen de Belgische overheid en de katholieke missies waarin financiële ondersteuning gedurende 20 jaar beloofd werd in ruil voor het verzorgen van onderwijs ⇒ er kwam dus een algemeen onderwijsprogramma, ‘de Brochure Jaune’.


Na WO II kwam het katholieke monopolie onder druk te staan. De liberale minister Godding hervormde de subsidieregels op het moment dat de meeste conventies voor herziening vatbaar waren. Hierdoor kwamen protestanten op gelijke voet te staan en ontstonden de eerste ‘expliciet neutrale’ scholen in Belgisch Congo. In 1948 kwam het ook tot een hervorming van de onderwijsreglementering waarbij sprake was van inkrimping van de katholieke macht en een toegenomen overheidscontrole. Dankzij lobbywerk op het thuisfront konden de katholieke missieoversten deze hervormingen nog teniet doen. Maar in 1954 kwamen de hervormingen er toch onder leiding van de liberaal Buisseret. ⇒ De structuren van het onderwijs in Belgisch Congo werden opengegooid ⇒ Uitbouw van het vrijzinnige net ⇒ De rassenscheiding kwam onder druk te staan Toch kan men niet spreken van fundamentele veranderingen van de onderwijsstructuren. In België overheerst namelijk een zogenaamde ‘compromispolitiek’, daarnaast kwam het gesubsidieerde onderwijs als winnaar uit de bus, het vrijzinnige onderwijs kon onmogelijk op zo’n korte tijd een gelijkwaardige positie innemen. En in feite kan men niet spreke van een substantieel verbeterd onderwijsniveau van de Congolezen.

3. Structuur van het onderwijs Ten tijde van Congo Vrijstaat (onder Leopold II) had de scholing een uitgesproken en onverbloemd ‘utilitair karakter’, het was gericht op het aanleveren van soldaten en werkkrachten. Na de overname door de Belgische staat en een toenemende invloed van de katholieke missies ontwikkelde het onderwijs zich langs 2 lijnen: ⇒ De religieuze of moraliserende ⇒ De toegepaste of manuele Men kan dus spreken van een meer educatieve (‘beschavende’) component, maar deze bleef hand in hand gaan met de praktische of toepasbare karakter van de leerstof. Leerlingen moesten voorbereid worden op het opnemen van hun latere rol in het volwassen leven. In 1948 kwam het tot een hervorming ondermeer door de nieuwe sociale en economische ontwikkelingen. Er was nood aan meer specialistisch gevormde mensen. De grootste vernieuwing was de zogenaamde ‘ontdubbeling’ van het lager onderwijs. Na de eerste graad werd er een onderverdeling gemaakt in: ⇒ de ‘gewone’ tweede graad (doorgedreven aandacht voor handenarbeid) → De zogenaamde ‘massa’ ⇒ de ‘geselectioneerde’ tweede graad (klemtoon op het voorbereidende karakter van het onderwijs en het meer doorgedreven intellectuele aspect ervan) → De zogenaamde ‘elite’ ⇒ er bestonden strenge selectiecriteria om door te mogen stromen naar de geselectioneerde tweede graad. In het algemeen kan men spreken van ‘een voortdurende bezorgdheid om de Congolese bevolking te beheersen en te controleren’.


Het mag duidelijk zijn dat men niet uitging van het gelijkheidsidee, maar dat er sprake was van een raciaal onderscheid. Het was dan ook logisch om het niveau van het onderwijs aan te passen (verlagen) aan het niveau van de bestemmelingen.

4. Op het programma van de koloniale school In deze programma’s werden de te geven vakken voorgeschreven, maar op het terrein zelf is er sprake van een grote soepelheid van toepassing. De nadruk lag op handenarbeid en religie. Ook werden een aantal andere vakken opgenomen, maar de omvang en de inhoud hiervan werden steevast aangepast aan het niveau van de bestemmelingen. Daarbij kwam nog eens dat de lessen gegeven werden door ‘Congolese moniteurs’ die zelf niet altijd een uitgebreide pedagogische vooropleiding hadden genoten. De leerstof vertoonde duidelijke verschillen met wat in België werd onderwezen, niet qua vakken, wel in inhoud en omvang. Daarnaast is er vooral sprake van Belgische gewoonten en onderwerpen. Nieuwe of Afrikaanse vakinhouden waren zo goed als onbestaande.

5. De schoolse grammatica Ook de praktische aanpak van het lesgebeuren kan vergeleken worden met de aanpak die in het moederland gehanteerd werd. Er was veel aandacht voor tucht en discipline of orde en deugdzaamheid. • Quasi-militaire driltechnieken • Fysieke ordeningsmechanismen • Sancties gekoppeld aan utilitaire doelstelling (bv. hout sprokkelen) Het praktische en utilitaire aspect was zeer nadrukkelijke aanwezig. Nadruk lag op handenarbeid, ook nog in grote mate op de hogere niveaus. Deze handenarbeid berustte op een dubbele en dubbelzinnige legitimatie. ⇒ Een bijdrage tot het materiële voorbestaan van de missies ⇒ De leerlingen in staat te stellen later in de maatschappij te kunnen functioneren Ook van de onderwijzers werd een gedisciplineerde aanpak verwacht, die in theorie wel gesteund mocht zijn op een enthousiaste en levendige benadering van de materie, mar in praktijk binnen de voorgeschreven regels moest kleuren. Daarbij kwam nog eens dat de meeste missionarissen geen vooropleiding op onderwijsgebied hadden genoten en dat de vernieuwingsdrang vaak ver te zoeken was.

6. Het koloniale onderwijs: ‘made in Belgium’ Het koloniale onderwijs is eigenlijk een afdruk van het Belgische onderwijs. Er bestaan verschillen qua inhoud en omvang van de leerstof, maar men kan toch zeggen dat men simpelweg het westers onderwijssysteem geëxporteerd en overgeplant heeft naar de kolonie.


De discussie over het verschil tussen meer progressieve en meer traditionele zienswzijden of ‘adaptionisme’ en ‘assimilationisme’ moeten we in feite zien als enkel een discussie over stijlverschillen. Beide stromingen functioneerden binnen een kader dat essentieel westers bleef. Daarnaast bestond er een zeer grote afstand tussen de algemene, theoretische en principiële beschouwingen enerzijds en de praktijk van het werkveld anderzijds.( dit sluit aan bij het principe van ‘grammar of schooling’ dat stelt dat de lespraktijk in vrij verregaande mate resistent is tegen vernieuwing.) Deze afstand kan door een aantal factoren verklaard worden: ⇒ De bestaande westerse grammar was diep ingeworteld bij de missionarissen. ⇒ De beperkte of onbestaande theoretische background van de missionarissen op vlak van pedagogiek ⇒ De schoolse grammatica paste bovendien zeer goed in de missionaire context.

7. In retrospect… Het is moeilijk een goed evenwicht en de juiste nuance te vinden bij de beoordeling van het koloniale machtssysteem aan de ene kant en de spelers in dat systeem aan de andere kant. Het beeld dat vandaag bestaat over de missionarissen is wellicht niet langer hetzelfde als het klassieke beeld van 40 jaar geleden. Toen werden deze missionarissen gezien als missiehelden die naar Congo gingen om de mensen daar te helpen. Het was hun taak om de Congolese jongeren te disciplineren, te trainen en te vormen. Deze missionarissen waren natuurlijk gewoon kinderen van hun tijd waarbij kolonisering en economische exploitatie normaal, aanvaardbaar en gerechtvaardigd was. Historisch onderzoek over het koloniale onderwijs kan een deel van de verklaring geven waarom Congo zich momenteel in een maatschappelijke malaise bevind. ⇒ Het koloniale onderwijs stond volledig ten dienste van de algemene sociale en economische doelstellingen ⇒ Het verschil tussen stad en platteland kwam ook tot uiting op vlak van onderwijs en werd enigszins versterkt door het onderwijs. Gevolg hiervan is een ontwrichting van de economie ⇒ De jeugd doorbrak de banden met hun traditionele leefwereld ⇒ Het onderwijs leidde wel tot emancipatie, maar deze was onaf Het was een westers onderwijssysteem Nadruk op handenarbeid, groei naar volwassenheid De selectiemechanisme Tucht, gehoorzaamheid, bescheidenheid Minder dan de blanke ⇒ De school kreeg een heel instrumentele rol toebedeeld, de school was nodig om een betere materiële of sociale positie te bereiken. Daarnaast leek het vooral om het behalen van het diploma te gaan.









4. Gezin en beroepsarbeid 4.1.

De externe arbeidsmarkt

Grafiek 9 (blz. 254): meet officiële beroepsbevolking in Vlaanderen in 5 peiljaren - Mannen o thuiswerkenden: steeds kleiner dan 5% o 20e eeuw: daling actieve beroepsbevolking compensatie door stijging nietactieve beroepsbevolking (werkzoekenden, studenten, vroegtijdig gepensioneerden) - Vrouwen o sinds 1850: daling actieve beroepsbevolking o sinds 1950: stijging actieve en niet-actieve bereopsbevolking Grafiek 10 (blz. 255): gedetailleerd overzicht van de arbeidspositie van mannen en vrouwen in de 2e helft van de 20e eeuw - daling thuiswerkende vrouwen - volledige tewerkstelling in de jaren 50 en 60 enkel mogelijk door grote vrouwelijke werkloosheid - aandeel van de niet-actieve beroepsbevolking (werkzoekenden en thuiswerkenden) ten opzichte van de officieel beroepsactieven is nu heel wat kleiner dan in de jaren 50-70 door sterk toegenomen vrouwelijke beroepsactiviteit en vervroegd pensioneren Grafiek 11 (blz. 256): aandeel van de vrouw op de officiële arbeidsmarkt - 1850: 42% 1950: 28% 2000: 43% - terugval vooral in industrie (marginaliseren productie in huisnijverheid) & in landbouw (na 1900) - stijging vooral in handel & diensten (dienstmeiden) - 2e helft 19e eeuw: uitstoot van de vrouw uit de geregistreerde arbeidsmarkt o in de eerste plaats van de gehuwde vrouw o ‘beschermende’ houding van de wetgever tegenover de gehuwde huisvrouw o 1919: wet ter inperking van vrouwen en kinderarbeid o 1934/1935: quota, aanwervingsstop, fiscale samengevoegde inkomsten o na WOII: financieel belonen huisvrouw (haardvergoeding, extra kindergeld, …) - 2e helft jaren 50: toename beroepsactieve vrouwen o sterke economie: stijgende arbeidsvraag o 1967: wet om werkende vrouw te beschermen (ipv afschermen) o 1975: mijlpaal gelijke rechten man en vrouw verbod op loondiscriminatie obv geslacht (3 jaar later uitgebreid tot alle arbeidsvoorwaarden) o jaren 80: verdere concretisering (hervorming fiscale stelsel, ouderschapsverlof, beroepsloopbaanonderbreking, …)

4.2. -

Het gezinsinkomen

Algemeen: het looninkomen van het mannelijke gezinshoofd is goed voor maximaal twee derde van het totale geldinkomen midden 19e eeuw: terugval door kinderarbeid


-

heden: sterke terugval door groter aandeel vrouwelijk looninkomen en nietlooninkomens (sociale uitkeringen, kapitaal, …) ‘gezin kan overleven obv loon van de man’ = mythe o 19e eeuw: kleine inkomsten vrouw en kinderen noodzakelijk o 20e eeuw: overheid (fiscale gunsten, kinderbijslag, …)

5. Gezin en beroepsarbeid 5.1. -

-

-

-

19e eeuw: grote verschuivingen in het bevolkings- en arbeidspartroon o plattelandssamenleving verliest haar autonome groeikracht o nieuwe nijverheden genereren nieuwe dynamiek met lossere arbeidsinzet versplinterd beeld bevolkingspatronen o defensieve reactie op structurele neergang rurale economie o loslaten van vroegere regels door onzekerheden stedelijke en industriële economie leidt tot meer sociale ongelijkheid en fricties snelle uitputting van arbeid in nieuwe 19de- eeuwse industrieën (verlaging levensverwachting, hogere sterftekansen, gebroken huwelijken, …) leidt tot einde rurale overlevingsmodel in de plaats: nieuwe stedelijke en industriële arbeidsmarkten nood aan permanente instroom van nieuwe arbeid (vrouwen, kinderen, migranten) gezin kan enkel overleven door: o combineren van uiteenlopende inkomsten o spreiden risico’s via versoepelen van samenlevingspatronen

5.2. -

-

Het 19de-eeuwse combinatiemodel onder druk

Naar een stabieler gezinsmodel

laatste kwart 19e eeuw: nieuw demografisch patroon (jongere en mobiele bevolking, meer stabiele gezinsvorming, …) nood aan duurzaam arbeidsaanbod: hoge participatiegraad maakt plaats voor relatief lage, maar veel permanentere, arbeidsparticipatie + overheid die sociale bescherming overneemt resultaten o hogere waarde van de factor arbeid o nieuwe verhouding gezinsleden

5.3.

De korte triomf van het kostwinnersmodel

1890-1950: kostwinnersmodel - externe arbeid > man - interne, niet-betaalde arbeid > vrouw - man in het publieke domein, vrouw in het private domein (sterkere afhankelijkheid van de kinderen door de leerplicht) - gesegregeerde en gereguleerde arbeisorganisatie op de werkvloer (taylorisme) - actieve en regulerende overheid (fordisme, keynesianisme) 1960-…: combinatiemodel


-

economische groei, nood aan arbeidskrachten, herintroductie van de vrouw op de arbeidsmarkt (hoofdzaak nieuwe nijverheden & dienstensector) actieve verzorgingsstaat: combinatie van voldoende hoge arbeidsparticipatie (mannelijk en vrouwelijk) & hoge maatschappelijke bescherming deregulering van de arbeidsmarkt: trend naar gelijkere interne en externe arbeidsverdeling minder stabiele gezinsrelaties: het aandeel van het traditionele 2partnersmodel neemt af (1950: 1 op 6 valt er buiten, 2000: 1 op 2)

grafiek 13 (blz. 263): overgang van een kostwinners/huisvrouwenmodel naar een nieuw combinatiemodel - stippellijn = ideale normaalverdeling (30 à 50u beroepsarbeid & 20 à 40u gezinsarbeid) - beroepsinactieve bevolking blijft groot: thuiswerkende vrouwen + vervroegd pensioen - gezinsarbeid is ook ongelijk verdeeld, maar verschillen komen dichter bij elkaar te liggen

6. Van een extensief naar een intensief bevolkings- en arbeidsmodel, en terug? -

-

-

-

model: wanneer op bepaalde plaatsen en op bepaalde momenten strategieën en gedragingen ‘standaard’ worden wordt rolmodel, maatschappelijke norm, referentiepunt tweede helft 18e eeuw: economische transformatie 19e eeuw: ‘extensief’ arbeidsmodel (lossere, bredere en meer flexibele samenlevingspatronen tweede Industriële Revolutie: meer gereguleerd arbeidsmodel: oplossing voor snelle uitputting arbeidsreserve (hogere lonen, betere scholing en voeding, …) laatste kwart 19e eeuw: ‘intensief’ arbeidsmodel gaat samen met stabielere gezinsvormen (hogere mannelijke lonen, vrouw wordt kostwinner/huisvrouw en kinderen gaan naar school en gaan pas werken als ze jongvolwassene zijn) 20e eeuw: kostwinnersmodel = mythe o verhullende mythe: door de definitie van arbeidsmarkt worden vele arbeidstaken van de vrouw aan de statistieken onttrokken. o wervende mythe: het model wordt gebruikt om een bepaald seksemodel in maatschappij en huishouden door te drukken nieuw combinatiemodel: nieuwe problemen (structurele werkloosheid bij lage scholingsgraad, beroepsinactiviteit bij 50plussers, …) wil het nieuwe, meer gelijke combinatietype de standaard worden van een nieuw gezins- en arbeidsmodel, dan dienen eerst de structurele scheeftrekkingen op de arbeidsmarkt worden weggewerkt. (hoe? via consequente keuzes overheid op MT en KT)


HOOFDSTUK 13: DE VLAAMSE JEUGD IN HET VIZIER VAN DE PEDAGOGISERING TIJDENS HET INTERBELLUM Inleiding Tijdens de tussenoorlogse periode werd er een autoritaire staat gevestigd in italië(1922) en Duitsland(1933). In beide gevallen trok men ten strijde tegen het rode gevaar van het communisme. Partijgebonden jeugdgroeperingen zoals de Hitlerjugend en magazines als Gioventà Facista werden op een aantrekkelijke wijze geïntroduceerd aan de jeugd, in de hoop een doelbewuste cultus van het leiderschap te vormen. Behalve min of meer vergelijkbare fascistoïde organisaties toonde ook de katholieke kerk een grote interesse in de jeugd; ze wou zoveel mogelijk zielen winnen voor wat zij als enige, absoluut geldende waarheid beschouwde. Vooral in de periode van de economische crisis van de jaren 1930, op een moment waar de bevolking ontmoedigd en onzeker was, trok de kerk via massasorganisaties en moderne massamedia, ten strijde tegen het rode gevaar en het zedelijke verval dat sinds de eerste wereldoorlog aan de orde was. Er was een voorkeur voor een autoritaire opvoeding, gecentreerd rond zogeheten morele waarden. Daaruit vloeide een masculinisering van het openbare leven en een feminisering van de huishoudelijke opvoeding. Een heel leger van zielzorgers, medici, hygiënisten, psychologen en proffesionele hulpverleners stond klaar om de jeugd in de ‘moeilijke jaren’ op een deskundige wijze op te vangen en te begeleiden. Maar werd deze hele beweging wel tot stand gebracht door goedhartige mensen met het oog op het begeleiden en helpen van de jeugd, of werd de jeugd gekneed tot een ideaal, om zo de toekomstige bevoorrechte posities van de dominante maatschappelijke groepen te behouden.

1. Het discours van de morele herbewapening als motor van de pedagogisering in het interbellum De groeiende verwereldlijking (ca. 1920), uitdrukkelijk in film, mode, muziek, dans en seksueel gedrag, werd door de Katholieke kerk waargenomen als een cultuurcrisis. Als vermeld in de inleiding, had de kerk een heel leger aan ‘pedagogische deskundigen’ aangewezen om de jeugd ‘bij te sturen’. De cultuurcrisis zorgde ervoor dat vooraanstaande katholieke personen (dominicaan F. Morlion) en ondernemingen (Zedenadel, de Bond voor Openbare Zedelijkheid), het voortouw spanden inzake de strijd tegen schunnige films en tijdschriften, het nudisme, propaganda voor voorbehoedsmiddelen en abortus. Ze ontplooiden activiteiten op het terrein van pers, film, radio en de literatuur. Publicaties met titels als: Red de Jeugd!, de strijd om de kuischeid, enzovoort, waren de hoofdingrediënten in de kruistocht jegens het alcoholisme, overdaad aan roken, mateloosheid in de voeding (met name gulzigheid), luiheid, pronk en onkuisheid. Door verstijving en ijver hoopten ze de jeugd voor de boven genoemde ‘ondeugden’ te behoeden. Een harde opvoeding gesteund op gehoorzaamheid, wilskracht en gezag was het onomvoorkombare resultaat. Deze ‘wedergeboorte’ van de katholieke pedagogiek liet zeker niet veel ruimte over voor de eigen inbreng van de jeugd zelf. Er was blijkbaar ook geen nood aan; zichzelve redden doet de jeugd nooit, schreef de jezuïet Stracke in 1926. Door de harde, gestructureerde aanpak,


kon de jeugd niet anders dan de culturele transformatie passief en massaal over zich heen te laten gaan. Toch kunnen we er op wijzen dat, ondanks de morele druk en sociale controle, de volgzaamheid op een aantal punten en plaatsen niet overal aanwezig was. Theoretische normen en doelstellingen verschillen veelal van de bereikte resultaten in de praktijk. Alberic Decoene, lid van de ‘beschermraad’ van Zedenadel, maakte de volgende bedenking: “ We hebben ontelbare scholen gebouwd, een onafzienbaar leger van christelijke opvoeders en opvoedsters mobiel gemaakt. Gehele kloosterorden staan ten onzen dienste; de leden er van hebben hun jeugd, hun talent, hun toekomst opgeofferd aan het edelste onder alle apostolaten: de christelijke opvoeding. Elken morgen rond 8.30 uur, komen honder duizenden kinderen plaats nemen op de banken van de schoollokalen die wij zelf, met schatten van geld, edelmoedig hebben opgetrokken. Waarom schijnt dit alles niet te leveren wat het leveren moest? … ” Met deze gedachte in het achterhoofd wou men, desondanks de schijnbare tegenslagen, de aangewende middelen nog méér en doordachtiger in de ziel van kind en de jeugdige laten doordringen. Maar werd die opvatting wel door iedereen gedeeld en wat was het effect van dit opvoedingsmillieu?

2. De pedagogisering van het gezin en het succes van een autoritaire en seksestereotiepe opvoeding met infantiliserende trekjes. Men ging ervan uit dat het opvoeden van kinderen in de eerste plaats door de vrouw diende te gebeuren. Het moederschap hield immers een verheven maatschappelijke taak in. De katholieke opvattingen bestonden op dat moment uit de huwelijkstrouw en – onverbreekbaarheid, de kinderzegen en de duidelijke scheiding van de geslachtsrollen. Het streven naar een normaal kroostrijk gezin was de boodschap. Kleine gezinnen werden verdacht van tegennatuurlijke ingrepen, eigenbelang en gemakzucht. De socialistische vrouwenbeweging opteerde voor bewust moederschap, keurde het gebruik van anticonceptiemiddelen goed en zag kinderloze en kinderarme gezinnen als gevolgen van de financiële nood. De Ligue Belge de Propagande Héliophile, de Weltliga für Sexualreform en de Vlaamse Stichting voor Sexuele Wetenschappen gingen de strijd aan met de opvattingen van de Katholieke kerk en pleitten aldus de seksuele gelijkberechting van man en vrouw, geboorteregeling met het oog op verantwoorde voortplanting, de bevrijding van het huwelijk uit de handen van kerk en staat, en een niet-repressieve seksuele opvoeding; … Veel succes hebben ze niet gekend. In de katholieke opinie was er geen twijfel mogelijk: een kroostrijk gezin veronderstelde een gehuwde vrouw aan de haard. Werkende vrouwen veroorzaakten onheil: slecht opgevoede en verlaten kinderen, een verstoord gezinsleven, ziekten, kinderbeperking, jeugdcriminaliteit, enzovoort. Er waren dan ook heel wat tegenstanders van de loonarbeid van gehuwde vrouwen. De socialistische vrouwen daarentegen bepleitten de keuze van de vrouw voor loonarbeid of huishoudelijk werk. Het buitenshuis werken werd gezien als een vorm van onafhankelijkheid voor de gehuwde arbeidersvrouw, een bevrijding uit haar statuut. De moeder diende eigenschappen bij te brengen als solidariteit, geestdrift, opofferingsgeest, orde, spaarzaamheid, gehoorzaamheid, enzovoort. Ze moest tegelijkertijd ook instaan voor het scheppen van een gezellige huiselijke sfeer. Moederliefde mocht evenwel niet tot


overbescherming leiden. Men zou via een strenge en rechtvaardige opvoeding, via ernstig bevelen en rustig verbieden, volwaardige leden van de samenleving kweken. Gezien deze centrale rol van de moeder, lijkt de vader haast compleet aan het opvoedingsproces onttrokken. Tegen het einde van de jaren 1930 constateren we toch een aantal wijzingen in het gezinsleven. De vader trad actiever op en begon met zijn echtgenote over opvoeding en schoolprestaties te praten. Het kind kreeg een eigen hoekje, een eigen droomwereld en moeder mocht, door zich in te leven in de kindergedachten en –gevoelens, meer een kind met de kinderen zijn. Er zijn voldoende aanwijzingen voor een shift van een ‘restrictieve’ naar een ‘permissieve’ opvoedingsstijl en van discipline oriented naar love oriented beheersingstechnieken van het kind. Het relationele aspect in de opvoeding kwam centraler te staan. Er werd gewezen op het feit dat heel wat meisjes onvoorbereid moesten beginnen aan het moederschap. Dit resulteerde in gezinsvervangende instellingen als kinderkribben, zuigelingenconsultaties en kolonies voor zwakke kinderen. Oudervoorlichters, jeugdleiders en geprofessionaliseerde leerkrachten in het onderwijs namen geleidelijk aan, een deel van de huishoudelijke opvoedende taken van de moeder over. We kunnen vaststellen dat men in de jaren ’30, heel wat beroep deed op deze begeleidende diensten. De groeiende medicalisering en pedagogisering, met de vrouw als instrument, gingen hand in hand samen. De autoriteit van de ouders was nog steeds onaanvechtbaar. Elke ongehoorzaamheid verstoorde de strakke organisatie van het gezinsleven. Belangrijk bij de arbeiders was het streven naar respectabiliteit. Kinderen demonstreerden dat onder andere door verzorgde kleren te dragen. Niet respectabel was bijvoorbeeld spreken over seksualiteit. Het ontbreken van de seksuele voorlichting en het aanbrengen van seksuele verzinsels zorgden voor de infantilisering van het kind. Interessant is intussen de constatering dat dronkenschap, echtscheidingen, ongehuwd moederschap in het arbeidersmilieu werd getolereerd. Zich conformeren aan bepaalde burgerlijke waarden betekende in eerste instantie overleven. Voor de vrouwen uit arbeidersbuurten, betekende deze kind- en vrouwgerichte beweging, deze verschuiving naar een intiemer leefpatroon allicht een nieuwe dimensie, een hoop op (schijn)autonomie.

3. ‘Wie de jeugd heeft, heeft de toekomst’, of de pedagogisering van de jeugdzorg en het jeugdwerk De pedagogisering en socialisering van kinderen en jongeren naar een bepaalde ideologie of levensbeschouwing was constant aan de orde. Wat voor kinderen van de elites al een paar eeuwen aan de gang was, begon zich vanaf de late jaren 1920 op grotere schaal voor te doen: het voortgezet onderwijs hield een verlenging van de jeugdfase in; een periode van afhankelijkheid van volwassenen in een pedagogische omgeving. De weg naar volwassenheid liep voor velen midden het arbeidsproces. De volwassenen hielden uiteraard nauwlettend het seksuele gedrag van de jongeren in het vizier. Met de wetenschappelijke adolescentiepsychologie kwam een nieuwe benadering van jeugdmasturbatie aan de oppervlakte: men begon masturbatie als een gevolg van de psychologische onevenwichtigheid van de adolescent te beschouwen. Wilsopvoeding en karaktervorming kwamen het sterkst tot uiting in deze periode; het ontwikkelen van een zodanig karakter en zelfbeheersing, zodat men erin slaagde de seksuele driften te beteugelen. We kunnen


concluderen dat er in het dagelijkse gezinsleven een taboesfeer hing rond de seksuele opvoeding, en dat jongeren dwaas werden opgekweekt. De toenmalige jeugdorganisaties die het meeste invloed hadden waren de Katholieke instanties. Men wilde een elite van volmaakte christenen vormen. De Katholieke Actiegroeperingen die het meest populair waren destijds: het Jeugdverbond voor Katholieke Actie, de Kristene Arbeidersjeugd (KAJ), de Katholieke Studentenactie (KAS), Algemeen Katholiek Vlaams Studentenverbond (AKVS), het Vlaams Verbond der Katholieke Scouts, enzovoort. Deze talkrijke organisaties illustreren voldoende het dichte netwerk dat de katholieken, meer bepaald over Vlaanderen, hadden gespannen teneinde de jeugd op te vangen. Als tegenwicht bestonden er eerst en vooral de socialistische organisaties; de Nationale Federatie van Socialistische Jonge Wachten (SJW), het Arbeiders Jeugd Centrale (AJC). Deze groeperingen kenden echter weinig succes bij de jeugd en zelfs na verwoede pogingen tot herstructurering (in 1937 smolten de SJW, de AJC en de Federatie van Socialistische Kindergroepen samen tot de Socialistische Arbeidersjeugd Vlaanderen) konden ze niet rekenen op een grote aanhang. De impact van de liberale, Vlaams nationale en rexistische groeperingen kon evenwel onmogelijk de vergelijking met die van de politieke jeugdbewegingen doorstaan. Na de Eerste Wereldoorlog droomden idealisten van een andere tijd of periode zonder egoïsme, berekening of hypocrisie. De realiteit van het interbellum heeft zich echter anders veruiterlijkt. Voor de jeugd zelf betekende het langer jong zijn, kenmerkend voor deze periode, een onderwerping door de ouderen. Naast de masculinisering van het openbare leven en de feminisering van de privésfeer, is het scherpere onderscheid tussen jongere en volwassene een belangrijk proces dat zich tijdens de jaren 1930 heeft voorgedaan. De pedagogisering van de samenleving en autonomie voor de opvoeding waren destijds moeilijk verenigbaar.

4. De massificatie van het onderwijs en de pedagogisering van de elite en de massa. Het onderwijs was het eerste massamedium dat door groepen werd gebruikt ,om mens en maatschappij beeld aan een hele generatie tegelijk door te geven. Zo ontstond onderling ook een machtstrijd over controle van het onderwijs. Twist tussen katholieken en nietkatholieken is daar voorbeeld van. Tijdens interbellum bleef school een ideologisch instrument. Partijpolitiek streefde in die tijd naar status quo inzake onderwijsbeleid. In 1932 dreigde de NIEUWE SCHOOLSTRIJD . Katholieken stelden ‘de ziel van het kind’ centraal en zegevierden. Ze wilden bewijzen dat onderwijs toch die sterk ideologische mobiliteitskracht bezat en leidden zo aandacht af van sociaaleconomische problemen (werkloosheid,lage lonen,…) Verschillen tussen links en rechts brachten echte ruilpolitiek op gang. Gecamoufleerde besluitvorming werd schering en inslag. Welke ontwikkelingen waren er ondertussen in het onderwijs? Voortgezet onderwijs (ook technisch en beroeps) kende enorme expansie.


Na 2de industriële revolutie vond echte ‘take off’ van technisch onderwijsplaats met segmentering en systematisering in getrapt maatschappelijk systeem. Officieel luidde dat door ontwikkeling er meer nood was aan beter gekwalificeerde werknemers en ook van arbeiders. Vandaar roep naar een wet om efficiënt beroepsonderwijs te creëren en orde te scheppen in wirwar van onderwijsinstellingen. De realiteit toonde een veel complexer beeld. Patroons en vakbonden stonden argwanend ten opzichte van elkaar. Christelijke arbeiders beweging zwoer bij lager onderwijs. De socialistische en liberale provincies (Henegouwen, Brabant, luik) hadden goed uitgebouwd technisch onderwijs. In Vlaanderen waren er vooral katholieke beroepsscholen. Door de verschillende belangen bleef een echte organieke wet uit. Het technisch Onderwijs kreeg in 1934 wel een soort voorlopig statuut. Jeugdwerkloosheid was toen groot probleem. De sociale en katholieke jeugdorganisaties zagen dat als eerste in . Men was bang voor het verderf dat die jongeren zouden teweeg brengen. Er kwam een wet waar jongeren van 14-16 verplicht dagonderwijs moesten volgen. Door te weinig controle en veel ontduiking was de wet geen succes. Het middelbaar onderwijs kende stijgende schoolbevolking. Er veranderde weinig in middelbaar onderwijs. De strijd tussen modern wetenschappelijk curriculum en klassiek literair bleef voor oprispingen zorgen. Velen wensten elitair karakter van het MO te behouden. Er werd naar morele gaafheid van toekomstige leiders gestreefd, dit door strenge tucht en veel controle op school. Bij katholieken betekende dit ook verplichtte dagelijkse eucharistie, biechten, retraites, …. Voor pedagogisering van de massa bestond het lager onderwijs. In 1914 kwam er een wet waarin stond dat kinderen tussen 6 en 14 thuis of op school onderwijs moesten krijgen. De lagere schoolbevolking is na 1934 wel beginnen dalen. Vooral in het gemeentelijk onderwijs. In Vlaanderen was maar 1/3 gemeentelijke school, in Wallonië was die 2/3. In 1936 bracht minister Bovesse vernieuwing in her curriculum van het lager onderwijs. Het ging vooral over actualiteitsbetrokken en actief onderwijs. Traditionele vakken werden afgewezen en men wilde een soort vakoverschrijdend onderwijs introduceren met milieustudie in de aandacht(inhouden geïnspireerd door oa Delcroly. Dit was een concretisering van de vernieuwingsbeweging die na WO I was gestart. In het leerplan werd ook belang gehecht aan het kleuteronderwijs. De implementatie van het plan ging gepaard met veel moeilijkheden. Een belangrijke hinderpaal waren de centrale instanties van het katholiek lager onderwijs. Zij konden instemmen met milieustudie maar niet zoals Delcroly beschreef. Er was bij hem te weinig aandacht voor het godsdienstige. Katholieken ontwikkelden hier nieuw programma in. Katholieken voelden zich wat ongemakkelijk met de nieuwe schoolbeweging. Zij wilden dat het kind in een katholieke geest werd opgevoed en sterk werd geleid. Meer onderzoek moet nog gebeuren. Toch lijkt het erop dat vernieuwing van 1936 nl nieuwe schoolbeweging en totaliteitsonderwijs, in dagelijkse onderwijspraktijk en publieke opinie moeilijk te aanvaarden lijkt. Er was tegenwind van de pers en ook ouders van arbeidskinderen voelden zich onwennig. Voor België waren vernieuwingen vooral aan Franstalige kant aanwezig.


De nieuwe schoolbeweging lijkt vooral een fenomeen van een kleine fractie van de nieuwe middenklasse te zijn nl experten als psychologen, pedagogen,… . Adepten van nieuwe schoolbeweging hanteerden ideologische visie. In praktijk betekende dit minder controle van het individu met ook wat nadruk op zelfdiscipline. Zij geloofden in een mogelijkheid tot algemene socialisatie, wel geïndividualiseerd, maar los van sociale klasse en historische context. De experts opteerden om leiden te vervangen door begeleiden. Kinderen hadden leerproces niet zelf in handen maar het waren de professionals die bepaalden wat kinderen moesten doen. Zo kwam er de invoering van tests. Hoogleraar Buyse vond dat iedereen een passend beroep moest kunnen kiezen zodat dit individuele geluk en rendement zou bevorderen. In 1937 kwam er een KB dat werking van de diensten voor voorlichting bij beroepskeuze van de jeugd regelde.

5. De legitimering van het pedagogische discours vanuit het Tweestromenland van de wetenschappelijke pedagogiek. Voor de pedagogiek die in jaren 1920 in België in universiteiten een basis kreeg was het zich spiegelen aan het model van de natuurwetenschappen een middel om in academisch milieu respect af te dwingen maar ook om de meritocratie te kunnen realiseren.. Het meten en testen leken bij ons ook garant te staan voor de opbouw van een kapitalistisch-democratische samenleving. Aan vrije universiteit Brussel volgde men de experimentele, biologisch en fysiologische benadering. In scholen te Gent en luik werd er aan neutrale en proefondervindelijke opvoeding gedaan. Ook in katholieke universiteit te Leuven kon door de toenemende divergentie( Zie Kant en Herbert) het experimentele dogma zich zonder veel problemen vestigen. Zelfs de ‘technische middelen pedagogiek ‘ van Buyse liet integratie van filosofische denkrichtingen toe. Toch was het technische deel zonder de filosofie volgens hem wel heel belangrijk en kon via meten en experimenteren uitgevoerd worden. Aan Vlaamse kant groeide wel verzet tegen positivistische, materialistische mensvisie waarvan experimentele onderzoek bleek uit te gaan. De Hovre en Decoene vonden dat God middelpunt uitmaakte van alle wetenschap. Positivisme was voor hen een verbastering van de echte wetenschap. Decoene wou wel als kroon op haar werk een eenheid scheppen in de verscheidenheid van het pedagogische landschap. Ze hield vooral vast aan de filosofie ‘voor’ de opvoeding en niet filosofie ‘van’ de opvoeding.

6. Besluit De hier beschreven pedagogiek laat een grote continuïteit zien en coherentie die sterk contrasteert met eigentijdse situatie. In plaats van geïndividualiseerde overgang van adolescentie naar volwassenheid, verliep dit toenmalig veel meer gestructureerd dan nu. Nu is er meer geliberaliseerd opvoedingspatroon. In het interbellum was conformistische gedragscode met autoritaire opvoeding vooral belangrijk. Die pedagogische tijdsgeest van gezag en orde ging samen met tal van maatschappelijke krachten in het interbellum zoals zucht naar macht. In het Vlaamse land hadden vooral katholieken voorkeur voor een dergelijk normatief optreden. Leerlingen werden in een bad van godsdienstigheid gedompeld. Dit stelde de toekomst van de katholieke ideologie veilig.


Op lange termijn zou een dergelijk opstelling onhoudbaar blijken. Opvoedingsintenties van de pedagogen vielen niet altijd samen met de vormingseffecten. Sommige kinderen vluchten aan die dwang en repressie door wereld van humor op te bouwen. Anderen voelden zich juist goed in de wereld van voorgeconditioneerde zekerheden. Onderzoek van de historicus om tot de kern van de vroegere belevingswereld te treden is heel moeilijk, vandaar dat er geen veralgemeenbare uitspraken over de effecten van pedagogisering van het kind en jeugd zijn in het interbellum.


HOOFDSTUK 17: OVIDE DECROLY (1871-1932). EXPONENT VAN DE “MODERNE” GEDRAGSWETENSCHAP EN ICOON VAN DE REFORMPEDAGOGIEK IN BELGIË 1. Ovide Decroly, een “heilige” van de reformpedagogiek 1.1. Van de Cultus van het Kind tot de Cultus van de Pionier Decroly was prominent lid van de New Education Fellowship (NEF), een groepering binnen de “Nieuwe-Schoolbeweging” opgericht in 1921. NEF wou een internationaal forum zijn voor progressief onderwijs, maar men zag tevens in dat ieder land zijn eigen behoeften had. De NEF was dus een losse federatie met twee conflicterende belangen: nationalisme en internationalisme. Het ideaal dat de leden van de NEF verbond was dat van de Cultus van het Kind. Binnen de organisatie maakte men onderscheid tussen “de pioniers”, die met hun inspirerende opvoedkundige ideeën een homogeen geheel moesten maken van de organisatie, en “de anderen”, de volgelingen van deze pioniers. Dit onderscheid zorgde ervoor dat men steeds meer de “pioniers” ging verheerlijken, waardoor een “Cultus van de Pionier” ontstond. Na verloop van tijd kwam er steeds meer rivaliteit tussen verschillende pioniers en hun aanhangers, zoals bvb. het geval was bij de “methodestrijd” tussen de aanhangers van Ovide Decroly (decrolyens) en die van Maria Montessori (montessorianen).

1.2. Van de mythe tot het meest aanvaardbare verhaal Door de verheerlijking van Decroly als Pionier zijn vele bronnen over hem overdreven positief. Vooral zijn vrouw lag hierbij aan de basis. Drie factoren verklaren waarom de mythische status van Decroly zolang behouden bleef: -

Elke herdenking en elk huldeboek werd geclaimd door zijn aanhangers; De decrolyens legden een monopolie op alle primaire bronnen, waardoor kritisch onderzoek onmogelijk werd (enkel wat in hun kraam paste werd vrijgegeven).

Om alsnog tot een aanvaarbaar verhaal over Decroly te komen moet men het denken en handelen van Decroly plaatsen in een wetenschappelijke en sociale context en moet men de bestaande informatie in vraag durven stellen en verifiëren aan de hand van de primaire bronnen.

1.3. Via de primaire bronnen naar het “steigerwerk” van Decroly Het werk van Decroly is erg versnipperd, een synthese is er feitelijk niet. Men onderscheidt 6 grote disciplinaire constructies: - Medische constructie - Medisch-pedagogische constructie (cfr. orthopedagogie) - Crimineel-antropologische constructie (als onderdeel van de medisch-pedagogische) - Pedotechnische constructie


-

Reformpedagogische constructie Biopyschosociale constructie

Elk hiervan hangt samen met bepaalde wetenschapsdomeinen (zoals ook uit de naamgeving blijkt). Er is echter een grote verwevenheid tussen de verschillende constructies; zo vormt de medische constructie (o.a. via de neurologie) een basis voor vele andere constructies.

2. Ovide Decroly, een medicus in de reformpedagogiek 2.1. Het amalgaam van de biopsychosociale constructie Volgens Decroly liggen de fundamenten van de opvoedkunde in de biologie. Met mag zijn aandacht echter niet beperken tot het kind zelf (biologische factor), maar ook moet ook rekening houden met het milieu (sociale factor) en zijn mentale ontwikkeling (psychologische factor). De ontwikkeling van het kind is dus afhankelijk van erfelijke elementen (nature) en omgevingsfactoren (nurture). Voor elke constructie van Decroly kan men bepalen welke positie hij innam in dit dilemma van nature vs. nurture.

2.2. De medisch-pedagogische constructie 2.2.1. Abnormaliteit en het adaptieve criterium Begin 20e eeuw was Decroly medeoprichter van een instituut voor buitengewoon onderwijs (Institut d’Enseignement Spécial). De definitie die hij gebruikte voor “abnormale kinderen” was die van kinderen die om gezondheidsredenen, zij het van fysieke of mentale aard, niet naar normale onderwijsinstellingen kunnen gaan of niet meekunnen met het niveau van hun leeftijdsgenoten. Later wijzigde hij definitie echter naar het adaptieve criterium, waarbij stelde dat kinderen abnormaal zijn wanneer ze een anomalie hebben die hen belet zich aan te passen aan de normale schoolse en maatschappelijke omstandigheden (“des inadaptables”). De finaliteit van de opvoeding werd dus niet enkel vanuit biologisch, maar ook vanuit sociologisch standpunt (aanpassing van het kind aan de normen van de samenleving) bekeken. 2.2.2. Socialisering en sociale hygiëne Volgens Decroly waren “onaangepasten” niet enkel een gevaar voor zichzelf, maar ook voor de samenleving. o Gevaar voor zichzelf: ze missen het instinct voor zelfbehoud (cfr. evolutietheorie van Darwin). o Gevaar voor de samenleving: onaangepasten kunnen het opvoedende rol niet waarmaken, hun kinderen zullen ook onaangepast zijn oorzaak van “sociale plagen” (alcoholisme, tbc,…). Het uitroeien van deze plagen was volgens Decroly prioritair om de dreigende “degeneratie van het ras” tegen te gaan nood aan “sociale hygiëne”. Medici begonnen een steeds grotere stempel te drukken op het onderwijs (medische schoolinspectie, buitengewoon onderwijs, aandacht voor hygiëne…) en de pedagogische wetenschappen (experimentele oriëntatie). Er ontstond een steeds


nauwere verwevenheid tussen het medische beroep (healing) enerzijds en politiek, disciplinering en normalisering anderzijds (controlling). 2.2.3. “Nature” en “Nurture” Decroly breidde zijn adaptieve criterium later nog uit om ook de oorzaken van abnomaliteit erin te vatten: intrinsieke (lichamelijke/zintuiglijke gebreken) versus extrinsieke (gezin, school, samenleving). Decroly was van mening dat kinderen (en i.h.b. abnormalen) “opvoedbaar” waren, binnen de grenzen van de erfelijke factoren. Zijn sociaal-hygiënische bekommernissen gingen dus hand in hand met zijn “eugenetisch profiel”. Eugenetica legt de nadruk op erfelijkheidsfactoren. Men onderscheidt 2 stromingen: o positieve eugenetica: promoten van voortplanting van “meer aangepasten” om betere karakteristieken te kunnen doorgeven; o negatieve eugenetica: sociale controle van “minder aangepasten”, in extreme gevallen door hun voorplanting te belemmeren (sterilisatie, eliminatie). Decroly stelde dat opvoeding zowel een gunstige invloed als een ongunstige invloed op de ontwikkeling van het kind kan hebben. In het tweede geval diende men dan het kind uit dat “slechte” milieu te halen en onderwijs en opvoeding te verschaffen in een gunstiger milieu rol voor het buitengewoon onderwijs, dat tot dan toe uitsluitend voor bepaalde categorieën van kinderen (doven, blinden, …) georganiseerd werd Institut d’Enseignement Spécial. In feite dreef hij met zijn instituut een sociale segregatie door, waarbij “abnormale” kinderen uit de bourgeoisie gescheiden werden van de kinderen uit de volksklasse om hen in een bete milieu te breng, een milieu waar “sociale hygiëne” heerste. Kinderen kregen een modelopvoeding, leerden in hun eigen onderhoud voorzien en leerden via spel en handwerk een (sociaal) nuttig werk dat ze later ook zouden kunnen uitvoeren in de maatschappij.

2.3. De pedotechnische constructie •

Het adaptieve criterium maakt ook deel uit van de ‘pedotechnische’ constructie

• De pedotechniek o = ‘gevorderde’ medische pedagogiek o breidt het actieterrein uit naar het ‘normale’ kind o ook normale kinderen hebben behoefte aan een onderwijs dat hen effectief kon aanpassen aan en voorbereiden op hun rol in de gemoderniseerde samenleving nodig: een algemene hervorming van het onderwijs • o o o o o

pedotechnieken: klinische observaties medisch-pedagogische vragenlijsten biometrisch onderzoek cinematografische studies tests


zijn aandeel in de testbeweging is niet gering! Hij baseert de door hem ontwikkelde intelligentietests op het adaptieve criterium Gevolg: legt zich in zijn pedotechnisch onderzoek toe op de psychogenese • Doel: de invloed van de biologische en sociologische factor op de psychologische, of de relatieve invloed van nature en nurture op de onwikkeling van het kind, te detecteren door de studie van het kind-in-ontwikkeling • Poging om het moment te determineren waarop een anomalie/onbekwaamheid/fluctuaties verscheen in de loop van het ontwikkeling van het kind

2.4. De reformpedagogische constructie 2.4.1. Van ‘éducation spéciale’ naar ‘éducation nouvelle’ - Kenmerken vh traditionele onderwijs: • Slechte materiële organisatie • Kinderen worden teveel als volwassenen benaderd • De leraar ah woord, de kinderen moeten luisteren • Levenloos en extrasociaal • Centraal: lezen, schrijven en rekenen Maar: die bestaande scholen moeten gewijzigd worden in scholen die kinderen voorbereiden op het leven - Decroly’s Ecole de l’Ermitage (1907) • Hij benadrukt het belang van de verkenning van de psychische processen, want dat verheldert het denkmechanisme van het kind • Doel: het kind kennis aanreiken waardoor het kind zich geleidelijk aan het leven kan aanpassen • Richtinggevende regels: Men moet het kind voorbereiden op het leven Het leven bestaat uit 2 belangrijke elementen: - Wezens - Het milieu

Decroly’s pedologische basis: - Het kind kennis verschaffen van alle levende wezens en vooral vd mens - Het kind inwijden in de natuur

Decroly’s biologische basis: - De basis vh leven is ‘activiteit’, ‘beweging’ - Het leven vereiste van de mens dat hij zou bewegen, terwijl aanpassing aan het leven de mens noodzaakte tot gecoördineerde beweging


Decroly’s psychologische component: - ‘globaalmethode’: het kind legt eerst een globaliserende activiteit aan de dag, vooraleer hij in staat is tot hogere, analytisch-synthetiserende denkvermogen - de globaliserende activiteit slaat de brug tussen l’activité instinctive en l’activité intelligente supérieure.

- Decroly’s onderwijsprogramma: • 2 rubrieken: de studie van de individuele behoeften de studie van de sociale behoeften 3 individuele behoeften: zich voeden, strijden tegen slechte omstandigheden en zich verdedigen

1 sociale behoefte: activiteit, solidariteit en sympathie

samen: de 4 belangstellingscentra - de eerste 3: staan voor zelfbehoud - de laatste: verwijst naar het behoud van de soort • inspiratie: bij tal van pedagogen Decroly neemt daaruit wat aansluit bij zijn stellingname. Zo komt hij tot zijn eigen opvoedkundig systeem • Pédagogie évolustionniste De Decrolymethode heeft geen absoluut of exclusief karakter De Ecole de l’Ermitage - ≠ modelschool - = een ‘experimenteer’-school, waar het programma continu getoetst werd aan de vooruitgang id biologie, psychologie en pedologie én aan de noden van een samenleving in evolutie.

2.4.2.

‘Nurture’, maar ‘nature’ - dilemma nature en nurture • volgens Decroly moest de grootste inspanning uitgaan vanuit het milieu


• VRAAG: konden het onderwijs en de opvoeding de invloed compenseren van een erfelijkheid die in gebreke viel? • Sociale hygiëne is voor hem belangrijker dan eugenetica - De school • De school moest een milieu zijn waarin de activiteiten, die noodzakelijk waren voor de voorbereiding vh kind op zijn latere leven, gestimuleerd en onderhouden zouden worden. • Het beste milieu = de NATUUR De natuur bood kinderen de kans om te observeren, na te denken en zich aan te passen 3 stadia ih leerproces OBSERVATIE – ASSOCIATIE – EXPRESSIE = modelmilieu het kind werd niet vervreemd vd moderniteit, maar werd via de natuur voorbereid op het reële leven, nl de moderne samenleving gekenmerkt door industrialisering / urbanisatie / verpaupering / ziekten / slechte hygiënische omstandigheden. - Invloed van de recapitulatietheorie • Cf Stanley Hall: het kind hernam door overerving de voorouderlijke belangstelling, de psychische activiteit en de fysieke structuur • Maar: geen al te letterlijke interpretatie van die theorie - School: ‘familiaal karakter’ • De school moet nl de meest natuurlijke samenlevingsvorm benaderen = de familie/het gezin • = de grootste garantie op socialisering

2.4.3. Via ‘nature’ en ‘nurture’ naar de (reform)pedagogische paradox - Paradox • Individualiteit: Elk kind maakt een ontwikkeling door die begrensd wordt door zijn erfelijke structuur en beïnvloed wordt door het milieu. • Gemeenschappelijkheid: elk kind heeft een gemeenschappelijke natuur, nl de hiërarchische structuur van instincten, behoeften en neigingen. - Kindbeeld bij Decroly • Stabiel, geabstraheerd beeld • Met biologistische grondslag • Invloed romantische denkbeelden van Rousseau Maar: daar mist hij de sociale functie


Rousseau Schoolsysteem geënt op 1 leerling Decroly Opvoeding te midden van kameraden - ‘individuele’ ontwikkeling ≠ ‘vrije’ ontwikkeling • de vrije activiteit van het kind werd gelimiteerd door: leeftijd geslacht fysiologische factor zichtuiglijke en motorische toestand van het kind verschillen in intelligentie en bekwaamheid de binnen het gezin verworven gewoonten. • Als men met deze grenzen rekening houdt, dat kan je 2 tendensen met elkaar verzoenen: Je geeft het kind de vrijheid, als het zichzelf en de anderen niet in gevaar brengt Je ontneemt het kind de vrijheid, als het zijn grenzen overschrijdt. • Men moet het kind zoveel mogelijk vrijlaten, maar daarbij is de invloed van de volwassenen onontbeerlijk Het kind moet zich aanpassen aan sociaal wenselijk gedrag Maar: het is de volwassene die bepaalt wat wenselijk is en wat niet.


HOOFDSTUK 20: PRAKTIJKGERICHTE THEORIE VERSUS THEORIEGERICHTE PRAKTIJK: EEN ‘HISTORISCHE’ PARADOX IN DE PEDAGOGIEK? De verhouding tussen theorie en praktijk in de afgelopen tweehonderd jaar is veel problematischer en paradoxaler gebleken dan wat de publieke opinie verwacht. Tot op vandaag hoort men steevast een pleidooi om het een op het ander beter af te stemmen. “Voor hun legitimering zijn beide uitspraaksystemen op elkaar aangewezen, maar de specifieke ontwikkeling van hun vertoogstructuur maakt dat ze beide steeds verder van elkaar zijn vervreemd” –> een stelling die hier verder met voorbeelden wordt onderbouwd.

1. De particulariteit van theoretische en praktische vertoogstructuren in de pedagogiek Wetenschappelijk onderzoek over opvoeding en onderwijs moest, in lijn van het ongebreideld vooruitgangsgeloof ten aanzien van de positieve wetenschappen in de 19de eeuw, bijdragen tot de oplossing van allerlei concrete problemen uit de praktijk en daardoor aanzetten tot een grotere welvaart en welzijn van de mensheid. Alle postmodernisme ten spijt gaat men er ook vandaag nog altijd van uit dat echte wetenschap emancipatorische kracht bezit. De wortels van de vooruitgangsideologie gaan, zoals bekend, terug tot de Verlichting. Via de verspreiding van kennis d.m.v. opvoeding en onderwijs streefden trendsetters van de 18de eeuw een bewustzijnsverruiming na van het individu. Toch verliep de optimalisering van de onderwijs- en opvoedingspraktijk in de voorbije 250 jaar veel minder gestroomlijnd dan wat de nogal simpele verwachtingen van voormalige onderzoekers ter zake laten vermoeden. Wie aandachtig toekijkt naar de historische ruimte waarin het opvoedingshandelen vorm kreeg, ziet dat de praktische professionaliteit niet in de eerste plaats werd bepaald door het ‘toepassen’ van kennis uit een wetenschappelijke theorie. BVB. Een bevraging in Duitsland uit de late jaren 1980 toont aan dat circa 80% van de onderwijsonderzoekers hun onderzoek aan praktische intenties ophangt, terwijl 75% van diezelfde onderzoekers van de veronderstelling uitgaat dat de resultaten van hun onderzoek weinig praktisch bruikbare resultaten zullen opleveren. Met dat laatste zitten de onderwijsonderzoekers trouwens, ironisch genoeg, vrijwel op dezelfde golflengte als de practici. Ook zij zien weinig heil in het (empirisch) onderwijsonderzoek voor de verbetering van de praktijk. Wetenschapshistorisch onderzoek kan laten zien dat die beide kennissystemen, zeg maar het praktisch-professionele aan de ene en het theoretisch-wetenschappelijke aan de andere kant, zich in de loop van de jaren van elkaar hebben gesplitst tot relatief autonome deelgebieden, die niet alleen over eigen communicatiekanalen, maar ook over een eigen maatschappelijke finaliteit beschikken.


Op basis van het historisch-pedagogische onderzoek dat we in de afgelopen vijfentwintig jaar hebben ondernomen, is voldoende gebleken dat over de verhouding theorie en praktijk in de opvoeden onderwijskunde niet naïef moet worden nagedacht. Een lineaire top to the bottom-relatie heeft alleen bestaan in de hoofden van de wetenschappers, die ze gebeurlijk als ideaaltypische voorstelling ook aan onderdanige studenten, medewerkers en practici kwijt konden. In de alledaagse werkelijkheid van de pedagogische realiteit daarentegen heeft die verhouding tussen theorie en praktijk een veel complexere gedaante aangenomen. Doorheen de geschiedenis heeft ze zich ontvouwd als een continu en cyclisch gegeven van op elkaar inspelen. Men dien verstande dat het discours van de praktijk veel consistenter en meer autonoom was dan men doorgaans heeft durven aan te nemen, maar ook veel meer het uitzicht van de theorie heeft bepaald dan omgekeerd. In navolging van gezaghebbende onderzoekers in Duitsland kan men stellen dat de pedagogiek in het algemeen, en de empirische en ervaringswetenschappelijke richting in het bijzonder, veeleer een bedrijf is geweest dat het beroepsethos van zijn professionelen heeft bevorderd dan de transfer van theorie naar praktijk en omgekeerd. In de volgende paragraaf zullen we bij wijze van voorbeeld de studie naar de opkomst en ontwikkeling van de wetenschappelijke dimensie in de pedagogiek in verband brengen met die van het alledaagse handelen in de Belgische lagere school. Hier al kunnen we aangeven dat uit die confrontatie blijkt dat de professionele competentie van de leerkrachten van het basisonderwijs niet primair door de kennis van de wetenschappelijke opvoedkunde werd bepaald. Veel essentiëler voor een beroepsbekwame omgang met kinderen waren de historisch geaccumuleerde ervaringen uit de praktijk, die overigens in de wetenschappelijke theorie nauwelijks weren geproblematiseerd. In deze studie staat zowel het didactische als het pedagogische aspect van het schoolse leven centraal.

2. Empirisch gewortelde schoolmeesterswijsheid opgeklopte discours van kinderkundigen

tegenover

het

2.1. Op zoek naar de opvoedingsgrammatica van het 19de eeuwse lager onderwijs Hoewel de feminisering van het korps van leerkrachten voor het Belgische lager onderwijs reeds was ingezet, verheerlijkten de vakbladen tijdens de 19de eeuw de Belgische ‘schoolmannen’ als een van de meest plichtsbewuste groepen van de samenleving, voor wie totale inzet en volledige overgave geen ijdele begrippen waren. Zowel in de katholieke als liberale versie bleef dezelfde mythologisering van kracht: deze van de onderwijzer als drager van het historisch waardevolle en van het sociaal wenselijke in de cultuur, wars van elke zucht naar geldelijk gewin - ook als werd, naar het einde van de 19de eeuw, de discrepantie tussen de intrensieke betekenis van de onderwijzersfunctie en de werkelijke situatie waarin het korps verkeerde, steeds scherper aangevoeld. Professionele geschiktheid werd met andere woorden niet geoperationaliseerd in termen van pedagogische kunde, maar van morele bekwaamheid. In België dateert het eerste centrale leerplan voor het lager onderwijs van 20 juli 1880. Het was van liberale strekking en huldigde als onderliggende didactische principes eenvoud,


eenheid, duidelijkheid en alom toepasbaarheid. Deze principes werden door de Katholieken niet in vraag gesteld. Toch bestond er tussen de twee politieke machtsblokken een ideologisch nuanceverschil i.v.m. de prioriteit van de kennisverwerving versus de moralisering. Bij de liberalen primeerde het eerste op het tweede, bij de katholieken het tweede op het eerste, waarmee de spanningsboog tussen ‘opvoeding’ en ‘onderwijs’ enigszins nieuw leven werd ingeblazen, ook al mogen we niet vergeten dat de liberalen de verstandelijke opvoeding niet loskoppelen van de morele. Volkskinderen dienden via de school hun plaats in de samenleving te leren kennen. De school en de daarbij horende moraal waren als instituut tot stand gekomen onder de imperatieven van de burgerlijke maatschappij. Het is dan ook in verband met het morele surplus van de leerkrachten dat de beginnende theoretische opleiding uit de late 19de eeuw moet worden gezien. Keren we terug naar het modelprogramma van 1880 om ook zicht te krijgen op de intellectuele vorming van de leerlingen uit het lager onderwijs en de schoolorganisatorische maatregelen die daaruit voortvloeien. Buiten de godsdienst, voorzag de wetgever aardrijkskunde, tekenen, vormleer, begrippen van natuurwetenschap, geschiedenis van België, gymnastiek, zang en naaldwerk voor meisjes. Essentieel was echter dat een bepaalde hoeveelheid leerstof werd verbonden met een bepaalde leeftijd en met een bepaalde groep. Aldus werd de wettelijke basis gelegd voor een structuur die dominant zou blijven in de hele 19de en 20ste eeuw. De overheid schreef nog niet op een absolute wijze voor hoeveel tijd aan welke leerstof moest worden besteed; alleen dat ze over de drie graden moest worden verdeeld naargelang het IQ van de leerlingen.

2.2. Wetenschappers aan zet: pedologen en experimenteel-psychologen - Op het internationale vlak manifesteerde zich intussen de hoop om op basis van het wetenschappelijk onderzoek tot meer aan het kind aangepaste vormen van onderwijs te komen. - Begin 20ste eeuw: belangstelling voor de pedologie (wetenschappelijke studie van het kind). - Pedologie werd vrijwel onmiddellijk aangevuld met het begrip ‘pedotechniek’. Dit hoeft ons niet te verwonderen. Als experimentele en integrale wetenschap van het kind, kon ze niet los worden geacht van haar ‘toepassingen’. Wetenschap en technologie hoorden onvermijdelijk samen. - Practici moesten, voor zover ze al op gegevens van het pedologische onderzoek en de pedotechnische toepassing ervan zaten te wachten, het stellen met zeer fragmentaire, weinig bruikbare en/of moeilijk realiseerbare resultaten, die elkaar trouwens geregeld tegenspraken. - Beoefenaren van de pedologie hebben aan dat alles niet zo zwaar getild. De algemene gedachtegang luidde dat de wetenschap nog niet ver genoeg was gevorderd om pasklare antwoorden te geven op concrete pedagogische vragen. - Naarmate de tijd vorderde, nam de scepsis toe bij de practici. Daar waar men omstreeks 1900 in het Katholiek Onderwijs de pedologie nog enig krediet gaf, bleek ze tien jaar later veel van dat vertrouwen te hebben ingeboet. - Ook in het niet-katholieke kamp boette de pedologie aan geloofwaardigheid in.


- Nederlandse onderwijzers staken hun kritiek voor de Belgische pedologen evenmin onder stoelen of banken. - Empirisch gewortelde schoolmeesterwijsheid tegenover het opgeklopte discours van kinderkundigen

2.3 Ervaringwetenschappelijke versus ervaringsgerichte wetenschap - Graduele vervreemding van de experimentele pedagogiek met de creatieve ‘experimenten’ van de reformpedagogiek of volgens Buyse zijn verwoording van de pédagogie expérimentale versus de pédagogie expériencée. 2.2.1. Reformpedagogiek: Uitgangspunt was het kind en niet de leerkracht of de leerstof. Ovide Decroly was, in België, de belangrijkste icoon van de reformbeweging. Hij zou hiertoe zijn gekomen door zijn belangstelling voor mentaal gehandicapte kinderen. Decroly ontwikkelde een didactiek die inspeelde op de globale waarneming van het kind. 2.2.2. Experimentele pedagogiek: De experimentele pedagogiek wou met zo een begeestering niet veel te maken hebben. Zij was puur ‘wetenschappelijk’, ‘neutraal’ en ‘objectief’. De experimentele pedagogiek ging uit van de reële, en niet de ideale, situatie. Het gevolg hiervan is dat het onderzoek veel van zijn innovatieve kracht verloor. De school was een soort van ‘natuurlijke’ biotoop van de leerlingen waarin kon worden geëxperimenteerd in realiteitsbetrokken condities. Het experimentele onderzoek toonde aan dat er verschillen onder de scholieren bestonden en legde hierdoor als het ware de wetenschappelijke grond voor de reformpedagogiek en droeg daardoor ook bij tot een meer kindgerichte praktijk. Door echter steeds de nadruk te leggen op onderlinge vergelijking, classificatie en selectie, kreeg het experimenteel onderzoek in de klas eerder een ‘be-voogdend’ dan een ‘ont-voogdend’ karakter. Immers: wat het best was voor het kind werd bepaald door het onderzoek, en niet door de kinderen zelf.

2.4 Experimenteel onderzoek: een hefboom tot academisering De ‘professionele’ betekenis van de experimenteel-wetenschappelijke benadering, was statuswinst. De toen nog statusarme pedagogiek spiegelde zich aan de waardevolle experimentele geneeskunde. Door aan te geven dat beiden dezelfde weg volgden en bijgevolg even waardevol waren, zouden de pedagogen evenveel erkenning moeten verdienen (volgens henzelf). Het hoogste verlangen van de experimentalisten was een volwaardig academisch statuut. De wetenschappelijke inzichten waarmee de psychopedagogische hulpverlening haar toenemende belang kon rechtvaardigen, werden van uit de universiteiten uitgeraakt (vb Brussel: er kwam een Ecole Supérieure de Pédagogie tot stand aan de vrije universiteit in 1919 en een Ecole de Pédagogie et de Psychologie Appligquée à l’Education aan de Katholieke universiteit in Leuven in 1923). In Brussel ontwikkelde men rond het experimentele onderzoek een curriculum met biologistische en sociologistische inslag.


In Leuven wou men het experimentele onderzoek integreren in het ruimere geheel van de katholieke, neothomistische filosofie. De experimentele methode kreeg ook toepassing aan de rijksuniversiteiten van Gent en Luik, onder de vorm van Hogere Instituten voor Opvoedkundige Wetenschappen (1927).

2.5 Reformpedagogiek: slechts een alternatief op het eerste gezicht Edward Peeters was, afgezien van Decroly, het Vlaamse icoon van de ‘nieuwe school’, de reformpedagogiek. Peeters vond dat de professionele competentie van de leerkracht moest gebaseerd worden op het inlevingsvermogen van het kind = ervaringsopvoedkunde. Die ervaringsopvoedkunde respecteerde de individuele groei. De katholieken hadden het niet op deze ontwikkelingsgedachte begrepen. Deze gedachte werd immers met ‘vrijheid’ geassocieerd. Jozef Verheyen: richtte aan de universiteit van Gent een laboratorium voor psychologische en experimentele pedagogiek en een ‘experimenteerschool’ op. Dit moest aan toekomstige pedagogen de mogelijkheid geven om vertrouwd te geraken met onderzoekstechnieken (bv het testen) en hen de mogelijkheid geven om ideeën van de Nieuwe-Schoolbeweging in de praktijk uit te proberen. Hij geloofde in het axioma dat de theorie alleen vruchtbaar was als ze praktisch kon worden uitgewerkt. Hij geloofde ook in de assumpties van de schoolse samenleving: het kind werd gedwongen zich te plooien naar de code van het moraal, moest de voorschriften van de schoolgemeenschap (lees het schoolreglement) naleven en zich oefenen in zelfbeheersing, onderwerping en tuchtvol gedrag (paradox met het idee van de reformbeweging?) Vele reformpedagogen wilden terug naar een maatschappij, zoals deze in het verleden: een plattelandsgemeente waar er vrede, rust en harmonie heersten. Om die droom, en de continuïteit met het verleden, te verwezenlijken, hebben de reformpedagogen, paradoxaal genoeg, steeds de discontinuïteit met het verleden benadrukt. In werkelijkheid bleef de concrete toepassing van de reformpedagogiek zeer braaf.

2.6 De blijvende kloof tussen de ‘school’ en het ‘leven’ De reformpedagogen grepen in de praktijk bij het afwijzen van de traditie vaak terug naar elementen van nog oudere tradities. De waarde van geïndividualiseerde onderwijsvormen werd herontdekt net op het ogenblik dat deze aan het verdwijnen waren. Het Leerplan van 1936 voerde het ‘belangstellingscentrum’ in als ordeningsprincipe voor de leerstof in de eerste twee graden, dit op basis van inzichten van onder mee Decroly. Het centrum diende het formaat van de les als kleinste samenhangend geheel van leerinhouden te vervangen, behalve voor de elementaire culturele vaardigheden zoals lezen, rekenen en schrijven. Een belangstellingscentrum werd gedefinieerd als een leerstofcomplex waarvan de nauw samenhangende delen een bepaald geheel of probleem als middenpunt hebben. Deze worden gecentraliseerd rond een bepaald thema, gevonden in het milieu van het kind, dat voor langere tijd wordt aangehouden. Het afbouwen van het schoolse vakonderwijs betrof enkel de bijvakken. De bedoeling hiervan was de ‘invakking’ van de eerste twee graden tegen te gaan via flexibele lessenrooster. Deze poging mislukte echter.


De weerstand tegen de verschoolsing, situeerde zich hoofdzakelijk op het niveau van de retoriek. Men bediende zich graag van het binaire discours van heldere tegenstellingen tussen ‘oud’ en ‘nieuw’, de ‘school’ en het ‘leven’. In de praktijk werd vak teruggegrepen naar oude vormen. Herhalen moest als een spel zijn, examens moeten uit bredere vragen bestaan (het nieuwe) maar toch kon die schoolarbeid niet zonder de empirisch gewortelde opvoedingsgrammatica van de school (het oude). Waaruit moesten de leerlingen ervaring puren? Toch niet uit idealistische, idyllische en vaak infantiliserende voorstellingen van het kinderleven? Onderwijzen kon niet zonder opvoeden. In de jaren 1960 boette de kindgerichte reformbeweging nog maar van haar aantrekkingskracht in. In de hoop het professionele niveau van de academische pedagogiek te kunnen verhogen, zochten de wetenschappelijke tijdschriften hun heil in de ‘gedragsmatige’, empirisch-analytische aanpak. Dit had nog weinig te maken met de creatieve vormen van de reformpedagogiek. Kinderen dienden onmondig te worden gehouden, om zo de taak van de opvoeders te vergemakkelijken. De leerkrachten wouden hun pedagogische macht niet prijsgeven. Leerlingen hadden slechts sporadisch de indruk dat ze betrokken werden in het ‘opvoedingsproject’ dat voor hen was opgezet.

2.7 Grenzen aan de ‘uitdifferentiatie’ van de ‘pedagogische’ of ‘onderwijs’wetenschappen? De vraag blijft welke de einddynamiek in de ontwikkeling van de pedagogische wetenschappen, die zich als maatschappelijk subsysteem vanaf de late jaren 1960 steeds verder hebben verzelfstandigd, versplinterd, ‘uitgedifferentieerd’ of afgesplitst. Het onderwijskundig onderzoek in het algemeen stelt voor alsof het de controle op de context waarin opvoeding en onderwijs doorgang vinden, zal kunnen verhogen. Zulks heet niet langer ‘optimalisering’ van de praktijk maar wel ‘performativiteit’. Gedragswetenschappen leven al langer onder de dwang van efficiëntie en effectiviteit en het is precies die “terreur van peformativiteit” die ertoe geleid heeft dat het causaal-analytische kennistype zo een opgang heeft gekend in de pedagogiek. Deze kennis was in staat te voldoen aan de performativiteitseisen waaraan het overleven van de nieuw opgerichte onderzoekscentra afhangt: zo snel en zoveel mogelijk gepubliceerd worden in zoveel mogelijk internationale toptijdschriften van specialisten. De causaal-analytische kennis was veel minder in staat de performativiteitseisen te realiseren die aan de maatschappelijke praktijken van opvoeding en onderwijs werden gesteld. Het belang en de relevantie van de onderzoeksprojecten was vooral het verkrijgen van onderzoeksaanvragen, en niet het verspreiden van de onderzoeksresultaten. Conclusie: ondanks alles zijn er fundamentele verschillen blijven bestaan tussen de finaliteit van praktische en theoretische vertogen. Praktijkmensen dienen beslissingen te nemen om handelend op te treden. Zij kunnen niet anders dan de nuances en de ambiguïteiten van de samenleving naast zich neerleggen. Onderzoekers en a fortiori historische onderzoekers moeten precies die nuances en ambiguïteiten aan het licht brengen.

Samenvatting handboek Paradoxen van pedagogisering (De Paepe, Simon, Van Gorp, 2006)

Recommend Documents