RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání a učebnice dějepisu nakladatelství Fraus

6

Pojetí učebnic dějepisu nakladatelství Fraus vychází ze záměrů obsažených v Rámcově vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, (dále jen RVP ZV). Obsah učebnic a pracovních sešitů stejně jako jejich uspořádání i používané metody jsou voleny tak, aby vše bylo zajímavé, srozumitelné a blízké současnému životu děvčat a chlapců (dále jen žákům), absolvujících základní vzdělávání, ať už na úrovni základních škol nebo víceletých gymnázií. Aby obsah i koncepce naplňovaly cíle dějepisného vyučování, přispívaly k tvorbě historického vědomí a usnadňovaly tvorbu a rozvíjení klíčových kompetencí. Při sestavování učebnic, pracovních sešitů a příruček, usnadňující práci učitelkám a učitelům (dále jen učitelům) se snažíme o naplnění následujících principů:

1.

Získat zájem

Naším základním cílem je vybírat a podávat učivo tak, aby žáci získali o historii zájem a byli schopni její studium dále kvalifikovaně rozvíjet. Aby se pro ně učební látka stala nejen poutavými a pro současnost uplatnitelnými pohledy do minulosti, ale v souladu s RVP ZV též prostředkem k získávání celé škály kompetencí, které lze v oboru historie rozvíjet a které jsou nezbytné ke správnému vnímání a vyhodnocování historických informací. Pokud je výuka dějepisu v hodinách pro většinu žáků přitažlivá, nabízí jim uplatnění a rozvoj nových dovedností, přesvědčuje je, že historie může být živá i užitečná pro jejich současný život, pak snáze najde učitel mezi nimi takové, kteří se v rámci výběru volitelných předmětů nebo příležitostných akcí přiřadí k zájemcům o častější setkávání s minulostí. Je také pravděpodobné, že budou mít kladný vztah k historii i v dospělosti, byť ne jako hlavnímu oboru své činnosti, ale jako ke zdroji zajímavých názorů, modelů chování a dalších užitečných informací o konání lidí.

2.

Upoutat pozornost

Upoutat pozornost a získat zájem žáků se snažíme již názvy lekcí i verbálními a ikonickými texty v jejich úvodu. K motivačním textům a obrázkům jsou v učebnici přiřazeny otázky, které mohou i méně zkušenému vyučujícímu usnadnit zahájení práce s novým učivem. Žáci jsou prostřednictvím otázek vedeni k podrobnějšímu přečtení a pochopení obsahu sdělení.

V době hliněných tabulek „Předčítal jsem svou tabulku, snědl jsem své jídlo, připravoval si další tabulku, popsal jsem ji až do konce, pak jsem byl vyvolán k přednesu ústního úkolu a odpoledne jsem dostal písemnou úlohu.“ (Z dochované tabulky žáka ve starověké Mezopotámii)

Prožíváte i dnes něco podobného jako váš dávný „spolužák“ v Mezopotámii? Jestlipak víte, proč říkali tehdy škole „dům tabulek“? Uvedeným textem jsou žáci i učitelé vtaženi do prostředí, které znají z každodenního života a možná s údivem zjistí, že mnohé bylo před několika tisíci lety ve vzdálené zemi obdobné, jako je tomu u nás, právě tady a teď. A přitom to není tvrzení autorů učebnice, že „i tehdy na tom byli žáci podobně jako oni v současné škole dnes“, ale vše je dokládáno konkrétním historickým textem, jehož autorem je rovněž žák. Je před nimi autentické svědectví, ne svědectví 1

6

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ předané z dokumentů, které znají jen autoři učebnice. Častá setkávání žáků prostřednictvím učebnice a pracovních sešitů s upravenými překlady dobových textů, předměty a dalšími artefakty považujeme za velmi účinná a snažíme se je co nejvíce využívat.

Hledání souvislostí mezi minulostí a současností V dějepisných učebnicích vybízíme v duchu požadavků RVP ZV žáky k hledání souvislostí mezi minulými a současnými událostmi i jevy. Údaje na lištách jim umožňují porovnávání historických jevů v našich zemích s obdobnými či odlišnými jevy a procesy v evropském a celosvětovém měřítku. Nabízejí zasvěcenější pohled na počínání lidí a motivy, které je k tomu vedou. Pomáhají žákům vytvářet si komplexnější pohled na společenské a kulturní jevy i jejich souvislosti. I ve starověké Mezopotámii vyráběli lidé cihly podobně jako muž na obrázku. Většinou je usušili na slunci.

Pro významnější stavby je vypalovali, někdy i glazovali a zdobili.

Vytvarované a glazované cihly na Ištařině bráně v Babylonu zpodobňují býka. Výška asi 1,3 m. Stavělo se z nepálených cihel i u nás?

Pokud ne, odhadněte a pak vyhledejte ve slovníku či encyklopedii. Lidé často využívají stavební materiál, kterého mají ve svém okolí nejvíce. Podobně tomu bylo i u nás. Posuďte, zda stavba na obrázku vznikla spíše v podhůří, nebo v nížině.

Znáte význam slova vepřovice?

Na liště se v tomto případě objevuje současný snímek výroby jednoduchých cihel a snímek roubenky. Příručka učitele doporučuje i propojení s fotografií rákosového obydlí, která doprovází úvodní mapu. Setkali jsme se s námitkou, že si žáci propojí Mezopotámii a roubenku. Že podobné nebezpečí hrozí i v dalších případech uvádění paralel minulost a dnešek. Toto upozornění nepodceňujeme. Ale jsme přesvědčeni, že při systematickém používání lišt k uvedenému účelu a patřičném postupu vyučujícího se žáci naučí velmi brzy rozlišovat, co a kam patří. A zamyšlení či vyvozovaná poučení pro ně mohou být nejen zajímavá, ale i přínosná. V uváděném případě si mohou žáci například uvědomit, že lidé využívali pro stavbu obydlí místní materiály a pod tímto úhlem pohledu sledovat stavby i při putování v jiných zemích. Dále je lze přivést na myšlenku, že v případě vypjatých situací lze mnohdy řešit konkrétní problémy jinými způsoby, než znají z běžného života. Že lze hledat, jak si v dané situaci vypomoci s tím, co mají a nepanikařit proto, že chybí nářadí, materiál atd., kterým by svůj problém řešili navyklou cestou moderní doby. Považujeme za důležité, aby pro žáky nebyl dějepis „mrtvou minulostí“. Je naší snahou, aby dějepis prostřednictvím poznávání dějů, jevů a skutků, které zásadním způsobem ovlivnily vývoj společnosti a promítají se i do obrazu naší současnosti zaujal jejich pozornost. Aby jim umožnil lépe chápat kořeny současného světa, poskytoval jim potřebné základy orientace pro život v lidské společnosti i podněty k praktickému jednání v duchu teze francouzského filozofa Jeana Lacroixe: „Chováme v sobě dějiny lidstva, jinak budeme jen střelkami kompasu, kterými zběsile mává okamžik.“

3.

Vytvářet prostor pro aktivní a tvořivý přístup k učivu

Jedním z charakteristických rysů učebnic dějepisu nakladatelství Fraus je, že nesdělují hotová fakta, se kterými se mají žáci pouze seznámit a při zkoušení je s větším či menším porozuměním reprodukovat. Vnímáme a plně respektujeme názor uvedený v RVP ZV, že učivo je třeba chápat jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených výstupů, klíčových kompetencí. Proto jsou žáci vedeni k aktivitám a činnostem, umožňující postupný komplexní rozvoj kompetencí popisovaných v RVP ZV.

2

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Z těchto důvodů typ informací, které může žák pouze přečíst, pochopit a vzít na vědomí a bez nichž se žádná učebnice neobejde, omezujeme na nezbytně možnou míru.

6

Získat a chránit úrodnou půdu Většina lidí žijících v povodí obou velkých řek se věnovala zemědělství.

Nádrž na vodu, součást starověkého zavlažovacího systému, byla obnovena v roce 1970.

„… jestliže někdo zanedbal péči o hráz u svého pole a tím, že ji nezpevnil, vznikl v ní otvor, kudy voda odplavila zeminu, musí dotyčný zaviněnou ztrátu obilí nahradit…“ Ze zákoníku významného panovníka (kolem roku 1 750 př. n. l.)

C 050 Zjistěte, který panovník nechal zákoník sestavit. Proč nutil zemědělce pečovat o hráze? Podle obrázku určete, ze kterého materiálu je hráz postavena. Porovnejte účel hráze nádrže s účelem hrází budovaných podél řek. M 051 Ve kterém období bylo největ-

Sušené datle, datlovník obecný s plody

Vodu z nádrží i řek rozváděli zemědělci na pole soustavou zavlažovacích kanálů. Úrodnou půdu se snažili získávat i odvodňováním bažin, především na jihu Mezopotámie. Kromě obilí, zeleniny a ovoce byly důležitou plodinou jižních oblastí datle. Lidé z nich vyráběli oblíbené cukrovinky, které i vyváželi. Využívali také dřevo, lýko a listy datlových palem.

Ukázka přináší klasickou kombinaci výkladového textu, doplněného ikonickým textem. Souběžně je uplatněn i dobový text. Zásadní odlišností je zařazení otázek a úkolů. Ty kromě nasměrování pozornosti žáků na podstatné, co se mají snažit vyčíst, je zároveň odkazují na práci se zdroji na dalších stránkách učebnic. Například práce s mapou na s. 51 M 051 , práce s časovou osou na straně 50 M 051 a podobně. Víme, že existuje více názorů, jakými formami prezentovat dějepisné učivo, co do učebnice vkládat a co ne. Jak žáky do historie „vtahovat“ a získávat jejich zájem. Na uvedeném konkrétním příkladu si také můžeme ujasnit, proč se v dějepisné učebnici objevuje obrázek datlovníku a jeho sušených plodů. Proč navíc pracovní sešit uvádí návod, jak si připravit a ochutnat výrobek z datlí. V tomto a v řadě dalších případů jsme vedeni snahou vytvářet žákům co nejpřesnější představu o některých méně známých, dostupných a u nás omezeně využívaných plodinách. Podobný postup volíme i u jiných artefaktů, když se domníváme, že je potřeba lépe objasnit méně známé pojmy, byť nemusí být bezprostředně z oboru dějepisu, ale jsou v daném okamžiku přínosné pro pochopení předávané informace. Uvedený přístup jsme zvolili nejen proto, že rozšiřuje představu děvčat a chlapců o světě, ale především jako prevenci proti čtení a používání „prázdných pojmů“, slov bez konkrétních představ. I uvedený typ textu samozřejmě umožňuje rozvíjet další aktivity nadanějších, výkonnějších a lépe motivovaných chlapců a děvčat k plnění řady úkolů.

3

6

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V případě palmy datlové nabízíme ukázku připraveného pracovního listu,m který je součástí příručky učitele. Všestranné využití palmy datlové Spoj správně části vět z levého a pravého sloupce. Z jejího kmene Z větví Z listů Ze spojených a zastřižených listů Z vláken Mladé jemné výhonky Z mízy Datle Usušené datlové pecky Rozdrcené a rozemleté datlové pecky

splétali provazy, koše, sítě, rohože. byly vydatnou potravou a vyráběl se z nich med, víno a ocet. používali jako palivo. dávali jako krmivo pro dobytek. vyráběli lodě, vozy, dveře a menší stříšky. zhotovovali postele a židle. vznikaly metly. dělali střechy chatrčí. jedli jako salát. vyráběli palmové víno.

Snažíme se systematicky rozvíjet schopnost žáků porozumět různým typům textů, záznamů i obrazových materiálů. Vedeme je k přemýšlení o informacích získaných čtením verbálních i neverbálních textů. Podněcujeme žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování i řešení problémů. Vybízíme je k reakcím na sdělované myšlenky i ke kreativnímu využívání získaných poznatků. S cílem, aby se více přiblížili k pramenům poznání a lépe chápali obtížnost práce historiků i relativnost závěrů, ke kterým docházejí.

4.

Dát příležitost k uplatnění v hodinách všem děvčatům a chlapcům

Při čtení verbálních a neverbálních textů je pozornost žáků usměrňována v souladu se záměry autorů sériemi různě obtížných otázek. Sdílíme názor uvedený v RVP ZV, že základním vzděláním prochází celá populace děvčat a chlapců, kdy je potřeba stimulovat nejschopnější z nich stejně jako povzbuzovat méně nadané a souběžně podporovat i nejslabší z nich. Bylo proto cílenou snahou autorů, aby v každém souboru otázek byla alespoň jedna, kterou lze považovat za snadnou až velmi snadnou. Otázky, na které existují přímé a zcela jasné odpovědi hned o několik řádků výše, nebo které lze formulovat hned při prvním pohledu na neverbální text se mohou jevit jako nadbytečné, zabírající místo „důležitějším“ sdělením a podnětům pro „schopnější“ žáky. Jsme odlišného názoru. Záměrné řazení „primitivních“ otázek umožňuje učitelům aktivizovat všechny žáky ve třídě, získat jejich zájem i chuť podílet se na učení. Vycházíme z teze, že učení je spolupráce. Vždyť i žáci, kteří mají potíže s rychlou orientací ve verbálních i ikonických textech, mohou přispět k práci ostatních například tím, že výsledek skupinové práce prezentují například svou kresbou. Že vyhledají z jiného zdroje další informace a pomohou podle svých schopností ostatním. Důležité je, aby vůbec získali zájem, byli vtaženi do průběhu hodiny. Věřte nám, že při sestavování učebnice jsme měli před sebou představy zcela konkrétních žáků i stále živé pocity radosti, které prožívá snad každý vyučující, když se mu podaří získat zájem o objevování nového i u těch z nich, kteří to někdy „vzdávají“ jen proto, že volba přístupu k nim nebyla optimální. V této souvislosti je třeba se vypořádat s námitkou, že učebnice z důvodů zařazení jednoduchých otázek nebude vyhovovat vyučujícím odpovídajících ročníků víceletých gymnázií, případně některých specializovaných tříd ZŠ. Domníváme se, že uvedená skutečnost nemůže být překážkou. Výběr otázek a úkolů s ohledem na konkrétní situaci ve třídě je předmětem samostatné tvůrčí činnosti učitele, která je součástí didaktické amalýzy učiva. Učebnice, pracovní sešity a příručky učitele nabízejí dostatečné množství náročnějších otázek i úkolů, další škálu doplňujících aktivit pro skupiny žáků i jednotlivců s různými schopnostmi a možnostmi. A pokud by někteří z žáků přece jen projevili názor, že „tohle je pod jejich úroveň“, stačí ze strany učitele jen vhodná argumentace a konkrétní nabídka některého ze složitějších úkolů. Dokonce se domníváme, že právě uvědomění si skutečnosti, že nejen ten, kdo rychle čte, bezchybně píše a domlouvá se více jazyky je kvalitní člověk a ostatní se s nim nemohou srovnávat, by nebylo v takových případech na škodu, ale spíše ku prospěchu toho, kdo se z podobných důvodů domnívá, že je „hodnotnějším člověkem“. 4

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ „Radostně jsem vstoupil do paláce v Babylonu a vzal jsem všecko zlato, stříbro, zlaté a stříbrné nádobí i klenoty. Vzal jsem bohatý poklad králův, jeho choť, ženy jeho, důstojníky, všecko jeho vojsko a služebnictvo a odvedl jsem je do otroctví.“

6

(Úryvek z nápisu asyrského krále Sinacheriba, počátek 8. století př. n. l.) Asyřané dobývají město (9. stol. př. n. l.)

Které město asyrský král dobyl? Které věci získal? Jak naložil s obyvateli paláce? Jak by dnešní zákony hodnotily podobné počínání? C 050 Dobyl Sinacherib Babylon v době vlády Chammurapiho, před ní, nebo až později? Které zbraně a válečné pomůcky poznáváte na obrázku vlevo nahoře? Mohl takový obléhací stroj použít i Sinacherib při dobývání Babylonu? Podle čeho tak soudíte? K čemu stroj sloužil?

Pro řízené čtení verbálních i neverbálních textů jsou používány tři základní typy otázek. Odpovědi na nejsnadnější z nich lze najít přímo pozorným přečtením textu. Poněkud obtížnější jsou otázky, na nichž lze odpovědi získat na základě kombinací více poznatků z jednoho zdroje, například obrázku, dobového textu. Nebo dokonce souběžným studiem více zdrojů informací najednou ,společně text i obrázek a pod. Někdy je nutné hledat i v jiných částech učebnice, např. ve slovníčku, mapě, na časové ose, v jiné lekci. Pokud kterákoliv z návazností není na první pohled zřejmá, je žákům napovězeno, na co mají soustředit pozornost a kde informace hledat. Nejobtížnější jsou odpovědi na otázky, kdy již přímou odpověď nelze získat jen přečtením zdrojů informací, ani v kombinaci s běžně dostupnými informacemi v jiných částech učebnice, ale kdy je třeba propojit přečtené s dosavadní zkušeností žáků, jejich širšími znalostmi i hlubší logickou úvahou. Tyto otázky jsou o to obtížnější, že ve většině případů se nejedná jen o jedinou možnou a zaručeně správnou odpověď, jakou lze získat při řešení úkolů v exaktních oborech. Je však důležité, aby žáci i v tomto ohledu poznali a respektovali charakter dějepisných informací a vyučující je k tomu systematicky vedli.

5. Poskytnout materiály ke tvořivé činnosti Je třeba se zastavit podrobněji ještě u problému, jak přistupovat k dobovým dokumentům, s jakým cílem nahlížet na umělecká díla, architekturu, stopy minulosti kolem nás atd. Který z možných typů otázek si přitom klást, jaký způsob myšlení rozvíjet. V tomto ohledu jsme dali přednost zkoumání artefaktů jako svědectví o životě lidí, jejich myšlení a vyznávání hodnot. Podstatně méně se věnujeme studiu znaků, dle nichž lze artefakty třídit a zařazovat do různých období a oblastí jejich vzniku.

Gilgameš zápasí se lvem (asyrský reliéf z 8. stol. př. n. l.)

Jak vyjádřil umělec hrdinovu sílu? Po čem Gilgameš toužil? Co mu poradil stařec? Proč chtěl král rostlinu získat? Čím by ses chtěl zapsat do paměti lidí? C 050 Kolik století uplynulo od prvního zapsání příběhu do doby vzniku asyrského reliéfu zobrazujícího Gilgameše?

Sádrová soška sumerského manželského páru (3. tisíciletí př. n. l.)

Pokuste se popsat, jaký vztah mezi mužem a ženou vyjádřil starověký tvůrce sádrové sošky.

Reliéf z Ištařiny brány – průvodce boha Marduka

Tato příšera shlížela na každého, kdo stál u bran města Babylónu v 6. stol. př. n. l. Kterému zvířeti se podobá hlava, kterému tělo a nohy? Kterého pohádkového tvora vám připomíná? Jak měl asi působit reliéf na přicházející návštěvníky? 5

6

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V tomto smyslu naše úsilí směřuje k naplnění hlavního poslání výuky dějepisu, jak je uvádějí RVP ZV a sice kultivovat historického vědomí děvčat a chlapců. Pomáhat jim rozvíjet jejich představy a empatie, které jim pak umožňují lépe proniknout k pochopení historických jevů a dějů i přispět k utváření jejich pozitivního hodnotového systému opřeného o historickou zkušenost. Uchovat tak kontinuitu historické paměti především ve smyslu předávání historické zkušenosti. I zde se uchýlíme ke slovům jednoho z klasiků, které prověřil čas: „Nesmál jsem se lidským činům, nenaříkal nad nimi ani si je neošklivil, nýbrž jsem se je snažil pochopit.“ Benedikt Spinoza

Nástup vojáků do války

Vojáci, kteří již viděli válku

Výlet do Paříže. Tak vojáci nazvali cestu do války. Mohli znát z vlastní zkušenosti, jak vypadá válka a jaké nebezpečí jim hrozí? Pokuste se vyčíst z obrázku ještě víc. Jaké pocity mají nejspíš oba muži z druhého snímku? Z čeho tak soudíte? Co asi již vědí o válce? Srovnejte s náladou mužů na prvním snímku. Myslíte, že by tito dva muži nyní napsali na vagón, že cesta do války je výlet?

Pomníček obětem války

Nápis na pomníku

Najdete dva důvody, pro které byl pomník postaven? Kdy začala válka? Proč na pomníku není napsáno, že se jedná o 1. světovou válku? Čím je významné datum 28. 10. 1918? Kolik let bylo Josefu Břindovi, když zahynul ve válce? Co znamenala ztráta tolika mužů pro obec? Kdo a proč nechal pomník postavit? Kdy byl asi pomník odhaJeden ze 28 padlých mužů len? Sdělte spolužákům své dojmy a pocity, které máte po prohlédnutí obrázků. Jak by se lidé měli k pomníčkům chovat?

6. Zamezit izolovanosti historických poznatků

Hodina geometrie

6

Specifikou všech, nejen dějepisných učebnic nakladatelství Fraus je, že důsledně podporují mezipředmětový přístup ke vzdělávání, vytvářejí systém ve vzdělávání. Uvedený záměr realizujeme zejména na okrajových lištách stránek učebnic, kde žáci nacházejí nabídky na využití znalostí z jiných předmětů. To jim umožňuje uvádět do souvislostí a propojovat do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí. Žáci si mohou uvědomit, že geometrie není vymyšlenost učitelů. Že počátky oboru přetrvaly Dokážete vyřešit podobný úkol v názvu předmětu. A navíc si vyzkoušet jeden jako lidé před 3 000 lety? z příkladů vyřešit jen se znalostí výpočtu obsahu Kolik m2 je natřeno hnědou, kočtverce. Přitom mohou dojít k výsledků přinejlik zelenou a kolik bílou barvou? menším dvěma různými způsoby.

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ 7. Vytvářet prostor pro multiperspektivitu a multikulturní chápání světa

6

Žákyně i žáci jsou vedeni k zamyšlení se nad hodnotami, které vyznávali lidé v minulosti a jaký vztah k nim máme dnes my. Je možné porovnávat a přemýšlet, zda nenastala změna postojů k hodnotám, vyznávaných předcházejícími generacemi. Je možné vnímat změnu hodnot v čase a prostoru, sdělovat různé názory na tyto změny, ale je zásadně nežádoucí stavět se do role posuzovatelů a soudců. Je potřebné rozvíjet u žáků schopnost vytvářet si vlastní názory a tyto pak v diskusi s ostatními obhajovat. Dobře vedenými diskusemi lze dospět i k úvahám o odhadu možného vývoje v budoucnosti.

Dokážete vysvětlit, proč lidé zobrazili bohyni plodnosti právě se džbánem s vytékající vodou? Proč ji uctívali – co od ní očekávali a čeho se obávali? 3 Vážíme si vody stejně i dnes? Doložte svá tvrzení příklady. 2

Soška bohyně plodnosti, z nádoby v jejích rukou vytékala voda.

8. Poskytnout shrnující materiál ke generalizaci a evaluaci poznatků Žáci a učitelé si mohou prostřednictvím konkrétních a splnitelných úkolů v závěru lekcí ověřovat úspěšnost společné práce. Cíleným záměrem autorů bylo shrnutí jen naznačit a pak dovést žáky k jeho naplnění zpětným pohledem na stránky učebnice a vyhledáním odpovědí na základě otázek, kterými se snaží autoři dovést žáky k završení studia daného tematického celku.

Shrnutí Indové dali světu mnohá učení o smyslu lidského života. Nabídli i způsoby, jak by ho mohl člověk prožívat. I v současném světě se řada lidí k těmto učením vrací. Indové přispěli také k rozvoji věd, zejména matematiky. Připravte si vyprávění buď o Buddhovi, nebo Ašókovi, popřípadě o hinduismu. Využijte obrázky, řeku času a mapu. Pokuste se získat informace i z jiných zdrojů. 2 Které z myšlenek tě nejvíce zaujaly, rád bys je přijal za své a chtěl podle nich i žít? Dokážeš vysvětlit i proč? 1

Učebnice mají omezenou kapacitu Je zřejmou pravdou, že o každém studovaném tématu lze shromáždit řadu dalších informací, které by většinou vystačily na celou knihu. Důkazem oprávněnosti takového tvrzení je fakt, že tyto knihy existují. Učebnice však poskytují velmi omezený prostor a nemohou a ani to není jejich cílem podávat komplexní informace. Proto zcela logicky vznikají a vždy budou vznikat výhrady, že chybí to a to a že místo onoho by bylo vhodnější se zabývat něčím jiným. Učebnice je pouze jedním z nástrojů, který využívá učitel ke splnění cílů, které si stanovil. Byť se snažíme na základě zkušeností a přesvědčení členů autorských týmů co nejvíce přiblížit ideálu, který by vyhovoval potřebám moderní výuky předmětu, tak zároveň víme, že jeho dosažení možné není. Vždy bude někomu něco v učebnici chybět a něco přebývat. Za Vaše názory budeme rádi. Ať kladné nebo opačného znaménka, vždy přispívají k hledání touženého cíle.

7

6

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Pracovní sešity usnadňují žákům koncipování ucelených poznámek, nabízejí zajímavé úkoly, umožňují tvůrčí psaní 1. Žák má možnost zvolit vlastní název lekce. 2. Ušetří čas doplněním osnovy předepsaných poznámek a získá ucelený základ zápisu. 3. Prostřednictvím zajímavých úkolů zdokonalí své vědomosti a dovednosti a lépe porozumí učivu. 4. Volný prostor pro tvůrčí psaní mu umožní uplatnit vlastních postřehy a nápady. Doplnit sešit poznámkami, vlastními obrázky, vlepit obrázky z jiných zdrojů a podobně. Ukázka části stránky pracovního sešitu

Oko za oko, zub za zub 1

učebnice str. 54 a 55

Jak jsem si pojmenoval(a) lekci já:

......................................................................................................................................................... 2

Doplň chybějící text:

Žije-li více lidí pohromadě, dochází ke střetům zájmů. Proto si již lidé odedávna vytvářeli pravidla, která by střetům předcházela. Jeden z nejstarších zákoníků na světě nechal sepsat král ............................................................ . Žil ve městě .......................................................... u řeky .................................................................. . Přikázal, aby zákony byly vytesány do kamenných .................................................................. . Aby ho lidé poslouchali a zákony dodržovali, tvrdil, že ho vládou pověřili .................................................................................................................. . 3

Ověř si z učebnice a doplň:

Obrázek je sestaven z glazovaných ......................... a je na něm ............................ . SSČ – vyhledej význam slova glazura. Pokus se obrázek vybarvit co nejpřesněji podle učebnice.

8

Stojící postava je ................... . Sedící je ................................. .

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Příručka učitele

6

umožňuje dokonalejší využití učebnice, poskytuje náměty na doplňující aktivity, prohlubuje odborné zázemí učitele jak z oboru historie, tak zejména v uplatňovaných vazbách na ostatní předměty. Usnadňuje sestavování vlastních učebních plánů tím, že poukazuje na mezipředmětové vztahy a zařazení průřezových témat. Ukázka (sestříhaná) z PU.

Řeka času – Mezopotámie

učebnice strana 50

PU

Pojetí řeky času Časová přímka je pojata jako „řeka času“, symbolizující nejen plynutí času, ale především charakteristiku oblasti. Horní hrany můstků na řece jsou od sebe ve stejných vzdálenostech a plní funkci stupnice časové přímky. Uspořádána je podobně jako stupnice teploměru. Před naším letopočtem odpovídá poloze „pod nulou“. Náš letopočet odpovídá poloze „nad nulou“.

Rozšiřující učivo Vlevo od řeky času jsou texty, které umožňují sledovat vývoj od vesnic, přes první města na světě, až po vznik městských států. Jako výsledek jejich vzájemného boje vznikaly větší celky. Soupeřily mezi sebou Asýrie a Babylon. Texty zachycují vpád Chetitů i to, že využívali železné zbraně. Vzestup moci Asýrie, následně pak Babylonu jako posledního samostatného státu v oblasti Mezopotámie. Nastupuje období, kdy sama oblast Mezopotámie se stává součástí podstatně větších celků. Nejprve Perské říše. Je zaznamenán vpád Alexandra Velikého a jen okrajově zmínka o dalším osudu oblasti. Texty končí konstatováním, že se území v roce 632 zmocnili Arabové. Uvedené texty lze využít v rámci závěrečného pohledu na vývoj oblasti a sledovat postupný vývoj od malých samosprávných celků po vznik velkých říší. Lze se zamýšlet i nad stále rostoucí a prohlubující se současnou celosvětovou integrací. Otázky, které lze podkládat a vyvozovat možné odpovědi: • Způsob, jakým k integraci dochází. V textech na přímce se neustále opakují slova boj, vpád, ovládnutí a podobně. Děti tedy mohou odvodit a doložit způsob, kterým převážně tehdy větší celky vznikaly. I současné setkávání kultur a ekonomických systémů přináší konflikty. Jinak a s jinými cíli i následky však sjednocoval Evropu Hitler, než s jakými se snaží o sjednocení a spolupráci v Evropě současní politici. • Klady i zápory, které vytváření větších celků přináší. Větší ekonomická a vojenská síla, na druhé straně nebezpečí zániku kultur a podobně. Asi zásadní otázka je, zda vytváření větších celků je směřování, kterému nelze zabránit a je jen třeba uhlídat, aby probíhal přijatelnými cestami a s přijatelnými důsledky pro všechny zúčastněné. Nebo zda se jedná o trend uměle vykonstruovaný, který je možné zastavit. K podobným úvahám se lze vracet více než často při závěrečných shrnutích i dalších lekcí.

Z a m y š l e n í n a d ř e k o u č a s u (vhodný námět na skupinovou práci) Text vpravo nahoře poskytuje námět na skupinovou práci při závěrečném shrnutí studovaného učiva. Chlapci a děvčata mohou dostat značnou volnost ve vyhledávání toho, co je oslovilo kladně i co se jim nelíbilo. Důležité je, aby nebylo orientováno jen na politické události, ale třeba na architekturu, umění, literaturu a podobně. Je zároveň žádoucí dát děvčatům a chlapcům dost času i možností získat údaje i mimo učebnici. Proto doporučujeme podobnou aktivitu zařadit v rozumném časovém odstupu. Například jednoho týdne od uzavření studia poslední lekce celku.

Obrazová část řeky času S pomocí této části řeky času budou děvčata a chlapci nejčastěji vyhledávat odpovědi na otázky, pokládané přímo v textech jednotlivých lekcí. Lze je však využít i jako motiv k rozhovorům jak s jednotlivci, tak skupinkami žáků a žákyň, pomocí kterých si vyučující může ověřovat, jakou představu si o celé oblasti a jejím vývoji vytvořili. Je vhodné kombinovat souběžně s mapami a dalšími údaji na straně 51. 9

6 C

PU

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Mapa a přírodní podmínky oblasti

učebnice strana 51

Děti by měly postupně získat základní orientaci v historickém prostoru Mezopotámie i přibližnou představu o podobě krajiny v Mezopotámii a jejím okolí. Měly by chápat význam slova Mezopotámie a dokázat s pomocí mapy objasnit logiku názvu. Porozumět souvislosti a zároveň rozdílnosti mezi názvem Mezopotámie (velká oblast) a Meziříčí u nás (město v oblasti soutoku řek). Uvědomovat si, že Mezopotámie byl a je název oblasti a není to název starověkého, ani současného státu. Využívat tuto stránku v průběhu studia lekcí. Je vhodné využít celou dvoustranu s řekou času a mapami k závěrečnému pohledu na Mezopotámii i při porovnávání života v dalších oblastech starověkých států. Hlavní i vedlejší mapky, časové přímky u jednotlivých lekcí nabízejí řadu kombinací.

Základní mapa a doprovodné fotografie • Na velké mapce je znázorněn reliéf okolí oblasti Mezopotámie. Je důležité si uvědomit, že Mezopotámie byl a je název pro území v povodí řek. Nepatří do ní hory na východě, severu a severovýchodě a nepatří do ní ani oblasti dnešních pouští, ve starověku stepí, západně od ní. • Na území Mezopotámie mapka barevně odlišuje zátopová území a oblasti, které bylo možno ve starověku s jistým rizikem k zemědělství rovněž využívat. Je nutno vnímat, že se nejedná o podrobné rozlišení oblastí, které zjednodušená mapka neumožňuje. • Změny pobřežní linie Perského zálivu. Lze s dětmi vyvozovat souvislosti mezi dravostí řek, záplavami a postupným zanášením Perského zálivu. • Naleziště kovových rud i soli jsou uváděna chemickými značkami podle vzoru některých současných školních zeměpisných atlasů. I když se s chemií a tímto značením žáci setkají až v 8.ročníku, není na závadu, když si v podvědomí označení osvojí již dříve. Je v zásadě jedno, zda bude sůl značena bílou kostičkou nebo písmeny NaCl. Vysvětlivky to tak jak tak objasní. Opakovaným hledáním značek v 6. a 7.ročníku si je mohou všímavější chlapci a děvčata nenásilně osvojit a využívat pak při studiu chemie.

Práce s fotografiemi krajiny, doprovázejícími mapu. Možné úkoly: • Nechat děvčata a chlapce, aby si obrázky prohlédli a přečetli popisy. Dva doprovodné snímky se vztahují k území Mezopotámie, dva zachycují podobu krajiny mimo Mezopotámii. Děti mohou určit, které jsou které. • Rákosové obydlí v bažinaté krajině v oblasti ústí řek do zálivu. Lze rozvíjet téma proč lidé v této oblasti stavěli svá obydlí z rákosu. Při studiu mapky v části ústí řek je vhodné přejít na otázku měnící se pobřežní linie Perského zálivu. S využitím vysvětlivek lze zjistit, že za 6000 let se pobřežní linie poměrně hodně posunula. Místa, která byla ve starověku na pobřeží zálivu jsou dnes od moře značně vzdálená. Vhodně volenými otázkami je možné pokusit se s dětmi odvodit, proč docházelo a dochází k zanášení zálivu. • Úrodné údolí v horách na severovýchodě Mezopotámie. Patrná je blízkost hor a řeky, lze proto z mapy usuzovat, ve kterých místech Mezopotámie takto krajina vyhlíží. Procvičení polohy SV. • Dříve oblast stepí, dnes poušť jihozápadně od Mezopotámie. Lze využít vazby na zeměpis, zda se jedná o písčitou nebo kamenitou poušť. Jak tato oblast vyhlížela dříve? Jaký je rozdíl mezi pouští a stepí? Co způsobí proměnu stepi v poušť? Procvičení polohy SZ. • Hora Ararat, zasněžená podobně jako pohoří na sever od Mezopotámie. Snímek dokumentuje fakt, že i hory severně od Mezopotámie byly v zimním období zasněžené.

!

I když je použit snímek Araratu, tak tato hora leží mimo mapku! Lze zadat rozšiřující úkoly – vyhledat polohu hory v zeměpisném atlase. Z jiných zdrojů (za dobrovolný DÚ nebo v rámci připravené skupinové práce) zjistit souvislost mezi biblickým příběhem o potopě světa a horou Ararat. Ararat, masiv sopečného původu v Turecku, blízko hranic s Arménií a Iránem. Velký Ararat 5165 m. n. m. je zaledněný. Malý Ararat 3925 m. n. m. Podle Bible zde po potopě světa přistála Noemova archa.

10

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Klimadiagram – oblast středního toku Eufratu a Tigridu. • Červenec až září období sucha, květen a říjen velmi malé srážky. Teploty umožňují celoročně růst rostlin. Lze porovnat s průběhem našeho roku, kdy pokles teplot znemožňuje pěstování obilí a podobných plodin v zimním období. • Klíčová otázka, proč zemědělský rok začínal jindy než u nás, je opatřena nápovědou v závorce. Rostliny potřebují živiny (nánosy řek je poskytovaly), teplo a světlo (vyhovuje celoročně – opět lze porovnávat s našimi podmínkami), vodu (nedostává se právě v letních měsících, teploty jsou naopak podstatně vyšší, než u nás, rostliny by toto období bez umělého dodávání vláhy nepžežily). Možné je i připomenout (zeptat se dětí), kde a proč se usazovali první zemědělci v našich zemích.

6

Chlapci a děvčata mohou jako dobrovolný úkol zjistit, kolik mm srážek napršelo v některém deštivém dni. Buď sledováním předpovědí počasí, kde tyto údaje bývají uváděny, vlastním měřením, nebo z jiných zdrojů. Mohou následně porovnat s grafem srážek v Mezopotámii, kde za celý nejdeštivější měsíc spadne přibližně 27 mm srážek. Je vhodné navázat studiem sousedního grafu.

PU

D

Graf průměrných měsíčních průtoků Tigridu v oblasti Babylonie. • Začít vyhledáním místa a řeky, ke které diagram patří, na mapě (Babylónie a Tigrid). Lze upozornit na odlišný význam slov Babylon (město,. ležící u řeky Eufratu) a Babylonie (starověký stát v jižní části Mezopotámie, kde protékají obě řeky). • Řeka kulminuje v dubnu a květnu. V té době dozrávala úroda a chystala se její sklizeň. (Viz údaje v popisu u sousedního klimadiagramu). Prudká řeka mohla pole i s úrodou odplavit. Lze položit otázku, kde tuto odplavenou zeminu řeka usazovala (viz linie pobřeží Perského zálivu). • Složitější otázka. Posoudit, zda rozvodnění řeky způsobovaly srážky, nebo zda jejich rozvodnění může být způsobeno něčím jiným (upozornit na hory v severní Mezopotámii). Vnímavější a bystřejší děti mohou odvodit, že rozvodnění řek bylo způsobováno táním sněhu na horách. Závěrečná otázka pod klimadiagramy. • Pokud byla polím dodána vláha, bylo možné v květnu znovu zasít a díky příznivým teplotám v listopadu sklízet druhou úrodu. Taková zkušenost pak umožnila přejít i do oblastí, kde byl úhrn srážek ještě nepříznivější a úrodu bylo možné získat jen ze zavlažovaných polí. • Díky umu lidí a jejich pracovitosti se oblast Mezopotámie stala bohatou zemí s přebytkem potravin. Otázky a práce s nimi 1. Žáci zjistí názvy řek Eufrat a Tigris a uvědomí si polohu Perského zálivu. 2. Vyčtou z mapy název území, Mezopotámie. 3. S pomocí slovníčku si ujasní původ i význam tohoto slova. Ověří si zpětně na mapě logiku názvu území, které mu dali Řekové. (Slovníček učebnice: Mezopotámie, řecké pojmenování oblasti mezi středním tokem řek Eufratu a Tigridu. V češtině odpovídá názvu Meziříčí. Z řeckých slov mesos – střední a potamos – řeka.) 4. Otázka je kladena s cílem, aby si chlapci a děvčata uvědomili rozsah Mezopotámie, co k ní patří a co ne. Že ze severu a severovýchodu nebyla chráněna před útoky obyvatel pohoří. Z jihu a jihozápadu pak od útoků obyvatelé stepních národů. 5. Žáci a žákyně budou sledovat jednak tok obou řek, jednak si uvědomí názvy států, které jsou odlišeny jiným typem písma. Asýrie, Babylonie, Akkad, Sumer. 6. Odpověď umožní uvědomit si vzájemnou polohu obou rivalů.

11

6

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ První část motivačního textu na téma geometrie, obrázek destičky s geometrickou úlohou a připojené úkoly. Slovníček, heslo „geometrie“. Lišta, snímek z hodiny geometrie ve škole a navazující geometrický úkol. (Pracovní list č. 1, ukázka příručky učitele.)

M

• Přečíst první část motivačního textu a pomocí obrázků navázat na mezipředmětový vztah prezentovaný na liště. Ve slovníčku učebnice nechat vyhledat slovo geometrie a ověřit si správnost jeho pochopení.

PU

• Dílčí cíl – geometrie není vymyšlenost učitelů, kterou trápí žáky. Vznikla před mnoha tisíci lety z praktické potřeby vymodelovat v malém nějakou reálnou situaci a pomocí výpočtů si usnadnit a zpřesnit práci, např. při vyměřování polí a zakládání staveb. To, co řeší dívka na snímku a žáci ve svých lavicích jsou modely reálných situací. Název předmětu po jeho přeložení do češtiny za pomocí hesla ve slovníčku učebnice pochopení tohoto propojení usnadňuje.

Ř D

Netřeba znát Pythagorovu větu. Stačí si uvědomit, že obrazec se skládá ze 2 hnědých čtverců, jednoho zeleného a jednoho bílého. Strana těchto menších čtverců je 2m. Plochu čtverce umí děti vypočítat. Plocha hnědá tedy 2 x (2 x 2) = 8 m, zelená 2 x 2 = 4 m a bílá 2 x 2 = 4 m. Kontrolní výpočet: Velký čtverec 4 x 4 = 16 m. Součet ploch malých čtverců 8 + 4 + 4 = 16 m Pro názornost lze využít pracovní list (č. 1). Děti si mohou obrazec rozstříhat, aby jeho možné „přeskládání“ pochopily. Je dobré dohodnout se s učitelem matematiky. Úkol mohou řešit žáci ve spolupráci s ním (využití pracovního listu). Učitel matematiky může přidat další příklady praktického využití úkolů z geometrie, aby podpořil tvrzení o původu geometrie. Řešení úkolu lze zadat i v předstihu za dobrovolnou domácí přípravu a pak využít při motivačním vstupu do hodiny. Základní učební text mezi obrázkem datlovníku a ukázkou části mozaiky. Obrázek datlovníku obecného s plody. Pracovní list č. 2 z ukázky příručky učitele

PU

• Zavlažovací kanál – je vhodné si ověřit představu dětí, jak tento pojem vnímají. Znají kanály z měst, kanalizaci ale ne zavlažovací příkopy. • Odvodňování bažin – lze se vrátit k obrázku rákosového obydlí v bažinách jižní Mezopotámie na str.51 a věnovat pozornost i vegetaci kolem obydlí. • Vhodné navázat obrázkem datlovníku. Pro potřebu učitele uvádíme následující údaje: Palma datlová – (datlovník, Phoenix dactylifera) Dospělý strom spotřebuje až 300 litrů vody za den. Proto pěstován zejména v jižní Mezopotámii. Dosahuje 25 až 30 metrů výšky. Obloukovité listy jsou dlouhé až 4m. Dává v průměru až 100 kg datlí ročně, sklizeň se provádí ručně. • Řešení úkolu z pracovního listu:

Ř

Všestranné využití palmy datlové: správné řešení úkolu • z jejího kmene se vyráběly lodě, vozy, dveře a menší stříšky; • z větví zhotovovali postele a židle; • z listů dělali střechy chatrčí; • ze spojených a zastřižených listů vznikaly metly; • z vláken se splétaly provazy, koše, sítě, rohože; • mladé jemné výhonky se jedly jako salát; • z mízy se vyrábělo palmové víno; • datle byly vydatnou potravou a vyráběl ze z nich med, víno a ocet; • usušené datlové pecky se používaly jako palivo; • rozdrcené a rozemleté datlové pecky dávali jako krmivo pro dobytek. (upraveno podle Jean-Marie Ruffiex: V Babylóně, 1993)

• Děti mohou zjistit i z jiných zdrojů využití palmy datlové, nebo nalézat příklady výrobků uvedených na pracovním listě. 12

6

RVP PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Práce učitelek a učitelů je nenahraditelná Vše, co bylo výše uvedeno, je vedeno snahou autorů učebnice vyhovět tezi RVP ZV a postupně získat žáky pro myšlenku, že současnost je třeba chápat jako výsledek minulosti a zároveň východisko pro budoucnost. Že historie není jen uzavřenou minulostí faktů a definitivních závěrů, ale že je kladením otázek jimiž se současnost ptá prostřednictvím minulosti po svém vlastním charakteru i po své možné budoucnosti. Je faktem, že žádná, byť sebelepší učebnice, nemůže takový úkol naplnit bez schopných učitelek a učitelů. Nelze dosáhnout úspěšně cíle bez těch, kteří si nekladou otázky, podobné těmto: „Čím budu já, můj předmět a to, čemu se v hodinách společně s chlapci a děvčaty věnujeme prospěšné v jejich životě?“ „Plním jen něčí příkazy, byť sebelépe míněné, nebo jsem opravdu přesvědčen, že svým žákům a žákyním poskytuji to nejlepší, co jim mohu dát?“ „ Vnímám správně a dostatečně reakce děvčat a chlapců, znám jejich názory na moji práci? Jsem ochoten a schopen se podněty z jejich strany zabývat a vhodně na ně reagovat?“ Role učitele je velmi obtížná a složitá. Těm, kteří vnímají výuku dějepisu z obdobných pohledů a sledují podobné cíle, které jsou dnes již díky nově přijatým zákonům i požadavkem RVP ZV, tak právě těm je určena naše učebnice. Zároveň je naší nemalou ambicí přesvědčit o výhodách nastoupené cesty i ty, kteří zatím hledají o co se opřít. Učebnice s příručkou učitele a pracovním sešitem může významně napomoci vést kvalitní výuku i učitelům, kteří z objektivních důvodů učí předmět neaprobovaně. Přejeme vám všem příjemnou práci s učebnicemi, pracovními sešity a příručkami učitele nakladatelství Fraus. Za vaše ohlasy budeme rádi.

13