Samenvatting Eindrapport Resultaten 5 jaar monitoring LEARN 2003-2007 Dit rapport is een resultaat van het project LEARN Suriname. Het LEARN-project is een samenwerkingsverband tussen MINOV en VVOB in de periode 2003-2007. Dit product is financieel mogelijk gemaakt door DGOS België. Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling MINOV Kafiluddistraat 117, Paramaribo, Suriname De Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand VVOB Handelsstraat 31, B-1000 Brussel, België Emielaan 82, Paramaribo, Suriname Samenstelling: LEARN-VVOB (Loek Schoenmakers), MINOV Onderzoek & Planning ( Earl Moeasim en Gita Jhinkoe Rai), KU-Leuven ( Marlies Lacante, Willy Lens)
©2008 MINOV/VVOB Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van MINOV/VVOB. Voorzover toestemming wordt verleend tot gebruik van gehele of delen van deze uitgave voor niet commerciële doelen dient uitdrukkelijk de bron te worden vermeld. All rights reserved, no part of this publication may be produced, stored in a retrieval system or transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publisher. In case permission is granted for the use of the whole part of the publication for commercial use, the source should be properly acknowledged.
Onze dank gaat uit aan allen – in het bijzonder de schoolleiders, de intern begeleiders en hun teams van de 15 pilotscholen - voor het vele dat we samen mochten leren op weg naar een leerlinggerichte aanpak voor het onderwijs van Suriname.
___________________________________________________________________________
Samenvatting
Eindrapport Resultaten 5 jaar monitoring LEARN 2003-2007
Deze brochure is gebaseerd op het ‘Eindrapport Resultaten 5 jaar monitoring LEARN 2003-2007’. We vatten hier de voornaamste achtergronden en bevindingen samen.
__________________________________________________________________________1
__________________________________________________________________________2
Inhoudsopgave 1. Voorwoord
blz
5
2. Probleemstelling
blz
7
3. Resultaten monitoring
blz
9
4. Slotbeschouwingen
blz
13
Referenties
blz
17
__________________________________________________________________________3
__________________________________________________________________________4
1
Voorwoord
In 2003 startte het samenwerkingsproject LEARN in het Surinaamse onderwijs. Het betrof een samenwerkingsverband tussen MINOV Suriname (het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling) en VVOB Belgie (de Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en technische Bijstand). Tijdens het LEARN-project werd in 15 scholen – de zgn. 15 pilotscholen – gewerkt aan het introduceren van een leerling- en ervaringsgerichte aanpak binnen het Surinaamse basisonderwijs. LEARN staat dan ook voor “Leerling- en Ervaringsgerichte Aanpak in het Surinaams Regulier Nationaal basisonderwijs”.
Zoals gezegd betrof LEARN een samenwerkingsverband tussen MINOV en VVOB. We gaan hier kort op in.
Het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MINOV) In november 2004 verscheen het sectorplan van het MINOV, opgebouwd op basis van het eerder verschenen S.E.P. (Surinaams Educatief Plan), waarin de belangrijkste onderwijsprioriteiten en hervor-mingen vermeld staan voor de periode 20042008.
“Resultaten van 5 jaar monitoring LEARN 20032007” is de titel van het volledige rapport. Met enige trots presenteren wij deze resultaten. Het is voor het Surinaams Onderwijs een uniek gegeven. Uniek vanwege het feit dat er een bijzonder onderwijsonderzoek heeft plaatsgevonden binnen de Surinaamse context, maar ook uniek omdat we het effect van een interventieprogramma op wetenschappelijke wijze evalueren. We wilden namelijk nagaan welk effect alle interventies binnen het LEARN-project gehad hebben op de begunstigden: de schoolteams en de leerlingen van de 15 pilotscholen.
De onderwijsmissie van MINOV wordt daarin als volgt geformuleerd: “Scheppen en instandhouden van voorwaarden, faciliteiten en middelen voor onderwijs en volksontwikkeling ten behoeve van elke burger en ingezetene van Suriname ter verwerving van kennis, vaardigheden, normen en waarden, gericht op effectief deelnemen in onze democratische samenleving en de moderne wereld, met vrije deelname aan het multiculturele leven met een sterk ontwikkeld milieubewustzijn en optimale participatie in het sociaal-economisch leven van ons land.”
In het Eindrapport zal naast de inhoudelijke achtergronden van het LEARN-project dan ook veel aandacht uitgaan naar de resultaten van 5 jaar intensieve wetenschappelijk opvolging van dit project.
Om deze missie waar te maken zal het onderwijs geherstructureerd worden tot een meer effectief en efficiënt onderwijssysteem dat kan voldoen aan de eisen van deze tijd.
__________________________________________________________________________5
Het S.E.P. stelt dat binnen 15 à 20 jaar het onderwijssysteem zodanig hervormd zou moeten zijn dat aan iedere Surinaamse burger kwalitatief goed onderwijs aangeboden kan worden. Daarvoor zullen diverse interventies worden gepleegd (o.a. onderwijsdoelstellingen, de onderwijsstructuur, de onderwijsaccommodaties, de leer- en hulpmiddelen voorziening, de kwaliteit van het onderwijs, de onderwijsopleidingen voor onderwijsgevenden, de curricula). Een verhoging van kwaliteit op al deze vlakken moet ervoor zorgen dat uiteindelijk het zittenblijf- en het drop-out verschijnsel vermindert.
De teams van deze scholen werkten met vol enthousiasme aan het implementeren van verschillende werkvormen en aanpakken binnen hun onderwijs.
De Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand(VVOB) De VVOB is een Belgische Vereniging Zonder Winstoogmerk (VZW), die al 25 jaar onderwijsprojecten in ontwikkelingslanden ondersteunt. Momenteel werkt VVOB in 9 partnerlanden in Latijns-Amerika, Azië en Afrika en ondersteunt er processen van capaciteitsopbouw bij lokale partnerinstellingen.
We zijn de schoolteams o.l.v. hun schoolhoofden dan ook zeer dankbaar voor de inzet en betrokkenheid tijdens de projectfase 2003-2007. Verder werden we bij de testafnames en de datainvoer ook ondersteund door studenten van de pedagogische instituten, die mede in het kader van hun opleiding aan dit onderzoek meewerkten.
Door een nauwe samenwerking tussen beide organisaties werd in de periode 2003-2007 middels het LEARN-project ervaring opgedaan met de meer leerlinggerichte aanpak in het reguliere basisonderwijs. We zullen in de volgende hoofdstukken verder in gaan op de achtergronden van LEARN en haar aanpak. Het werkterrein van LEARN Het werkterrein van het LEARN-project bestond uit 15 basis-scholen in het kustgebied van Suriname: OS Blauwgrond, Blufpandschool (Scholen met de Bijbel), OS Clevia, OS Livorno, OS Domburg, OS Lelydorp, Shri Govindschool (Sanathan Dharm), OS Oude Charlesburg, St. Stephanusschool (RKBO), OS Uitkijk, St-Thaddeusschool Groningen (RKBO), Salemschool Coronie (EBG), St. Theresiaschool Moengo (RKBO), OS 1 Nieuw Nickerie en OS Nieuw Amsterdam.
Zonder de inzet van de scholen zouden de hier gepresenteerde resultaten niet behaald zijn.
Dankzij de prettige samenwerking tussen VVOB en MINOV, in het bijzonder de afdeling Onderzoek en Planning MINOV en het projectteam LEARN, zijn we tot dit eindrapport gekomen. Het projectteam LEARN bestond uit zowel Surinaamse als Belgische en Nederlandse medewerkers onder leiding van een stuurgroep. Dankzij de gedegen opzet van de monitoring door Hans Lambrechts (coöperant VVOB) kon na twee en een half jaar LEARN-werking, de monitoring van het project worden ondergebracht bij de afdeling Onderzoek en Planning van het MINOV. In deze overdracht was voorzien bij de start van het LEARN-project, dit in het kader van de verduurzaming van de capaciteitsopbouw van het MINOV. De afdeling Onderzoek en Planning leidde de monitoring en was verantwoordelijk voor de uitvoering van de onderzoeksactiviteiten, tot en met de data-analyse en het schrijven van dit rapport. De afdeling werd hierbij professioneel ondersteund door de KULeuven (België).
__________________________________________________________________________6
2
Probleemstelling
Het LEARN-project De doelstelling van het LEARN-project was de introductie van een meer leerling- en ervaringsgerichte aanpak in het Surinaamse reguliere basisonderwijs, dit in de verwachting een aanzet te kunnen geven tot de oplossing van een aantal problemen in het Surinaams basisonderwijs. Door de accentverschuiving in de onderwijsaanpak van de bestaande prestatiegerichte aanpak (competitief en sterk klassikaal frontaal) naar een meer procesgerichte aanpak in het onderwijs (meer taaken leerlinggericht), wilde men bereiken dat leerlingen meer gemotiveerd worden en meer betrokken worden bij het leren, en dat ook hun welbevinden verhoogt.
Wanneer kinderen met meer plezier (hoger welbevinden) en met meer betrokkenheid (hogere motivatie) het onderwijs volgen, zal dit op de lange duur een positieve invloed kunnen uitoefenen op de leerresultaten van de leerlingen (cognitieve ontwikkeling). Bij een prestatiegerichte vorm van lesgeven zal de leerkracht vooral nadruk leggen op de uiteindelijke prestaties van de leerlingen en gaat hij minder in op de vooruitgang die de leerlingen individueel geboekt hebben (individueel leerproces). Bij een procesgerichte manier van lesgeven ligt de nadruk op de individuele vooruitgang van leerlingen. De leraar evalueert de door elke leerling gemaakte vooruitgang. De prestaties van de leerlingen worden hierbij niet vergeleken met de prestaties van andere leerlingen in de klas. We kunnen het verschil tussen beide gerichtheden schematisch als volgt samenvatten:
__________________________________________________________________________7
Procesgericht Prestatiegericht De bedoeling van leren is: De bedoeling van leren is presteren: taken beheersen, verstandiger worden, bijleren, inzicht men moet beter (niet slechter) presteren dan anderen. verwerven. Mislukken kan niet; fouten maken wel, maar dat is niet Het leerresultaat wordt geïnterpreteerd in termen van erg want men leert ervan. ‘succes’ ofwel ‘mislukking’. Het leerproces is belangrijk.
Het resultaat is belangrijk.
Inzet uit interesse – continue intrinsieke motivatie – leren Inzet omwille van extrinsieke motivatie – resultaat is op zich is belangrijk. belangrijk. Individuele leercriteria: relatieve vooruitgang is voor Sociale criteria: beter zijn dan anderen is belangrijk. iedereen het belangrijkste. Diepgaand leren
Oppervlakkig leren
Zelfgestuurd leren: men beheert zelf het eigen Extern gereguleerd leren: anderen zeggen hoe het moet. leerproces. Om deze accentverschuiving van prestatiegericht naar procesgericht lesgeven te bewerkstelligen werd d.m.v. training, coaching en begeleiding getracht, deze proces- en leerlinggerichte aanpak over te dragen op leerkrachten ( en schoolhoofden). Leden van het projectteam of externe experts verzorgden diverse trainingen (o.a. EGO basiscursus, Axenroos, de werkvormen EGO, kring, hoekenwerk, positief begeleiden van leerlingen). Naast de doelgroep Leerkrachten werden ook enkele workshops verzorgd voor de doelgroep PI’s, Inspectie, Begeleiding, en andere belangstellenden. N.a.v. de trainingen gingen de projectteamleden ter plekke op de scholen coaching en begeleiding verzorgen. Medio 2006 werd een nieuwe doelgroep gedefinieerd, nl. de intern begeleiders (de vernieuwingscoördinatoren). Zij werden getraind en begeleid vooral door externe experts op het gebied van coaching en begeleiding, trainingsvaardigheden, creavaardig-heden. Op deze manier groeiden hun competenties om vernieuwingen binnen de school verder te begeleiden. Een wezenlijk onderdeel van het LEARN-project was de monitoring van het project. Via deze monitoring
wilden we cijfermateriaal verzamelen omtrent de indicatoren van de projectdoelstelling. In deze monitoring werd - aan de hand van de jaarlijks afgenomen testen (internationaal gevalideerde instrumenten aangepast aan de Surinaamse context) - geregistreerd wat er gebeurde, zowel bij de leerkrachten als bij de leerlingen. Er werd gepeild naar de attitudes en zienswijze van de leerkrachten en naar de motivatie en het welbevinden van de leerlingen. Ook de cognitieve prestaties van de leerlingen werden opgevolgd. De monitoring van het LEARN-project wil de vraag beantwoorden of de leerkrachten door het volgen van trainingen meer procesgericht en minder prestatiegericht gaan lesgeven. De relatie tussen de houding van de school/leerkrachten en het welbevinden en betrokkenheid van de leerlingen wordt onderzocht. Tevens wordt nagegaan of de bezorgdheid terecht is als zou de accentverschuiving van prestatie- naar procesgericht onderwijs, niet gunstig zijn voor de cognitieve prestaties van de leerlingen.
__________________________________________________________________________8
3
Resultaten
3.1 Evolutie van de leerkrachten De eerste vraag die men via de monitoring van het LEARN-project wil beantwoorden is of de leerkrachten door het volgen van trainingen meer procesgericht en minder prestatiegericht gaan denken en handelen. LEARN vond het onder andere belangrijk dat de leerkrachten zouden beseffen dat vooruitgang van de leerlingen beter is dan onderlinge competitie van de leerlingen. De vraag is of het gelukt is om dit over te brengen op de leerkrachten
benadrukken van de competitieve prestaties van de leerlingen, naar het benadrukken van de individuele leerwinst van de leerlingen. Dit is wat men in het LEARN-project verwacht. In tegenstelling tot wat verwacht werd, neemt de procesgerichtheid van de school niet significant toe. Zoals reeds gezegd is er op klasniveau (in 2007) wel de gewenste significante toename wat de procesgerichtheid betreft.
Jaarlijks werden de leerkrachten bevraagd naar hun houding en zienswijze met betrekking tot hun school en met betrekking tot de eigen interactie met de leerlingen in hun klassen. De eerste bevraging (in 2003) fungeert als nulmeting, de leerkrachten hadden op dat ogenblik nog geen trainingen genoten. De uitspraken van de leerkrachten bij latere bevragingen (2004, 2005, 2006 en 2007), worden vergeleken met die van de nulmeting.
3.2 Schoolniveau en schoolleiders
Uit de analyses blijkt dat leerkrachten in de loop van het LEARN-traject, hun school als minder prestatiegericht (competitief) ervaren. Ook het eigen optreden in de klas wordt minder prestatiegericht en meer procesgericht. De aandacht verschuift in de loop der jaren van het
LEARN-experts werden gevraagd de scholen die meewerkten aan het LEARN-project een eerste maal op te delen in drie niveaus (‘laag’, ‘middelmatig’, ‘hoog’) op basis van hoe zij de veranderingsprocessen op schoolniveau beoordelen, en een tweede maal op basis van de veranderingen op niveau van de schoolleiders (‘zwak’, ‘matig’, ‘sterk’). Zowel schoolniveau als schoolleiderschap werden gekoppeld aan de testresultaten van de leerkrachten en van de leerlingen. Vraag is of de leerkrachten meer optimaal scoren (meer procesgericht en minder prestatiegericht) naarmate de scholen of hun directie hoger ingeschat worden door de LEARNexperts. Welke verschillen vinden we bij de
___________________________________________________________________________9
leerlingen in functie van het niveau van hun school en van hun schooldirectie?
3.3 Leerkrachten en leerlingen: motivatie en welbevinden
Indien men scholen en schoolleiders door experten laat beoordelen vanuit het oogpunt van gewenste veranderingsprocessen, dan blijkt dat sterke scholen meestal sterke schoolleiders hebben, zwakkere scholen hebben meestal zwakke schoolleiders.
LEARN ging ervan uit dat meer procesgerichte en minder prestatiegerichte scholen en leerkrachten, leerlingen beter kunnen motiveren zodat ze zich goed voelen op school en graag naar school komen. Daarom werd de relatie tussen de houding van de leerkrachten en de motivatie en het welbevinden van de leerlingen onderzocht.
Dit mesoniveau (scholen maar vooral schoolleiders) is erg belangrijk. Het is gelinkt aan de opvattingen van de leerkrachten, aan het welbevinden van de leerlingen, en ook aan de cognitieve prestaties van de leerlingen. Concreet: scholen met zwakke schoolleiders hebben meer prestatiegerichte leerkrachten. In zwakke scholen en in scholen met zwakke schoolleiders is het welbevinden van de leerlingen het laagst: deze leerlingen zijn minder tevreden over hun school en hebben een minder goede relatie met hun leerkrachten. In scholen met zwakke schoolleiders voelen de leerlingen zich ook minder goed sociaal aanvaard. In deze zwakke scholen en in deze scholen met zwakke schoolleiders, scoren de leerlingen ook het laagst op de taal- en rekentesten. Het is echter niet zo dat de scores op de cognitieve testen altijd het hoogst zijn in scholen met het hoogst beoordeeld niveau of in scholen met de sterkst ingeschatte schoolleiders.
De draagwijdte van bovenstaande vaststellingen reikt verder dan dit LEARN-rapport: Deze vaststellingen vormen een empirische ondersteuning voor de voorgenomen activiteiten in het nieuwe PROGRESS-programma. Uit dit LEARNonderzoek blijkt immers duidelijk dat interventies op mesoniveau, gerelateerd zijn aan opvattingen en houdingen van leerkrachten en aan het welbevinden en de cognitieve prestaties van leerlingen.
Niet zozeer de door de leerkrachten beschreven proces- dan wel prestatiegerichtheid van hun school, maar veeleer het eigen optreden van deze leerkrachten in hun klassen, blijkt gerelateerd te zijn aan de motivatie en het welbevinden van de leerlingen. In scholen waar leerkrachten in hun klassen sterk procesgericht handelen, zijn de leerlingen meer gemotiveerd. Ze zijn meer leertaakgericht en hebben meer gunstige huiswerkattitudes. Volgens de meest recente gegevens voelen leerlingen van sterk procesgerichte leerkrachten zich ook beter op school, ze zijn meer tevreden op school en ze hebben ook meer zelfvertrouwen. Leerlingen van sterk prestatiegerichte leerkrachten zijn sterker gemotiveerd dan leerlingen van laag prestatiegerichte leerkrachten. Hoge prestatiegerichtheid is niet nadelig voor de motivatie van de leerlingen, zeker niet wanneer deze prestatiegerichtheid samengaat met een sterke procesgerichtheid. De minst gunstige situatie voor de motivatie van de leerlingen is deze waar leerkrachten noch procesgericht, noch prestatiegericht zijn. Maar leerlingen van sterk prestatiegerichte leerkrachten voelen zich duidelijk minder goed op school in vergelijking met leerlingen van minder prestatiegerichte leerkrachten. Leerlingen van sterk prestatiegerichte leerkrachten zeggen minder goede relaties te hebben met hun leerkracht en ze voelen zich ook minder goed aanvaard.
___________________________________________________________________________10
3.4 Leerkrachten en leerlingen: cognitieve prestaties Bij de start van het LEARN-project was er de bezorgdheid dat de cognitieve prestaties van de leerlingen zouden achteruit gaan indien de leerkrachten eerder het leerproces en niet langer de prestaties zouden benadrukken. Zijn er inderdaad aanwijzingen dat de verschuiving van de aandacht van prestatiegericht naar procesgericht onderwijs, ten koste gaat van de cognitieve prestaties van de leerlingen? In het kader van de monitoring van het LEARN-project werd onderzocht of leerlingen minder goed, even goed of misschien zelfs beter presteren in scholen en bij leerkrachten die eerder het leerproces dan wel de competitieve prestaties van de leerlingen beklemtonen. We onderzoeken met andere woorden het verband tussen de gerichtheid van leerkrachten (competitieve prestatiegerichtheid versus aandacht voor het leerproces) en de cognitieve prestaties van de leerlingen. De bezorgdheid als zouden leerlingen minder goed presteren als hun leerkrachten en hun scholen eerder het leerproces dan wel de competitieve leerprestaties benadrukken, blijkt onterecht te zijn. Indien er een verband is tussen de motivationele gerichtheid van de leerkrachten en hun scholen en de cognitieve prestaties van de leerlingen, dan is het zo dat leerlingen beter scoren op de cognitieve testen bij hoog procesgerichte en laag prestatiegerichte leerkrachten en scholen. Heel uitzonderlijk presteren leerlingen van laag procesgerichte leerkrachten of laag procesgerichte scholen beter dan leerlingen van sterk procesgerichte leerkrachten en scholen. In alle andere gevallen scoren leerlingen die les volgen bij sterk procesgerichte leerkrachten en in sterk procesgerichte scholen, hoger op de taal- en tekentesten. In het merendeel van de gevallen is het verschil significant.
Voor prestatiegerichtheid van de leerkrachten en hun scholen vinden we een analoog patroon. Leerlingen van sterk prestatiegerichte leerkrachten of sterk prestatiegerichte scholen, scoren nooit betekenisvol hoger op de taal- en rekentesten. In het merendeel van de gevallen scoren leerlingen van laag prestatiegerichte leerkrachten en laag prestatiegerichte scholen, significant beter op de cognitieve testen. Leerlingen die les krijgen van leerkrachten die tegelijk én sterk procesgericht én laag prestatiegericht zijn, scoren het hoogst op de cognitieve testen, dit zowel voor taal als voor rekenen, en dit in alle klassen.
3.5 Vergelijking LEARN-scholen en controlescholen In het laatste jaar van de LEARN-monitoring werd een controlegroep van scholen samengesteld. Er werd gezocht naar scholen gelijkaardig aan de LEARN-scholen, en dit voor een aantal relevante kenmerken zoals geografische ligging, socioeconomische situatie van de ouders, en dergelijke. Uiteindelijk konden 9 controlescholen gekoppeld worden aan 12 Leerscholen. Voor 3 LEARNscholen werden geen vergelijkbare controlescholen gevonden, en 3 controlescholen konden elk gelden als controleschool voor 2 LEARNscholen. Idealiter verschillen LEARN-scholen en controlescholen alleen van elkaar in het al dan niet plaatsvinden van LEARN-trainingen de afgelopen 5 jaar. In werkelijkheid was het echter onmogelijk te inventariseren welke trainingen en opleidingen de leerkrachten van de controlescholen genoten de afgelopen jaren. Vanzelfsprekend zal het hele LEARN-gebeuren ook veranderingen teweeg gebracht hebben in de omliggende niet LEARNscholen, al is het maar via gesprekken en contacten tussen de leerkrachten onderling.
___________________________________________________________________________11
Verder was het onmogelijk te verifiëren of de motivatie, het welbevinden en de cognitieve prestaties van de leerlingen van de controlescholen bij de start van het project (2003), vergelijkbaar waren met deze LEARN-scholen.
De leerkrachten van de LEARN-scholen omschrijven het eigen optreden in de klas als meer procesgericht dan hun collega’s van de controlescholen, deze laatste treden meer prestatiegericht op in hun klassen.
Desalniettemin blijft het interessant te inventariseren hoe LEARN-scholen en controlescholen zich positioneren op een aantal variabelen relevant in de context van het hele LEARN-traject. We vergelijken we de motivationele gerichtheid van de leerkrachten van de LEARN- en controlescholen, we vergelijken de motivatie en het welbevinden van de leerlingen van de LEARN- en controlescholen tenslotte vergelijken we cognitieve prestaties van de leerlingen van beide groepen scholen.
Leerlingen van de LEARN-scholen zijn meer gemotiveerd dan de leerlingen van de controlescholen. De leerlingen van de LEARNscholen zijn meer leertaakgericht, ze hebben minder moeite zich te concentreren in de klas en ze hebben een gunstigere huiswerkattitude.
Leerkrachten van de LEARN-scholen zien hun scholen als minder prestatiegericht dan leerkrachten van de controlescholen.
Er is slechts één betekenisvol verschil tussen de cognitieve testprestaties van de leerlingen van de LEARN-scholen en van de controlescholen: in klas 2 scoren de leerlingen van de controlescholen hoger op de rekentoets. In de andere klassen zijn er geen verschillen tussen leerlingen van de LEARN-scholen en de controlescholen, wat hun cognitieve prestaties betreft.
___________________________________________________________________________12
4
Slotbeschouwingen
Dit monitoringsonderzoek had als doel op wetenschappelijk verantwoorde wijze, effecten van de LEARN-interventies in kaart te brengen. Gedurende vijf jaar werd het LEARN-project dan ook intensief wetenschappelijk opgevolgd. Vanuit de analyses van de verzamelde onderzoeksgegevens krijgen we een duidelijker beeld van de veranderingen die het LEARNprogramma teweeg bracht. We krijgen tevens een goed zicht op de dynamiek van, en het onderlinge samenspel tussen, de verschillende motivationele concepten die aan de basis liggen van de LEARNinterventies. Ook de relaties tussen deze motivationele gerichtheden en de cognitieve prestaties van de leerlingen worden duidelijk. Effecten werden op drie niveaus gemeten; de leerlingen, de leerkrachten (klasniveau) en (de perceptie van de leerkrachten van) het schoolniveau. Vanuit de analyses blijkt dat de LEARNinterventies bij de leerkrachten, vooral ingewerkt hebben op de afbouw van de competitieve prestatiegerichtheid. Door de jaren heen beschrijven leerkrachten hun eigen optreden in de klas als minder prestatiegericht en meer procesgericht. Merk op dat deze effecten pas
zichtbaar worden na 3 à 4 jaar LEARNinterventies. Het onderzoek bevestigt dat de motivationele gerichtheid van de leerkrachten gerelateerd is zowel aan de motivatie en het welbevinden van de leerlingen als aan hun cognitieve prestaties. In scholen waar leerkrachten in hun klassen sterk procesgericht handelen, zijn de leerlingen meer gemotiveerd. Hoge prestatiegerichtheid is niet nadelig voor de motivatie van de leerlingen, zeker niet wanneer deze prestatiegerichtheid samengaat met een sterke procesgerichtheid. Er zijn ook aanwijzingen dat leerlingen van sterk procesgerichte leerkrachten zich beter voelen op school, meer tevreden zijn en ook meer zelfvertrouwen hebben. Het zijn de leerlingen van sterk procesgerichte en weinig prestatiegerichte leerkrachten die zich het best voelen op school. Leerlingen van hoog prestatiegerichte leerkrachten voelen zich minder goed op school. De bezorgdheid als zouden leerlingen minder goed presteren als hun leerkrachten en hun scholen eerder het leerproces dan wel de competitieve leerprestaties benadrukken, blijkt onterecht te zijn. Leerlingen die les krijgen van sterk procesgerichte en laag prestatiegerichte
___________________________________________________________________________13
leerkrachten, scoren het hoogst op de cognitieve testen, dit zowel voor taal als voor rekenen, en dit in alle klassen. Uit het onderzoek blijkt verder nog dat schoolleiders een niet te onderschatten rol spelen: schoolleiders die er moeilijk of niet in slagen mee te groeien in het veranderingsproces, hebben meer prestatiegerichte leerkrachten. In deze scholen voelen leerlingen zich ook minder goed. Dit LEARN-monitoringsonderzoek levert ook gegevens op die een relevante ondersteuning bieden voor het nieuwe meerjarenprogramma PROGRESS. PROGRESS voorziet o.a. professionaliseringen en versterking (capaciteitsopbouw) op meso-niveau. Vanuit het LEARN-onderzoek zijn er inderdaad objectief verifieerbare aanwijzingen dat – ook binnen de Surinaamse context - de motivationele gerichtheid van leerkrachten beïnvloedbaar is via trainingen en begeleiding (coaching). Uit het LEARN-onderzoek blijkt tevens dat dit mesoniveau (schoolleiders) een belangrijke rol speelt. Schoolleiders hebben invloed op de processen die zich binnen de school afspelen. PROGRESS bouwt verder op de idee van ‘leerlinggericht’ onderwijs. Uit het LEARNonderzoek blijkt inderdaad dat het motivationele klimaat in de klas belangrijk is voor de motivatie en het welbevinden van de leerlingen, maar ook voor de cognitieve prestaties van de leerlingen. Deze aandacht voor de leerling en haar leerproces staat centraal binnen de uitgangspunten van de te formuleren visie op het Surinaamse onderwijs. Het beïnvloeden van het leerproces van de leerling (nano niveau), alsook op het niveau van de klas (micro niveau: leerkracht-leerling-leeromgeving) door verschillende actoren met ieder hun eigen zone van beïnvloeding (ouders, leerkrachten, schoolleiders, MINOV-ondersteuners, Pedagogische Instituten, Nascholers, Beleidsmedewerkers, Minister) is een integraal uitgangspunt van de PROGRESS aanpak.
Een belangrijke kanttekening in de context van het LEARN-programma, is het reële gevaar dat effecten van interventies zoals de LEARNtrainingen, verdwijnen als er geen ondersteunende nazorg meer is of als er geen opvolgingsprogramma’s ingericht worden (Maehr & Midgley, 1996). In die zin is het zeer beloftevol dat er via het PROGRESS-programma, structureel (op meso niveau) verder gewerkt wordt aan de versterking van het meso niveau in de lijn van het LEARNconcept. Zo hebben we goede redenen om te veronderstellen dat de effecten van LEARN op termijn niet uitdovend zullen zijn. Tot slot nog een bedenking met betrekking tot de cognitieve prestaties van de leerlingen. We hebben in dit onderzoek effectief kunnen aantonen dat er een verband is tussen de motivationele gerichtheid van de leerkrachten en de cognitieve prestaties van de leerlingen. Het is niet omdat leerkrachten eerder het leerproces benadrukken, dat hun leerlingen minder goed gaan presteren, integendeel. We hebben evenwel niet kunnen aantonen dat er een absolute verbetering is over de jaren heen, van de cognitieve prestaties van de leerlingen. Ook via de vergelijking met de controlescholen vonden we hiervoor geen aanwijzingen. Nochtans is een belangrijke doelstelling van alle onderwijsprojecten ‘het terugdringen van het zittenblijven en de drop out in het Surinaamse basisonderwijs’. We zouden in deze context vele bedenkingen kunnen formuleren. Zo wordt op het internationale onderwijskundige forum meer en meer benadrukt dat motivatie en welbevinden van leerlingen te bereiken doelen op zich zijn (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter& Elliot, 2000; Lens & Depreeuw, 1998) ook als dit niet altijd op korte termijn gepaard zou gaan met verbeterde cognitieve prestaties. Meer en beter gemotiveerde leerlingen zullen immers liever naar school gaan en langer persisteren, ook al zijn hun studieresultaten objectief niet zeer hoog. De meer optimale leerresultaten van procesgericht
___________________________________________________________________________14
onderwijzen en taakgericht studeren zullen des te beter tot uitdrukking kunnen komen wanneer toetsen en testen meer beroep doen op een diepgaande verwerken en toepassen van het studiemateriaal (Elliot & Dweck, (2005). De bekommernissen om het zittenblijven en de drop out ratio zijn erg begrijpelijk. Het zijn immers de (objectieve) indicatoren waarop Unesco zich baseert om het onderwijs op vergelijkende wijze internationaal in beeld te brengen. Daarom willen we suggereren een specifiek onderzoek op te zetten naar het profiel (cognitief, motivationeel, economisch, etc.) van de zittenblijvers en drop outs. Aan de hand van zulk profiel kunnen risicofactoren geïdentificeerd worden, en vertrekkende van deze risicofactoren
kan dan een zeer specifiek interventieprogramma uitgebouwd worden dat inspeelt op deze risicofactoren. Misschien een uitdaging voor een nieuw Surinaams onderwijsonderzoek! 5 jaar monitoringsonderzoek was een grote uitdaging voor alle betrokkenen.
It is what teachers think, What teachers do at the classroom level That ultimately shapes the kind of education young people get. Kansanan e.a. 2000
___________________________________________________________________________15
___________________________________________________________________________
Referenties De Corte, E. (2003). Nieuw leren in krachtige leeromgevingen. KULeuven. Donche V. (2004). Leren leren als hefboom, Acco, Leuven. Harakiewicz, J.M., Barron, K.E., Tauer, J.M., Carter, S.M. & Elliot, A.J. (2000). Short-term and long-term consequences of achievement goals predicting interest and performance over time. Journal of Educational Psychology, 92, 316-330. Koppen, D.(2004). De schoolleider als coach van een professionele leergemeenschap. Schoolwijzer. Laevers, F. en Heylen, L. (2004). Ervaringsgericht werken met 6- tot 12 jarigen in het basisonderwijs. CEGO publishers, Leuven. Lens, W. & Depreeuw, E. (1998). Studiemotivatie en faalangst nader bekeken. Leuven, België: Universitaire Pers Leuven. Maehr M.L., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures. Boulder, Co.: Westview Press. Palmer, J. (2005). Leraar met hart en ziel. Over persoonlijke en professionele groei. Groningen/Houten Wolters-Noordhoff. Schoenmakers L. (2008). Op weg naar leerlinggericht onderwijs in Suriname. VVOB/MINOV. Vandenberghe, R. (2003). Beginnende directeurs basisonderwijs: een onderzoek naar professionele ontwikkeling van schoolleiders. KULeuven. Van de Ven, H. (2006). Enkele overwegingen over het beroep van leraar. Pabo Fontys Eindhoven. Van Herpen, M. (2005). Ervaringsgericht Onderwijs van orientatie tot implementatie. Garant, Antwerpen Apeldoorn. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17 (4), 18-25. Vansteenkiste , M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, Aflevering 16.
LEARN-rapporten Learn Project (2006). Draaiboek monitoring. Niet gepubliceerd onderzoeksrapport, 177 blz. Learn Project (2004). Rapport nulmeting 2003. Niet gepubliceerd onderzoeksrapport, 143 blz. Learn Project (2005). Monitoring Rapport meting 2004.Niet gepubliceerd onderzoeksrapport, 154 blz. Learn Project (2006). Monitoring Rapport meting 2005. Niet gepubliceerd onderzoeksrapport, 67 blz. Learn Project (2008). Eindrapport Resultaten 5 jaar monitoring LEARN 2003-2007 . Niet gepubliceerd onderzoeksrapport, 77 blz.
_________________________________________________________________________
