ROZVOJ SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ PRO PŘEDCHÁZENÍ KRIZOVÝM SITUACÍM DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS FOR PREVENTING DANGEROUS SITUATIONS

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Filosofie

Katedra:

Studijní program: Učitelství pro střední školy Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní a střední školy – základy společenských věd

Studijní obor (kombinace):

Učitelství českého jazyka a literatury

ROZVOJ SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ PRO PŘEDCHÁZENÍ KRIZOVÝM SITUACÍM DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS FOR PREVENTING DANGEROUS SITUATIONS Diplomová práce: 13–FP–KFL–255 Autor:

Podpis:

Bc. Zuzana Vacková Adresa: Jáchymovská 283/2 460 10, Liberec 10

Vedoucí práce: Mgr., Bc. Jitka Masopustová Konzultant: Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

139

0

1

3

87

9

V Liberci dne: 12.12.2013

Čestné prohlášení

Název práce:

Rozvoj sociálních dovedností pro předcházení krizovým situacím

Jméno a příjmení autora:

Bc. Zuzana Vacková

Osobní číslo:

P11000872

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 12.12.2013 Bc. Zuzana Vacková

Poděkování Touto cestou bych ráda poděkovala jmenovitě paní Mgr. Masopustové za vedení diplomové práce, paní Mgr. Vyčichlové za inspiraci k vyučovacím hodinám rozvíjejícím sociální dovednosti a svým blízkým za podporu a trpělivost při zpracování této závěrečné práce.

Rozvoj sociálních dovedností pro předcházení krizovým situacím

Resumé

Předkládaná diplomová práce se věnuje tématům krizových situací a sociálních dovedností. Nejprve se zabývá krizí z obecného hlediska, následně popisuje krize dítěte mající biologický a psychosociální základ. Dále je zaměřena na vybrané nebezpečné a ohrožující situace – sexuální zneužívání, týrání, stres, konflikt a šikana. Poslední tři uvedené jevy jsou podrobněji rozpracovány ve vztahu dítě a školní prostředí. Hlavním cílem je poukázat na nezbytnost osvojení sociálních dovedností a jejich efektivní užití pedagogem a seznámit se s možnými způsoby rozvíjení sociálních dovedností žáků II. stupně. V souvislosti s krizovými situacemi není opomenuta ani otázka pomoci ve škole a ochrana zdraví a bezpečí dítěte. V přílohách se nachází odučené hodiny v rámci praxe na základní škole a vlastní navržené hodiny rozvíjející sociální dovednosti.

Klíčová slova

krize, sexuální zneužívání, týrání, šikana, stres, konflikt, sociální dovednosti, poskytování pomoci ve škole, ochrana zdraví

Development of Social Skills for Preventing Dangerous Situations

Summary

The presented diploma thesis deals with the topic of crisis situations and social skills. The opening part focuses on the general characteristics of crisis, and describes the crises of the child which are biologically and psycho-sociologically based. The next section focuses on the chosen endangering situations – sexual abuse, tyranny, stress, conflict and bullying. The last three are further elaborated into detail within the child – school environment relation. The main aim of the thesis is to point to the necessity of the adoption of social skills and their effective use by the teacher, and introduce possible means of the social skills development in lower-secondary pupils. In relation to the crisis situations, the question of school help and health and safety protection is also discussed. The lessons which were taught during the teaching practice at primary school and the author’s own lesson plans developing social skills can be found in the appendices.

Keywords

crisis, sexual abuse, tyranny, bullying, stress, conflict, social skills, school help, protection of health

OBSAH Seznam použitých zkratek...................................................................... 9 ÚVOD ..................................................................................................... 10 1 Krize a krizové situace ....................................................................... 12 1.1 Obecný pohled ........................................................................................ 12 1.2 Krize dítěte .............................................................................................. 14

2 Vybrané jevy související s nebezpečnými a ohrožujícími situacemi .............................................................................................................. 17 2.1 Sexuální zneužívání ................................................................................ 17 2.2 Týrání ...................................................................................................... 21 2.3 Šikana ...................................................................................................... 24 2.4 Stres ......................................................................................................... 26 2.5 Konflikt ................................................................................................... 27

3 Konkrétní krizové situace, které mohou nastat v životě dítěte ..... 29 3.1 Konflikty se spolužáky............................................................................ 29 3.1.1 Obecné dělení konfliktů ............................................................................ 29 3.1.2 Pohled na vrstevnické vztahy ve skupině.................................................. 30 3.1.3 Konflikty ve škole a jejich možné rozdělení ............................................. 31 3.1.4 Řešení konfliktních situací ........................................................................ 32

3.2 Stres v prostředí školy a možné způsoby jeho zvládání ......................... 34 3.2.1 Školní stres ................................................................................................ 34 3.2.2 Příznaky stresu u žáků ............................................................................... 35 3.2.3 Příčiny školního stresu .............................................................................. 36 3.2.4 Prevence a metody ke zvládnutí stresu ..................................................... 37

3.3 Šikana ...................................................................................................... 39 3.3.1 Co vyvolává vznik šikany? ....................................................................... 39 3.3.2 Agresor a oběť........................................................................................... 40

6

3.3.3 Stadia šikany ............................................................................................. 42 3.3.4 Možné důsledky pro účastníky šikany ...................................................... 43 3.3.5 Školní prostředí – některé nedostatky a poruchy ...................................... 44

4 Osobnostní a sociální výchova jako součást RVP ........................... 45 4.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ......................... 45 4.2 Klíčové kompetence ................................................................................ 45 4.3 Průřezová témata ..................................................................................... 47 4.4 Osobnostní a sociální výchova ................................................................ 47

5 Škola jako sociální svět ...................................................................... 49 5.1 Školní třída .............................................................................................. 50 5.2 Komunikace a interakce ve škole ........................................................... 51 5.3 Učitel v sociálních vztazích .................................................................... 51 5.4 Sociální učení .......................................................................................... 52

6 Sociální dovednosti ............................................................................. 54 6.1 Jak můžeme rozumět pojmu „sociální dovednosti“? .............................. 54 6.2 Kompetence, dovednost, schopnost – v čem se liší? .............................. 55 6.3 Význam sociálně kompetentních osobností pro společnost ................... 55

7 Činitel edukačního procesu – pedagog ............................................. 57 7.1 Jaký by měl být? ..................................................................................... 57 7.2 Sociální dovednosti učitele ..................................................................... 57 7.3 Kompetence pro krizovou intervenci ...................................................... 60

8 Rozvíjení sociálních dovedností ve školním prostředí .................... 62 8.1 Fáze příprav aneb co je zapotřebí udělat před nácvikem sociálních dovedností ................................................................................................ 64 8.2 Hlavní zásady psychické bezpečnosti při práci s tématy v OSV ............ 64 8.3 Sociální dovednosti žáků ........................................................................ 65

7

9 Některé možné způsoby implementace sociálních dovedností do prostředí školy ............................................................................... 70 9.1 Třídnické hodiny ..................................................................................... 70 9.2 Seznamovací kurzy ................................................................................. 72 9.3 Etická výchova ........................................................................................ 74 9.4 Preventivní programy.............................................................................. 80

10 Otázka pomoci .................................................................................. 84 10.1 Sociální opora, pomoc, sociální kontrola, krizová intervence, školní poradenství ............................................................................................ 84 10.2 Přístupy školy podle Chrise Kyriacoua................................................. 89 10.3 Pedagog ................................................................................................. 90 10.4 Výchovný poradce ................................................................................ 92 10.5 Školní metodik prevence ....................................................................... 94 10.6 Další pomáhající organizace ................................................................. 94

11 Ochrana zdraví a bezpečí aneb v rodině je základ ....................... 97 ZÁVĚR ................................................................................................. 102 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ................................................... 105 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................. 112 PŘÍLOHY ............................................................................................ 113

8

Seznam použitých zkratek ang.

anglicky Child Abuse and Neglect (Syndrom týraného, zneužívaného a

CAN

zanedbávaného dítěte) Ministerstvo školství mládeže a

MŠMT

tělovýchovy

OSV

Osobnostní a sociální výchova

PPP

Pedagogicko-psychologická poradna Rámcový vzdělávací program (základní

RVP (ZV)

vzdělávání)

SPC

Speciálně-pedagogické centrum

st.

století

vs.

versus

VŠ

Vysoká škola

ZŠ

Základní škola

ZUŠ

Základní umělecká škola

9

ÚVOD Na základě domluvy s vedoucím katedry a vedoucí práce se povoluje upřesnění zadání práce v podobě konkretizace zkoumaného fenoménu (na žáky II. stupně). Často jsem v životě přemýšlela o tom, co je vlastně pro člověka důležité. Zjištění, ke kterému jsem došla, asi nikoho nepřekvapí. Lidé by si dokázali vystačit s málem, ale společnost, v níž žijeme, nás bohužel nabádá k něčemu jinému. Učí nás být výkonnými, hnát se za úspěchem a hromadit materiální statky. Dovoluji si tvrdit, že dnešní společnost se snaží vychovávat egoistické jedince zohledňující především vlastní prospěch. Paradoxně na druhou stranu také často slýcháme, jak je zapotřebí vzájemná pomoc a solidarita. Nemá-li však mladá generace vzor v generaci starší, jen stěží se pro ni stanou hodnotami právě sociální dovednosti, které v životě člověka mají nezastupitelný význam. Je důležité si uvědomit, že člověk je tvor společenský, který neustále přichází do styku s různými lidmi. Na jedné straně by se děti měly naučit alespoň zčásti dešifrovat sdělení osob, s nimiž komunikují a na straně druhé je zapotřebí, aby měly důvěru samy v sebe a své schopnosti, dokázaly argumentovat a zdravě prosazovat své názory, respektovaly stanoviska druhých, nenechaly s sebou manipulovat a zároveň byly schopné překonávat nástrahy všedních dnů. V těchto a mnohých dalších situacích jim výrazně mohou napomoci sociální dovednosti, kterými by měl disponovat každý z nás. Proto by se jejich problematika měla stát pro společnost otázkou nanejvýš aktuální a ve školách by jí měla být věnována patřičná pozornost. Jako budoucí učitelka bych se ráda pokusila přispět ke změně stávající situace – nejprve touto odbornou prací, poté v praxi (absolvováním sociálně-psychologického výcviku, snahou o zavedení předmětu etické výchovy v místě svého pedagogického působení). Hlavním důvodem, proč jsem se rozhodla napsat diplomovou práci zabývající se touto problematikou, je skutečnost, že sociální dovednosti považuji za jednu z nejdůležitějších klíčových kompetencí člověka. Dalším podnětem byla má průběžná a souvislá praxe na ZŠ. Školy se stále více potýkají s agresivitou žáků

10

někdy i násilím, děti mají problém efektivně komunikovat, výjimkou nejsou ani různé konflikty. Proto bych prostřednictvím své práce chtěla přispět k bližšímu objasnění významu sociálních dovedností a rozšířit tak povědomí lidí, především pedagogů, o jejich důležitosti pro budoucí generace dětí, neboť právě díky sociálním dovednostem se mohou lépe naučit zvládat krizové situace, které je mohou potkat nejen v rodině, ale především ve škole. Diplomová práce je členěna na jedenáct kapitol. Její nedílnou součást tvoří přílohy – odučené hodiny. V některých jsou rozvíjeny konkrétní sociální dovednosti, jiné se zaměřují na pojetí osobnosti a na otázku osobního bezpečí. Dílčím cílem je nejprve vymezení pojmu krize, seznámení s krizovými situacemi dětí a poté jsou popsány nebezpečné jevy, které krizi nedospělého jedince mohou vyvolat (sexuální zneužívání, týrání, stres, konflikt a šikana). V souvislosti se školním prostředím jsou dále rozebrány poslední tři zmíněné situace. Kapitola čtvrtá pojednává o průřezovém tématu osobnostní a sociální výchovy. Po ní následuje téma školy jako sociálního světa. Hlavním cílem diplomové práce je pojednání zabývající se sociálními dovednostmi. Nejprve jsou popsány z obecného hlediska, poté z pohledu učitele, který by měl být pro děti vzorem a na závěr je vyzdvihnut jejich význam pro žáky. Nepostradatelnou součást tvoří některé možné způsoby zapojení sociálních dovedností ve škole na II. stupni. S krizemi souvisí také otázka poskytování pomoci ve škole ze strany pedagoga, výchovného poradce a školního metodika prevence, které předchází samostatná kapitola vysvětlující pojmy související s pomocí. Zmíněny jsou i další pomáhající organizace, jako je například Linka bezpečí, Dětské krizové centrum a Prev-centrum. Poslední, závěrečná část, pojednává o ochraně osobního bezpečí. Mezi hlavní zdroje, z nichž jsem čerpala, patří publikace věnující se sociálním dovednostem, mající stejnojmenný název, jejímiž hlavními autorkami jsou I. Gillernová, L. Krejčová. Dále jsem hojně využívala knihu Řešení výchovných problémů ve škole od Ch. Kyriacoua, Násilí na dětech – syndrom CAN od J. Hanušové a Netradiční role učitele, kterou napsala Bohumíra Lazarová.

11

1 Krize a krizové situace 1.1 Obecný pohled Harmonický, klidný a ničím nenarušovaný život je krásný sen, ale realitě ani zdaleka neodpovídá. Není pochyb o tom, že řada z nás by si ho takový přála. Podívejme se však na to z druhé strany. Nebyl by náš život o něco chudší, kdybychom nezažívali malé i velké změny, které mohou způsobovat právě krize? Přijetí či odmítnutí této myšlenky závisí na každém z nás. Slovo krize1 u řady jedinců vyvolává nepříjemný pocit. Každý si pod ním představí něco jiného. Některým lidem nejprve vytanou na mysl osobní události, jiným se např. vybaví tento výraz v souvislosti s ekonomickou situací. Zasaženými tedy mohou být nejen jednotlivci, ale také celá společnost. Je zapotřebí, abychom si uvědomili, že krize k našemu životu neodmyslitelně patří. Jsou permanentními zkouškami naší odolnosti i tvůrčích schopností. (Eis, 1993, str. 26–27) Většině krizí není možné předejít. Jednak jsou nezbytnou vývojovou fází nejen řady dějů (= vnější podněty – situace ztráty, změny, rozhodování), ale také naší osobnosti (= vnitřní podněty – vývojové krize), kdy tvoří klíčové momenty našeho života, např. hovoříme o krizi středního věku nebo o krizi pubertální. (Honzák, Novotná, 1994, str. 12, 24) Do jisté míry je možné připravit se na ty, které jsou dány vnějšími podněty. Jednak bychom se měli snažit naučit přijímat nastalé skutečnosti, jednak bychom měli být schopni krize určitými způsoby zvládat. Základem je poznání mechanismu vzniku, jejího průběhu a následné řešení. To nám může napomoci k jejich úspěšnému zvládnutí i ve chvílích, kdy už krize probíhají. Zároveň bychom v nich měli nacházet i něco pozitivního, např. příležitost k něčemu novému. (Honzák, Novotná, 1994, str. 129)

1

Historicky se objevuje poprvé v souvislosti se stavbou klasického řeckého dramatu. (Honzák, Novotná, 1994, str. 12)

12

Abychom lépe pochopili, co to krize vůbec je, uvedeme některé z jejích možných definic. Termín lze aplikovat kromě oblasti biologické i na oblast psychosociální, přičemž dochází k jejich vzájemnému překrývání. (Eis, 1993, str. 28) Slovník cizích slov, vydaný roku 1985, definuje krizi následovně: „rozhodná chvíle, rozhodný obrat, těžká, svízelná situace, svízel, potíž, tíseň, zmatek.“ (Klimeš, 1985, str. 383) R. Honzák spolu s V. Novotnou, kteří napsali knihu Krize v životě a život v krizi, charakterizují krizi „jako stav nebo situaci většinou s jasným časovým omezením, kdy naše prostředky a možnosti nedostačují nastoleným požadavkům, kdy věci se obracejí nepředpokládaným směrem a náš plánovaný postup se dostává do závažného ohrožení.“ (Honzák, Novotná, 1994, str. 13) S poněkud jednodušším, ale přesto jasným výkladem přichází S. Horáková Hoskovcová s L. Suchochlebovou Ryntovou. „Krize je normální reakce na nenormální situaci. ... je charakteristická tím, že jsou to takové podmínky, kdy běžné vyrovnávací strategie selhávají. Krize je důsledkem střetu s překážkou, kterou nejsme schopni vlastními silami zvládnout.“ (Horáková Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009, str. 196) Ve stručnosti zde rovněž nabízíme dvě pojetí vývojových etap krize. R. Honzák a V. Novotná popisují fáze čtyři: prodromální, akutní, chronickou a restituční. První stadium představují varovné signály, které jedinec může vnímat či nemusí, případně si je odmítá připustit. V akutní fázi se střetáváme někdy s událostmi předvídatelnými, někdy nikoliv nebo nám síly na zvládnutí věcí, o nichž víme, že nastanou, nestačí. Její přibližné trvání se počítá na hodiny až dny. Zde máme poslední větší příležitost zvrátit chod událostí a zmírnit nepříjemné dopady krize. Třetí etapou krize je fáze chronická, která může trvat od několika týdnů, přes měsíce až po roky. Někdy si až v této chvíli uvědomíme nutnost přehodnotit svá stanoviska a změnit hodnotový žebříček. Závěrečným stadiem je restituce. Jedinec přesouvá např. své aktivity do jiných oblastí než před krizí a z hlediska zkušeností je bohatší. (Honzák, Novotná, 1994, str. 15–23) R. Jedlička představuje tři fáze krize – iniciální, kritickou, integrační neboli restituční. První vývojová etapa se též nazývá fáze šoku. Jestliže se jedná o krizi vyvolanou životními změnami, její nástup je pozvolný, jedná-li se o krizi traumatickou, dochází k náhlým změnám např. v mimice, v řeči i v chování.

13

Následuje stadium kritické. Častými příznaky jsou kupříkladu nespavost, poruchy příjmu potravy, předrážděnost a jiné. Výjimkou není ani tendence k agresivnímu chování. V případě, že není jedinci poskytnuta pomoc či opora, může dojít ke vzniku onemocnění, duševních poruch a dalších. Poslední fáze je charakteristická zpracováním obtíží. (Jedlička, 2011, str. 420–421) Z hlediska prevence bývá účinným avšak opomíjeným lékem humor a smích. Podíl na snižování nebezpečí zajisté má, ale ani on není všemocný. V případě, že se pro člověka situace stává nepřehlednou, je nezbytné umět její stav správně pojmenovat a srozumitelně vyjádřit své potřeby. To mu výrazně může napomoci v řešení nejrůznějších situací, nejen krizových. (Honzák, Novotná, 1994, str. 127–129) Být schopen podělit se o své starosti včas a také umět požádat o pomoc je velmi důležité. Na základě těchto dovedností se odvíjí přístup okolí k jedinci v době krize. Vytvořené pozitivní vazby s lidmi mohou člověku nastalé krizové situace výrazně ulehčit. Zároveň tyto vazby mohou působit i jako prevence. Za nejvýznamnější oporu většina z nás považuje rodinu. Výjimkou nejsou také další blízké osoby. (Eis, 1993, str. 48)

1.2 Krize dítěte V každé etapě svého života řešíme nějaké krize. Nebylo by správné domnívat se, že krize dětí jsou menší než krize dospělých. Jsou prostě jiné. Jinak je vnímají, jinak prožívají. Dítě by nikdy nemělo mít pocit, že na jejich řešení zůstalo samo. Určitou roli mohou hrát i zkušenosti, kterými děti ve srovnání s dospělými příliš nedisponují. První krize z biologického hlediska nastává při porodu, kdy se dítě setká s prostředím nového, vnějšího světa. Většina z nás si tyto okolnosti nepamatuje. Není však vyloučeno, že v nás zůstal skryt pocit prožitého ohrožení, který může ovlivňovat naše postoje v průběhu celého života. (Honzák, Novotná, 1994, str. 25)

14

Období časného vývoje je nedílnou součástí uvědomění si své jedinečnosti a poznání sebe samého, k němuž běžně dochází mezi druhým a třetím rokem života. To je ovšem provázeno i jakousi úzkostí, neboť dítě již s matkou nesdílí „společný svět“, na který bylo zvyklé. Období je charakteristické jeho častými protichůdnými projevy chování demonstrujícími touhu po osamostatnění. Proč se právě zde zmiňujeme o krizi? Předpokladem pro úspěšnost v řešení pozdějších krizí je právě ona samostatnost. Velmi však záleží na rodičovském přístupu, budou-li ho v jeho vývoji podporovat nebo mu v něm budou vědomě, někdy nevědomě (ochrana), bránit. (Honzák, Novotná, 1994, str. 26) Více či méně bouřlivou kapitolou života je dospívání doprovázené nerovnoměrným biologickým a psychosexuálním vývojem. I zde se objevuje snaha osamostatnit se. Nepostradatelnými projevy jsou např. vzdorovité reakce (např. odmlouvání), které vedou mnohdy ke konfliktům především s rodiči, ale i s ostatními příslušníky rodiny. Také v tomto případě může dojít ke krizi ve vztazích mezi jednotlivými členy. Náročné vývojové období, jakým dospívání bezpochyby je, se však neobejde bez opory, lásky a pochopení rodičů. Platí to i přesto, že jsou neustále vystavováni kritice svých potomků a jsou nejčastěji označováni za původce jejich problémů. (Čáp, Mareš, 2001, str. 236–237) Výše zmíněný pohled měl převážně biologický základ. Nesmíme však zapomínat na to, že osobnost člověka velmi významně ovlivňuje sféra psychosociální, které budou věnovány následující řádky. Protože do života dítěte vstupují nejrůznější vlivy týkající se psychosociální oblasti, nebude zde jejich výčet zcela vyčerpán. V dnešní době není nijak neobvyklé, že dítě pochází z neúplné rodiny. Nepříjemná událost, jakou je např. rozvod rodičů, může dítě zasáhnout v každém věku. Další významnou událostí pro celou rodinu je zahájení povinné školní docházky. Krizi může pociťovat i v případech, kdy se přestěhuje do jiného města a ztratí stávající kamarády. Navazování nových přátelství a začlenění do nového školního kolektivu pro něj může také představovat nemalý problém. Stres a velké zklamání, nejen pro dítě, ale i pro rodiče, znamená například nepřijetí na vytouženou školu.

15

Opomenuta nesmí být otázka vztahů. V dospívání je u jedinců typická nejen potřeba lásky mateřské, ale také té, jejíž základ je citově erotický. (Honzák, Novotná, 1994, str. 47, 48) Asi málokdo z nás by mohl říci, že nikdy nezažil zklamání v lásce nebo se neocitl v situaci, kdy byl do někoho zamilovaný, ale dotyčný city neopětoval (krize citová). Na závěr kapitoly opět připomínáme důležitost překonání krize. Nejvýstižněji je to vyjádřeno slovy R. Jedličky, který hovoří o tom, že nezpracované vývojové krize bývají jednou z častých příčin vzniku sociálně patologických jevů. V nejhorších případech končí i smrtí. (Jedlička, 2011, str. 421)

16

2

Vybrané

jevy

související

s nebezpečnými

a

ohrožujícími situacemi Existuje nepřeberné množství situací, kdy dítě může být vystaveno nebezpečí.2 Následkem mnohdy bývá ohrožení zdravého vývoje jedince, s nímž výrazně souvisí i kvalita jeho budoucího života. Proto považuji za důležité zmínit zde pět nebezpečných jevů, které se nejenom v naší společnosti vyskytují velmi často. Nejprve bude pojednáno o dvou závažných celosvětových problémech – sexuálním zneužívání a týrání. Jelikož tyto dva zmíněné, nežádoucí jevy dále probírány nebudou, jejich výklad bude zahrnovat více informací v porovnání s ostatními třemi – šikana, stres a konflikt, kdy bude vysvětlen původ daného výrazu a seznámíme se s některými možnými definicemi.

2.1 Sexuální zneužívání V 80. letech minulého století se v západních zemích rozvíjelo feministické a emancipační hnutí žen. V souvislosti s těmito moderními trendy se otevřeně začalo hovořit o existenci a rozsahu sexuálního zneužívání a incestu ve společnosti. (Weiss a kol., 2005, str. 11) Definujeme-li, co je a co není sexuální zneužívání, musíme brát v potaz jednak hledisko historické, jednak sociální normy. V dobách minulých byla rozhodujícím ukazatelem individuální zralost jedince, a to především po stránce biologické. I dnes v rámci jednotlivých kultur můžeme najít celou řadu rozdílů, které se týkají otázek sexuálního života. Například u středoindického kmene Laptšů není neobvyklý sexuální styk mezi dospělými muži a dívkami od šesti let. Naproti tomu v našem kulturním prostředí hraje nejdůležitější roli pokrevní nespřízněnost členů společenství a odpovídající věková zralost obou sexuálních partnerů (nepřijatelnost sexuálních aktivit dospělého člověka nebo dospívajícího jedince s prepubertálními dětmi). Nejde však jen o rozdíly věkové, jak by se na první pohled mohlo zdát. 2

V obecném pojetí chápeme ohrožené dítě jako dítě, jež je ohroženo svým okolím, ale i samo sebou. (Běhounková, 2011,online)

17

Může se jednat i o způsob chování jedince k dítěti. V USA např. za pohlavní zneužití3 považují takovou verbální komunikaci, jež v sobě zahrnuje erotický obsah. (Weiss a kol., 2005, str. 11–13) K prodloužení věku sexuální nedotknutelnosti dítěte došlo poměrně nedávno. Minimální věková hranice pro zahájení sexuálního života se v různých státech liší. V dnešní době má většina států stanovenou minimální věkovou hranici pro zahájení sexuálního života. Pro příklad uveďme, že na Maltě a ve Vatikánu je stanoven minimální věk dvanácti let, ve většině evropských zemí je to mezi čtrnácti až šestnácti lety. V České republice je možné zahájit sexuální život v patnácti letech, v Severním Irsku v sedmnácti a v USA má v této oblasti každý stát svou legislativu. (Weiss a kol., 2005, str. 12–13) Sexuální zneužívání spolu s týráním a zanedbáváním zařazujeme do jevu nazvaného Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (ang. Child Abuse and Neglect = CAN). Je definován jako „soubor nepříznivých příznaků v nejrůznějších oblastech stavu, vývoje dítěte i jeho postavení ve společnosti, v rodině především. Je výsledkem převážně úmyslného ubližování dítěti, způsobeného nebo působeného nejčastěji jeho nejbližšími vychovateli, hlavně rodiči.“ (Hanušová, 2006, str. 6) Sexuální zneužívání4 definujeme jako „nepatřičné vystavování dítěte pohlavnímu kontaktu, činnosti i chování. Zahrnuje jakékoliv pohlavní dotýkání, styk či vykořisťování kýmkoliv, komu bylo dítě svěřeno do péče anebo kýmkoliv, kdo dítě zneužívá. Takovou osobou může být rodič, příbuzný, přítel, odborný či dobrovolný pracovník či cizí osoba.“ (Vaníčková, Provazník, Hadj-Moussová, 1997, str. 12) Aby bylo možné označit sexuální chování za sexuální zneužívání, musí být splněny některé z následujících skutečností: „zneužití moci pachatelem, zrazení dětské 3

4

V našem kulturním prostředí je za pohlavní zneužití dle trestního zákoníku považována soulož s dítětem mladším 15 let nebo pohlavní zneužití jiným způsobem. (Trestní zákoník č. 40/2009 Sb., část druhá, hlava III. § 187) Nesmíme zaměňovat sexuální zneužívání (širší pojem) a pohlavní zneužívání; pohlavní zneužívání spadá do kontaktního sexuálního zneužívání (viz níže)

18

důvěry, neschopnost dítěte dát souhlas k takovému jednání, manipulace s dětskou psychikou či fyzické donucení k jednání, aktivity zahrnující veškeré formy sexuálního uspokojení prostřednictvím dětské oběti.“ (Pöthe, 1996, str. 52) Základní dělení sexuálního zneužití je na bezdotykové a dotykové. Rovněž se v některých literaturách můžeme setkat s pojmenováním synonymním, to jest nekontaktní a kontaktní. Jak již z názvu vyplývá, za bezdotykové se označuje takový způsob sexuálního zneužívání, kdy nedochází při účasti na sexuálních aktivitách k žádnému tělesnému kontaktu mezi osobou dospělou či dospívající a dítětem (např. setkání s exhibicionistou nebo je dítě vystaveno pornografickým materiálům, případně jsou mu slovně činěny sexuální návrhy atd.). Do formy dotykové zařazujeme takové týrání (způsob obtěžování), „kde dochází k pohlavnímu kontaktu, včetně laskání prsou a pohlavních orgánů, pohlavnímu styku, orálnímu nebo análnímu pohlavnímu styku.“ Řadíme sem např. znásilnění5, incest6, sexuální útok a nátlak7 a mnohé další. Kontaktní aktivity můžeme dále dělit na nepenetrativní (např. dotyky, hlazení genitálu rukou, předměty) a penetrativní – sexuální proniknutí do genitálu prsty případně jinými předměty. Dále je možné dělit sexuální zneužívání na intrafamiliární (probíhající v rodině) a extrafamiliární (probíhající mimo rodinu). (Hanušová, 2006, str. 7, 14) Pokud dojde k jednorázovému zneužití, jedná se často o osobu pedofilní nebo vzácněji o mentálně retardovanou, velice zřídka psychopatickou. Podle J. Hanušové je nejčastějším útočníkem někdo naprosto neznámý. (Hanušová, 2006, str. 13) P. Weiss zastává poněkud odlišné stanovisko. Je toho názoru, že zneužití je spácháno především příbuzným (incest) a „pouze“ třetina neznámým pachatelem. (Weiss a kol., 2005, str. 26)

5

znásilnění – donucení násilím, pohrůžkou násilí nebo pohrůžkou jiné těžké újmy k pohlavnímu styku, nebo k takovému činu, kdy je zneužita bezbrannost jedince (Trestní zákoník č. 40/2009 Sb., část druhá, hlava III., § 185) 6 incest – vykonání soulože s příbuzným v pokolení přímém nebo se sourozencem (Trestní zákoník č. 40/2009 Sb., část druhá, hlava III. § 188) 7 sexuální nátlak – donucení násilím, pohrůžkou násilí nebo pohrůžkou jiné těžké újmy k pohlavnímu sebeukájení, k obnažování nebo k jinému srovnatelnému chování, nebo k přimění takového chování, kdy je zneužito bezbrannosti jedince (Trestní zákoník č. 40/2009 Sb., část druhá, hlava III., § 186)

19

Za zmínku jistě stojí uvést další zajímavost. V retrospektivní studii pohlavního zneužívání dětí v dospělé populaci ČR, kterou provedla nadace Naše dítě v roce 1998 pracující s reprezentativním vzorkem 1112 osob (52,9% žen, 47,1% mužů, ve věku od 18 let do 45), bylo zjištěno následující: obecně sexuální zneužívání zažilo celkem 25% respondentů, předpokládá se, že častěji se vyskytovala forma kontaktní, poměr zneužitých žen a mužů u nás je přibližně srovnatelný, zhruba v 80% případů je původcem nepříznivé sexuální aktivity muž a za nevýznamnou jistě nelze považovat skutečnost, že se téměř 57% zneužívaných dětí nesvěřilo žádné dospělé osobě. (Špeciánová, 2003, str. 70–71) Není také možné jednoznačně říci, jaké jsou příčiny sexuálního zneužívání. Spouštěcí mechanismy mohou být rozmanité, např. od sexuálního neuspokojení v důsledku neschopnosti nalézt si vhodný protějšek až po jedince, kteří vedou běžný partnerský život, ale v sexuální oblasti se necítí být spokojeni. (Dunovský, Dytrych, Matějček a kol., 1995, str. 77) V současné době se věnuje velká pozornost dalšímu jevu v souvislosti se sexuálním zneužíváním. Jedná se o komerční sexuální zneužívání, které se v posledních letech stalo závažným mezinárodním problémem. Řadíme sem dětskou pornografii, dětskou prostituci a poměrně nový fenomén sexuální turistiku. (Hanušová, 2006, str. 14) Dětskou pornografií chápeme jakýkoliv obrazový nebo zvukový materiál, kdy jsou děti zachyceny, dnes již méně častěji zobrazeny (př. fotografie), v sexuálním kontextu za účelem výroby, užívání a distribuce tohoto materiálu. Nezletilý jedinec je např. zachycen při sexuální činnosti, jež může být skutečná nebo simulovaná, případně vystavuje své pohlavní orgány pro sexuální uspokojování uživatele. (Hanušová, 2006, str. 14) Prostituce dětí je zapříčiněna mnoha různými faktory. Nejčastěji jsou uváděny ty, kdy děti pocházejí z chudých nebo neúplných rodin, kde je s nimi špatně zacházeno. Nejvíce angažovanými osobami v dětské prostituci jsou pedofilové. (Hanušová, 2006, str. 14–15)

20

Posledním zmíněným fenoménem bude sexuální turistika. Tento jev se u nás začal vyskytovat poměrně nedávno. K jeho rozvoji došlo v druhé polovině 20. století v souvislosti s rozšířenými možnostmi cestování. Jedná se o kontaktní formu sexuálního zneužívání, kdy lidé pedofilní, ale i jiné skupiny lidí vyhledávají děti za účelem převážně příležitostných sexuálních aktivit. (Hanušová, 2006, str. 14–15) Závěrem můžeme říci, že i přes veškerá zákonná opatření a celou řadu dokumentů, které mají dítěti zaručovat především jeho ochranu, není bohužel sexuální zneužívání jevem neobvyklým. V našich kulturních podmínkách je poměrně značná část dětí vystavena jednorázovému nebo opakovanému sexuálnímu zneužití. Následky, které si oběť s sebou nese často po celý svůj život, jsou velmi závažné a odrážejí se v jejím psychosexuálním vývoji. (Weiss a kol., 2005, str. 13)

2.2 Týrání Syndrom CAN, který se zabývá sexuálním zneužíváním a zanedbáváním, řeší také otázky týkající se týrání dětí. Stejně tak jako je sexuální zneužívání pojmem relativně nedávným, totéž platí i o týrání. Tyto termíny procházejí neustálým procesem. (Bentovim, 1998, str. 31) Obecně pod slovem týrání rozumíme vědomé ubližování psychické či fyzické povahy, které narušuje psychický vývoj daného jedince. Tento typ vědomého ubližování dělíme na dvě základní formy: týrání tělesné a týrání psychické, přičemž týrání tělesné je dále možno členit na takové, které má aktivní nebo pasivní charakter. Dalším možným typem, o němž tu bude zmínka, je týrání systémové. (Hanušová, 2006, str. 9–12) Nejprve budeme mluvit o týrání tělesném. Je zapotřebí si uvědomit, že v tomto případě dítě netrpí pouze po stránce fyzické, ale také po stránce psychické. Za tělesné týrání mající aktivní povahu považujeme všechny akty násilí páchané na dítěti. Jedná se o záměrné neposkytnutí péče dítěti, které může vyústit v jeho poranění, v horším případě i smrt. Dále sem řadíme tělesné týrání v důsledku popálení, bití, opaření,

21

trestání a také případy, kdy nebyl nezletilý chráněn před násilím. Tyto známky ubližování jsou na dítěti patrné. Do otevřených poranění patří kupříkladu rány na hlavě a hrudníku, nitrooční krvácení a do zavřených poranění řadíme otřesy, pohmoždění na kůži, poranění kostí, svalů aj. Existují však ještě jiné způsoby tělesného týrání dětí, jež nemusejí být na první pohled viditelné. Utrpení je v tomto případě způsobováno dušením nebo otrávením. Nesmíme také opomenout častá lékařská vyšetření a sexuální zneužívání, kdy je použito násilí. (Hanušová, 2006, str. 9–10) Primární příčiny tělesného týrání pramení především z nezvládnuté, nadměrné agrese rodičů a jiných osob. Za východisko k násilnému zacházení s dětmi je možné také pokládat tělesné trestání, neboť hranice mezi fyzickým trestem a týráním není dobře zjistitelná. (Dunovský, Dytrych, Matějček a kol., 1995, str. 41) Vždy je nutné posuzovat čin podle toho, zda se ještě jedná o pedagogický zásah nebo týrání. V jiných případech, zda poranění vznikla nedostatečnou pozorností a péčí vychovatelů nebo šlo o nešťastnou náhodu. (Hanušová, 2006, str. 10) Druhou velkou skupinou patřící do tělesného týrání je ta, která má pasivní charakter. Nedostatečně jsou uspokojovány potřeby tělesné (otázka výživy, nedostatky ve zdravotní péči), s nimi souvisejí potřeby sociální (nedostatky ve výchově, vzdělávání a v ochraně dítěte) a psychické (nedostatek lásky a porozumění). „Výsledkem těchto skutečností je neprospívání dítěte, zanedbanost, nedostatečné rozvinutí jeho sil a schopností ve všech oblastech života i vztahu k blízkému a i vzdálenému okolí. K nejzávažnějším důsledkům takovéhoto zacházení s dítětem patří jeho zpustnutí, v krajním případě až smrt.“ (Dunovský, Dytrych, Matějček a kol., 1995, str. 59) Narozdíl od fyzického týrání, pod ním si poměrně dobře dokážeme představit konkrétní činy, je psychické či emocionální týrání pojmem méně jasným a zároveň se o něm nehovoří v souvislosti s týráním tak často. Jednou z příčin může být i obtížnost v zaznamenávání záměrného psychického ubližování. (Dunovský, Dytrych, Matějček a kol., 1995, str. 65)

22

Psychické týrání zahrnuje takový způsob chování, který má negativní dopad na citový vývoj dítěte a vývoj jeho chování. Tento typ vědomého ubližování má dvojí podstatu. Jednak to může být nějaká činnost, která se dítěti děje a není pro něj příznivá (nadávky, ponižování, zesměšňování aj.), jednak se může jednat o takové skutečnosti, jež se dítěti mají správně dít, ale nedějí (nezájem, neprojevování lásky, nedostatek pozornosti aj.). (Hanušová, 2006, str.12) Kde se nejčastěji můžeme setkat s psychickým týráním? A jaký dopad má na dítě? Obvykle k němu dochází v rodinách8, kdy se rodiče rozvádějí (konflikty, násilí) či se o dítě přetahují. Výjimkou není ani prostředí školy – šikana (viz dále). (Hanušová, 2006,

str. 12)

Reakce dětí na jednotlivé formy týrání se v mnohém liší (záleží na intenzitě, délce trvání atd.). Některé z nich mohou reagovat na psychické týrání tak, že se uzavřou do sebe, jiné jsou ustrašené, snadno se rozpláčí. Nedůvěřují si, předem se často vzdávají a obtížně prosazují své názory a přání. Jiné děti se chovají agresivně a provokují svým vystupováním dospělé i vrstevníky. Takoví jedinci častěji trpí poruchami chování (lhaní, záškoláctví) a psychosomatickými obtížemi (bolestmi hlavy a břicha, nevysvětlitelnými zvýšenými teplotami atp.). Výjimkou nebývají narušené mezilidské vztahy. (Dunovský, Dytrych, Matějček a kol., 1995, str. 68) Uvědomme si ještě jednu podstatnou skutečnost. Psychické týrání nemusí probíhat pouze směrem od dospělých k dítěti, ale také naopak, kdy „malý tyran“ ovládá své rodiče. (Dunovský, Dytrych, Matějček a kol., 1995, str. 68) Poslední odstavce budou věnovány systémovému týrání neboli druhotnému ponižování. Jedná se o takové týrání nebo zanedbávání dětí, kterému je možné zabránit. Je způsobeno systémem, který má děti a jejich rodiny ochraňovat a nabízet jim pomoc v případech, kdy ji potřebují. Má se snažit zamezit možným škodám,

8

Týrání osoby žijící ve společném obydlí (Trestní zákoník č. 40/2009 Sb., část druhá, hlava IV., § 199)

23

ne je naopak prohlubovat. Jedná se např. o trauma způsobené dítěti zbytečnými a necitlivými

lékařskými

prohlídkami,

nedostatečnou

péčí

o

tyto

jedince

v problémových rodinách atd. Dále sem řadíme ilegální práce, organizované zneužívání dětí za účelem poskytování sexuálních služeb a prodeje jejich orgánů na mezinárodním trhu. Součástí systémového týrání je i rituální zneužívání neboli týrání rituálního charakteru. Společenství praktikující rituál mají co dočinění s magií, zvláštní vírou, případně satanismem. Děti v něm hrají roli obětí, ať už fingovaných nebo skutečných. (Dunovský, Dytrych, Matějček a kol., 1995, str. 8–9, 97, 101–102)

2.3 Šikana I když by se na první pohled mohlo zdát, že není příliš důležité dbát na přesnou definici šikany, opak je pravdou. Podstatné je, jak tomuto pojmu, který užíváme a v současné době se s ním poměrně často setkáváme, rozumíme. I způsob výkladu daného termínu ovlivňuje naše poznání a jednání více, než si sami dokážeme připustit. (Říčan, Janošová, 2010, str. 135) Šikana pochází z francouzského slova chicane. Překládá se jako zlomyslné obtěžování, sužování, týrání, pronásledování. Jako první použil tento termín norský profesor D. Olweus. Pro své anglicky psané práce o šikaně si zvolil termín „bullying“ – týrání, zastrašování. Šikanující jedinec je označen anglickým slovem „bully“, což má podle slovníku celou řadu významů (např. surovec, tyran, hrubián nebo také tyranizovat, zastrašovat, zastrašováním či násilím nutit). „Základní metafora těchto výrazů je odvozena od slova „bull“, tedy býk. Chovat se jako býk, znamená v angličtině jednat zostra, řízně, s vervou, jindy ovšem také jako příslovečný „slon v porcelánu“.“ (Říčan, Janošová, 2010, str. 136–137) Většina evropských zemí nemá vhodný ekvivalent pro šikanu, a proto buď volí anglické „bullying“, nebo používají výrazy jako hrubost či agresivita na školách. (Kyriacou, 2005, str. 26–27, 137) V našem prostředí se slovo „šikana“ nejprve používalo v povinné vojenské službě, kdy jedinci hodnostně nejníže byli fyzicky týráni, různě ponižováni a zneužíváni

24

nadřízenými. Pražský psychiatr Petr Příhoda byl prvním člověkem, který u nás před listopadem 1989 použil s výše zmíněným termín „šikana“. (Bendl, 2003, str. 17–18, 26) Definic šikany se nám nabízí nemalé množství. D. Olweus, o němž tu již byla řeč, vysvětloval školní šikanu takto9: „Žák, respektive student, je šikanován čili viktimizován, když je vystaven, opakovaně a po určitou dobu, negativním akcím ze strany jednoho nebo více žáků, respektive studentů. Jde o záměrné jednání (i neúspěšný pokus) působící bolest nebo diskomfort, tedy o jakoukoli agresi. Šikana může mít formu slovní (vyhrožování, posměch, dobírání si nebo nadávky). Patří sem ovšem bití, strkání, kopání, štípání, fyzické omezování, ale i pošklebování a vulgární gesta, záměrné vyloučení postiženého ze skupiny, případně odmítnutí mu vyhovět (např. v prosbě o uvolnění cesty).“ (Olweus In Říčan, Janošová, 2010, str. 137) Jen ve zkratce zmiňme, že tentýž autor na základě vlastních zjištění podává o šikaně určitá fakta, z nichž mnohá platí i dnes: šikanování se dopouští jak jedinec, tak skupina, obětí šikany ve škole je nejčastěji jedinec, který bývá atakován dvěma, třemi, méně častěji jedním žákem nebo studentem, podstatným znakem je opakování a asymetrie moci (oběť vs. agresor). (Olweus In Říčan, Janošová, 2010, str. 137) Metodický pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, v čl. 1, odst. 1, novelizovaném v r. 2009, definuje šikanování následovně: „Šikanování je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit, ohrozit nebo zastrašovat žáka, případně skupinu žáků. Spočívá v cílených a opakovaných fyzických a psychických útocích jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání, loupeží, poškozování věcí, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv, vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního

9

Definice dnes poněkud zastarává, neboť pochází z roku 1973 a nevysvětluje detailněji některé jevy. (Říčan, Janošová, 2010, str. 138)

25

obtěžování až zneužívání. Nově se může realizovat i prostřednictvím elektronické komunikace, jedná se o tzv. kyberšikanu. ...“ (MŠMT, 2009, online) Projevy šikanování nalezneme tamtéž v článku 1, odst. 2, kde se hovoří o jejích různých podobách a základních formách. Patří sem tyto tři: verbální šikana (přímá, nepřímá – zahrnuje psychickou šikanu), fyzická šikana (přímá a nepřímá) a poslední je kombinací dvou předchozích typů; označuje se pojmem smíšená. Michal Kolář, významný odborník na tuto problematiku, poznamenává, že pro hlubší pochopení daného jevu je zapotřebí jeho doplnění, a tím je zotročování (projev mimořádně rozvinuté šikany dlouhodobě zraňuje a deformuje jednak oběť, jednak agresora). Šikanování pojímá ze tří hledisek, tzv. trojrozměrného praktického pohledu – jako nemocné chování, závislost a poruchu vztahů ve skupině (dále viz kapitola 3). (Švec, Jeřábková, Kolář, 2007, online)

2.4 Stres Málokdo z nás by mohl tvrdit, že nikdy neprožil žádnou stresovou situaci. Stres patří mezi nejčastěji skloňovaná slova dnešní doby. Lidé si stěžují, jak je doba uspěchaná, jak nic nestíhají, ocitají se pod vlivem různých zátěžových situacích, žijí prostě ve stresu. Jen někteří si však uvědomují, že jeho přítomnost je v našem životě nezbytná. Negativní účinky má v případě, kdy je příliš velký, nadměrný a situaci nezvládáme. Naopak kladnou stránku spatřujeme v motivaci, v podněcování k určitému výkonu. (Štěpaník, 2008, str. 55) Slovo stres přejala čeština z anglického jazyka („stress“). Kmenový původ výrazu je však latinský – „stringo, stringere, strinxi, strictum“, což znamená vázati, poutati řetězem, svazovati. Nejprve byl „stress“ použit v polovině 19. st. v souvislosti s technologiemi, které testovaly materiály. Jednalo se o technický výraz, kdy byl určitý materiál vystaven síle, tahu nebo tlaku do chvíle, než se zničil, zbortil. Až později přešel výraz do medicíny, psychologie, pedagogiky a dalších věd. (Křivohlavý, 1994, str. 7)

26

Slovo stres tedy představuje nadměrnou zátěž. V přeneseném významu rozumíme spojení „býti ve stresu“ jako „býti v tísni“. Je to něco, co nás poutá, svazuje, ale zároveň je to určité napětí, tlak, kterému jsme vystaveni. (Irmiš, 1996, str. 8) H. Selye, zakladatel systematického zkoumání oblasti stresu, pojímá stres jako „stav projevující se ve formě specifického syndromu, který představuje souhrn všech nespecificky vyvolaných změn v rámci daného biologického systému“. (Selye, 1966, str. 82) Milan Nakonečný chápe stres jako silnou frustraci, jež „vzniká tehdy, působíli na člověka nadměrně silný podnět dlouhou dobu nebo ocitne-li se v nesnesitelné situaci, jíž se nemůže vyhnout, a setrvá-li v ní ... .“ (Nakonečný, 1997, str. 40) Poslední nabízený výklad bude z knihy Jak zvládat stres od J. Křivohlavého. Kromě toho, že uvádí celou řadu pokusů definování stresu různými autory, shrnuje také v závěru oné kapitoly vlastní chápání již několikrát zmíněného pojmu. „Stresem se obvykle rozumí vnitřní stav člověka, který je buď přímo něčím ohrožován, nebo takové ohrožení očekává a přitom se domnívá, že jeho obrana proti nepříznivým vlivům není dostatečně silná.“ (Křivohlavý, 1994, str. 10) V tomto případě hovoříme obecně o tzv. distresu. Tato negativní forma stresu je spojená s úzkostí, někdy i depresí, kdy postižený jedinec trpí pocitem neschopnosti vyrovnat se s nároky, jež jsou na něj kladeny. Protipólem působícím kladně je eustres. Jde o stres, který je chtěný. Souvisí s úmyslně vyvolanou zátěží, přináší pocity uspokojení a radosti.

2.5 Konflikt S konflikty se setkáváme v životě na každém kroku. Jsou součástí našeho života, i když mnohým z nás nemálo znepříjemňují život. Vypořádáme se s jedním, následuje další. Často také dochází k narušení dobrých vztahů mezi lidmi, a proto většina z nás chápe konflikt, obdobně jako stres, v negativním slova smyslu. (Plamínek, 2012, str. 21, 24) Faktem je, že jeho účinky mohou být i pozitivní. Kupříkladu dojde k uvolnění napětí a k vyřešení problémů. Hlavní příčina vzniku konfliktů tkví ve způsobu jejich řešení – máme-li snahu vyřešit konflikt v duchu přátelském nebo nepřátelském, tedy soupeřením (kompeticí) nebo spoluprací (kooperací). (Křivohlavý, 2002, str. 9–13)

27

Slovo konflikt můžeme nalézt téměř v nezměněné podobě v mnoha evropských jazycích, např. španělsky – „conflicto“, maďarsky – „konfliktus“, francouzsky – „conflit“ aj. Svůj původ má v latině. „Conflictus“, do češtiny bychom to přeložili jako srážka, se skládá z předpony „con“ a slovního základu „fligo, fligere“. Toto sloveso má jednak význam konkrétní, jednak odvozený. V prvním případě je překládáno jako udeřit, uhodit, v druhém pak má význam následující – někoho něčím zasáhnout. Předpona „con“ nám naznačuje vzájemné střetnutí dvou účastníků. Doslova můžeme říci, že „confligere“ znamená utkat se, srazit se s někým, např. ve rvačce atp. V přeneseném slova smyslu vyjadřuje výrazy jako zápolit, zápasit, přít se aj. Dále je možné ho nahradit celou řadou synonym – soupeření, spor, nesrovnalost, svár, případně rvačka, bitva a mnohými dalšími s nutným dodatkem „dvou protichůdných sil“. Ve výsledku to tedy znamená, že konflikt je např. soupeření dvou protichůdných sil. Zmiňovanému výrazu jsou také blízká počeštělá slova jako rivalita (př. soupeření, sok), konkurence a konkurent (př. utkání se s někým, soupeř). (Křivohlavý, 2002, str. 17–19) Teorie konfliktů nám nabízí celou řadu možných, v mnohém podobných definic, neboť její terminologie není přesněji ustálená. Pod slovem konflikt rozumíme v podání J. Křivohlavého „střetnutí dvou nebo více zcela nebo do určité míry navzájem se vylučujících či protichůdných snah, sil a tendencí.“ V případě dvou jedinců jde tedy o takové střetnutí jejich snah, kdy jestliže částečně nebo úplně zvítězí jeden, druhý nemůže zákonitě uspokojit své záměry. (Křivohlavý, 2002, str. 17, 19) M. Čakrt chápe konflikt jako „proces, v němž jedna strana vynakládá vědomé úsilí ve formě blokačních činů na zmaření snahy jiné strany, s cílem znemožnit dosažení jejích záměrů nebo sledování jejích zájmů“. (Čakrt, 2000, str. 12) Zajímavým způsobem se na konflikt dívá J. Plamínek. „Konflikt představuje faktor, který systém deekvilibrizuje (uvádí do nerovnováhy) nebo destabilizuje (uvádí v labilitu) a tím jej dynamizuje (nutí měnit se). A protože je změna přirozeným průvodcem existence, je obtížné říci, že konflikty jsou jednoznačně pozitivním nebo jednoznačně negativním jevem.“ (Plamínek, 2012, str. 15)

28

3 Konkrétní krizové situace, které mohou nastat v životě dítěte S přibývajícím věkem se děti musí určitým způsobem naučit zpracovávat různé zážitky a také čelit celé řadě problémů, které se odehrávají nejen ve škole, ale i mimo ni. Nás však budou zajímat situace odehrávající se ve školním prostředí – konflikt se spolužáky, šikana a stres. Některé se pro ně mohou stát krizovými (např. nechtějí chodit do školy, protože jsou šikanované, jsou neustále ve stresu ze zkoušení či písemných prací atp.). Někdy jsou děti schopné vypořádat se s nastalými událostmi svými vlastními silami, na jiné jim však jejich schopnosti nepostačují, a proto je zapotřebí pozorných očí dospělých.

3.1 Konflikty se spolužáky Nejen dospělí, ale i děti se mohou s konflikty setkávat každý den, neboť konflikty jsou všude tam, kde se pohybují lidé. V našem případě se bude jednat o spolužáky. Čím dříve napomůžeme dětem osvojit si schopnost analyzovat situaci, nalézat vhodná řešení konfliktu a nést důsledky za svá rozhodnutí, tím více podpoříme růst „zdravé“ a silné osobnosti, která bude významným přínosem pro společnost. (Kamencová, 2007, online)

3.1.1 Obecné dělení konfliktů Za základní dělení považujeme rozdělení konfliktů na konflikty intrapersonální (odehrávající se uvnitř jedince) a interpersonální, jež probíhají mezi lidmi. Ty můžeme dále členit na konflikty (Křivohlavý, 2002, str. 23–33)10: 1) představ (např. učitel a rodič mají každý jinou představu o tom, co znamená umět na výbornou) 2) názorů (např. když dva učitelé známkují žáka, jednotlivým hlediskům (znalosti, dovednosti atp.) přikládají různou hodnotu)

10

Většina konfliktů probíhá ve formě smíšené. (Křivohlavý, 2002, str. 20–22)

29

3) postojů (často jde o protiklady – „„líbí-nelíbí“, „dobré-špatné“ aj., zároveň je těžké nezapojovat do svého chování a jednání city) 4) zájmů (jde o nejzávažnější skupinu mezilidských konfliktů mající povahu souboje, kdy své potřeby nejčastěji uspokojí pouze jeden z účastníků hádky).

3.1.2 Pohled na vrstevnické vztahy ve skupině Vliv vrstevnické skupiny (osoby narozené přibližně ve stejném roce) má nepopiratelný význam pro člověka v jeho životě. Jelikož se dítě pohybuje především v této skupině, je důležité si uvědomit, že pro něj znamená místo společenského uplatnění. Mluvíme především o středním školním věku, kdy nejvíce vystupuje do popředí zájem jedince o kolektiv. Tato dětská společnost však také dokáže být velmi krutá. Například žák, který nevyniká tělesnou zdatností, je nějak ve svém vývoji opožděn, v jiném případě významně svými schopnostmi a vědomostmi převyšuje své spolužáky nebo pochází z rodiny s nízkým socioekonomickým statusem, bývá mnohem častěji vystaven nebezpečí. Jestliže dojde k jeho vyloučení ze skupiny nebo je obvyklým terčem posměchu, začnou se u něj projevovat pocity méněcennosti. V tomto věku, více než kdy jindy, znamená nebýt zařazen mezi ostatní citelnou ránu, neboť kontakt s vrstevníky představuje nejvýznamnější potřebu tohoto školního období. (Sedláčková, 2009, str. 63–64) Z obecného hlediska poskytují dítěti vztahy s vrstevnickou skupinou především uspokojení potřeby jistoty, potřeby přijetí a prostor pro srovnání s členy kolektivu, např. hodnocení vlastních dovedností, postojů, možnost sociálního učení a formování identity jedince. (Sdružení Linka bezpečí, 2010, online) Pozitivní vazby s vrstevníky jsou důležité ještě jedno z hlediska. „Zkušenost s různými kamarádskými vztahy slouží jako nezbytný předpoklad pro pozdější rozvoj hlubokého přátelství a intimních vztahů v adolescenci.“ (Sedláčková, 2009, str. 64)

30

3.1.3 Konflikty ve škole a jejich možné rozdělení11 Školní prostředí není tvořeno pouze žáky a učiteli, ale také dalšími lidmi, kterých se život školy nějak dotýká. V prvé řadě to jsou rodiče, dále složky nadřízené jako je vedení školy a poté nejvyšší orgán, ministerstvo školství. Svůj vliv na řízení školy mají i její zřizovatelé, mluvíme-li např. o školách soukromých. Podíl na chodu školu má i školník, kuchařky v jídelně, vychovatelky v družině aj. (Poušek, 2011,online) Tyto skupiny lidí zde byly zmíněny z toho důvodu, že i mezi nimi mohou vznikat konflikty. Rozdíl je však dán vzájemnými vazbami. Např. běžněji budou probíhat mezi žáky a učiteli než mezi žáky a ředitelem školy. (Poušek, 2011, online) V obecné rovině můžeme konflikty rozdělit na ty, které se vztahují k výuce (např. spory s učitelem, nespravedlnost při hodnocení aj.), a na ty, které se k výuce nevztahují (rvačky mezi žáky o přestávkách atd.). Další možnost kategorizace představují konflikty intrapersonální (např. mám nebo nemám požádat učitele o pomoc?) a interpersonální (kupříkladu spor mezi žáky při výběru tématu na referát, posmívání, nepřijetí kolektivem). Konflikty mohou probíhat mezi dívkami a chlapci, v rámci jednoho pohlaví, mezi skupinami žáků pocházejících z různých sociálních vrstev nebo mezi jednotlivci věkově nesourodými. (Poušek, 2011, online) T. Poušek dělí konflikty, kdy hlavními aktéry je žák nebo skupina žáků, na následující úrovně: 1) žák – žák 2) žák – skupina žáků 3) skupina žáků – skupina žáků a. konflikty uvnitř skupiny b. konflikty mezi skupinami (skupiny sobě rovné a nerovné)

11

Problematika zabývající se konflikty ve škole, natož pak jejich klasifikací, nebyla dosud podrobněji zpracována, proto se kapitola opírá především o poznatky Tomáše Pouška, který se pokusil vytvořit vlastní kategorizaci školních konfliktů. Uvedena zde bude pouze z hlediska žáka.

31

Spor vzniklý mezi dvěma žáky na prvním stupni ve většině případů končí vzájemným střetnutím, jelikož ještě nemají dostatečné množství zkušeností a i vůli k jeho řešení a vyřešení. Častými konfrontacemi jsou ty, jež probíhají mezi různě zdatnými jednotlivci, např. se může jednat o snahu získat nejvyšší postavení ve třídě za pomoci fyzické síly. Děti starší, na druhém stupni, začínají řešit konflikty v poněkud jiné rovině, více intelektuálnější. Jako příklad uveďme rozepři o dívku, která se líbí dvěma chlapcům, práci na společném úkolu, kdy jeden z žáků zapomene svou část přinést na vyučování. Situace nejčastěji řeší buď únikem (viz dále), nebo se objevuje snaha spor vyřešit. (Poušek, 2011, online) Hlavní příčinou, proč vznikají konflikty mezi žákem a skupinou žáků, je nějaká odlišnost jedince od kolektivu. Například neoblíbení jednotlivci jsou ti, jež dostali nálepku šprti. Nezřídka se stává, že většina třídy s nimi přestane komunikovat, začnou je ignorovat, v horším případě o nich mohou šířit pomluvy, kterým nebývá lehké se bránit. Ve škole nejsou neobvyklé situace, kdy se žáci, protože zastávají různé názory, rozdělí na dvě či více skupin s podobnými stanovisky. I na školních výletech může docházet ke konfliktům uvnitř skupiny – např. dívky by rády navštívily výstavu panenek, ale zájmy chlapců jsou takové, že by se rádi vydali prozkoumat okolní jeskyně. Ve zkratce uveďme poslední dva příklady konfliktu mezi rovnými skupinami a věkově odlišnými skupinami. V prvním případě může jít např. o spor v rámci dvou tříd ve fotbalovém utkání, ve druhém pak o napadání mladších staršími, kdy jim dávají najevo svou nadřazenost. (Poušek, 2011, online)

3.1.4 Řešení konfliktních situací Aby dítě mělo školu rádo, musí se v ní cítit dobře. To obnáší především kvalitní vztahy se spolužáky, se kterými tráví velkou část svého dne. Rodiče ani učitelé by rozhodně neměli zlehčovat problémy dětí, hlavně ve chvílích, kdy jsou požádáni o pomoc. Vzniklé problémy by se měly řešit bez prodlení, jakmile se o nich rodiče nebo pedagog dozví. (Sdružení Linka bezpečí, 2010, online)

32

Problémy ve školním kolektivu se týkají mnoha aspektů „života ve skupině“. Proměna vztahů a vývoje skupiny je do jisté míry žádoucí. Je-li překročena určitá hranice – třída netáhne za jeden provaz a konflikty nabývají větších rozměrů, napětí v kolektivu stoupá, je potřeba situaci řešit. Pokud má dítě ve skupině alespoň nějakého kamaráda, není zcela opuštěné, může situaci řešit s ním pomocí rozhovoru. Někdy však ani tato jediná možnost jevící se žákovi jako nejpřijatelnější nic nevyřeší, neboť jeho starosti jsou tak velké, že není schopen změnit události vlastními silami. Nejlepší možnou variantou je požádat o pomoc rodiče nebo učitele (jestliže ani oni si neví rady, je vhodné obrátit se na odborníky). (Sdružení Linka bezpečí, 2010, online) Konfliktní situace mají nejčastěji mezi vrstevníky podobu hádky. Ty se ve větší míře objevují u dívek než chlapců, protože se více zabývají kvalitou vzájemného vztahu. Chceme-li, aby dítě bylo při řešení konfliktů úspěšné, měli bychom ho vybavit efektivními strategiemi, které mu umožní lépe situaci zvládnout, případně úspěšně vyřešit. (Sdružení Linka bezpečí, 2010, online) Při řešení konfliktu je možné použít strategie běžně užívané v komunikaci s druhými lidmi – pasivní, agresivní, manipulativní a asertivní. Pasivní jedinec ustupuje požadavkům druhých lidí, má strach projevovat se, neboť nechce být odmítnutý a kritizovaný ostatními. Zároveň jimi bývá využíván. Člověk, který je v komunikaci agresivní se snaží za každou cenu dojít vlastních cílů. Přitom druhým ubližuje tím, že je ponižuje. Práva ostatních lidí mu nic neříkají, nebere je jako sobě rovnocenné a má nutkání neustále někoho o něčem poučovat a opravovat. Prostřednictvím pláče, lichotek, slibů, výčitek atp. se projevuje jedinec, jehož chování označujeme za manipulativní. Nezřídka bývá součástí předchozích dvou typů. Ani v tomto případě nejsou respektovány požadavky protistrany. Nejideálnější variantou je asertivní způsob jednání. Komunikace se vyznačuje otevřeností, srozumitelností, vzájemným respektem. Dotyčný se snaží řešit problémy spoluprací a není-li možné dobrat se nějakého východiska, nabízí se kompromis. (Exnerová, 2008, str. 78–79)

33

Poušek hovoří o třech možnostech řešení konfliktu – konfrontace, únik a řešení. V případě konfrontace na sebe jedinci či skupiny navzájem útočí, snaží se prosadit své záměry a neberou na vědomí argumenty svého protějšku. Za každou cenu se snaží zvítězit. Poražený je potom častěji ten, který je méně silný a agresivní. Výjimkou není ani jeho ponížení. Dalším řešením je vyhnutí se problému, jak jen to je možné, např. žáci odmítají vzájemnou komunikaci nebo se sami sobě vyhýbají. Neřešený konflikt však může postupně nabýt hrozivých rozměrů. (Poušek, 2011, online) Zároveň dodejme, že ochota dětí řešit konflikty spoluprací, se s přibývajícím věkem snižuje. (Křivohlavý, 2002, str. 83) Poslední a nejlepší variantou je snaha o řešení konfliktu. Účastníci sporu hledají k situaci možná východiska, která by vyhovovala všem stranám. Nečiní jim problém naslouchat a jsou schopni nalézt více možných variant řešení. (Poušek, 2011, online)

3.2 Stres v prostředí školy a možné způsoby jeho zvládání Každý z nás z vlastní zkušenosti ví, jak náročná může být škola ve svých požadavcích. Ve školním prostředí můžeme nalézt mnoho různých stresorů, z nichž některé mohou v dětech vyvolávat strach a úzkost. Množství úkolů a učiva, písemná a ústní zkoušení (dílčí i závěrečná), známkování, tlak na výkon a sociální vztahy, s nimiž se často pojí interpersonální konflikty, obavy z častého kárání učitelem, nepochopení probíraného učiva a mnohé další situace mohou žáci vnímat jako stresové. (Čáp, Mareš, 2001, str. 527) V případech, kdy stres působí opakovaně a dlouhodobě, může způsobit oslabení organismu a ovlivnit tak psychické a fyzické zdraví. Proto je nezbytné, aby se žáci naučili osvojit si takové strategie zvládání stresu, které pro ně samotné budou nejúčinnější. (Kyriacou, 2005, str. 88)

3.2.1 Školní stres Pod spojením „školní stres“ rozumíme negativní emocionální prožitek, jehož pramenem je některý z aspektů výuky, který může např. vyvolat úzkost, depresi, zlost. Tento stres nesmíme zaměňovat za stres jiný. Je však zapotřebí si uvědomit, že i tyto vlivy se velkou měrou promítají do žákova chování. Jako příklad můžeme

34

uvést rozvod rodičů, finanční problémy rodiny, žáka postihlo závažné onemocnění atd. (Kyriacou, 2005, str. 84) Školní stres není jevem neobvyklým. Nejčastěji postihnutou skupinou jsou ti žáci, kteří mívají průběžné problémy s učením (např. se obviňují, že se jim nic nedaří). K jeho nárůstu dochází především před důležitými zkouškami. Ojedinělými pak jsou traumatické zážitky, které prožívají všichni zúčastnění jedinci (úmrtí pedagoga nebo spolužáka). (Kyriacou, 2005, str. 85) Je důležité si opět uvědomit, že každý jsme jiný. „Škodlivost stresu nespočívá tudíž většinou v něm samém, jako spíše ve způsobu, jakým je prožíván. Záleží na tom, jakým způsobem události interpretujeme.“ Působí zde vlivy výchovy, odlišných životních zkušeností, každý má jiný žebříček hodnot a osobní dispozice. (Irmiš, 1996, str. 6, 81) Opomenout nesmíme ani podmínky, v nichž jedinci pracují – klima školy. Jedná se o různé podněty či situace, které v nich tento negativní prožitek mohou vyvolat. Přihlédnout také musíme k vývojovým zvláštnostem organismu dětí a dospívajících v porovnání s dospělými lidmi (např. jsou mnohem více zranitelné a nejsou tolik odolné vůči stresu). (Urbanovská, 2010, str. 15)

3.2.2 Příznaky stresu u žáků Následující dělení zachycující tři roviny reakce na stres chápejme jako orientační. U každého může být jedna či druhá více či méně zastoupena. Ve většině případů však dochází k jejich vzájemné kombinaci. Příznaky stresu mohou žáci pociťovat v rovině fyziologické (somatické), emocionální (subjektivní, psychologické), behaviorální (změny v chování). (Irmiš, 1996, str. 75) V níže uvedených příznacích stresu jsou zaznamenány pouze některé příklady stavů, které se v organismu při působení stresorů mohou odehrávat. Z hlediska tělesných obtíží může kupříkladu docházet ke zrychlení srdeční činnosti, k bolestem nebo tlaku v hrudi, k poruchám prokrvení a zažívání (zácpa, průjem), k nadměrnému pocení. Potíže tohoto typu je možné ještě dále dělit. Pro naše potřeby si ovšem vystačíme

35

s popsaným základním dělením. V emocionální rovině se mohou dostavit pocity vyčerpání, samoty, dále poruchy soustředění a zhoršené paměti, snížená sebedůvěra ve vlastní schopnosti, nespavost aj. Vztek, agresivita, šikana ostatních dětí, vyhledávání hádek, snaha upoutat pozornost a další jsou poté typickými příklady behaviorálních příznaků. (Irmiš, 1996, str. 75)

3.2.3 Příčiny školního stresu Původ školního stresu je primárně spatřován v hodnocení a školní klasifikaci. Mnozí autoři se také pokoušeli o podrobnější rozdělení příčin těchto stresorů, z nichž některé jsou zde uvedeny. J. Mareš pojednává o zátěžových situacích, nikoliv o stresorech. Rozděluje je z hlediska délky trvání. Nejprve jsou zátěžové situace vyskytující se zřídkakdy (nečekaná traumata), dále spojité (nemoc, přechod na jinou školu), souvislé (každodenní starosti), chtěné nebo očekávané události, jež nenastávají a posledními jsou ty, které mají charakter zátěží objevujících se trvale. (Čáp, Mareš, 2001, str. 529–530) V poněkud jiné souvislosti než J. Mareš rozděluje stres Z. Mlčák. V jeho pojetí se jedná o nerespektování zátěžových podnětů, jež jsou následující: nepřiměřené množství učiva a jeho náročnost, špatně zvolené způsoby výuky a nevhodná kontrola vědomostí a dovedností žáků. (Mlčák, 2005, str. 36) Podle Ch. Kyriacoua patří mezi hlavní příčiny školního stresu stres ze zkoušení, přenos stresu, studijní nároky a vztahy ve škole. Primárním zdrojem v pořadí prvního uvedeného stresu jsou pravděpodobně závěrečné zkoušky (s tím např. i spojené obavy ze správné volby povolání). Po nich následuje písemné a ústní zkoušení vyvolávající strach a úzkost. Nezřídka se stává, že žák v důsledku velké nervozity podá takový výkon, který je pod jeho úrovní. Nejenom v tomto případě může špatná známka velmi negativně ovlivnit jeho sebehodnocení. Odtud pak nemusí být daleko k záškoláctví. (Kyriacou, 2005, str. 90)

36

Poslední zmínka bude věnovaná studijním nárokům a vztahům ve škole. Nejčastějšími obavami bývá přetěžování učivem, konflikty s rodiči, případně i učiteli ve věcech souvisejících se školou a problémy s vrstevníky či jinými žáky. Se studijními nároky se pojí i otázka dalšího vzdělávání. (Kyriacou, 2005, str. 91–92)

3.2.4 Prevence a metody ke zvládnutí stresu Co všechno může udělat žák a škola pro to, aby se stres co nejvíce eliminoval? Je zřejmé, že jedinec není sám schopen vypořádat se se stresem, nejsou-li mu ukázány možnosti, kterak s ním bojovat. Je na místě opět připomenout, že schopnosti jedinců zvládat stres jsou do značné míry individuální. Každý z nás je jinak citlivý, někteří se přizpůsobují lépe, jiní hůře, jinak také vyhodnocují různé situace, volí odlišné přístupy atp. (Irmiš, 1996, str. 6, 9) V boji se stresem sehrávají významnou úlohu pozitivní a harmonické vztahy (rodina, spolužáci, kamarádi). I škola by se měla snažit nabídnout žákům různé způsoby, jak si se zátěžovými a stresovými situacemi poradit. (Čáp, Mareš, 2001, str. 537) V lepším případě je zbytečně nevytvářet, neboť pro dítě je velmi důležité, aby se ve školním prostředí cítilo dobře. Klima školy však nemají budovat pouze pedagogové, ale i sami žáci, kteří mají být motivováni učiteli k vytváření pozitivní atmosféry. Opomenout nesmíme správné pracovní návyky (řazení úkolů dle důležitosti, plánování, dokončení práce ve stanoveném termínu atd.), kdy se dítě zároveň naučí rozdělovat čas mezi své povinnosti a zábavu. Je zapotřebí zaměřit se i na otázku komunikačních dovedností žáků, neboť z nedorozumění a z neschopnosti umět některé věci vysvětlit, pramení také určitý stres. Podstatou je napomoci dětem, aby se naučily jasně sdělovat své názory a předešly tak problémům vyvolávajícím obavy a úzkost. (Kyriacou, 2005, str. 97–98) Žákům by mělo být rovněž umožněno identifikovat spolu s učitelem různé zdroje stresu, s nimiž je škola schopna něco udělat (termíny pro odevzdání důležitých prací

37

či psaní písemek v jednotlivých předmětech rovnoměrně rozložené). Ve výuce by měl být také vyhrazen čas problematice rozpoznání stresu, kdy učitel žákům pomůže při odhalování příčin vlastního stresu, nabídne jim účinné strategie jeho zvládání a nacvičí s žáky některé z odpočinkových technik (např. představa klidného místa). Významnou úlohu může sehrát nadhled a humor. Těm, kterým se nedaří ovládnout stresové situace, by měli mít možnost vyhledat pomoc (např. poradenství ve škole). (Kyriacou, 2005, str. 97–98) Z hlediska jedince je podstatné, aby se sám dokázal zamyslet nad tím, jak by mohl lépe zvládnout obtížné situace. Základem je poznat sám sebe a své možnosti. Zároveň by si měl klást takové cíle, které budou odpovídat jeho možnostem (snáze je bude schopen naplnit). V opačném případě se může dostavit frustrace. Také by se měl zabývat věcmi, o nichž ví, že je může určitým způsobem ovlivnit. Rozhodně by neměl chybět optimismus, nadhled nad věcmi a zdravý životní styl (správné stravovací návyky, dostatek tělesného pohybu atd.). (Štěpaník, 2008, str. 77) Kterými metodami žáci mohou zvládnout stresové situace? Existuje celá řada různých strategií, které se nám nabízejí. (Štěpaník, 2008, str. 79) Je zapotřebí vyzkoušet a zvolit takové prostředky k prevenci i k boji se stresem, jež dětem samotným budou nejvíce vyhovovat. (Irmiš, 1996, str. 6) Především pro adolescenty je proces zvládání velmi důležitý, neboť se mnohdy poprvé setkají s různými typy stresorů a často nemají dostatečně osvojené účinné strategie v boji se stresem. (Urbanovská, 2010, str. 70) E. Urbanovská rozlišuje dva typy strategií. Funkční styl zvládání stresu, kam patří např. aktivní řešení problémů – vyhledání rady a pomoci, akceptace sociální opory (termín vysvětlen v kapitole 10.1) atp. a styl dysfunkční, který se nejčastěji projevuje únikem nebo vyhnutím se obávané situaci. (Urbanovská, 2010, str. 70) Možné členění strategií na obranné a intervenční nabízí Ch. Kyriacou. Intervenční mohou napomoci při vytváření strategií obranných, které dále rozděluje do dvou základních skupin: techniky přímé a paliativní. Přímá technika je jednou z nejlepších

38

možných variant, neboť je-li úspěšná, problém v podstatě eliminuje. Jedná se o identifikaci zdroje stresu a podniknutí následných kroků, které povedou k jeho efektivnímu zvládnutí. Například má-li žák strach, že nestihne včas napsat práci, může se s problémem vypořádat tak, že buď bude věnovat práci více času, nebo požádá o pomoc někoho jiného. Paliativní technika se používá pro zmírnění citových prožitků, jež vyvolává stres. Pro příklad uveďme snahu hodnotit události s nadhledem, různé aktivity pomáhající odvrátit mysl od stávajících problémů, některé relaxační techniky a techniky zvládání emocí. (Kyriacou, 2005, str. 93–96)

3.3 Šikana S šikanováním se můžeme setkat kdykoliv a kdekoliv. Může začít v rodině mezi sourozenci, pokračovat přes školku, školu a zaměstnání a končit třeba týráním seniorů v domově důchodců či v rodině. (Kolář, 2011, str. 18) V dnešní době si ji většina z nás vybavuje především v souvislosti se školním prostředím, neboť ve spojitosti s tímto místem se o ní nejvíce hovoří. Jelikož je šikana téma velmi rozsáhlé, zaměříme se na konkrétní vybrané oblasti: postava agresora a oběti, stadia šikanování a školní prostředí, ve kterém se mohou vyskytovat některé nedostatky a poruchy mající následný vliv na utváření této „nemoci vztahů“.

3.3.1 Co vyvolává vznik šikany? Příčin šikany existuje nepřeberné množství. V dějinách bylo již mnohokrát prokázáno, jak velkou moc má skupina. Může vylučovat i zneužívat ty, kteří jsou jakkoliv odlišní a zranitelní. Šikana se projevuje především jako souhra více vzájemně propojených faktorů. Jedním z nich je i fungování státu, tzn. jakými pravidly a normami se řídí, což se promítá do kultury, školního prostředí, rodiny, především do způsobu chování lidí. Výsledkem je, že někteří se naučí být agresivní a někteří se zase stanou pasivními a bezmocnými. (Fieldová, 2009, str. 49)

39

Jakýmsi „podhoubím“ pro růst člověka, jež se může stát strůjcem šikanování, je výrazná sobecká a sebestředná orientace. Takoví jedinci často zlo ani nepoznají, když ho páchají. V podstatě je to určitý způsob obrany proti úzkosti a strachu, mezi které patří i šikanování. Aby se šikana projevila jako forma antisociálního chování, předpokládá se působení vzájemných vlivů z různých oblastí (psychologické – např. mimovolní duševní vlastnosti, biologické – otázka dědičnosti a sociologické – rodinná výchova, výchova ve škole aj.). Počátečním spouštěčem hrajícím důležitou roli bývají takové situace, které vedou k nepohodě a k frustraci jedince. (Kolář, 2011, str. 129–130)

3.3.2 Agresor a oběť E. M. Fieldová upozorňuje na skutečnost, že ne všichni agresoři jsou stejní. Některé děti šikanují jiné, protože je těší ubližovat druhým a jsou jim lhostejné jejich pocity. Na druhé straně jsou děti lehkomyslné, které si příliš neuvědomují, že by jejich chování mohlo někomu škodit. Útočníky člení na dva základní typy. První je tzv. „mořský krokodýl“. Symbolika je zde patrná, neboť z jeho sevření se jedinec jen těžko dokáže vymanit. Krutě zachází s ostatními, není schopen navazovat vztahy, těší ho bolest druhých atp. Takto zlovolného agresora ve škole označuje za psychopata nebo sociopata (srovnání viz Kolář níže). Druhým typem je „ptáček zpěváček, co si hraje na dravce“. Obvykle jednají bez zlého úmyslu a své jednání považují za neškodné. Tvrdí, že jejich cílem není ublížit. Popichují, škádlí a šikanu vnímají jako prostředek pro společenský růst. (Fieldová, 2009, str. 41–43) Mnoho odborníků považuje agresory za agresivní psychopaty a oběti za astenické psychopaty. Názor M. Koláře je jiný. Tvrdí, že tito lidé se od ostatních v zásadě neliší. Jejich výrazným charakteristickým rysem je egoismus a egocentrismus vyskytující se různou měrou u nás všech. Agresoři, s nimiž se setkal, byli psychicky silní jedinci, fyzicky zdatní, avšak duchovně a mravně nezralí. Dokázali skrývat svůj strach a především zneužívali strachu druhých. Jejich hlavním hnacím motorem byla touha po moci a krutost. Mezi další motivy patří např. snaha po upoutání pozornosti, zabíjení nudy, motiv žárlivosti aj. Typy agresorů rozdělil na tři následující: „drsňák“

40

charakteristický např. hrubostí, impulzivností, kázeňskými problémy, „slušňák“ chovající se např. kultivovaně, nadměrně slušně a úzkostně a „srandista“, jehož typickými vlastnostmi je optimismus a značná sebedůvěra. (Kolář, 2011, str. 139–141) Výstižně charakterizovat šikanovaného jedince je poněkud obtížnější než v případě iniciátora. V každé skupině se najde nějaký člen, který se ocitá na jejím okraji a je méně oblíbený. Výběr může být i nahodilý. Přesto ve školách mají týraní jedinci určité společné znaky, kdy jeden z nich je, že jsou to ti nejslabší ze slabých (nemusí se však jednat o fyzickou sílu). Svůj strach dávají najevo, je u nich patrná bojácnost, jsou velmi zranitelní, čehož samozřejmě agresoři využívají. Neméně významnou roli hraje také slabá reakce v zátěžových situacích (propadají panice, výčitkám svědomí atd.). Zpravidla jsou tito jedinci méně zdatní než agresoři. (Bendl, 2003, str. 46–47) Zároveň je možné podat určitou charakteristiku zvyšující riziko možnosti stát se obětí. Tyto osoby mohou mít tělesný (obezita, tělesná neobratnost či nějaká abnormalita) či psychický handicap (děti se specifickými poruchami učení např.), případně

se

liší

od

skupinové

normy

(například

tzv.

šprti).

Narozdíl

od E. M. Fieldové a S. Bendla podává M. Kolář také typologii obětí, která souvisí s již popsanými poznatky. Do první kategorie zařazuje oběti „slabé“ mající tělesný či psychický handicap, poté následují oběti „silné“, dále „deviantní“ a nekonformní a šikanovaní žáci s nálepkou stálé oběti.12 (Kolář, 2011, str. 141–143) V případech, kdy dochází k opakovaným agresivním akcím, vzniká mezi obětí a jejím „mučitelem“ intenzivní citový vztah. Oběť prožívá často velký strach a zároveň, což je překvapující, se projevuje silným citovým příklonem k agresorovi, kterému dělá dobře mít převahu nad druhým člověkem. (Říčan, Janošová, 2010, str. 45)

12

Další možné dělení viz Bendl, 2003, str. 42.

41

3.3.3 Stadia šikany Při charakteristice jednotlivých fází šikany budeme vycházet z Kolářova hlediska – šikana jako porucha vztahů ve skupině, kde nastiňuje celkem pět stádií tohoto „onemocnění“, z nichž každé se vyznačuje typickým postojem k násilí. Při celkové léčbě skupiny musí být zohledněna specifika každého stadia. (Kolář, 2010, str. 45) 1) Zrod ostrakismu13 Dochází k pozvolnému vyhlédnutí slabého jedince kolektivu. Jestliže učitel nepracuje se vztahy ve skupině, postupně dochází ke zrodu ostrakismu. Jde především o psychické ubližování (posměšky, odmítání skupinou atd.). 2) Přitvrzování manipulace a výskyt fyzické agrese Skupina se určitým způsobem vyvíjí. K překonání krize (ventiluje skrze slabšího jedince své napětí) je zapotřebí pomoci pedagoga. V případě nevyřešení problému narůstá agresivní jednání a jedinec se stává obětním beránkem. Jestliže jsou vztahy v kolektivu dobré, mohou být projevy směřující k násilí potlačeny. 3) Vytvoření jádra agresorů Neudělá-li se přítrž často tvrdým manipulacím a mnohdy i fyzickému ubližování, je velmi pravděpodobné, že dojde k vytvoření skupinky agresorů. 4) Kdo nejde s námi, jde proti nám Poté se stává, že většina, není-li vytvořena silná pozitivní podskupina, přijímá normy agresorů, ze kterých je postupem času nepsaný zákon. Skupina se mění. 5) Totalita neboli dokonalá šikana Jedná se o tzv. stadium vykořisťování. Jedni patří do sorty otrokářů, druzí do otroků. Otrokáři „využívají“ na otrocích vše – jejich materiální věci, tělo, znalosti atd. Otroci nejsou schopni se jakýmkoliv způsobem bránit a zároveň roste jejich závislost na agresorech. Jsou ochotni udělat cokoliv. Situaci řeší např. absencí ve škole, odchodem z ní, vyloučeno není zhroucení a sebevražda. (Kolář, 2011, str. 46–48, 52)

13

ostrakismus – proces obrany demokracie před jedinci, kteří byli označeni jako potenciálně nebezpeční pro tuto formu vlády a byli odsouzeni do vyhnanství (Kolář, 2011, str. 46)

42

3.3.4 Možné důsledky pro účastníky šikany Šikanování není pouze záležitostí agresora a oběti, nýbrž i dalších členů skupiny. V našem případě se jedná o těžkou poruchu školní třídy. Tím však zasažená oblast nekončí. Týká se např. rodin oběti či obětí a agresora, spolužáků, učitelů a dalších. (Fieldová, 2009, str. 15) Dopad šikany, která je skrytá nebo pozdě odhalená, je velmi ničivý. Kolář rozděluje destruktivní účinky do čtyř skupin. Týkají se oběti, agresora, širší skupiny a výchovného působení ve výuce. Zdraví oběti, psychické i tělesné, je často nenávratně poškozeno. (Kolář, 2011, str. 155) Mnohé oběti si dále ubližují, když si odmítají připustit své emoce – strach, hněv, smutek, neboť dochází k uvolňování dalších stresových hormonů. To se samozřejmě promítá i do chování. Postupně si tak vytvoří obranné mechanismy projevující se např. křečí v žaludku, pravidelnými záchvaty úzkosti, což může vést k těžkým psychickým problémům a poruchám. Často dochází k odmítání školy a školní fobii (výmluvy typu není mi dobře aj.), ke stydlivosti a sociální fobii (strach z navazování kontaktů a vztahů – i v budoucnu). Výjimkou není ani posttraumatická stresová porucha, kdy je dítětem nebezpečná situace reflektovaná jako skutečné nebo domnělé ohrožení. Vybavují se mu nepříjemné vzpomínky, je úzkostné, neustále ve střehu atd. Dítě se cítí opuštěné dospělými, nenachází pomoci, připadá si více a více bezmocné a samo se viní z toho, že není schopno bránit se útokům ze strany agresora. Neobvyklé nejsou ani situace, při nichž dochází k ohrožení života, kdy oběť může pomýšlet na sebevraždu nebo je dokonce zavražděna. (Fieldová, 2009, str. 70–71) U agresorů dochází k upevňování antisociálních postojů v důsledku prohloubení mravního deficitu. Narůstá tak možnost trestné činnosti. (Bendl, 2003, str. 39) Ostatní členové skupiny ztrácejí iluze o společnosti, konkrétně o jejím hlavním úkolu, a to o zajištění bezpečnosti, neboť autority, které by měly chránit slabé, selhávají. Zároveň dochází ke snížení efektu pedagogického působení na skupinu

43

jako celek. Její členové jsou v různé míře poškozováni, neboť nedochází k vývoji skupiny z hlediska výchovného ani výukového. (Kolář, 2011, str. 155–156)

3.3.5 Školní prostředí – některé nedostatky a poruchy Někteří lidé mají svým založením osobnosti větší předpoklady k ubližování druhým. Ne však všichni tito jedinci se musí stát automaticky iniciátory šikanování. Zásadní roli zde sehrává vliv prostředí, které se na výskytu šikanování podílí značnou měrou. Neméně důležité je aktivní působení na jednotlivce, aby pracoval na sobě samém. Jestliže osobnost dojde naplnění daných dispozic, taktéž není jisté, zda se z jedince stane šikanující agresor. V mnohém to závisí na osobnosti pedagoga, na situaci a vzájemných vztazích ve skupině. (Kolář, 2011, str. 147) Jak již bylo řečeno, osobnost pedagoga může mít zásadní vliv na skupinu a jednotlivce. Především učitel musí být psychicky vyrovnaným jedincem, který umí reflektovat sám sebe, své možnosti a limity i svůj vztah k žákům. Není-li toho schopen, „páchá“ na nich nemalé škody. Z nedostatků, jichž může být celá řada, jmenujme alespoň morální nezralost, absenci nadání pro výkon učitelského povolání, z pozice moci možnost rozkazování, trestání, potřebu cítit se nadřazeně, dokazování si vlastní ceny z důvodu malé sebedůvěry a neschopnost vytvoření vhodného klimatu ve třídě. Primárními důsledky šikanování jsou zejména nedostatky v motivaci a v mravní oblasti. (Kolář, 2011, str. 146–147) Závěrem zde citujeme Dáju Spalkovou, která říká, že „šikana nevymizí, dokud nebudeme chtít chápat a pomáhat; chápat všechny, kteří to potřebují, a pomáhat všem, kteří o to požádají. Šikana patří mezi boje, které nelze vyhrát, ale které nesmíme vzdát“. (Spalková, 2007, str. 63)

44

4 Osobnostní a sociální výchova jako součást RVP 4.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání V poměrně nedávné době byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů skládající se z úrovně státní a školní. První úroveň je tvořena Národním programem vzdělávání a Rámcovým vzdělávacím programem (dále jen RVP) a druhá je realizována, jak již z názvu vyplývá, školním vzdělávacím programem, který si každá škola v souladu s RVP vytváří sama. (RVP ZV, 2007, online) Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání navazuje na RVP předškolního vzdělávání a zároveň z něj vychází RVP pro střední vzdělávání. (Národní ústav pro vzdělávání, 2011–2013, online) Z hlediska obsahu můžeme v tomto dokumentu nalézt vymezení vzdělávacích oblastí (např. Člověk a společnost), které jsou poté konkretizovány ve vzdělávacích oborech (např. Dějepis, Výchova k občanství). Jednotlivé obory vymezují jednak učivo, jednak charakterizují očekávané výstupy žáků, které by si měli osvojit v průběhu studia (dovednosti, vědomosti aj., jde o tzv. klíčové kompetence). Mimo to také uvádí pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů. (Valenta, 2006, str. 10) RVP ZV je členěn do devíti vzdělávacích oblastí. Ty jsou tvořeny jedním oborem (např. vzdělávací oblast Člověk a jeho svět se stejnojmenným oborem), někdy jsou součástí i obory příbuzné (např. vzdělávací oblast Člověk a společnost zahrnuje vzdělávací obor Dějepis a Výchovu k občanství). Povinnou součástí RVP jsou průřezová témata (viz dále). (RVP ZV, 2007, online)

4.2 Klíčové kompetence V minulosti byl kladen u žáků důraz na jejich vědomosti. Dnešní doba však nemůže vycházet pouze z nich. Jejich nedílnou součást tvoří dovednosti a postoje. Proto se v RVP setkáváme s pojmem klíčové kompetence, jež je zastřešujícím označením pro ucelený soubor vědomostí, dovedností a postojů mající význam pro osobní

45

rozvoj každého žáka. Klíčové kompetence propojené se vzdělávacími obsahy představují hlavní cíl vzdělávání. (Hučínová, L., Jeřábek J. a kol, 2007, str. 7) L. Hučínová ve své práci Klíčové kompetence vychází z definice odborníků Evropské komise, kteří se inspirovali různými výzkumy. „Klíčové kompetence představují přenosný a multifunkční soubor vědomostí, dovedností, postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost. Základy těchto klíčových kompetencí by měly být osvojeny do ukončení povinné školní docházky a měly by vytvářet základ pro další vzdělávání jako součást celoživotního učení.“ (Hučínová, 2003, online) Výzkumný ústav pedagogický v Praze pojednává o tom, že „mít kompetenci znamená, že člověk (žák) je vybaven celým složitým souborem vědomostí, dovedností a postojů, ve kterém je vše propojeno tak výhodně, že díky tomu člověk může úspěšně zvládnout úkoly a situace, do kterých se dostává ve studiu, v práci, v osobním životě. Mít určitou kompetenci znamená, že se dokážeme v určité přirozené situaci přiměřeně orientovat, provádět vhodné činnosti, zaujmout přínosný postoj.“ (Hučínová, L., Jeřábek J. a kol, 2007, str. 7) Klíčových kompetencí máme celkem šest: komunikativní, pracovní, sociální a personální, k učení, k řešení problémů a občanskou. Nejsou určeny pouze školou pro školu, ale mají být využitelné i v dalším životě, např. umět se dorozumět, spolupracovat, řešit problémy atd. Zároveň by měly být rozvíjeny ve všech vyučovacích předmětech. Zohlednit se však musí úroveň jejich osvojení, neboť dispozice žáků jsou různé. Proto i RVP ZV popisuje klíčové kompetence jako ideální stav, k němuž by se žáci prostřednictvím učitelova působení měli co nejvíce přiblížit. (Hučínová, 2004, online) Při plánování výuky to pro učitele znamená, že kromě promýšlení obsahu, jež by měl být představen žákům přitažlivou formou a dále např. smysluplnou aktivitou procvičen, zvažuje i cíle (výstupy) z hlediska žáka. Proto se již nelze spokojit

46

s tradiční formou hodiny, jež bývá často postavena na opakování, výkladu a na procvičování probrané látky. (Hučínová, L., Jeřábek J. a kol, 2007, str. 5–6)

4.3 Průřezová témata Osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní, mediální a environmentální výchova. Tato průřezová témata můžeme nalézt v RVP. V dnešní globalizované společnosti mají nemalý význam. Reprezentují okruhy aktuálních problémů týkajících se současného světa. Žákům nabízejí možnosti k jejich individuálnímu uplatnění a také příležitosti ke vzájemné spolupráci. Zároveň mají napomáhat k rozvíjení osobnosti zejména v oblasti postojů a hodnot. (RVP ZV, 2007, online) Obsah průřezových témat pro základní vzdělávání představuje tematické okruhy, které nabízejí určitá témata. Jaká témata budou realizována na jednotlivých školách a jaký bude způsob jejich zpracování, je ponecháno v rukou vedení každé školy. Nesmíme však opomenout ještě jeden fakt – průřezová témata musí být všechna zahrnuta do základního vzdělávání na I. stupni a na II. stupni. Důležitá je rovněž propojenost se vzdělávacími oblastmi konkrétních vyučovacích předmětů a s činnostmi, jež žáci realizují ve škole i mimo školu. (RVP ZV, 2007, online)

4.4 Osobnostní a sociální výchova Historie osobnostní a sociální výchovy u nás nemá dlouhou tradici. Ve slovníku se s tímto pojmem můžeme setkat na počátku 90. let minulého století. Oblastí zájmu je rozvoj osobnostních a sociálních dovedností, které může jedinec uplatnit v každodenním styku s realitou, tedy nejenom v mezilidských vztazích, ale i se sebou samým. (Valenta, 2006, str. 7) J. Valenta, autor publikace Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi, si položil v úvodu této knihy velmi zajímavou otázku. Co z naučeného v jednotlivých vyučovacích předmětech nám pomáhá orientovat se ve všedním životě? Odpověď asi

47

nebude nijak překvapivá, neboť praktického toho skutečně moc není. Valenta uvádí velmi hezký příklad o dovednostech patřících právě do osobnostní a sociální výchovy – spočítat si peníze vrácené při nákupu je dovednost, kterou bychom se měli naučit v matematice, ale vyřešit efektivně situaci, kdy mě ve frontě nějaký člověk předběhne nebo použít asertivní techniky ve chvíli, kdy mi paní prodavačka nevrátí správně peníze, je právě záležitostí tohoto průřezového tématu. (Valenta, 2006, str. 13) A právě proto bychom mu měli věnovat zvýšenou pozornost. Význam tohoto průřezového tématu narůstá i v souvislosti s primární prevencí. U odborníků také začíná převládat teze, že osobnostně stabilní člověk mající dobré vztahy, je v konečném důsledku schopen lépe zdolávat překážky a vyrovnávat se s problémy. (Valenta, 2006, str. 7–9) Jaké jsou základní cíle osobnostní a sociální výchovy? Tato praktická disciplína se zabývá dovednostmi souvisejícími s každodenním životem. Její cíle jsou formulovány v oblasti vědomostí, dovedností a schopností. V oblasti postojů a hodnot uveďme kupříkladu utváření pozitivního postoje k sobě samému, být si vědom hodnoty pomoci a také různosti lidí. Jejím specifickým znakem je, že žáci a jejich každodenní běžné situace se stávají v procesu výchovy a vzdělávání učivem. (Valenta, 2006, str. 14–15) Osobnostní a sociální výchova v sobě zahrnuje tři tematické okruhy a ty jsou dále rozděleny na podtémata (některé příklady viz níže): (RVP ZV, 2007, online) 

osobnostní rozvoj (sebepoznání, sebepojetí, psychohygiena, kreativita)



sociální rozvoj (kooperace, kompetice, komunikace a poznávání lidí)



mravní rozvoj (hodnoty, postoje, řešení problémů a rozhodovací dovednosti)

Opět si musíme uvědomit, že je zde akcentována praktická stránka, jak těchto postojů, dovedností, schopností nabývat, a to prostřednictvím cvičení, her, diskusí, modelových situací a řady dalších možností. (Valenta, 2006, str. 54)

48

5 Škola jako sociální svět Chceme-li se dozvědět, jaké máme možnosti při utváření sociálních dovedností žáků a způsobů jejich rozvíjení, je zapotřebí mít určité poznatky o sociálním světě školy. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 9) Dříve než přistoupíme k otázce sociálních dovedností, zaměříme se na školu jako na výchovně-vzdělávací instituci, v níž dochází k sekundární socializaci, sociálnímu učení a sociální komunikaci. Hned po rodinném prostředí je škola důležitým místem, které se podílí na vývoji a rozvoji každé osobnosti. Probíhají v ní socializační procesy doprovázející nás po celý život. Chceme-li je lépe pochopit, můžeme pro jejich objasnění poukázat na některé způsoby, kterými se jedinec etabluje ve společnosti, zaujímá postoje vůči svému okolí, učí se k němu chovat a přemýšlí o něm. Prostřednictvím socializace je jedinec vychováván k tomu, aby jednal v souladu s normami a hodnotami společnosti, v níž vyrůstá. A právě znalost těchto procesů můžeme využít při rozvoji sociálních dovedností. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 18) Škola má odpovídat nejen na požadavky společnosti, ale také jedinců. Vyžaduje především plnění úkolů, které jsou více méně zaměřené na výkon každého žáka. To ovšem souvisí se schopností osvojovat si znalosti. Je nutné si však uvědomit, že člověk vybavený jen sumou poznatků ve společenském světě nemůže obstát. Základním předpokladem je rovněž osvojování si nových způsobů chování (přijímání nových rolí), dále by mu ve vzdělávání měla být např. poskytnuta příležitost k rozvíjení svých schopností sebereflexe, k vytváření fungujících mezilidských vztahů, k nalézání řešení problémů a celá řada dalších. Zároveň je nezbytné, aby škola do svých činností odehrávajících se uvnitř i mimo ni, zapojila témata aktuální, společenská a právě i ta, která souvisí se vztahy a sociálními procesy ve školním prostředí. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 9–10)

49

5.1 Školní třída Školní třída je významným sociálním činitelem, v níž může dítě rozvíjet a poté uplatňovat sociální dovednosti. Napomáhá jedinci přejít z dětských let, kdy je závislý na svých rodičích a jiných dospělých, do „fáze“ větší samostatnosti, odpovědnosti a sounáležitosti. Dochází k rozšíření sociální zkušenosti, která je ovlivňována nejen spolužáky, ale i vrstevníky, popřípadě dalšími vzory, kam také mohou patřit i pedagogové. Jedinec se učí zvládat své emoce, vystupovat před skupinou a spolupracovat s ní. Na druhou stranu musí nést důsledky za své chování v případě porušení pravidel v kolektivu a vyrovnávat se s jeho názorem na sebe sama. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 27) V rámci školní třídy musíme pracovat s celou řadou proměnných. Skupina se ocitá pod vlivem mnoha činitelů – žáci navzájem mezi sebou, jejich vzájemné interakce, dále vztahy s pedagogy, obsah vyučovaného předmětu, podmínky výchovněvzdělávacího procesu stanovené školou, ale také počet dětí ve třídě, zastoupení dívek a chlapců, věk a další. (Fontana, 2010, str. 284) Zde bych ráda upozornila na věk jedinců, neboť v různém období života na ně mají odlišný vliv vrstevnické skupiny. S tím také souvisí otázka konformity (podrobení se normám chování). Tu musí do jisté míry projevovat nejen žáci, ale i učitelé. Z hlediska žáků to např. v období adolescence znamená neodlišování se od skupiny, přijetí jejích norem často bez ohledu na to, co si oni sami myslí. Vrstevnická skupina dále napomáhá socializaci dítěte a uspokojuje jeho individuální potřeby, kdy jednou z nich je být pozitivně přijímán druhými. Z hlediska rozvíjení a upevňování sociálních dovedností je důležité, abychom podporovali variabilitu názorů, kritické myšlení a především schopnost nepodléhat konformitě skupiny. S tím souvisí i osvojení si technik asertivního jednání a především zvládání konfliktů, které jsou běžnou součástí školního prostředí. Při rozvíjení sociálních dovedností je zapotřebí věnovat těmto oblastem zvýšenou pozornost. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 28)

50

5.2 Komunikace a interakce ve škole S prostředím školy významně souvisí komunikace. Ta představuje obousměrný proces ovlivňující všechny její účastníky. Z komunikace se odvíjí nejen efektivita výchovně-vzdělávacího procesu, a tím pádem i úspěch pedagoga, ale také vliv účinnosti školy na jedince. Její pravidla jsou určována jednak společností (slušné chování), jednak školou (školní řád). (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 11) Interakce učitel a žák. Navázání komunikace představuje mnohdy nejen pro pedagoga nelehký úkol. Výhodou jsou komunikační schopnosti a zkušenosti, které mu umožní lépe navazovat vztahy s žáky a ovlivňovat je v jejich prospěch. Hovoříme např. o způsobu osvojování si sociálních dovedností, postojů, rysů, které se týkají vztahu k lidem. Žák ve škole se učí komunikovat jednak s nadřízenými (učitel), jednak se svými vrstevníky. Dále komunikace utváří naše sebehodnocení, kognitivní, emoční a volní aspekty osobnosti. Rovněž se podílí na vytváření příznivého klimatu ve školní třídě a může být pro žáka motivujícím faktorem (např. ho bude povzbuzovat k vyšším výkonům). Komunikace a interakce se žákem se také odráží v učiteli, konkrétně jeho spokojenosti či nespokojenosti, neboť jak je napsáno v úvodu této kapitoly, jedná se o proces obousměrný. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 11–13)

5.3 Učitel v sociálních vztazích Učitel v prostředí školy vykonává celou řadu nejrůznějších činností, od těch, které souvisí s obsahem učiva, přes jejich didaktické zpracování, až po běžné řešení každodenních povinností. Síť vztahů, v níž se pohybuje, je velmi rozsáhlá a složitá. Je zapotřebí, aby tyto vztahy nejen poznal, ale také aby se snažil jim co nejlépe porozumět a věděl, kterými účinnými metodami je možné je zvládnout, neboť interakce, do nichž vstupuje, mívají různý charakter – pedagog nepřichází do styku pouze se žáky, ale i se širším okolím (ostatní učitelé, vedení školy, rodiče atd.). Způsob komunikace, který zvolí, se bude lišit podle toho, s kým bude jednat. Stejně tak použije jiné sociální dovednosti při styku s dětmi a jiné s dospělými. (Fontana, 2010, str. 275)

51

Interakce učitel a rodič. Každý učitel by se měl snažit rozvíjet co nejpříznivější vztahy s rodiči – dávat najevo porozumění, vzbuzovat důvěru aj. Může se stát, že v komunikaci bude docházet k určitým střetům. Rodiče se při některých svých rozhodnutích cítí oprávněně nadřazeni pedagogovi. Na druhou stranu učitel disponuje vyšší mírou kompetence v oblasti pedagogické. Ve své podstatě by oběma „skupinám“ mělo jít o totéž – vychovat z jedince samostatnou bytost, která na základě svých osvojených znalostí, dovedností, postojů bude schopna orientace v životě. (Havlíková, 2011, online)

5.4 Sociální učení Jedním ze způsobů sociálního učení, jež je hojně užíván, jsou odměny a tresty sociální povahy. Nesouvisejí pouze s chováním jedince, ale také s jeho prožíváním a citovými reakcemi. Nežádoucí chování je zapotřebí potrestat (nesympatie, nesouhlas, ignorování), žádoucí je nezbytné odměnit (zájem, projev sympatie, uznání). Odměna by měla být udělena co nejdříve po vykonané činnosti. Jestliže však chválíme často nebo jiným způsobem oceňujeme provedené, odměny ztrácí na významu. Totéž může platit i o trestech. (Fontana, 2010, str. 354) Tři důležité věci, a to nejenom v souvislosti s tresty a odměnami, nesmíme zapomínat. Jsou to důslednost ve výchově, pamatování si, že odměny jsou efektivnějším nástrojem než tresty a průběžné pochvaly vztahující se k žádoucímu chování v konkrétních situacích. Žákovi tak v mnohém můžeme svým uznáním napomoci k překonání určitých obtíží. Proto je zapotřebí oceňovat i sebemenší snahy. Chystáme-li se s žáky rozvíjet a učit nové sociální dovednosti, pracujeme výhradně s posilováním žádoucího chování. Příliš nehodnotíme a netrestáme nežádoucí chování. V opačném případě, když bychom se k tomuto způsobu jednání uchýlili, se může atmosféra, v níž bylo navozené příznivé klima, rychle změnit v prostředí, kde se žáci nebudou cítit bezpečně a mohou být dotčeni učitelovým projevem. To vede k dalším následkům, např. nechuť se dále aktivně zapojit do společných aktivit. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 19–21)

52

Sociální učení probíhá také nápodobou, je uvědomělé i neuvědomělé. S tímto jevem se můžeme setkat v raných fázích vývoje jedince. Děti se tímto způsobem učí gestikulaci, mimice, napodobují vzory a vstřebávají do sebe chování svého okolí, ať už se jedná o rodiče či jiné dospělé nebo vrstevníky a různé mediální postavy. Podstatou ovšem je podněcující vzor, od kterého se dotyčný učí. Ten může hrát roli i v procesech sebeposílení jedince. Mluvíme zde především o důvěře ve vlastní schopnosti, které mimo jiné mají vliv na osvojování si sociálních dovedností. Existence vzoru je významná ještě z jednoho hlediska. Na jeho základě může dojít k upevnění vlastní identity i rozvoji dalších schopností, dovedností. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 21–23) Ve zkratce ještě uveďme, že své místo v sociálním učení zaujímá i očekávání. U učitele to představuje např. určitý způsob chování, reagování, který od žáka očekává v jistých situacích. Může tím jednak vyjadřovat své pozitivní očekávání, kdy žákovi věří a svá uznání mu dává najevo, nebo jsou tu také očekávání působící nepříznivě, např. když učitel po písemné práci řekne žákovi, že si od něj nic jiného ani nepředstavoval. Očekávání se však netýká pouze učitele, ale i žák má určitou představu o tom, jak by se měl pedagog chovat, jak by měl jednat atd. (Helus, 2007, str. 230, 235)

53

6 Sociální dovednosti 6.1 Jak můžeme rozumět pojmu „sociální dovednosti“? V kapitolách výše jsme již několikrát použili sousloví sociální dovednosti. Dosud jsme si pojem ovšem nevymezili. Co tedy rozumíme spojením sociální dovednosti? Jedná se o „učením získané předpoklady pro adekvátní sociální interakce a komunikaci. Sociální dovednosti, sociální inteligence, emoční inteligence jsou pojmy, které vyjadřují část schopností a dovedností jedince pro psychologicky přiměřené poznávání a ovládání sebe samého a jednání s ostatními lidmi, vyjadřující sociální obratnost v interpersonálních vztazích.“ (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 32) Ve své podstatě jde o zdatnost jedince jednat v různě složitých sociálních situacích, což zahrnuje umět se v situacích vyznat a umět je zvládnout adekvátním způsobem. Výše uvedená definice ovšem není jediná. Orpinas a Horne (2006) charakterizují sociální dovednosti jako „věku přiměřenou znalost a obratnost klidně a tvořivě se zapojit do sociálního prostředí jedince.“ (Orpinas, Horne In Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 117) V. Smékal nabízí další možný výklad. „Soubor sociálních dovedností vidí jako klíčovou součást sociální kompetence subjektu, jež vyjadřuje obratnost a efektivitu v jednání s lidmi v sociálním styku, založenou na respektu k lidské důstojnosti a na vyspělé kultuře vlastní osobnosti.“ Za základ sociální kompetence považuje sebereflexi. (Smékal, 1995, str. 12) Sociální dovednosti také souvisí s procesy sebepoznávání, s poznáváním druhých lidí, s komunikací, se zvládáním konfliktů a s náročnými životními situacemi, které mohou nastat v životě jedince. Obvykle se dělí na ty, jež se vztahují: (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 33) 1) k nám

samotným

(sebepoznání,

sebereflexe,

autenticita,

přiměřené

projevování emocí aj.) 2) k druhým lidem (naslouchání, tolerování odlišných názorů, zvládání konfliktů a také empatie, kterou charakterizujeme jako „schopnost vcítit se do pocitů,

54

myšlení a jednání druhé osoby a zároveň je to schopnost chápat svět včetně vlastního chování z hlediska druhých“) (Exnerová, 2008, str. 20)

6.2 Kompetence, dovednost, schopnost – v čem se liší? Podívejme se nyní na to, jak jsou vnímány rozdíly mezi kompetencí, dovedností a schopností. V Rámcových i školních vzdělávacích programech jsou sociální dovednosti synonymem k sociálním kompetencím. Většina autorů však užívá pojmu sociální kompetence v souvislosti se sociálními situacemi (konkrétní projevy chování), jež rozvíjí děti a dospívající. Tento názor zastává například Vališová, která hovoří o tom, že sociální kompetence dále mohou být označeny jako sociální způsobilost nebo sociální zdatnost. Jde o „přiměřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno úspěšně se vyrovnávat s konkrétními a důležitými životními situacemi.“ Zároveň není možné, aby člověku zajistily sociální úspěšnost, jestliže nejsou pojímány jako jeden komplex. (Vališová, 2011, str. 234–235) Někdy se můžeme setkat s tím, že kompetence je pokládána za hodnotící kritérium – „dítě či dospívající disponuje určitými dovednostmi, jež v různé míře projevuje v rozličných situacích a jeho okolí svým hodnocením vyjadřuje, nakolik je sociálně kompetentní“ (např. přiměřené reakce na situaci). (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 34) J. Čáp kupříkladu používá pouze obecnější označení – schopnosti. Dovednost chápe jako konkrétnější předpoklad ke správnému výkonu. (Čáp, 1997, str. 307) O vzájemné interakci mezi schopnostmi a dovednostmi hovoří V. Smékal. Dovednostem rozumí jako dílčím složkám schopností a ty pojímá jako osobnostní dispozice ovlivněné vlohami jedince a prostředím, v němž bylo vychováváno. (Smékal, 1995, str. 11)

6.3

Význam

sociálně

kompetentních

osobností

pro společnost Nebýt orientovaný pouze sám na sebe, nesledovat jen svůj vlastní prospěch, dokázat zdravě prosazovat své názory, respektovat druhé lidi, kooperovat s nimi a znát svou vlastní hodnotu atp. spadá do sociální kompetence člověka. Takový jedinec má

55

především význam pro společnost a její správné fungování. Neboť jak dobře víme, chování lidí je často odrazem stavu společenství, v němž žijí. Svůj nepopiratelný vliv na utváření osobnosti má rodina. Zajistit její správné fungování musí rodiče, kteří by měli mít tzv. hlavu i srdce na pravém místě, ujasněné priority a cíl výchovy svých potomků. To, co jim předají, si s sebou ponesou celý život, a proto by je měli vybavit takovými dovednostmi, schopnostmi a postoji, aby byli schopni obstát v životě, dokázali se vypořádat s jeho nástrahami, ale také, aby se z něj dokázali radovat a snažili se naplňovat své sny. Při působení správných výchovných činitelů by měl z jedince vyrůst člověk schopný a zdravě sebevědomý, který bude umět pomoci i druhým lidem. Zároveň bude ochotný na sobě pracovat, vzdělávat se. Naučí-li je to láskyplně vychovávající a podporující rodiče, budou to dále předávat svým dětem. (Havlíková, 2011, online) Sociálně kompetentní lidé by neměli být pouze rodiče, ale také jiné osoby v různých rolích, např. přítel, partner, pracovník/zaměstnanec (např. oblast zdravotnictví, soudnictví, ale i jinde). A právě tyto jedince, jak již bylo naznačeno v úvodu, naše společnost pro správné fungování potřebuje. Ovlivňují totiž nejenom sami sebe a své nejbližší, ale mnohdy působí i na širší okolí. (Havlíková, 2011, online) „Je proto nezbytné a žádoucí, aby lidé v procesech vzdělávání a učení dostali možnost utvářet si kompetence v různých životních situacích a při plnění rozličných úkolů (dosahování cílů či aspirací) je uměli efektivně používat. Pak je zároveň pravděpodobné, že takoví jedinci budou ochotněji přijímat odpovědnost za vlastní životní dráhu, budou se chtít a umět efektivně rozhodovat a budou pozitivně motivováni také na základě svých postojů a dalších zdrojů motivace. Tak se zvyšuje potenciál jejich celkové životní spokojenosti a úspěšnosti, včetně pracovního uplatnění a angažovanosti v lokálním společenství.“ (Vetečka, Tureckiová, 2008, str. 26)

56

7 Činitel edukačního procesu – pedagog 7.1 Jaký by měl být? Učitel hraje často klíčovou roli v životě dítěte. Nejedná se pouze o dobu, kdy žák školu navštěvuje, ale i poté, co ji opustí, je možné, že je jím ovlivněn na mnoho let dopředu, někdy i na celý život. Být pedagogem znamená mít především rád děti. Člověk vykonávající tuto profesi by měl disponovat celou řadou osobnostních charakteristik14, jestliže chce být ve zmíněném povolání úspěšný. Podle jedné studie, jež nese název Posuzovací stupnice vlastností učitele15, by měl být pedagog vřelý, chápavý, odpovědný a přátelský, vynalézavý a nadšený. Můžeme říci, že se jedná o jakousi ideální představu. Všechny výše uvedené vlastnosti však nezaručují úspěch automaticky. Je zapotřebí si uvědomit, že existuje nemalé množství dalších proměnných. Uveďme alespoň dva příklady: školy se mezi sebou vzájemně liší v tom, které děti je navštěvují (jsou-li motivovány ke vzdělávání atp.) a s rostoucím věkem se požadavky dětí na jednání učitele mohou měnit, kupříkladu ve vyšších ročnících více oceňují nekritizující přístup. Svůj podíl na úspěšnosti má i důkladná příprava na vyučovací hodiny. Opomenout nesmíme ani projev zájmu o jednotlivé žáky a svou roli sehrává v životě učitele i volný čas, kdy se nevěnuje pouze školním aktivitám. (Fontana, 2010, str. 364–365)

7.2 Sociální dovednosti učitele Každé povolání vyžaduje určité sociální dovednosti. Některé více, jiné méně. Učitelská profese patří právě k těm mimořádně náročným v této oblasti, neboť ve škole především mezi učitelem a žákem dochází k mnoha vzájemným interakcím. (Gillernová, 2008, online)

14 15

Ne všichni učitelé a budoucí pedagogové takové předpoklady splňují. RYANS, D. G. Characteristics of Teachers: Their Description, Compoosion and Appraisal. Washington: American Concil on Education, 1960. 416 s.

57

Nezbytným předpokladem pro osvojení osobnostních a sociálních kompetencí žáků jsou rozvinuté sociální dovednosti a znalosti u samotných učitelů. Vališová hovoří o tom, že žák i učitel mají kvalitativně stejný předpoklad pro rozvoj sociálních kompetencí, avšak je zde jistá odlišnost. Žák je získává v průběhu vývoje, kdežto učitel by je měl mít vžité. (Vališová, 2011, str. 235) Pedagogové mající pouhou učitelskou kvalifikaci, nejsou plně kompetentními pro práci v oblasti sociální a osobnostní výchovy žáků. (Valenta, 2011, str. 286) Psycholog V. Holeček konstatuje, že každý učitel by měl projít sociálněpsychologickým výcvikem, a ti, kteří vyučující humanitní předměty, by se měli více zaměřit na otázku osobnostního rozvoje jedince. (Holeček, 2001–2002, str. 8) Mají-li být u pedagogů rozvíjeny sociální dovednosti a osobnostní kompetence, jež jsou jejich nepostradatelnou součástí, je nezbytné mít základy, na kterých je možno stavět. Hovoříme zde o vědomostech, poznatcích, především z předchozí pedagogické praxe, a o vzájemném pochopení vztahů mezi nimi. Stejně tak je důležité brát v potaz vlastní zkušenosti a prožitky. S nimi také souvisí i znalost sebe sama. (Gillernová, 2008, online) Na učitelích také v mnohém záleží, jaké podmínky výchovy a vzdělávání pro žáky vytvoří. Předpokládá se, že kromě vědomostí a dovedností by měl pedagog znát jednotlivé děti ve třídě i celou skupinu, s níž pracuje a prostředí (materiální i emoční), v němž probíhají různé procesy. (Gillernová, 2010, online) Zároveň by se měl zamýšlet nad svými projevy chování, postoji, co jimi studujícím sděluje. Zapomenout nesmí ani na jejich potřeby. V souvislosti s nimi by učitel měl umět patřičně použít vhodných forem a metod vedoucích k osvojení sociálních dovedností a osobnostních kompetencí. Dále k rozvoji žáků významně přispívá propojování aprobačních předmětů pedagoga s tématy z jiných oblastí. Nezbytnou podmínkou je jejich vhodné začlenění do výuky. Má-li dojít k utváření a rozvíjení zmíněných dovedností a kompetencí, musí být poukázáno na jejich význam v praktickém životě jedince. (Valenta, 2011, str. 286)

58

Následující obrázek ilustruje základní činnosti, kterými jsou naplňovány profesní dovednosti učitele a také vztahy mezi ním a žáky. Sociální dovednosti zaujímají důležité místo v kompetencích pedagoga, neboť ovlivňují efektivitu výchovněvzdělávacího procesu (prostupují dalšími dovednostmi). (Gillernová, 2008, online) Obrázek č. 1 : Profesní kompetence učitele

Míra osvojení sociálních dovedností učitelem je různá. Nezávisí na věku, ani na odbornosti, ani na jeho teoretických poznatcích. Pedagog by měl být sociálně kompetentní v oblasti komunikace, sociálního vnímání a poznávání, měl by být schopen sebereflexe a měl by přispívat k účinnému zvládání konfliktů. Konkrétněji můžeme hovořit např. o dovednosti (Gillernová, 2008, online): 

akceptace žáků, rodičů a kolegů -



každý jsme jedinečná a zároveň chybující osobnost

autentičnost vlastního projevu -

shoda mluveného s chováním a naopak

59



empatie a naslouchání -



rozvíjení sebedůvěry a sebejistého vystupování -



umět se vcítit do druhého a snaha o porozumění sdělovaného slouží ke zvládání sociálních interakcí jak učitele, tak i žáka

respektování a tolerance k odlišnostem -

nejedná se pouze o názory, jde i o rozdíly mezi žáky, např. různost materiálního a sociálního zázemí



umění pochválit -



vedení ke spolupráci -



neoceňovat jen výsledek, ale i proces; každý žák je v něčem dobrý prostor pro společné aktivity, nezbytnost dorozumění se, práce v týmu

zvládání konfliktních situací -

efektivní řešení ku prospěchu rozvoje žáků

Pro další rozvíjení sociálních dovedností by se pedagog neměl bát experimentovat se svým chováním, zkoušet, co může zvládnout, porovnávat stávající zkušenosti s novými zjištěními atd. (Gillernová, 2008, online) Za zmínku jistě stojí uvést, že „rozvíjení sociálních profesních dovedností učitele je možné postulovat jako jednu z důležitých podmínek optimalizace činnosti současné školy.“ (Gillernová, 2008, online)

7.3 Kompetence pro krizovou intervenci Jelikož téma diplomové práce zahrnuje také problematiku nebezpečných, ohrožujících situací, podíváme se níže na kompetence, kterými by měl pedagog disponovat, zabývá-li se krizí dítěte. U většiny učitelů, kteří své povolání vykonávají rádi, je možné předpokládat, že nabídnutí pomoci a opory dětem a jejich rodičům jim nebude činit sebemenší potíže. Vedle výchovně vzdělávací činnosti zastávají pedagogové nezřídka roli poradce.

60

Svým působením a intervencemi16 se často pohybují na pomezí pedagogického a psychologického poradenství. Provádění intervencí však vyžaduje odborné vzdělání v pedagogice, v psychologii a nezbytný je také speciální osobnostní výcvik. Nemálo pedagogů absolvovalo psychoterapeutický kurz či trénink v oblasti osobnostního rozvoje. I přesto, že intervence, kdy učitel žákům pomáhá při řešení krizí, nejsou pokládány za běžnou činnost spadající do této profese, najde se nemálo pedagogů, kteří absolvovali psychoterapeutický kurz či trénink v oblasti osobnostního rozvoje. Stále však řada z nich postrádá znalosti vztahující se k dané problematice. (Lazarová, 2005, str. 21) Hovoříme-li o kompetencích vztahujících se ke krizi, máme na mysli takové dovednosti, znalosti a zkušenosti, jejichž základem jsou speciální komunikační a sociální dovednosti (umět naslouchat, práce s vlastními emocemi, empatie, vhodné dotazování, komunikace s odborníky aj.). Jestliže pedagog ovládá dané dovednosti a je schopen je použít v pravý čas a vhodným způsobem, umožní mu rychleji se zorientovat v krizových situacích, poskytnout sociální oporu a adekvátně poradit. Ve vztahu k problému a klientovi také zvažuje vlastní možnosti, práva a povinnosti, dokáže se rychle a účelně rozhodovat, navrhuje plán intervencí a spolupracuje s dalšími kolegy a odborníky. (Lazarová, 2005, str. 25–26) Závěrem si položme otázku – může se učitel krizově intervenčním kompetencím naučit? Lazarová zastává názor, že mnohé z dovedností, jež spadají do této skupiny, nenabývá budoucí pedagog studiem na vysoké škole, ale nabývá jich v průběhu vlastní praxe, především ve chvílích, kdy je nucen řešit konkrétní situace. (Lazarová, 2005, str. 28)

16

jakýkoliv zásah vedoucí ke změně (Lazarová, 2005, str. 21)

61

8

Rozvíjení

sociálních

dovedností

ve

školním

prostředí Současné vzdělávání stále více klade důraz na oblast spojenou s věděním a méně pak se zaměřuje na tu, která souvisí se samotným bytím jedinců. Rozvíjena může být právě prostřednictvím sociálních dovedností, jež tvoří její podstatnou část. (Fontana, 2010, str. 307) Uvědomme si, že cílem vzdělávacího procesu nemá být pouze osvojení základních všeobecných znalostí a dovedností, ale také osobnostní a sociální rozvoj žáků. Ten je nezbytný pro život soukromý i pracovní. Sociální dovednosti dětí by měly být rozvíjeny od nejútlejšího věku pomocí odborných a praktických aktivit. Jak již bylo řečeno v kapitole 7.2, nezbytným předpokladem pro osvojení sociálních dovedností a znalostí žáků je jejich dovednost a znalost u samotných učitelů. Jestliže však pedagog, jenž realizuje hry se sociálně psychologickou tematikou, nedisponuje důležitými informacemi v této problematice nebo má malou zkušenost s průběhem a naplňováním cílů těchto aktivit, lehce se může stát, že narazí na problémy, na něž nemusí být dostatečně připravený. (Gillernová, 2010, online) Chceme-li rozvíjet u žáků sociální dovednosti, musíme vzít na vědomí následující skutečnosti. Sociální dovednosti jsou převážně dány individuálními charakteristikami jednotlivců. Znamená to, že bychom při práci s žáky měli respektovat jejich osobnost, jež má své limity (např. není možné naučit se jednat bez emocí, zaručit úspěch v komunikaci kdekoliv a s kýmkoliv) a její sociální dovednosti mohou a pravděpodobně i budou v porovnání s ostatními členy skupiny dosahovat jiné úrovně. Neméně významnou roli sehrávají sociální situace. Ty představují možnosti, při nichž má docházet k uplatnění sociálních dovedností, neboť sociální a osobnostní kompetence se žáci nenaučí prostřednictvím učitelova výkladu ani samostudiem z učebnic. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 113, 117) Jinou otázkou zůstává, zda je jedinec vůbec použije. Nemusíme těžit pouze ze situací předem připravených. Je důležité využívat především těch přirozených, které se odehrávají mezi žáky navzájem (např. konflikt). (Valenta, 2006, str. 44)

62

Proč bychom vlastně měli rozvíjet sociální dovednosti ve škole? Jedním z důvodů je vzájemná souvislost mezi sociálními dovednostmi a školní úspěšností. Vliv na školní výsledky má nejen posilování sociálních dovedností, ale zároveň se ukazuje, že mají větší vliv na školní úspěšnost než intelektové schopnosti. Jestliže žák nepřiměřeně reaguje v interakcích se svými spolužáky, intelekt mu v jeho úspěšnosti příliš nepomůže. Dále mají sociální dovednosti svůj nezastupitelný význam v prevenci rizikového chování. „Vedle cíleného rozvoje pozitivního školního klimatu je podpora sociálních dovedností žáků pokládána za podstatný zdroj snížení výskytu šikany a projevů agresivního chování.“ (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 121) Bylo by absurdní domnívat se, že sociální dovednosti si žáci mohou osvojit všechny a ještě k tomu v krátkém čase. Nutným předpokladem je učitelova emoční inteligence. Jde o „schopnost zpracovávat systém emocí a těžit z něj, schopnost zpracování emočních informací, komplexní způsobilost řešit emocionální problémy, jako úspěšné zvládání mezilidských vztahů či schopnost „vyjít“ s lidmi.“ (Exnerová, 2008, str. 19) Dále je zapotřebí s žáky pracovat na získávání sociálních dovedností a jejich následném upevňování dlouhodobě a systematicky. Zároveň musí být upozorněni na skutečnost, že není možné aplikovat jeden, byť i osvědčený model, na všechny situace. Efektivita výcviku závisí na mnoha faktorech (viz fáze příprav). Nejzásadnějšími jsou dva následující. Každá skupina je něčím charakteristická a má svou dynamiku. Ochota zapojit se do aktivit s určitým nasazením a dále realizace sociálních dovedností i po ukončení programu v mnohém závisí na pedagogovi. Do jaké míry je zkušený, které metody, hry a cvičení použil, zda naplnil cíle výcviku a zároveň zda se svým chováním a způsoby jednání prezentoval jako následováníhodný vzor. To vše hraje u nabývání a rozvíjení sociálních dovedností velkou roli. Z hlediska žáků hovoříme o úspěšnosti ve chvíli, kdy nejenom, že si osvojí teoretické poznatky dané věci, např. budou umět popsat prvky neverbální komunikace, ale také jich budou schopni užít. Máme tím na mysli práci s nimi, vhodné použití aj. Proto bychom při nácviku s dětmi měli v mnohém vycházet z jejich vlastní prožité zkušenosti. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 36)

63

8.1 Fáze příprav aneb co je zapotřebí udělat před nácvikem sociálních dovedností Učitel by měl před nácvikem sociálních dovedností dobře naplánovat a promyslet několik podstatných hledisek. Základem je stanovení hlavního cíle výcvikové aktivity, s nímž je spojeno rozvíjení konkrétních sociálních dovedností. Zapomínat nesmíme ani na cíle dílčí. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 36) Dále musí pedagog dobře uvážit, zda je daná činnost a téma pro děti vhodné. Jestliže nebude akceptovat vývojové zvláštnosti jedinců určitého věku, zjednodušeně řečeno, může narazit – kvalitní výchovný program uspokojující desetileté děti nemusí vyhovovat dětem třináctiletým. (Gillernová, 2010, online) Poté se rozpracuje celkový plán. V něm se zaměřujeme na časové rozvržení jednotlivých aktivit (pravidelná setkání, vícedenní bloky, případně kombinace obou předchozích typů), vybíráme adekvátní metody, zohlednit musíme i místo, které máme k dispozici (velké, malé prostory nebo dokonce venkovní) a také je zapotřebí zajistit dostatečné množství materiálních pomůcek, popřípadě i finančních prostředků. Věnovat pozornost musí pedagog i sociálním podmínkám, kdy by měl zvážit, jakými způsoby vytvořit příznivé emoční klima (viz níže), aby docházelo k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji. (Hermochová, 1988, str. 39–41)

8.2 Hlavní zásady psychické bezpečnosti při práci s tématy v OSV Témata probíraná v rámci průřezového tématu osobnostní a sociální výchovy se dotýkají osobnosti učitele, ale především osobnosti žáka. Při práci s nimi by měl být pedagog obezřetný, aby nikomu neublížil. Důvěra žáků se získává těžko, avšak lehko se ztrácí. Proto by se měla dodržovat základní pravidla psychické bezpečnosti, za něž učitel ručí. Naučit se je není až tak složité. Nejlepší je, vyzkouší-li si je nejprve na sobě, lépe řečeno, když je prožije. (Srb, Srbová a kol., 2007, online) Do jaké míry si třída osvojí tato pravidla, závisí hlavně na pedagogovi. Podstatné je, aby se každý žák cítil ve skupině dobře. Vytvořit příznivou atmosféru, která nám

64

v mnohém může ulehčit práci a kde děti nebudou mít zábrany projevit se v některých osobnostních, morálních a sociálních tématech, může trvat často i několik měsíců. Jestliže se však pravidla stanou běžnou součástí školního života, mohou jim být ku prospěchu i v pozdější době, např. v práci. (Srb, Srbová a kol., 2007, online) K zajištění psychické bezpečnosti žáků by se učitel měl řídit následujícím desaterem. 1. Seznámení žáků s nejdůležitějšími pravidly psychické bezpečnosti - pravidlo STOP (možnost neúčastnit se aktivity) - učiteli je vyhrazeno právo činnost ukončit (např. z důvodu bezpečnosti) - respektuje se právo na soukromí (vlastní rozhodnutí, co druhým sdělím) 2. Aktivity žáků jsou jasně strukturované 3. Zvažování možných rizik a jejich zohlednění v instrukcích 4. Poskytnutí dostatečného prostoru pro žáky 5. Povzbuzování a podpora projevů žáků a akceptace odlišných názorů 6. Probírání citlivých témat na obecnější úrovni 7. Ošetřování emočně vypjatých situací 8. Provádění reflexe 9. Je-li to nutné, zavádění dalších pravidel 10. Učitel se dále v OSV vzdělává a pouští se do témat, na která je připraven (Srb, Srbová a kol., 2007, online)

8.3 Sociální dovednosti žáků Dříve, než osobnost dítěte začne rozvíjet učitel ve škole, sehrávají nezastupitelnou úlohu i jiná prostředí. Rodina, v níž jedinec vyrůstá, je tvořena různým počtem členů – matka, otec, případně sourozenci. S přibývajícím věkem si buduje cestu k dalším osobám, jako jsou kamarádi mimo školu. Postupně pak nabývají na významu spolužáci a učitelé, se kterými tráví převážnou část svého dne. Do styku však přichází i s mnoha dalšími lidmi. Tato cesta vývoje lidských vztahů je pro dítě poměrně složitá. Mimo to si také osvojuje normy společnosti a různé role. Úloha dospělého je zde nezastupitelná, neboť bez něj, bez „průvodce životem“, se dítě jen těžko zvládne naučit žít ve společnosti, která je tvořená sítí nejrůznějších spletitých

65

vztahů. Právě ostatní lidé, s nimiž děti přicházejí do styku, jsou těmi, jež jim mohou, někdy třeba i nechtěně, ublížit. Aby se jedinec se situací dokázal vypořádat (např. sám se s ní srovnal, vyhledal patřičnou pomoc atd.), je důležité, jak již bylo několikrát zmíněno, více se ve škole zaměřit na rozvíjení sociálních dovedností. (Gillernová, 2010, online) Jejich nácvik v rámci vzdělávání může také posloužit jako prevence rizikového chování a psychických onemocnění, neboť zvyšují odolnost jedince vůči stresu a zátěži. (Běhounková, 2011, online) Prostřednictvím sociálních dovedností rozvíjíme v dětech důvěru v sebe sama a své vlastní schopnosti, učíme je přemýšlet o možných důsledcích jejich jednání, snažíme se je vést k odpovědnosti za své chování a poskytujeme jim možnost účasti na řešení jejich problémových situacích. Zážitky získané skrze poznávání a zkoušení si různých situací a vědomí, že se stávají kompetentnějšími, řeší-li nějaké závažné úkoly či obtíže, s sebou přináší pozitivní perspektivu do budoucnosti. Jedinci současně nabývají jistoty v komunikaci s ostatními lidmi a při zvládání stresových situací. S novou zkušeností také dítě může získat jiný náhled na sebe sama a na své sociální situace. (Běhounková, 2011, online) Sociálních dovedností existuje široké spektrum. Jejich přehled se liší u jednotlivých autorů, neboť záleží na tom, co preferují – konkrétní formy chování, věkovou skupinu atd. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 117) Krejčová v kapitole Projevy sociálních dovedností žáků uvádí studii, jejímiž autory jsou Caldarella a Merrell (1997), kteří se pokusili o klasifikaci sociálních dovedností dětí a dospívajících. Dospěli k pěti dimenzím, na jejichž základě lze vysledovat dílčí sociální dovednosti. K nim jsou následně uvedeny i některé příklady. 1. Dimenze vrstevnických vztahů -

budování přátelství, rozpoznání, kdy je dobré vztah ukončit, akceptace odlišností, poznávání druhých osob

2. Dimenze seberegulačních mechanismů -

usměrňování svého jednání, nazírání konfliktů z různých úhlů pohledu, dovednost sebereflexe, přijetí oprávnění kritiky vlastní osoby

66

3. Dimenze zahrnující dovednosti vztahující se k vlastnímu vzdělávání a školní docházce -

plnění úkolů, vzájemné interakce ve školním prostředí (s žáky, učiteli)

4. Dimenze související s dovedností kooperace -

efektivní využití volného času, schopnost rozdělit se s ostatními, týmová spolupráce a s ní spojená otázka komunikace, rozdělení sociálních rolí

5. Dimenze zaměřená na prosazení se v interakci s druhými lidmi - správné zahájení konverzace, přijetí pochvaly, umět se rozhodovat (Caldarella a Merrell In Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 118–119) Učit se sociálním dovednostem není pro dítě nic jednoduchého. Catalano se svými spolupracovníky (2004) vymezili tři typy tzv. deficitů sociálních dovedností, které se mohou u žáků projevovat. Na samém počátku, učí-li se žák nějaké dovednosti, může mít problém s jejím správným osvojením a stejně tak nemusí chápat její užitečnost pro sebe sama. Dalším kamenem úrazu je adekvátní použití dané sociální dovednosti. Poslední deficit se týká skutečnosti, kdy žák ví, jak patřičně uplatnit osvojenou sociální dovednost, avšak nedaří se mu vhodně ji projevit. (Catalano a kol. In Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 119–120)

8.4 Komunikace, asertivita, zdravé sebevědomí – významné sociální dovednosti napomáhající předcházení krizovým situacím Výčet sociálních dovedností, které mohou snížit výskyt ohrožujících situací, v nichž se děti často ocitají, by byl jistě rozsáhlý. Proto na následujících řádcích bude pojednáno o třech velmi významných – komunikaci, asertivitě a zdravém sebevědomí. Komunikace Centrálním pojmem veškerého sociálního dění je komunikace. Představuje nezbytný předpoklad pro správné fungování složitějších procesů jako je kooperace, rozhodování, vedení skupiny atd. (Hermochová, 1988, str. 174) Mluvíme-li konkrétně o sociální komunikaci, máme na mysli „proces sdělování významů mezi

67

lidmi. Komunikace souvisí se společnou činností, vzájemným působením – interakcí mezi lidmi a se společenskými vztahy.“ (Havlíková, 2011, online) Častou příčinou poruch v sociálním životě jedince, případně skupiny je problém související s komunikací. Střídání rolí mluvčího a posluchače probíhá v přirozených podmínkách neobyčejně rychle, a proto se nezřídka stává, že dochází k nesprávnému porozumění obsahu sdělení a může se objevovat i sklon k stereotypním projevům atp. (Hermochová, 1988, str. 174) Být kompetentní v této oblasti, nebo-li umět zdravě komunikovat, předpokládá stručné, jasné a srozumitelné sdělení, využití asertivních technik a přiměřeného stylu hovoru. Nedílnou součástí by mělo být naslouchání, schopnost odlišení podstatného od méně podstatného a dostatečné věnování pozornosti neverbálním signálům. (Havlíková, 2011, online)

Asertivita Nezřídka se stává, že lidé nejsou v komunikaci s druhými lidmi schopni prosadit své názory, ovlivnit běh událostí, vyslovit případnou stížnost, jsou-li v právu a tak podobně. Ne jinak tomu bývá i u dětí. V tomto případě je důležité zapracovat na asertivním jednání. (Fontana, 2010, str. 308) „Asertivita je způsob komunikace, v jistém smyslu taktika či komunikační technika“. Není to však soubor pravidel, který je univerzálně použitelný. (Exnerová, 2008, str. 78) Důležité je promyslet si vhodnost jejího užití. Podstatou je vědět, že každý člověk může chybovat, má právo změnit svůj názor, říct, že neví nebo nerozumí a nenechá se sebou manipulovat a vydírat se. (Havlíková, 2011, online) Chce-li být jedinec asertivní, měl by umět „říci „ne“, když to situace vyžaduje, požádat o pomoc či o laskavost, vyjádřit kladné i záporné city, zahájit, vést a ukončit konverzaci.“ (Fontana, 2010, str. 308) Asertivita dává možnost být sám sebou, zvyšuje respekt a úctu k sobě samému, napomáhá k budování zdravého sebevědomí a k prosazování vlastních cílů s ohledem na druhé. (Havlíková, 2011, online)

68

Zdravé sebevědomí Pro sociálně kompetentní osobnost je neméně důležitou podmínkou zdravé sebevědomí. Člověk si vytváří svůj vlastní obraz, nějak o sobě smýšlí na základě zprostředkování přímých nebo nepřímých informací od druhých lidí. Sebevědomí souvisí s tím, jakou hodnotu přisuzujeme sobě samému. (Fontana, 2010, str. 255) Zdravé sebevědomí je obrazem sociálně zralého jedince, který k sobě dokáže být přiměřeně kritický, zná své možnosti, je schopen je odhadnout, stanovuje si splnitelné cíle a k zadaným úkolům přistupuje zodpovědně. Zdravé sebevědomí je základem vyrovnaného emocionálního vývoje a podílí se na mnoha úspěších v životě. K jeho nejvýznamnějším důsledkům patří dobré úmysly, jistota a optimismus, emocionální pohoda, všeobecné schopnosti (člověk se cítí schopnější, úspěšnější v činnostech), lepší vztahy, neohroženost a školní úspěchy. (Sedláčková, 2009, str. 72–73) Na první pohled by se mohlo zdát, že vypěstovat si zdravé sebevědomí není nic složitého. Opak je pravdou. Tato vlastnost, jež je hluboce provázána s jiným vlastnostmi člověka, není u každého stejně vyvinuta. Je mnoho jedinců, kteří si nedokáží vážit vlastní osoby a touží po větší sebejistotě. (Sedláčková, 2009, str. 21) Pocity nedostatečnosti, dokonce i beznaděje mohou zapříčinit vznik psychických onemocnění. (Fontana, 2010, str. 255) Chceme-li utvářet v dítěti zdravé sebevědomí, měli bychom ho povzbuzovat a chválit. Jestliže člověk o sobě dobře smýšlí, vyzařuje z něj energie a působí vyrovnaným dojmem. (Havlíková, 2011, online)

69

9 Některé možné způsoby implementace sociálních dovedností do prostředí školy Nedílnou součástí veškerého dění ve škole by mělo být osvojování, rozvíjení a uplatňování sociálních dovedností nejen pedagogů, ale především žáků. Máme různé způsoby, kterak mohou být rozvíjeny. Jednu z možností představují třídnické hodiny. Bohužel v praxi se častěji setkáváme s tím, že třídnické hodiny probíhají nepravidelně na počátku nebo na konci výuky předmětu vedeného třídním učitelem. Probírané záležitosti jsou mnohdy omezeny na sdělení nezbytných informací pro žáky a jejich zákonné zástupce (školní akce, třídní schůzky aj.) a na řešení kázeňských přestupků. Dnes jsou také poměrně rozšířenou záležitostí seznamovací kurzy. Více než na základních školách, např. při přechodu z prvního na druhý stupeň, tedy v 6. třídě, probíhají na středních školách v prvních ročnících. Na některých školách se můžeme také setkat s výukou samostatného předmětu etická výchova, jejímž smyslem je rozvíjení základních sociálních dovedností žáků prostřednictvím prožitkových metod. Svůj nezastupitelný význam mají také preventivní programy, kdy školy často při jejich zajištění spolupracují s dalšími organizacemi.

9.1 Třídnické hodiny Práce třídního učitele s kolektivem žáků může mít pozitivní vliv v otázkách primární prevence, jejíž význam je spatřován především ve snaze předcházet rizikovému chování. (Skácelová, 2012, online) Důvodů, proč je vhodné, aby se třídnické hodiny konaly pravidelně, je hned několik. Za prvé se naskýtá jedinečná možnost pravidelné práce se vztahy uvnitř třídy. Každý den se mezi žáky odehraje mnoho událostí, které ovlivňují jejich vzájemné vztahy i vztahy ke škole jako celku. (Skácelová, 2012, online) Všem jedincům by mělo být umožněno reflektovat život ve třídě. Učitel tak získává cenné diagnostické informace. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 142) Nabízí se mu zde prostor k podporování zdravých způsobů chování a také k rozvíjení osobnosti jedinců a jejich sociálních dovedností. Smysl mají třídnické hodiny i z hlediska aktuálního

70

řešení případných problémů třídy. Jestliže žáci budou mít možnost pravidelně se vyjadřovat k situaci a dění ve třídě, k tomu, co se jim líbí a co nikoliv, naučíme-li je vyjadřovat a pojmenovávat pocity a dojmy, napomůže to často k podchycení problémů dříve, než stačí narůst do velkých rozměrů. Další výhodou je vedení dětí k samostatnosti při řešení problémů a zároveň přijetí odpovědnosti za učiněné rozhodnutí. (Skácelová, 2012, online) Hlavním

cílem

třídnických

hodin

je

vytvoření

dostatečného

prostoru

pro seberealizaci žáků. Měly by být postaveny na třech základních aktivitách, které jim umožní aktivně řešit věci, jež se jich týkají. Jedná se o interaktivitu (zapojení dětí do činností), další je propojenost se životem žáků, kdy se řeší např. aktuální problémy třídy a jsou formulovaná určitá pravidla chování a poslední zásada se týká pedagoga, který by měl působit spíše v roli „usměrňovače“. Neměl by dětem předkládat hotová řešení (žáci si na to zvyknou, že za ně učitel vše vyřeší), nýbrž by je měl naučit, aby se samy nad problémy dokázaly zamyslet, uměly zhodnotit případné následky atp. (Dubec, 2007, online) Doplňme ještě, že určitá náročnost při vedení těchto hodin spočívá z hlediska učitele v tom, že musí účinně pracovat s pravidly ve třídě (vytvořit je ve spolupráci s dětmi na základě jejich potřeb, dbát na jejich dodržování, domluvit případné sankce). Současně s pravidly je vhodné zmínit se i o právech žáků. (Skácelová, 2012, online) Struktura třídnické hodiny Před organizací třídnické hodiny je vhodné zvážit místo konání – fyzický prostor. Pro děti je lepší, sedí-li spolu s učitelem např. v kruhu na židlích. Variant, jak začít hodinu, máme vícero. Například na začátku můžeme připomenout, co se probíralo minule. Jinou možností je pochvala toho, co se jim líbilo, případně ocenění spolužáka, a to konkrétním, nikoliv jednoslovným neutrálním vyjádřením. Podporována je verbální složka komunikace dětí a zároveň jsou více nuceni přemýšlet o tom, co se děje kolem nich ve třídě. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 143) Úvodní aktivitou se může stát např. ledolamka. Ta poslouží k vytvoření dobré nálady a celkové atmosféře. Následuje program spojený s hlavním tématem. Řešit se mohou kupříkladu provozní záležitosti třídy nebo aktuální problémy, dále je možné

71

zabývat se aktivitami na stmelování kolektivu, vzájemným poznáváním, rozvíjením specifických dovedností aj. V závěru hodiny má dojít k upevnění získaných zkušeností a k reflexi žáků (co jim hodina „dala“). (Dubec, 2007, online) Tabulka č. 1: Charakteristiky metod vhodných do třídnických hodin (Dubec, 2007, online)

Jednotlivé metody

Stručná charakteristika metody

Reflexe (techniky reflexe)

Žáci zpracují svoji zkušenost tím, že ji pojmenují, případně z ní vyvodí závěry pro svoji další činnost /život/.

Myšlenková mapa 1. klasická metoda 2. lístečková

Žáci si strukturovaně uspořádají své myšlenky podobným způsobem, jako je mají uloženy v hlavě.

Brainstorming

Žáci dají dohromady co nejvíce nápadů na řešení nějakého problému a poté z nich vyberou ta, která jim připadají nejlepší.

Řeka

Žáci diskutují o svých myšlenkách a postojích k vybranému tématu a moderují skupinovou diskusi, jejímž cílem je shodnout se na společných stanoviscích, která vyhovují všem.

Burza vzájemné pomoci

Žáci zformulují, s čím by chtěli případně pomoci. Dále si navzájem pomohou, v čem potřebují.

Boalovské divadlo fórum

Žáci si v modelových situacích vyzkoušejí řešení problematických situací, do kterých se dostávají.

Volné psaní

Žáci si vybaví souvislosti mezi probíraným tématem a svojí zkušeností nebo vyjádří svůj názor na nějaké téma, popř. shrnou svými slovy, co se dozvěděli nového.

Myslím si, že ano, myslím si, že ne Hraní rolí

Žáci diskutují o svých stanoviscích k vybraným problémům bez popírání toho, jak se na věci dívají druzí. Žáci si zkoušejí různé způsoby chování v řadě situací.

9.2 Seznamovací kurzy Seznamovací neboli adaptační kurzy jsou u nás v poslední době velmi oblíbenou záležitostí, která je pokládána takřka za samozřejmost. Pořádány jsou především

72

na počátku školního roku pro žáky prvních ročníků středních škol, kteří vstupují do nového kolektivu nebo pro třídy, které vznikly sloučením. V případě 6. tříd nedochází k uvedenému tak často. Přesto však i pro ně je vhodné kurz pořádat, neboť příležitostí k posilování vzájemných vazeb není nikdy dost. Jiné pozitivum pro ně (stejně tak i pro první ročníky SŠ) může představovat seznámení s některými budoucími vyučujícími v případě, že se akce zúčastní. Zároveň mají začínající středoškoláci příležitost dozvědět se některé podstatné informace o chodu školy. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 145) Při přípravě kurzů můžeme volit ze dvou variant. Finančně méně náročný je program vytvořený několika pedagogy školy, mezi nimiž by rozhodně neměl chybět třídní učitel (na SŠ nepostradatelným učitelem může být i výchovný poradce). Seznámí-li se s cíli, formami a dalšími aktivitami žáků jejich rodiče, je škola na nejlepší cestě v budování vzájemné spolupráce. Zorganizovat a zrealizovat kurz je činnost poměrně náročná, a proto je výhodné, mají-li pedagogové absolvovaný nějaký seminář, v ideálním případě sociálně psychologický výcvik. Dražší alternativu představují kurzy pořádané specializovanými organizacemi, které mají své vyškolené instruktory. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 145–146) Seznamovací kurzy se nejčastěji odehrávají mimo běžné prostředí, v němž se žáci denně pohybují. Např. to mohou být chaty, chalupy nebo jiná rekreační zařízení obklopená přírodou mající k dispozici sportoviště atp. (nejedná se však o sportovní výcvik). Realizace na jiném místě je vhodná z toho důvodu, že žáci jsou vytrženi z běžných situací. Podstatou seznamovacích kurzů „je vytvořit stabilní základy sociální skupiny ve třídě, pomoci žákům, aby se vzájemně rychleji seznámili a získali příležitost pracovat společně.“ (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 145) Je velmi důležité, aby žáci měli pocit, že jsou přijati společenstvím ostatních, neboť s těmito lidmi budou trávit velké množství času. Dále tyto kurzy poskytují pedagogům možnost poznat své žáky z jiné stránky, především v oblasti chování – jinak se projevují ve škole a jinak mimo ni. Proto by měl pedagog co nejvíce své žáky pozorně sledovat a získávat o nich

73

různé informace. Stejně tak i žáci se mohou s třídním učitelem a ostatními přítomnými pedagogy lépe seznámit. Na konci kurzu mají jedinci základní informace o svých nových spolužácích a zážitky vzniklé společným trávením času. (Tankpower, 2012, online) Na závěr zde stručně předkládáme základní charakteristiky seznamovacích kurzů, které by měly být dodrženy: (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 146–147) 1) aktivity absolvují třídy samostatně (zvlášť I. A, I. B) spolu s třídním učitelem 2) vytvoření základních pravidel komunikace (zároveň je možné žáky seznámit s psanými i nepsanými pravidly školy) 3) zahájení kurzu činnostmi, při nichž bude docházet k vzájemnému představování (součástí je i zapamatování jmen přítomných) 4) otázka vztahů mezi pedagogy a žáky – nakolik bude formální či neformální 5) pestrý program adaptačního kurzu 6) zvažování aktivit z hlediska funkce – budování vztahů, spolupráce 7) nezařazovat příliš často činnosti podporující soutěživost a zaměření na výkon 8) mít dostatek aktivit nebo vytvářet situace, kdy je zapotřebí vzájemná důvěra 9) vytvoření pocitu bezpečí 10) pedagog má pozitivně moderovat vzájemné poznávání a zároveň má sledovat probíhající komunikaci – nejen mezi žáky, ale i mezi žáky a učiteli

9.3 Etická výchova Etická výchova představuje jednu z možných variant, kterou lze systematicky rozvíjet sociální dovednosti. Dříve však, než se začneme zabývat etickou výchovou jako samostatným předmětem vyučovaným ve škole, podíváme se do historie, kdy etika v životě člověka začala postupně nabývat na významu. Opomenuta ve zkratce nebude ani doba nynější. Historie a současnost Doba průmyslové revoluce s sebou přinesla optimální podmínky pro příjemnější život. V důsledku levné výroby narůstal počet lidí, kteří mohli uspokojovat své

74

potřeby. Zdroje se zdály být nevyčerpatelné, vzdálenosti mezi zeměmi se ještě více zmenšily a vzdělání bylo dostupné širokým vrstvám. Euforie, kterou s sebou přinesla průmyslová revoluce však netrvala příliš dlouho. Člověk se nestal více svobodným ani šťastnějším. I když si užíval výdobytků tehdejší civilizace, pociťoval ve svém životě určité nedostatky, a to konkrétně v oblasti duchovních hodnot. Lidská duše se opět stala předmětem zkoumání, neboť bylo potvrzeno, že štěstí člověku hmotné statky nezajistí. Jedinci potřebují milovat a být milováni, potřebují přijímat druhé lidi a zároveň být jimi přijímáni. (Jakešová, 2002, online) Po celém světě se v druhé polovině 20. století uskutečnila řada výzkumů. Jejich těžištěm bylo zkoumání faktorů, které určují rozvoj charakteru člověka. Zjištěným výsledkem se stala tzv. prosociálnost. Jedná se o chování zaměřené ve prospěch druhých lidí či skupin bez očekávané odměny, protislužby. Pro představu uveďme alespoň tři charakteristické vlastnosti prosociální osobnosti – radost z obdarovávání druhých, projevení soucitu s lidmi majícími obtíže, prožívá s nimi radosti i starosti. (Etická výchova, 2012b, online) V současné společnosti se hodnoty nejen mladých lidí týkají především užívání si života a otázky zaměřené na mezilidské vztahy, např. jak být druhým lidem prospěšný, nejsou příliš populární. Dnes existuje velké množství projektů a občanských sdružení zabývajících se etikou člověka. Svými činnostmi (odborné práce, výzkumy aj.) a dalším vzděláváním pedagogických pracovníků se snaží přispět ke změně tohoto stavu. (Jakešová, 2002, online) Charakteristika vzdělávací oblasti a její zaměření Etická výchova17 není přímo průřezovým tématem RVP pro ZŠ. Její obsah je zahrnut především v osobnostní a sociální výchově druhého stupně. Některými svými tématy navazuje na výchovu mediální, multikulturní a environmentální, na výchovu

17

Od 1. září 2010 je etická výchova zařazena do vzdělávacích oborů. (Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Etická výchova. příloha č. 1, str. 1, 2009, online)

75

demokratického občana a na výchovu k myšlení v evropských a globálních souvislostech. (Nováková a kol., 1997, str. 47) Rovněž vytváří celou řadu mezipředmětových vztahů, např. součástí vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví je vzdělávací oblast Člověk a zdraví, v níž etická výchova navazuje na učivo zdravý způsob života a péče o zdraví, změny v životě člověka, potenciální nebezpečí, které může ohrozit zdraví, s tím související otázka prevence a osobnostní a sociální rozvoj. Ve Výchově k občanství ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost navazuje na učivo naše škola, obec, region, kraj, dále vztahy mezi lidmi a lidská setkání, podobnost a odlišnost lidí a v neposlední řadě na osobní rozvoj. Takto bychom mohli dále pokračovat i v jiných vzdělávacích oborech a jejich oblastech. (Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Etická výchova, příloha č. 1, str. 1, 2009, online) Smyslem etické výchovy je budování a upevňování postojů a hodnot žáků na základě vytváření mezilidských vztahů a spoluprací s druhými, které mají vést k úspěšnému začlenění do reálného života. Dále posilování osobnosti žáka (sebedůvěra, vlastní identita, schopnost sebereflexe aj.), schopnost účinného řešení každodenních problémů, osvojení dovedností potřebných k nalezení a realizaci své profese, k úspěšnému

založení

rodiny

a

k pochopení

základních

ekologických

a

environmentálních problémů a souvislostí moderního světa. Etická výchova v sobě zahrnuje i prvky prevence rizikového chování. (Nováková a kol., 1997, str. 47) Pro lepší představu zde uvádíme některé příklady, na něž se tato vzdělávací oblast zaměřuje. Napomáhá k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí, neboť vede žáka: k sebepoznání a sebeakceptaci k úctě a respektování člověka a přírody k rozvíjení asertivních a komunikačních dovedností k vytváření kvalitních mezilidských vztahů, empatii k účinné spolupráci ve skupině ke kritickému myšlení k řešení problému aj. (Nováková a kol., 1997, str. 47)

76

Na kterých principech je etická výchova založena? „Každý člověk má svoji důstojnost – respektujme individualitu druhých. Člověk je bytost svobodná a zodpovědná – podporujme žáky v samostatném a zodpovědném rozhodování. Nejefektivnějším prostředkem učení je vlastní zkušenost – za vhodných podmínek realizujme zážitkové aktivity. Pro vzdělávání je důležité výchovné společenství založené na důvěře – podporujme toto společenství častým vyjadřováním pozitivních citů. Učitel výchovně působí především svým příkladem – zaměřme se na tento nejdůležitější prostředek výchovy tím, že budeme pracovat na vlastní sebevýchově.“ (Etická výchova, 2012c, online) Struktura hodiny etické výchovy Pro naplnění výchovného cíle, kterým je rozvoj prosociálnosti, je nejlépe začít poznávání smyslovým vnímáním. Doporučuje se nejprve tzv. senzibilizace (zcitlivění na dané téma). Můžeme ji provést čtením nějakého úryvku, příběhu nebo je možné promítnout žákům filmovou ukázku. Poté přejdeme k vlastnímu nácviku. Použijeme např. rozhovory, scénky, pohybová ztvárnění, výtvarné či literární projevy, kdy autorem díla je jednotlivec nebo skupina. Zároveň dochází k zaujímání prosociálních postojů a prožívání radosti ze společné činnosti. Hodina by však postrádala smysl, kdyby nedošlo k rozumovému uchopení (hodnotové reflexi). Základním výstupem má být transfer do života, tzn. přenesení získané zkušenosti ze školního prostředí do každodenního světa dětí – rodina, vrstevníci, další kamarádi apod. Aby však k tomuto přenosu došlo, je zapotřebí děti motivovat jednoduchými úkoly. Mezi ně mohou patřit např. interview, sbírání informací z různých novinových článků, studování určitých jevů a situací v jejich okolí atd. Výše zmíněné by se však neobešlo bez jednoho z nejdůležitějších předpokladů, který se odvíjí od samotného pedagoga, a to je nebýt nudný. Děti je zapotřebí nadchnout pro danou činnost, pro touhu poznávat, a proto je zaujetí učitele o daný předmět velmi důležité. Jak poznamenává M. Jakešová, etická výchova nevěnuje pozornost pouze dětem, ale právě i osobnosti učitele. Ten vystupuje spíše v roli moderátora. Hlavní náplní jeho

77

práce je vytvářet zajímavé a podnětné situace, při nichž žáci budou diskutovat, experimentovat a tím získávat nové zkušenosti. (Jakešová, 2002, online) Některé výhody etické výchovy jako samostatného předmětu Největší výhodu představuje dostatek prostoru pro rozvíjení prosociálního chování, jež by jinak bylo na úkor některého z předmětů. Tím však není myšleno, že jinde takový způsob jednání a chování nebude uplatňován. Právě naopak, učitel by měl využít každé příležitosti, která se mu naskytne k rozvíjení prosociálnosti žáků, kdy dochází k učení prostřednictvím vlastního prožívání a zážitků. Děti si tímto způsobem osvojují chování a postoje potřebné pro život. (Etická výchova, 2012a, online) Skepse, obavy, mýty Mnozí lidé mohou mít pocit, že etická výchova je jakýmsi skrytým náboženstvím. Ve skutečnosti tomu tak není. Faktem však zůstává, že vychází z podobných principů, které lze v křesťanství nalézt a stejně tak mnoho osobností propagujících etickou výchovu bylo a je křesťany. (Jakešová, 2002, online) Velká část současné veřejnosti je vůči tomuto předmětu skeptická. Jedním z nejčastějších konstatování je, že to přece nemůže fungovat. Týká se to i lidí, kteří sami mají děti. Nabízí se nám otázka – věří tak málo svým dětem, mají vůči nim pochybnosti nebo spíše vidí určitý problém v dětech jiných? (Jakešová, 2002, online) Níže uvádíme doslovné příklady některých argumentací lidí skeptických k etické výchově a oponenturu M. Jakešové, absolventky kurzu etická výchova. „– No, už vidím, jak ty děti zajímají nějaký řeči o morálce. Etická výchova není založena na řečech, na tom, že bychom dětem něco diktovali do sešitu a pak je z toho zkoušeli. Veškerá témata jsou zpracována tak, aby děti mohly prožít přímo ve třídě nebo i mimo školu vlastní zkušenost. A to se týká i tak náročných oblastí jako je např. důstojnost vlastní osoby i lidská důstojnost jako

78

taková. Zážitkem ale všechno teprve začíná, protože děti jsou motivovány k přenosu zkušeností do běžného života.“ „– Není to nějaké zakuklené náboženství? Není, na Slovensku např. je etická výchova jako alternativa k náboženství v rámci povinně volitelného předmětu. V samotné etické výchově se o náboženství mluví v rámci jediného tématu z mnoha a cílem je zde tolerance, ať už mezi různými vyznáními nebo mezi ateisty a věřícími.“ „– A to si jako myslíš, že z těch parchantů uděláš normální lidi? Já hlavně nevidím v dnešní mládeži parchanty. Léta na stavebním učilišti mě přesvědčila, že v mladých lidech je touha po dobru a štěstí (byť někdy pečlivě skrývaná) a že z „dnešního světa“ mají paradoxně někdy větší strach než my dospělí. Pokud je budeme mít rádi, budou mít rádi oni nás a s tím, co z nich vyroste, si nemusíme dělat zas tak velké starosti.“ „– Pokud by to přece jen „zabralo“, nebude to těm dětem nakonec na škodu? V dnešním světě, pokud budou příliš slušné, budou mít ze života peklo. Pokud by to „zabralo“, budou z nich lidé, kteří poskytnou prostor ostatním, ale zůstanou sami sebou. Bez toho, že by škodili druhým, budou schopni prosadit své oprávněné požadavky. V projektu má svůj prostor i naučení se asertivitě.“ (Jakešová, 2002, online) Výuka v ČR Etická výchova jako samostatný předmět se v České republice vyučuje pouze v 78 školských zařízení. Přiznejme si, že toto číslo není nikterak velké. Spadají sem mateřské, základní a střední školy a jedinou výjimku tvoří školní družina se ZUŠ. Nejvíce je zastoupen II. stupeň ZŠ, a to v počtu 46 výchovně-vzdělávacích institucí. Na I. stupni probíhá výuka tohoto předmětu v 16 školách, na SŠ v 11. Konkrétně v libereckém kraji můžeme nalézt 7 škol. (Etické fórum ČR, 2012, online)

79

9.4 Preventivní programy Zárodky asociálních part ve škole mohou vznikat již u dětí na I. stupni ZŠ v důsledku různorodých vztahů ve třídě. Ve výuce frontálního typu, jež převažuje na našich školách, se do procesu aktivně zapojuje jen malá část žáků. Vzhledem k této skutečnosti bylo zjištěno, že u neparticipujících jedinců je pravděpodobnost sociálního selhání a osvojení si společensky nežádoucího chování vyšší. Rizikovými faktory, které děti mohou dovést až k závislosti na droze (bez ohledu na to, jestli předtím byly poučeny o škodlivosti návykové látky), k šikaně a dalším negativním jevům, jsou v těchto školách stres a nuda. Zároveň může dojít k nežádoucím projevům tam, kde není rozvíjena tvořivost dětí a prosociální dovednosti. Děje se tak i přesto, že tyto instituce pořádají preventivní programy, které jsou mnohdy nákladné. Jednou z příčin jejich malé účinnosti je nedostatečná následná práce s poznatky nabytými dětmi. Optimálním řešením jsou celoroční preventivní programy, které budou zahrnovat jednak složku naukovou a jednak výchovnou, a nejlépe, když se budou zaměřovat na osobnostní a sociální rozvoj a výcvik sociálně komunikativních dovedností. (MŠMT, 2001, online) Nejúčinnějším nástrojem prevence je zdravý životní styl, který by měl být součástí každodenního života školy. Nejde pouze o to předložit žákům několik nejdůležitějších témat a ta probrat. Mělo by opět jít o systematickou a dlouhodobou práci. (MŠMT, 2001, online) Nezapomínejme na to, že aktivity prováděné s dětmi musí být přiměřené věku dané skupiny a mají vycházet z jejích zkušeností. Mezi základní kompetence v oblasti prevence, při níž dochází k podpoře zdraví a zdravého životního stylu, patří čtyři následující (MŠMT, 2001, online): „zvyšování sociální kompetence – rozvíjení sociálních dovedností, které napomáhají efektivní orientaci v sociálních vztazích, odpovědnosti za chování a uvědomění si důsledků jednání posilování komunikačních dovedností – zvyšování schopnosti řešit problémy, konflikty, adekvátní reakce na stres, neúspěch, kritiku

80

vytváření pozitivního sociálního klimatu – pocitu důvěry, bez nadměrného tlaku na výkon, zařazení do skupiny, práce ve skupině vrstevníků, vytvoření atmosféry pohody a klidu, bez strachu a nejistoty formování postojů ke společensky akceptovaným hodnotám – pěstování právního vědomí, mravních a morálních hodnot, humanistické postoje apod.“ Tabulka č. 2: Způsob realizace preventivního programu na II. stupni ZŠ (MŠMT, 2001, online)

II. stupeň ZŠ

6. třída

Na co se zaměřit? aktivní práce skupiny i každého jednotlivce

Obsah preventivního programu vzájemné poznávání účastníků vytváření vztahů důvěry mezi žáky a žáky a učiteli stanovení pravidel soužití ve třídě formování skupiny, která je pro žáky bezpečným místem začlenění nových žáků do komunity třídy

7. třída

8. třída

9. třída

budovat kvalitní vztahy, prostředí, v němž se budou dobře cítit, neboť toto období je rizikové pro nástup sociálně patologických jevů

program realizovat výrazně aktivní formou (brainstorming, hraní rolí, rozhovor aj.), nácvik relaxačních technik a využití metody kritického myšlení

hlubší vzájemné poznávání prohlubování důvěry upevňování kolektivních vztahů trénink obrany před manipulací, s uměním říci "ne" zvládání náročných fyzických i duševních situací umět se vyrovnat s neúspěchem upevňování vztahů v komunitě vrstevníků rozvoj schopností přijímat svobodná a odpovědná rozhodnutí nácvik efektivní komunikace na základě vlastních prožitků nácvik řešení zátěžových situací zvýšení schopnosti odolávat nebezpečím, krizím, stresu, zátěžovým situacím atp. přehled životních rizik společenské vztahy modelové, projektové situace poskytující návody k řešení problémů

využívat prvků předchozích programů (převažovat by měly zážitkové aktivity a formy práce podporující příznivé klima), dále upevňovat dosažené výsledky osobnostního a sociálního rozvoje

81

Kdo program uskutečňuje? Dnes má škola možnost volby z různých komplexních programů, na jejichž realizaci se kromě samotné školy podílí i externí organizace, ze kterých je opět možné si vybrat.18 „Programy primární prevence, programy rozvoje zdravých vztahů, programy prevence šikany, případně intervenční programy při výskytu šikany nabízejí podle oficiální legislativy střediska výchovné péče, PPP a centra primární prevence.“ Tyto instituce mají povinnost spolupracovat se školou a jimi poskytované služby jsou bezplatné. S podobnou nabídkou činností mohou přijít i další nestátní neziskové organizace. Má-li škola zájem o nějaký program, osloví organizaci a naváže s ní spolupráci, při níž je důležité definovat, jak spolupráce bude probíhat. Místem konání mohou být jednak prostory školy, ať už kmenová učebna, případně jiná třída vyhrazená pro speciální účely, jednak se celá třída může dostavit přímo do konkrétní organizace, sdružení, v níž bude akce probíhat. Obojí má své výhody. Jsou-li žáci na půdě školy, tedy ve svém přirozeném prostředí, je možné lépe vypozorovat vztah žáků ke své třídě jako k místu, v němž dochází k výchově, vzdělávání a různým interakcím. Změna prostředí v druhém případě může naopak přispět k uvolnění některých žáků, kteří se nebudou cítit tolik „sešněrováni pouty“ školy. Dále je nezbytné promyslet např. dohled nad žáky, případně způsob dopravy, další pedagogickou pomoc, naplánovat harmonogram, jedná-li se o dlouhodobou spolupráci, zajistit materiální věci. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 143) Druhou variantou je, že škola prevenci bude průběžně zařazovat do výuky prostřednictvím různých aktivit. Nejoptimálnější je samozřejmě kombinace obojího, kdy bychom měli dbát na osobnostní rozvoj žáka a na výcvik v sociálních dovednostech. (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, str. 122) Např. u tématu komunikace lze poukázat na souvislost s prezentací žákovských prací. Pro učitele to je poměrně náročné, neboť v rámci standardní přípravy na pedagogické povolání není práce se třídami zaměřená na rozvoj sociálních, osobnostních kompetencí a prevenci rizikového chování. Proto je vhodné absolvovat kurz či seminář zaměřený 18

Ve školním preventivním programu vydaném MŠMT se doporučuje tyto programy využívat do doby, než budou pedagogové dostatečně proškoleni. (MŠMT, 2001, online)

82

na výše zmíněné oblasti. Při této práci by učitel neměl opomenout propojení se životem, zapojení všech žáků do činnosti, reflexe, dostatečný prostor pro vyjádření osobních pocitů a zážitků a zvolení adekvátních aktivit rozvíjejících příslušné dovednosti. Díky tomu je možné předejít řadě problémů. „Obecně platí, že investice do prevence (a dobré vztahy ve třídě prevencí jsou) je méně nákladná a účinnější než hašení požárů, protože po požáru vždy zůstávají popáleniny.“ (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 144)

83

10 Otázka pomoci Konflikty, šikana, stres, týrání a jiná další ohrožení. Krize vyvolané některými těmito situacemi mohou u dítěte v tom horším případě zanechat trvalé následky, jako jsou např. různé poruchy a zdravotní obtíže. Záleží na mnoha okolnostech (osobnost dítěte, věk, podmínky, ve kterých žije, „typ“ nebezpečí atd.), které prověří, do jaké míry je dítě schopno poprat se se svými těžkostmi samo. Často se také v krizových situacích ukáží adaptační možnosti jedincova nejbližšího okolí (rodiny, přátel atd.). Jinou, hojně využívanou variantou je institucionalizovaná odborná pomoc např. Linka bezpečí, krizová centra aj., o kterých bude pojednáno v závěru této kapitoly. V posledních zhruba deseti letech sílí tlak na školu. Hlavním středem zájmu je učitel a jeho schopnosti. Jedná se o oblast preventivního působení proti sociálně nežádoucímu chování a oblast poskytování pomoci v krizových situacích. Tyto požadavky kladené na instituci školy a pedagogy jsou produkovány veřejností a především rodiči dětí, kterým je prostřednictvím komunikačních médií prezentován svět jako místo ne příliš bezpečné. Děti a mladí lidé tak stále častěji hledají podporu a pomoc i mimo svou rodinu. Významnou úlohu pomocníka může sehrát i škola, v níž děti tráví velkou část svého dne. (Lazarová, 2005, str. 7) Při řešení problémů nesmí být opomenuta spolupráce s rodiči. Stává se však, že rodiče poté, co jim škola dané skutečnosti oznámí, nejeví zájem o řešení situace. Jestliže takový případ nastane, sepisuje se protokol podepsaný dvěma pracovníky školy. (MŠMT, 2001, online)

10.1 Sociální opora, pomoc, sociální kontrola, krizová intervence, školní poradenství Zabýváme-li se otázkou pomoci, je zapotřebí vysvětlit některé důležité významy slov jako sociální opora, pomoc, sociální kontrola, krizová intervence a školní poradenství. V této kapitole bude u většiny z nich podán jejich výklad z pohledu

84

různých autorů. Definice budou doplněny některými obecnými informacemi a poznatky souvisejícími s prostředím školy. Sociální opora Podle Čápa a Mareše bývá definována sociální opora jako „uspokojování jedincových základních sociálních potřeb (být milován, být vážen, být uznáván, potřeba někam patřit, potřeba identity a potřeba bezpečí) prostřednictvím interakce s jinými lidmi.“ (Čáp a Mareš, 2001, str. 540) Troneček a kol. vysvětlují sociální oporu jako „...komplex instrumentálních a/nebo expresivních opatření, který je poskytován druhými lidmi člověku, který se nachází v zátěžové situaci.“ (Troneček a kol., 2002, str. 111) Podobný výklad má i Jaro Křivohlavý, kdy pod tímto pojmem chápe v širším slova smyslu takovou pomoc, kterou poskytují druzí lidé člověku v krizi. Obecně se u Tronečka a Křivohlavého hovoří o takových činnostech, jež jedinci zátěžovou situaci ulehčují a chrání jej před negativními účinky stresu. (Křivohlavý, 1999, str. 108–109). Povšimněme si, že ani jedna z uvedených definic v sobě nezahrnuje žádost žáka, klienta o pomoc. V učitelském povolání by mělo být poskytování sociální opory součástí této práce, což předpokládá určité sociální dovednosti a odborné psychologické znalosti. (Lazarová, 2005, str. 18) Pro zajímavost uveďme, že v literaturách se nejčastěji rozlišují formy opory – emocionální (naslouchání, útěcha), informační (doporučení, rady), instrumentální (materiální, finanční pomoc), opora potvrzením platnosti (kladná zpětná vazba, povzbuzení) a opora poskytovaná sociálním společenstvím (pocit sounáležitosti, spoluprožívání emocí např.).19 (Jedlička, 2011, str. 419) Pomoc versus sociální kontrola I. Úlehla, autor knihy Umění pomáhat, definuje pomoc jako „dojednaný způsob společné práce, kterou si klient20 přeje, pracovník ji nabídl a klient zvolil“. (Úlehla,

19

srov. Lazarová – emocionální (empatie), kognitivní (informace), materiální (praktická) pomoc (Lazarová, 2005, str. 17) 20 jakákoliv osoba žádající pomoc (ve školním prostředí se tohoto označení téměř nepoužívá) (Lazarová, 2005, str. 11)

85

2005, str. 21) Jinými slovy řečeno, bez spolupráce obou účastníků není možné poskytovat službu pomáhání. Nabízet pomoc znamená zajímat se o starosti, trápení druhého a o to, co by chtěl. Jestliže chce vyřešit učitel s žákem jeho problémy, je vhodné, aby se samo dítě podílelo na formulování cílů pomoci. Mezi základní typy pomoci řadíme vzdělávání, poradenství, doprovázení (někdy často blízké k poskytování sociální opory) a terapii (není typická pro školní prostředí). (Lazarová, 2005, str. 11–12, 15) Nabízení podpory a pomoci by mělo být ve škole samozřejmostí – nejen mezi učiteli a žáky, ale také mezi dětmi navzájem a mezi pedagogy. Především mladší děti nejsou schopné převzít na sebe odpovědnost, vyrovnat se se svými problémy samy, případně nedokáží dobře vyjádřit, jakou pomoc potřebují. Součástí učitelské profese je přebírání odpovědnosti za žáky (smysl pro odpovědnost by měl narůstat s věkem; přesto však ne za vše, co se jim děje, jsou odpovědné). V tomto případě máme na mysli sociální kontrolu, která je chápána jako potřebná, účelná. Lazarová ji definuje jako „prostředek limitování chování členů v rámci stanového řádu, který má zajišťovat fungování společenství a bezpečí jeho členů.“ Bez kontroly by nebylo možné celkové fungování společnosti. Nutno však dodat, že by neměla být zneužívána. Způsoby sociální kontroly jsou následující: vyjasňování, přesvědčování, dozor (přimět žáka k dodržování norem), ošetřování (pedagog je přesvědčen, že dítě danou věc nezvládne, a proto ji převezme za něj). (Lazarová, 2005, str. 11–12, 16) Na závěr uvádíme stručné shrnutí, z něhož je patrné, na základě pozice účastníků, vymezení významu pomoci a sociální kontroly. U pomoci jde o rovnocenný vztah, kdežto z hlediska sociální kontroly se jedná o vztah asymetrický. Krizová intervence Nejsou to pouze psychologové a sociální pracovníci, ale i pedagogové, kteří mohou být postaveni před situace vyžadující neodkladná a rychlá řešení. Jedná se o případy, kdy je ohroženo fyzické nebo psychické zdraví dítěte či někoho dalšího z jeho okolí. Pro označení těchto skutečností se používá termín krizová intervence. Podle Čápa,

86

Mertina a kol. jde o „jakýkoliv zásah, kterým se snažíme změnit některou charakteristiku dítěte nebo skupiny. Základ intervence ve škole tvoří kvalitní výuka a management třídy“. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 114) Hartl definuje krizovou intervenci „jako pomoc poskytovanou v krizových situacích...“. (Hartl, 2010, str. 239) Poněkud širší výklad nabízí Eis, který hovoří o „takovém terapeutickém zásahu, takovém zprostředkování pomoci, jímž terapeut odpovídá na stav a vážnost krizového stavu, s nímž se na něho pomoc hledající pacient obrátil.“ 21 Jinými slovy řečeno, člověku, jež se ocitl v krizovém stavu, je poskytnuta psychická první pomoc. Aby však učitel mohl intervenovat, je nezbytné rozpoznání a diagnostikování krizového stavu daného jedince. (Eis, 1993, str. 53) Univerzální pokyn pro řešení krizových intervencí neexistuje. Každá situace bude vyžadovat jiný přístup, neboť jedinci hledající pomoc přicházejí s odlišnými případy, v nichž si neví rady, jsou více či méně psychicky odolní a různě reagují na nebezpečné situace. (Jedlička a kol., 2004, str. 262) Pedagog je spíše laikem v poskytování krizových intervencí, ale i on může být dítěti užitečnou oporou – podpora, dodání sebedůvěry, vhodné kladení otázek přispívajících k řešení neblahých událostí. Jedním z rizik může být přehlédnutí některého z varovných signálů, který však nemusí představovat zjevný problém. Proto také je někdy pro učitele velmi těžké posoudit, nakolik je žák schopen zvládnout situaci svými vlastními silami a jaká forma pomoci by pro něj byla nejlepší. (Kyriacou, 2005, str. 17–18) V prvé řadě by měl „uklidnit jedince v krizi, stabilizovat jeho stav, snížit nebezpečí“ a nabídnout žákovi možnost odborné pomoci. (Lazarová, 2005, str. 48) Pomocnou ruku může podat také člověk, který je schopen jedince, jež se ocitl v krizi, vyslechnout, dá mu najevo porozumění, poskytne mu prostor pro jeho emoce a umožní mu pohovořit si s ním o představě následné pomoci. (Jedlička, 2011, str. 421) 21

Z. Eis používá termínu terapeut, neboť ve své knize pojednává o pomoci poskytované Linkou bezpečí. Pedagog ve školním prostředí není klasickým terapeutem. (Eis, 1993, str. 53)

87

Školní poradenství Klíčovým rysem poradenství je pomoc. Jedná se o komunikaci, proces a vztah mezi poradcem a klientem, jež je založený na rovnocennosti s cílem poskytnout radu především za účelem pomoci, prokázání služby atp. Podstatou oné rady je snaha dospět k sebepomoci, což např. zahrnuje objevení problému a jeho příčin, větší samostatnost v dalším rozhodování a zvládání krizových situací, formulaci realistického plánu pro řešení problému, ale i přijmutí své osobnosti s přednostmi i nedostatky. (Vítečková, 2011, str. 334) Školský poradenský systém má dvojí strukturu. Jednak to jsou poradenské služby ve školách (náplní je např. vytváření vhodných podmínek pro optimální vývoj žáků, naplňování vzdělávacích potřeb, rozvíjení dovedností, schopností a zájmů, otázka prevence a řešení výchovných a výukových obtíží), jednak ve školských poradenských zařízení, které jsou zastoupené speciálně-pedagogickým centrem a pedagogicko-psychologickou poradnou (dále jen SPC, PPP). (Vyhláška o školských poradenských službách č. 72/2005, § 3, odst. 1, 2005, online) Mezi hlavní činnosti SPC patří poskytování služeb žákům se zdravotním postižením a znevýhodněním (např. zabývá se připraveností na povinnou školní docházku, zjišťováním speciálních vzdělávacích potřeb a zpracováním podkladů pro integraci aj.), dále nabízí metodickou podporu škole a poradenství jak pedagogům, tak zákonným zástupcům. PPP se zaměřuje především na intaktní jedince. Rovněž zjišťuje připravenost na povinnou školní docházku, nabízí odborné rady dětem se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti, provádí speciálně pedagogická a psychologická vyšetření týkající se zařazení žáka do určitého typu školy, třídy atd. (Vyhláška o školských poradenských službách č. 72/2005, § 2, 2005, online) Pomoc poskytovaná poradenskými zařízeními je adresována žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, ale i samotným školám a školským zařízením. Vykonavateli mohou být učitelé, výchovný poradce, metodik prevence (těmto třem jsou věnovány samostatné kapitoly), speciální pedagog, školní psycholog (často ve školách chybí kvůli nedostatku financí) a vedení školy. (Vyhláška o školských poradenských službách č. 72/2005, § 1, odst. 2, 2005, online)

88

Se školou mohou spolupracovat i další instituce jako oddělení sociálně právní ochrany dětí, diagnostické ústavy, střediska výchovné péče a složky státního aparátu – policie, zdravotnictví aj.

10.2 Přístupy školy podle Chrise Kyriacoua Škola nabízí několik možností pomoci. První z nich spočívá ve schopnosti empatie. Podstatou je vytvořit přátelské a bezpečné prostředí, hovoříme o tzv. klima školy, kde se děti budou cítit dobře a budou zde moci nalézt porozumění, oporu a pomoc v případě, že budou mít jakékoliv obtíže. Na utváření tohoto přístupu se podílí poradenský tým školy. Druhý přístup se týká opatření, kterými škola řeší problémy (např. zvládnutí šikany). Ze školního vzdělávacího programu vychází další přístup. Do výuky jsou zařazeny takové prvky, při nichž má docházet k rozvíjení dovedností žáků, jež by jim např. pomohly připravit se na možné stresové situace. Poslední, v pořadí již čtvrtý způsob, spočívá v organizaci školy. Ta zavede opatření minimalizující nejčastější problémy, kupříkladu záškoláctví. Také stanoví pravidla, která budou podporovat dobrou docházku a zaměří se na jedince budící pozornost svou častou nepřítomností či odchody. Nepsanou pátou variantu tvoří kombinace těchto čtyř přístupů. Volba nejoptimálnější cesty při řešení problémů se odvíjí od jednotlivých typů škol a jejich žáků. (Kyriacou, 2005, str. 17–18) Škola v mnohém pomáhá, ale i její možnosti bývají omezené. Jedním z problémů, s nimiž se školy potýkají, je nedostatek soukromí, např. snaží-li se pedagog pomoci žákovi se stresovými situacemi. Jsou rušeni jednak ostatními kolegy učiteli a mnohdy i dětmi, nacházejí-li se kupříkladu v pedagogově kabinetě. Pro tyto účely je vhodné mít speciálně zřízenou místnost. Další problém může souviset s nezajištěním diskrétnosti. Jinými slovy, žáci mají strach, že je někdo poslouchá, a proto se odmítají svěřit učiteli se svými problémy. Jisté obavy mohou mít i učitelé. Jsou-li např. s agresivním žákem o samotě anebo si nejsou jisti, zda je vhodnější použít útěchy nebo naopak povzbuzení. (Kyriacou, 2005, str. 17–18)

89

10.3 Pedagog Každý učitel je ve své podstatě učitelem sociálních dovedností. Stejně tak je i (nekvalifikovaným) výchovným poradcem. Od pedagoga se očekává mnohem více, než jen to, že bude vychovávat a vzdělávat. Předpokládá se, že bude žáky chránit před hrozícím nebezpečím, pomáhat jim, aby se dokázali vyrovnat se svými osobními problémy a byli schopni naučit se rozhodovat o svém životě. Přesto je nutné mít na paměti, že toto povolání není typickou pomáhající profesí. (Kyriacou, 2005, str. 17–18) Při řešení situací žáků může významně napomoci třídní učitel, který s nimi tráví oproti jiným učitelům více času. Na rozdíl např. od výchovného poradce, který se ujímá jedince s problémy a má více odborných znalostí a zkušeností než třídní učitel, k nim nemá fyzicky tak blízko jako on a zároveň nemá dostatek příležitostí k pozorování dějů ve třídě. (Lazarová, 2005, str. 10) Čím je způsobeno, že někteří učitelé získají důvěru žáků snáze než jiní a děti cítí, že s nimi mohou hovořit o tom, co je tíží, aniž by se bály „vyzrazení svého tajemství“? U žáků hrají roli sympatie a důvěryhodnost pedagoga, nikoliv znalost poradenských technik. Z hlediska učitele je zde určitý konflikt rolí. Být důvěrníkem a zároveň autoritou ve škole (to by mělo být na prvním místě) není zrovna jednoduché. Jestliže se žák učiteli svěří, např. bude mít pocit nespravedlivého hodnocení od jiného pedagoga, nebude si moci být jistý, že se daný problém nedostane na vyšší místa, protože to může učitel považovat za správné. Na základě toho někteří pedagogové děti od takového svěřování raději odrazují. Dalo by se však tomu vyhnout, kdyby ve škole existoval odborný pracovník věnující se pouze poradenské činnosti. (Fontana, 2010, str. 317–318) Co má učitel dělat, když nechce zradit důvěru žáka? Má vždy zachovávat tajemství? V prvé řadě je důležité posouzení informace sdělované žákem, zda nemůže způsobit ohrožení samotného dítěte, případně i dětí ostatních. Někteří autoři dále navrhují, aby pedagog předem žáka upozornil na skutečnost, že některá sdělení si nebude moci

90

učitel nechat pouze pro sebe a poruší tak onu důvěrnost. Tím pádem je dítě spíše odrazeno od vyhledání pomoci a dochází tak k nechtěné podpoře zamlčování jeho věcí. Stávají se i situace, kdy žáka není možné upozornit předem. Např. v průběhu rozhovoru dojde k odhalení něčeho důvěrného. Učitel při vzniku spontánního hovoru nemá takovou výhodu jako výchovný poradce, který si s žákem od počátku stanoví pravidla postupu. V takovém případě posuzuje situaci pedagog na základě vlastního svědomí. Zároveň by měl dodržet dvě základní pravidla. Dříve než dojde k porušení důvěrnosti, je zapotřebí jednak požádat žáka o souhlas, jednak by se mělo uvažovat o porušení z hlediska nutnosti. Zároveň musí být dítě ujištěno o trvající podpoře. Pedagog by mu měl pomoci pochopit, že i když informace jím sdělovaná může mít určité nepříjemné důsledky, jde především o jeho zájem. Někteří však zastávají názor, že by bylo lepší, aby dítě samo dospělo k vlastnímu rozhodnutí. To však na něj klade velkou odpovědnost. Výjimkou nejsou ani situace, kdy dítě porušení důvěrnosti odmítne. V tom případě je nutné ho slušně upozornit, že si odpírá možnost rady a hlavně pomoci. (Fontana, 2010, str. 317–319) Primárním úkolem učitele-poradce je vytvoření takového prostředí, v němž se žák bude cítit bezpečně. Dále je důležité povzbuzování, aby se dítě nebálo mluvit a opomenout nesmíme ani naslouchání, což někdy pro pedagogy může znamenat problém. Někteří totiž mají tendence vést rozhovor, připojovat kritické poznámky, přehnaně interpretovat, hovořit o sobě aj. (Lazarová, 2005, str. 50) D. Fontana hovoří o pěti bodech, kterými by se učitel při poradenské činnosti měl řídit. Prvním z nich je nebýt příliš direktivní. Dítěti by mělo být umožněno podílet se na rozhodování, jak kupříkladu vhodně postupovat při řešení problému. Rozhodnutí poradce pro něj nemusí vždy znamenat optimální alternativu. Někdy je proto vhodné dovést dítě k tomu, co se zdá být správným při zohlednění kontextu. Druhým bodem je nesoudící přístup. Jedinec by neměl mít pocit, že na tuto chvíli učitel čekal, aby mu vyslovil své mínění o jeho činech, osobnosti atd. Sebevědomí dětí je křehké, a právě ty, co žádají o pomoc, ho mají nedostatek. Zároveň by se pedagog neměl vnucovat se svou pomocí. Když už se mu dítě svěří, identifikují problém, je zapotřebí, aby se jedinec na něj dokázal soustředit (např. neodbíhat od tématu).

91

Posledním bodem je odpovědnost. Žák musí pochopit, že za své jednání a rozhodování nese odpovědnost, jíž by měl učitel dětem postupně více a více vštěpovat. (Fontana, 2010, str. 321–323)

10.4 Výchovný poradce Poradenské služby ve škole jsou zajišťovány zpravidla výchovným poradcem a školním metodikem prevence22, kteří ve škole spolupracují zejména s třídními učiteli. (Vyhláška o školských poradenských službách č. 72/2005, §7, odst. 1, 2005, online) V praxi se často setkáváme s tím, že výchovný poradce je zároveň školním metodikem prevence. Výchovný poradce vykonává učitelskou činnost a zároveň poskytuje poradenské služby v oblasti vzdělávání, výchovy, napomáhá při volbě dalšího studia či povolání žáků. (Sdružení Linky bezpečí, 2010, online) Konkrétněji se například zaměřuje na oblast prevence a řešení společensky negativních jevů (záškoláctví, šikana aj.), napomáhá integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, pozornost věnuje žákům se znaky sociální nepřizpůsobivosti, dětem trpícími vnitřními konflikty (narušené sebepojetí aj.) a těm, kteří se ocitají v tíživé životní situaci (problémy se spolužáky, rodinnou atd.). (Bendl, 2004, str. 28) Intervenci dělíme na individuální nebo skupinovou, krátkodobou nebo dlouhodobou. Výchovný poradce pracuje nejčastěji s jednotlivcem, v některých případech s celou třídou. Intervenovat může jednak preventivně, jednak může řešit situace již nastalé. Někdy se také svým působením snaží výchovný poradce problém zmenšit či odstranit, případně zmírnit jeho dopady, jsou-li následky nevyhnutelné. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 114) Z obecného hlediska jde v intervenci o to, že buď se výchovný poradce snaží pomoci dítěti lépe se přizpůsobit podmínkám ve třídě, nebo se mění podmínky, za nichž by docházelo k optimálnímu rozvoji žáka vzhledem k jeho možnostem a potřebám. Zvolený způsob intervence musí odpovídat věku dítěte (jinak se komunikuje 22

K výkonu obou funkcí je zapotřebí absolvovat příslušné kvalifikační studium v rozsahu 250 hodin. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 24)

92

s žákem/žáky první třídy – vhodné zapojit hry, jinak se žákem/žáky II. stupně a SŠ – vhodné zapojit diskuzi). Při snaze o nápravu situace jedince je vhodné, když výchovný poradce spolupracuje s rodiči žáka nebo žáků a s ostatními pedagogy, kteří ve třídě vyučují. Zároveň musí zvažovat možnosti z hlediska časového i odborného. Ke druhému bodu existují určité výhrady. Jedná se o to, že podle některých názorů by neměl poskytovat psychoterapii a intervence u takových případů, které spadají více do kompetence jiných odborníků, např. psychiatra. Na to je možné namítnout, že není důvodu, proč by pomoc dítěti, které o ni žádá nebo ji evidentně potřebuje, nemohl poskytnout výchovný poradce, jež získal kvalifikaci, má dostatečnou praxi, souhlas rodičů (nebo zletilého žáka) a časový prostor. Je možné, že zrovna právě on bude

důvěryhodnou

osobou,

s níž

jedinec,

mající

obtíže,

bude

ochoten

spolupracovat. Pokud však jde o závažné případy, je vhodné obrátit se na odbornou pomoc mimo školu. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 114–115) Položíme-li si otázku, zdali může výchovný poradce klienta odmítnout, pak odpověď zní ano. Vyskytnou-li se situace, kdy se domnívá, že na základě svých odborných znalostí není schopen poskytnout žákovi dostatečnou pomoc a žák nechce řešit svůj problém s někým kompetentnějším, je vhodné ho odmítnout (stejně tak se může zachovat učitel). Přesto by měl rozumně apelovat na dítě i jeho rodiče, aby vyhledali pomoc. (Lazarová, str. 30) Ani učitel ani výchovný poradce není všemocný. V mnoha případech se stává, že klient se neřídí jeho doporučeními, přeruší spolupráci aj.23 U dalších je možné předpokládat, že díky intervenci alespoň nedošlo ke zhoršení situace dítěte (např. vyloučení ze školy). (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 116) Mezi další významné intervenční aktivity výchovného poradce patří např. příprava seznamovacího kurzu, jehož se také účastní a aktivně se zapojuje do pořádání dnu otevřených dveří.

23

Úspěch zaznamenává výchovný poradce přibližně v pětině řešených případů. (Čáp, Mertin a kol, 2009, str. 114)

93

10.5 Školní metodik prevence Ředitel školy vedle výchovného poradce jmenuje do funkce i školního metodika prevence.24 Mnohé činnosti školního metodika prevence se mohou překrývat s prací výchovného poradce, např. v oblasti práce se třídami, v řešení záškoláctví, poradenské služby rodičům v obtížných životních situacích, práce s učiteli a další. Je proto nezbytné, aby došlo k vzájemnému ujasnění kompetencí a náplně práce, aby tak zbytečně nedocházelo k nedorozumění. (Čáp, Mertin a kol., 2009, str. 65) „Funkci školního metodika prevence vymezuje Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže, který ukotvuje realizaci Minimálních preventivních programů na školách a ve školských zařízení.“ Tyto Minimální preventivní programy zavádí do prostředí školy, v případě potřeb a dle aktuálních podmínek je upravuje a sepisuje hodnocení o jejich účinnosti. Ve spolupráci s dalšími pracovníky školy navrhuje opatření a různé postupy, jimiž by se předcházelo společensky nežádoucímu chování. Z pověření ředitele školy spolupracuje s dalšími školními institucemi, preventivními a krizovými zařízeními, s orgánem sociálně právní ochrany dětí aj. Zároveň poskytuje dětem, rodičům i pracovníkům školy informace o těchto organizacích a zařízeních. Další významnou činností je poskytování odborné a metodické pomoci pedagogům vzdělávacích předmětů, jejichž prostřednictvím je možné do výuky zapojit otázky prevence, etické a právní výchovy, výchovy ke zdravému životnímu stylu atd. Rovněž sleduje nabídky různých organizací a sdružení pořádajících akce v oblasti prevence. (Bendl, 2004, str. 29–30)

10.6 Další pomáhající organizace Pomocnou ruku nabízí i jiné vládní organizace a instituce, sdružení a nadace. Některé z nich školám i rodičům zprostředkovávají možnost pořádání preventivních programů zaměřených na sociálně patologické jevy. Jiné dětem a mládeži nabízejí výcvik sociálních dovedností (kurzy asertivity aj.).

24

Tyto poradenské služby ve škole často vykonává jedna osoba. (Bendl, 2004, str. 29)

94

Organizací poskytujících psychosociální oporu a jiné služby existuje mnoho, proto zde budou zmíněny ty nejznámější: Linka bezpečí, Dětské krizové centrum a Prevcentrum. Linka bezpečí patří mezi jednu z linek krizové intervence stejnojmenného sdružení, jež bylo založeno roku 1994. Provozovatelem je nadace Naše dítě. Mají-li děti a mladiství (do 18 let, studenti do 26 let) nesnáze, se kterými si neví rady, mohou bezplatně zavolat na telefonní číslo 116 111 z mobilního telefonu nebo z pevné linky. Případně mohou použít e-mail a chat. Jejím hlavním účelem je pomoci nejen v krizových situacích, ale i s každodenními starostmi a problémy. Zároveň napomáhá v oblasti poradenství, kdy např. může svým klientům doporučit další instituce, organizace, na které je možné se obrátit. (Linka bezpečí, 2010, online) Jejími přednostmi jsou anonymita, snadná dostupnost, možnost dalšího zavolání a nepřerušený provoz. Nejčastějšími tématy telefonátů, které jsou nahrávány, bývají láska, partnerství, intimní život, vztahy s vrstevníky a rodiči, šikana, závislosti a násilí páchané na dětech v rodinách. V nejzávažnějších případech sepisují proškolení konzultanti zprávy, které následně vyhodnocují odborníci – pedagog, psycholog, sociální pracovník, lékař. Na Linku bezpečí však nevolají pouze děti mající problémy. Stává se, že namísto nich volají jejich kamarádi, neboť tyto děti se ostýchají svěřit se se svým trápením jinému člověku, který by mohl případně pomoci. Výjimkou nejsou ani rodiče žáka, s nímž si nevědí příliš rady (je závislý na drogách, šikanuje spolužáka atp.). (Bendl, 2004, str. 84–85) Dětské krizové centrum (dále jen DKC) založil Jiří Dunovský v roce 1992. Toto zařízení se jako první v ČR specializovalo na problematiku dětí zneužívaných, týraných a zanedbávaných (viz syndrom CAN). Provozovatelem centra je Občanské sdružení DKC o. s. Jedná se o neziskovou organizaci zaměřenou na podporu prevence a následné péče oběti psychicky a fyzicky týrané, sexuálně zneužívané, zanedbávané, šikanované a systémově týrané. Dále poskytuje odbornou pomoc rodinám postiženého jedince, nabízí školení a konzultační služby pracovníkům zabývajícím se touto problematikou a spolupracuje s dalšími orgány (Orgán péče o dítě např.). Pracovníky DKC jsou psychoterapeuti, psychologové, sociální

95

pracovníci. Dále významně napomáhají pediatři, psychiatři pro děti i dospělé, gynekologové aj. (Bendl, 2004, str. 86–87) Od roku 1996 nabízí i možnost zavolání na Linku důvěry DKC 7 dní v týdnu po celý den. Služby jimi poskytované jsou bezplatné, avšak telefonické kontakty jsou zpoplatněné v rámci jednotlivých telefonních tarifů. Na rozdíl od Linky bezpečí hovory nejsou nahrávány. Zároveň nabízí možnost komunikace prostřednictvím skypu. (Dětské krizové centrum, 2012, online) Posledním zmíněným občanským sdružením bude Prev-centrum provozující nízkoprahové zařízení pro děti a mládež a odborné zařízení poskytující ambulantní poradenské, terapeutické a sociální služby těmto jedincům a jejich rodinám. (Prevcentrum, 2000b, online). Jeho počátky se datují do roku 1997, kdy se zaměřovalo především na programy primární prevence užívání návykových látek a na jiné sociálně patologické jevy na základních školách (např. šikana). Nyní se zabývá i sekundární prevencí a hlavně poskytováním psychosociální pomoci osobám, jež jsou ohrožené závislostmi a jinými společensky nežádoucími jevy. (Prev-centrum, 2000a, online) Zároveň nabízí různé kurzy a semináře. Je nezbytné, aby byly děti seznámeny alespoň s některými organizacemi poskytujícími pomoc, ocitnou-li se v nouzi. Minimálně by měly znát číslo na Linku bezpečí. Zároveň je důležité upozornit je, že by telefonátů neměly zneužívat, neboť ve chvíli, kdy na linku volají, jiný jedinec, jež v sobě našel odhodlání k tomuto činu a pomoc skutečně potřebuje, se jí nedočká a příště již třeba nezavolá. (Bendl, 2004, str. 85)

96

11 Ochrana zdraví a bezpečí aneb v rodině je základ Většina z nás si život bez rodiny dokáže jen stěží představit. V dnešní době však není rodina příliš podporována politikou státu a musí čelit celé řadě problémů. Její podstatou je vychovat další generaci. Je však nezbytné, aby tato výchova byla tzv. funkční25, tedy naplňovala potřeby dítěte z hlediska jeho optimálního rozvoje. V raném věku má rodina zajistit uspokojení primárních potřeb dítěte, plní velmi významnou úlohu v utváření vztahů jedince ke svému okolí, poskytuje mu prostor k jeho aktivitám, vlastní seberealizaci a opomenout nesmíme ani to, že působí jako vzor a příklad. Nás však nejvíce bude zajímat následující. Rodina by měla představovat prostředí, v němž děti cítí oporu, lásku, je místem, kde se mohou svěřit, očekávat vyslechnutí a pomoc, jestliže si se svým trápením nevědí rady. Bohužel dnes již nejsou ojedinělé případy, kdy rodina ve své úloze výchovy selhává a jelikož dítě nemá na vybranou, i v těchto případech se s ní identifikuje. (Helus, 2007, str. 149–151) Výše uvedeným odstavcem bylo poukázáno na to, že základní návyky si dítě přináší ze své rodiny. V ní by měla fungovat určitá pravidla týkající se práv a povinností rodičů, ale i jejich dětí. Mají-li obstát v náročných situacích, je nezbytné vybavit je dovednostmi a schopnostmi, jež jim napomohou orientovat se v různých prostředí, především mezi lidmi, a zároveň jim přispějí k ochraně vlastního zdraví. Uvědomme si však, že i možnosti rodičů jsou omezené a není v jejich silách předat jim všechny „klíče“ k situacím, které je v životě mohou potkat. Na následujících řádcích bychom se mohli zabývat tím, jak se dítě může chránit na různých místech, kde se běžně i méně často pohybuje (doma, ve škole, na večírcích a v klubech, na ulici, v dopravním prostředku atd.), neboť existuje nemálo možných ohrožení, která by je zde mohla potkat. Zároveň by bylo vhodné poskytnout určité návody chování eliminující případné nebezpečí, avšak to by vydalo na samostatnou

25

Například Z. Helus stanovuje deset základních funkcí rodiny. (Helus, 2007, str. 149–151)

97

práci. Proto zde odkazujeme např. na publikaci J. Goldmanové Jak si nenechat ublížit a M. Elliottové Jak ochránit své dítě, které více pojednávají o dané problematice. Pozornost v této kapitole bude věnována psychické odolnosti, tématu, jak umět požádat o pomoc a také některým možnostem přispění pedagogů k osobní bezpečnosti žáků. Pro zajímavost v příloze A uvádíme zásady bezpečnosti a ochrany zdraví vydané Policií ČR. Psychická odolnost V dnešní uspěchané době je psychická odolnost důležitým předpokladem pro spokojenější a zdravější život. Lidé, kteří si tuto „obranu“ vypěstovali, se lépe dokáží vyrovnat s nároky všedního dne a případnými krizemi. Psychickou odolností je zapotřebí vybavit i děti. Jako vhodný příklad nám poslouží miska vah – jedna představuje ochranu, druhá riziko. Rodiče by měli co nejvíce naložit na misku znamenající ochranu, aby výrazně převážila nad miskou s riziky. (Horáková Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009, str. 17) Základ psychické odolnosti tvoří tři podstatné kameny. Jedná se o vrozené dispozice (matka je může podpořit v těhotenství – radostné očekávání, zdravý životní styl), temperament (jeho přijetí rodiči) a vztah vytvářející pocit bezpečí (vazba mezi dítětem a pečující osobou slouží jako předobraz k navazování dalších vztahů). Na tomto základě se buduje psychická odolnost pomocí následujících prostředků – dítě by mělo rozumět situaci, v níž se ocitá, mít pocit kontroly nad ní, postupně poznávat smysl činností a zažívat úspěch, především při samostatné činnosti. Dále má svůj nezastupitelný význam budování zdravého sebevědomí a vědomí vlastní hodnoty, naučit se říkat „ne“ a povzbuzovat děti, aby se nebály vyjadřovat své pocity. (Horáková Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009, str. 21–22) Spíše optimistický přístup k životu má dítě až do adolescence. V tomto náročném vývojovém období jsou jedinci poměrně zranitelní, neboť hledají vlastní identitu, zkoušejí si různé role a ověřují si své schopnosti. (Fontana, 2010, str. 220) Mladí se často řídí jakýmsi heslem, „mně se to nemůže stát“, mají pocit, že vše dokáží a testují

98

si hranici svých sil a možností a také navazují různé známosti, které mohou souviset s nebezpečím znásilnění. Jejich touha po osamostatnění je velká. (Elliottová, 1995, str. 35) Chtějí sami získat potřebné zkušenosti a ne pouze poslouchat rady rodičů. Těm nezbývá nic jiného než přihlížet rizikům, do nichž se dítě pouští a věřit tomu, že pro svého potomka byli následováníhodným vzorem nejen v tom, jak chránit své zdraví, ale také v tom, jak se zachovat v případném ohrožení. (Horáková Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009, str. 34) Umět požádat o pomoc Bezpečí by nemělo být bráno jako samozřejmost. Dětem, ale i dospělým se vyplatí vědět, jak se chovat v nebezpečných situacích a co udělat v případech, kdy se přímo ocitají v ohrožení. S tím také významně souvisí otázka pomoci, lépe řečeno se schopností umět o ni požádat. Jestliže chceme naučit dítě, aby bylo schopné pomoc přijmout nebo o ni požádat, musíme se zamyslet nad tím, jak se v takových situacích chováme my sami (týká se to hlavně rodičů). Jestliže si rodiče vzájemně dokážou vypomoci a stejnou příležitost poskytují i dětem, naučí je vzájemně si pomáhat, neboť se učí prostřednictvím pozorování

a

později

toto

chování

napodobují.

(Horáková

Hoskovcová,

Suchochlebová Ryntová, 2009, str. 146) Nejvíce jsou ohroženi jedinci, kteří nabízejí často pomoc druhým, avšak sami si o ni nedokáží říci. Najdou se i tací, kteří nabídky pomoci zneužívají. Dítě by se postupně mělo naučit rozlišit situace, v nichž bude schopné si svými silami pomoci samo, od těch, které naopak budou vyžadovat pomoc druhého. Přiměřeně svému věku a svým schopnostem by mělo umět nabídnout pomocnou ruku jiným lidem v nouzi. Ovlivnit ho můžeme i jiným způsobem a to tím, jak přistupujeme k jeho žádostem. V případě, že dospělý jedince nevyslyší, zprostředkuje mu zkušenost, že si musí pomoci samo. Svým postojem a chováním mu dává najevo nedůležitost jeho záležitostí. Může se tak stát, že dítě přestane o pomoc žádat, neboť to bude vnímat jako obtěžování druhých. Odepřena by mu neměla být možnost nabídky pomoci

99

nevyužít a stejně tak má právo odmítnout poskytnutí pomoci. (Horáková Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009, str. 146–148) Co se týče méně známých dospělých, jsou dětem představovány především jako osoby cizí, tedy potenciálně nebezpečné. V životě dětí, hlavně těch mladších, však může nastat situace, že se ztratí, případně u těch starších, že jsou přepadeny nebo se stanou oběťmi nějakého útoku. I když jsou vedeny k opatrnosti a ostražitosti z hlediska důvěry vůči lidem neznámým, v těchto situacích, nejsou-li na blízku rodiče, jim mohou poskytnout účinnou pomoc právě cizí osoby. Už odmala bychom měli s dětmi mluvit o tom, kdo je důvěryhodný více a kdo méně. (Horáková Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009, str. 151) Problematika pomoci v prostředí školy je také velmi významná (viz kapitola Otázka pomoci). Nejen rodiče, ale i pedagogové nesou v tomto ohledu jistý podíl zodpovědnosti, neboť i oni jsou důležitými vzory. Předškolní děti se nejprve učí pomáhat a poté pomoc přijímat. Učí se vycítit, kdy druhý jedinec potřebuje pomoc. Ve školním prostředí se pak tato složka sociálního chování projevuje naplno. Pomoc děti žádají především od svých spolužáků, méně pak od učitele. (Horáková Hoskovcová, Suchochlebová Ryntová, 2009, str. 150) Čím dále mohou učitelé přispět? Více se touto problematikou zabývat. Používání internetových médií, seznamování s druhými lidmi, šikanování, případně únosy dětí a konfrontace s někým, kdo má zlé úmysly, jsou pouze některá z možných témat, která by mohla být zahrnuta ve vyučování týkající se osobní bezpečnosti. Přihlédnout musíme také k věku žáků. (Elliottová, 1995, str. 41) Učitelé, ale i rodiče, by se měli snažit, aby jim látka byla zprostředkována přitažlivou formou – nestačí pouhé poučky, co se smí, nesmí, kdy být obezřetný, ale především, je-li to možné, prakticky situace procvičit. Ve škole můžeme obecně začít např. diskuzí – co si vybaví pod pojmem bezpečí, co dělají jejich rodiče, aby jim zajistili bezpečí, co obec nebo město, ve kterém žijí. I další otázky by měly být pečlivě

100

promyšlené a učitel by na ně měl vhodně reagovat. Dětem by měl být poskytnut dostatek prostoru k vyjádření. Z hlediska učitele by měly být povzbuzovány k mluvním projevům. Neměla by být opomenuta ani otázka, jak by konkrétní ohrožující situaci řešily, jak by si s ní poradily (hra typu „co by se stalo, kdyby ...“). Pohovořit by se mělo i na téma tajností a o dilematech, komu se s trápeními svěřit. Je však možné vyjádřit se i jinými způsoby. V předmětu výtvarná výchova mohou děti namalovat obrázek, co pro ně představuje bezpečí. Jinou zkušeností by pro žáky mohla být hodina tělesné výchovy vedená odborníkem v oblasti sebeobrany, kde by se pokoušeli osvojit si některé její základní techniky. Všechny činnosti však není možné dělat s každou třídou. Jednou z pomůcek, která je dnes ve výuce hojně používaná, mohou představovat i různá videa. (Elliottová, 1995, str. 41, 44) Závěrem se zamysleme nad slovy J. Goldmanové: „Zapomeňme na to, že se od nás očekává, že budeme takoví a takoví, a soustřeďme se na věci mnohem důležitější: být sebevědomí a věřit, že si zasloužíme užívat si života bez strachu a pocitu ohrožení“. (Goldmanová, 1996, str. 7)

101

ZÁVĚR Sociální dovednosti mají nezastupitelné místo v životě jedince. V našem případě zde mluvíme především o těch, které mohou sloužit jako prevence k ochraně vlastního zdraví a bezpečí, neboť v dnešním světě, primárně však ve společnosti, do níž se děti narodí a v níž vyrůstají, na ně číhá řada nebezpečí. Je zapotřebí, aby se snažily čelit nástrahám života vlastními silami tak, jak nejlépe samy dovedou, protože ne vždy je rodiče budou schopni chránit. Přesto však mohou vykonat pro děti mnoho dobrého. I když jim nemohou poskytnout návod na řešení všech situací, s nimiž se v životě nedospělý jedinec jednou setká, mohou mu na základě svého vlastního vzoru ukázat, jak v těchto situacích optimálně jednat (např. jak vést vhodnou komunikaci s lidmi, jakými způsoby je možné řešit obtížné situace). S výše zmíněným si však děti nevystačí. Nemají-li zůstat sociální dovednosti pouze v rovině teoretické, tedy na úrovni vědomostí, je zapotřebí uplatnit je v praxi. Znamená to, že by jim dospělí měli poskytnout dostatečné množství prostoru a příležitostí pro vlastní aktivity, kde si budou moci vyzkoušet různé sociální dovednosti a zároveň jim budou nablízku s nabídkou pomoci. Aby však došlo k osvojení sociálních dovedností, je zapotřebí rozvíjet je nejenom v rodině, ale také ve škole, kde by měly být systematicky zapojeny do výuky. Sama jsem se přesvědčila, jak důležitá je tato skutečnost. Uvědomuji si, že během pouhých tří odučených hodin, není možné mnou zvolené sociální dovednosti plně rozvinout ve škole, kde netvoří běžnou součást výuky. Na základě této zkušenosti, jsem došla k několika zjištěním. Prvním a nejzásadnějším bylo vyjadřování. Většina žáků a žákyň měla velké problémy se sdělováním svých vlastních pocitů, nemluvě o tom, že se mnozí z nich ostýchali projevit před svými spolužáky. Nutno dodat, že jim poměrně často nebylo poskytnuto dostatečné množství prostoru k vlastnímu sdělení a osobně bych si představovala i větší podporu ze strany pedagoga. Výjimkou nebyl ani posměch na adresu některých žáků, přičemž k většině případů paní učitelka nezaujala žádný postoj. Druhým, dle mého názoru podstatným problémem, bylo vzájemné nerespektování těch, kteří momentálně měli slovo a chtěli se se svými spolužáky podělit o svůj vlastní názor. Skákali do řeči nejen mně, ale i svým

102

kamarádům. Naopak jsem byla mile překvapena, když jsme hráli hru rozvíjející spolupráci ve třídě (hra horolezci, viz příloha H). Přesto se domnívám, že by bylo zapotřebí zaměřit se v mnohem větší míře na rozvíjení sociálních dovedností dětí, které jsou součástí především osobnostní a sociální výchovy. Usuzuji tak i podle závěru poslední hodiny, kdy jsem se jich po reflexi zeptala, zda pro ně společné aktivity byly přínosem a co si z nich odnesli (později jsem zjistila, že tato otázka je až příliš obecná). Většina z nich se neprojevila vůbec, od tří žáků jsem slyšela slovo vědomosti. Našli se však i tací, kteří se více rozhovořili a sdělili mi své dojmy z našich setkání. Zaměřím-li se na sebe a svou výuku, musím se přiznat, že i já jsem v určitých věcech chybovala – některým aktivitám jsem věnovala více času než bylo potřeba, určité potíže jsem měla i s tím, abych pokládala vhodné otázky. Abych si utvořila komplexní obrázek o tom, jak náročné je rozvíjet sociální dovednosti žáků a žákyň, navštívila jsem ZŠ Na Výběžku v Liberci, v níž vyučují etickou výchovu jako samostatný předmět. Těchto škol v České republice není mnoho. Účastnila jsem se výuky 7. a 8. třídy. Nedostatky, které jsem zmiňovala výše, se projevovaly v mnohem menší míře. Děti byly více vedeny ke spolupráci a společnému řešení úkolů. Neměly problém pracovat s kýmkoliv ve skupině a projevovaly více vzájemného pochopení a respektu k názorům druhého. Na dané situaci ve třídě měla nemalý podíl paní učitelka, která absolvovala sociálně psychologický výcvik. Vždy po nich vyžadovala slušné chování a vyjadřování (pozdrav, poděkování atp.), působila klidně, empaticky a její reakce byly velmi výstižné. Zároveň podotýkám, že jsem si vědoma toho, že v mnohém záleží na osobnostních dispozicích pedagoga. Z uvedených odstavců vyplývá následující možné doporučení: 1) povinně zařadit do výuky škol předmět etická výchova 2) umožnit učitelům profesní rozvoj absolvováním sociálně-psychologického kurzu, který mohou uplatnit nejen při práci s dětmi, ale i s dospělými; případně si rozšířit kvalifikaci prostřednictvím dalších školení a seminářů

103

zabývajících se rozvíjením pedagogických dovedností vztahujících se k dané problematice 3) více se zaměřit na budování pozitivních vztahů mezi žáky ve třídě Při zpracování diplomové práce se musím také pozastavit nad problémem při hledání odborné literatury na téma Konflikty se spolužáky. Veškeré dostupné publikace pojednávají o konfliktech z obecného hlediska a v případě, že je probírán konflikt školní, řeší autor především vztah mezi učitelem a žákem ve smyslu udržení kázně. Toto téma by se mohlo stát dalším námětem ke zpracování. Svou diplomovou práci bych zakončila následujícími slovy. Rozvíjení sociálních dovedností je běh na dlouhou trať. Zároveň jejich osvojení není záležitostí jednoduchou. Je však nezbytné rozvíjet je u dětí od nejútlejšího věku. Odpověď na otázku, co lze udělat pro následující generace dětí, aby dokázaly obstát v dnešním komplikovaném světě, můžeme nalézt ve starém čínském přísloví: „Chceš-li něco udělat pro své děti, nedávej jim jablko, ale nauč je vysadit jabloň ...“

104

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Literatura 1. BENDL, S. Neukázněný žák. Cesta institucionální pomoci. Praha: ISV, 2004. 100 s. ISBN 80-86642-36-4. 2. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV, 2003. 200 s. ISBN 80-86642-08-9. 3. BENTOVIM, A. Týrání a sexuální zneužívání v rodinách. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. 120 s. ISBN 80-7169-629-3. 4. ČAKRT, M. Konflikty v řízení a řízení konfliktů. 1. vyd. Praha: MANAGEMENT PRESS, 2000. 184 s. ISBN 80-85943-81-6. 5. ČÁP, D. MERTIN, V. a kol. Výchovné poradenství. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2009. 250 s. ISBN 978-80-7357-498-5. 6. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1997. 424 s. ISBN 80-7066-534-3. 7. ČÁP, J. MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. 8. DUNOVSKÝ, J. DYTRYCH, Z. MATĚJČEK, Z. a kol. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha: Grada Publishing, 1995. 248 s. ISBN 80-7169-1925. 9. EIS. Z. Volejte linku důvěry! Praha: H&H, 1993. 124 s. ISBN 80-85467-20-8. 10. ELLIOTTOVÁ, M. Jak ochránit své dítě. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. 176 s. ISBN 80-7178-034-0. 11. EXNEROVÁ, S. Komunikační dovednosti. Otázky a odpovědi. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. ISBN 978-80-7372-357-6. 12. FIELDOVÁ, E. M. Jak se bránit šikaně.1. vyd. Praha: Ikar, 2009. 312 s. ISBN 978-80-249-1176-2. 13. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2010. 384 s. ISBN 978-80-7367-725-1. 14. GILLERNOVÁ, I. KREJČOVÁ, L. a kol. Sociální dovednosti. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2012. 248 s. ISBN 978-80-247-3472-9.

105

15. GOLDMANOVÁ. J. Jak si nenechat ublížit. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-090-1. 16. HANUŠOVÁ, J. Násilí na dětech – syndrom CAN. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. 23 s. ISBN 80-86991-78-4. 17. HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2010. 774 s. ISBN 807178-303-X. 18. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3. 19. HERMOCHOVÁ, S. Sociálně psychologický výcvik. Příspěvek sociální psychologie k metodice práce s přirozenou skupinou. Praha: Univerzita Karlova, 1988. 214 s. 20. HOLEČEK, V. Aplikovaná psychologie pro učitele 1–2. Plzeň: Západočeská univerzita, 2001–2002. 21. HONZÁK, R. NOVOTNÁ, V. Krize v životě, život v krizi. Praha: ROAD, 1994. 134 s. ISBN 80-83385-60-00. 22. HORÁKOVÁ HOSKOVCOVÁ, S., SUCHOCHLEBOVÁ RYNTOVÁ, L. Výchova k psychické odolnosti dítěte. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. 224 s. ISBN 978-80-247-2206-1. 23. HUČÍNOVÁ, L., JEŘÁBEK, J. a kol. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 76 s. ISBN 978-80-87000-07-6. 24. IRMIŠ, F. Nauč se zvládat stres. Praha: Alternativa, 1996. 200 s. ISBN 8085993-02-3. 25. JEDLIČKA, R. a kol. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004. 480 s. ISBN 80-7312-038-0. 26. JEDLIČKA, R. Pedagogicko-psychologická pomoc žákům. In: VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., eds. Pedagogika pro učitele. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. s. 418–421. ISBN 978-80-247-3357-9. 27. KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Praha: SPN, 1985. 838 s. 28. KOLÁŘ, M. Nová cesta k léčbě šikany. 1. vyd. Praha: Portál, 2011. 336 s. ISBN 978-80-7367-871-5.

106

29. KŘIVOHLAVÝ, J. Moderátor zvládání zátěže typu sociální opory. Československá psychologie, 1999, roč. 43, č. 2, s. 106–118. ISSN 0009062X. 30. KŘIVOHLAVÝ, J. Konflikty mezi lidmi. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. 192 s. ISBN 80-7178-642-X. 31. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada Avicenum, 1994. 192 s. ISBN 80-7169-121-6. 32. KYRIACOU, Ch. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. 152 s. ISBN 80-7178-945-3. 33. LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. Brno: Paido, 2005. 72 s. ISBN 80-7315-115-4. 34. MLČÁK, Z. Psychická zátěž u dětí ZŠ. Ostrava: Ostravská univerzita, 2005. ISBN 80-7368-035-1. 35. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. 2. roz. vyd. Praha: Academia, 1997. 440 s. ISBN 80-85255-74-X. 36. NOVÁKOVÁ, M. a kol. Učíme etickou výchovu. Manuál etické výchovy pro základní a střední školy. 1. vyd. Praha: Luxpress, s. r. o., 1997. 132 s. ISBN 80-7130-126-4. 37. PLAMÍNEK, J. Konflikty a vyjednávání. Umění vyhrát, aniž by někdo prohrál. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 2012. 136 s. ISBN 978-80-2474485-8. 38. PÖTHE, P. Dítě v ohrožení. Praha: G plus G , 1996. 143 s. ISBN 80-9018965-2. 39. ŘÍČAN, P. JANOŠOVÁ, P. Jak na šikanu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 160 s. ISBN 978-80-247-2991-6. 40. SEDLÁČKOVÁ, D. Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. 128 s. ISBN 978-80-247-2685-4. 41. SELYE, H. Život a stres. Bratislava: Obzor, 1966. 453 s. 42. SMÉKAL, V. Sociální kompetence: sociálně psychologická způsobilost a její rozvíjení. Brno: Psychologický ústav Filosofické fakulty Masarykovy univerzity, 1995. 43. SPALKOVÁ, Dája. Postavme se šikaně. Liberec: Alfa marketing, 2007. 64 s.

107

44. ŠPECIÁNOVÁ, Š. Ochrana týraného a zneužívaného dítěte. Praha: LINDE, 2003. 158 s. ISBN 80-86131-44-0. 45. ŠTĚPANÍK, J. Umění jednat s lidmi 3. Stres, frustrace, konflikty. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 168 s. ISBN 978-80-247-1527-8. 46. URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Paleckého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2010. 160 s. ISBN 978-80-2442561-0. 47. ÚLEHLA, I. Umění pomáhat: učebnice metod sociální práce. Praha: SLON, 2005. 128 s. ISBN 80-86429-36-9. 48. VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, 2006. 227 s. ISBN 80-239-4908-X. 49. VALENTA, J. Učitel v systému komplexního rozvoje osobnosti. In: VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., eds. Pedagogika pro učitele. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. s. 286. ISBN 978-80-247-3357-9. 50. VALIŠOVÁ, A. Jak lze chápat pojem sociální kompetence a jeho význam pro vztah dospělého a dítěte. In: VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., eds. Pedagogika pro učitele. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. s. 234– 235. ISBN 978-80-247-3357-9. 51. VANÍČKOVÁ, E., PROVAZNÍK, K., HADJ-MOUSSOVÁ, Z. Sexuální zneužívání dětí I. díl. Praha: Karolinum, 1997. 82 s. ISBN 80-7184-479-9. 52. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1770-8. 53. VÍTEČKOVÁ, M. Definice poradenství ve školním prostředí. In: VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., eds. Pedagogika pro učitele. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. s. 234–235. ISBN 978-80-247-3357-9. 54. TRONEČEK, L. a kol. Sociální opora u dětí hospitalizovaných k operační terapii strabismu. In: MAREŠ, J. a kol. Sociální opora u dětí a dospívajících II. Hradec Králové: Nucleus, 2002. s. 116–127. ISBN 80-86225-36-4. 55. WEISS, P. a kol. Sexuální zneužívání dětí. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005. 264 s. ISBN 80-247-0929-5.

108

Zákony, vyhlášky 1. Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení [online]. 4.2.2009 [cit. 201307-10]. Dostupný z WWW: http://www.msmt.cz/file/8272_1_1/download/ 2. Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Etická výchova. [online]. 16.12.2009 [cit. 2013-06-23]. Dostupný z WWW: www.msmt.cz/file/9596_1_1/download/ 3. Trestní zákoník č. 40/2009 Sb. In: Zákony ČR, Trestní zákoník, část 2, hlava III. [online]. 8.1.2009, účinnost 1.1.2010 [cit. 2013-12-02]. Dostupný z WWW: http://zakony.centrum.cz/trestni-zakonik/cast-2-hlava-3 4. Trestní zákoník č. 40/2009 Sb. Část 2, Hlava IV. In: Zákony ČR, Trestní zákoník, část 2, hlava IV. [online]. 8.1.2009, účinnost 1.1.2010 [cit. 2013-1202]. Dostupný z WWW: http://zakony.centrum.cz/trestni-zakonik/cast-2hlava-4 5. Vyhláška o školských poradenských službách č. 72/2005. [online]. 9.2.2005 [cit. 2013-07-10]. Dostupný z WWW: http://www.msmt.cz/file/7876_1_1/download/

Internetové odkazy 1. BĚHOUNKOVÁ, L. Rozvoj sociálních dovedností ohrožených dětí v institucionální výchově v kontextu přípravy na samostatný život. Brno, 2011. 325 s. Disertační práce na Masarykově univerzitě na pedagogické fakultě. [online]. [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.vyzkummladez.cz/zprava/1311282053.pdf 2. DĚTSKÉ KRIZOVÉ CENTRUM. Linka důvěry. [online]. 2012 [cit. 201306-14]. Dostupný z WWW: http://www.ditekrize.cz/linka-duvery/sluzby 3. DUBEC, M. Třídnické hodiny. Metodika práce třídního učitele s tématy osobnostní a sociální výchovy. [online]. 25.8.2007 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.odyssea.cz/soubory/e_kurzy/tridnicke_hodiny.pdf 4. Etická výchova. [online]. 28.6.2012a [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.etickavychova.cz/ 5. ETICKÁ VÝCHOVA. Historie předmětu etické výchovy. [online]. 28.6.2012b [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.etickavychova.cz/historie-predmetu-etv/

109

6. ETICKÁ VÝCHOVA. Představujeme etickou výchovu. [online]. 28.6.2012c [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.etickavychova.cz/predstavujeme-etickou-vychovu/ 7. ETICKÉ FÓRUM ČR. Školy. [online]. 2012 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.etickeforumcr.cz/eticka-vychova/skoly 8. GILLERNOVÁ, I. Sociální dovednosti učitele. [online]. 4.9.2008 [cit. 201306-14]. Dostupný z WWW: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/9891/v.pdf 9. GILLERNOVÁ, I. Sociální dovednosti žáka. [online]. 26.10.2010 [cit. 201306-14]. Dostupný z WWW: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/9891/socialni_dovednosti_ucitele___2_cast_ke_staze ni.pdf 10. HAVLÍKOVÁ, L. Rozvoj sociálních kompetencí dětí ve školním prostředí. Brno, 2011. 80 s. Bakalářská práce na univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně na pedagogické fakultě. [online]. [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://dspace.k.utb.cz/bitstream/handle/10563/18544/havlíková_2012_bp.pdf ?sequence=1 11. HUČÍNOVÁ, L. Klíčové kompetence. [online]. 6.10.2003 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: www.ftvs.cuni.cz/knspolecnost/pedagogicka/5Klicove_kompetence.doc 12. HUČÍNOVÁ, L. Klíčové kompetence v RVP ZV. [online]. 4.3.2004 [cit. 201306-12]. Dostupný z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/335/klicovekompetence-v-rvp-zv.html/ 13. JAKEŠOVÁ, M. Čtyřdílný seriál pro učitelské listy. [online]. 23.7.2002 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.etickeforumcr.cz/etickavychova/o-eticke-vychove/ctyrdilny-serial-pro-ucitelske-listy 14. KAMENCOVÁ, M. Řešení konfliktu pomocí sociálních her. Brno, 2007. 90 s. Diplomová práce na Masarykově univerzitě na pedagogické fakultě. [online]. [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://is.muni.cz/th/79700/pedf_m/DIPL.PRACE_zaver.verze.doc 15. Linka bezpečí [online]. 2010 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.linkabezpeci.cz/webmagazine/kategorie.asp?idk=194 16. MŠMT. Školní preventivní program pro mateřské a základní školy a školská zařízení. [online]. 11.11.2001 [cit. 2013-06-23]. Dostupný z WWW: www.msmt.cz/file/7347_1_1/

110

17. NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ. Rámcové vzdělávací programy. [online]. 2011–2013 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy 18. POLICIE ČR. Jak zajistit bezpečí pro děti. [online]. 2010 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.policie.cz/clanek/jak-zajistit-bezpeci-prodeti-880802.aspx 19. POUŠEK, T. Konflikty ve škole a jejich řešení. [online]. 2011 [cit. 2013-0614]. Dostupný z WWW: http://mezera-archiv.dartagnan.sk/Dilo/Konfliktyve-skole-a-jejich-reseni-ID1505 20. PREV-CENTRUM, Historie sdružení. [online]. 30.6.2000a [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.prevcentrum.cz/Historie-Sdruzeni 21. PREV-CENTRUM, Registrace sociálních služeb. [online]. 30.6.2000b [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.prevcentrum.cz/RegistraceSocialnich-Sluzeb 22. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) [online]. 2007 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: . 23. SDRUŽENÍ LINKY BEZPEČÍ. Děti a jejich problémy III. [online]. 2010 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.krajjihocesky.cz/file.php?par%5Bid_r%5D=52190 24. SKÁCELOVÁ, L. Metodika vedení třídnických hodin. [online]. 2012 [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: www.adiktologie.cz/cz/articles/.../imprimMETODIKA-TH-via-02-pdf 25. SRB, V. SRBOVÁ, K. a kol. Pravidla psychické bezpečnosti v osobnostní a sociální výchově. [online]. 2007 [cit. 2013-07-10]. Dostupný z WWW: http://www.odyssea.cz/soubory/g_bezpecnost/pravidla_psychicke_bezpecnos ti_v_osv.pdf 26. ŠVEC, J. JEŘÁBKOVÁ, S. KOLÁŘ, M. Jak zlepšit vztahy v naší třídě. Kurz osobnostní a sociální výchovy pro žáky 2. stupně. Projekt Odyssea, 2007. [online]. [cit. 2013-06-14]. Dostupný z WWW: http://www.odyssea.cz/soubory/e_kurzy/jak_zlepsit_vztahy_v_nasi_tride_2_s tupen_zs.pdf 27. TANKPOWER. Adaptační a seznamovací kurzy. [online]. 2012 [cit. 201306-14]. Dostupný z WWW: http://www.tankpower.cz/pro-skoly/adaptacni-aseznamovaci-kurzy/

111

SEZNAM PŘÍLOH Příloha A

Co můžeme udělat my dospělí a co mohou udělat děti samy pro své bezpečí?

Navržené a odučené hodiny v rámci průběžné a souvislé praxe na základních školách Příloha B

Osobní bezpečí – 1. část (ZŠ 5. května, Liberec)

Příloha C

Osobní bezpečí – 2. část (ZŠ 5. května, Liberec)

Příloha D

Osobnost – Kde právě jsem (ZŠ Vratislavice nad Nisou)

Příloha E

Osobnost – Kam jdu (ZŠ Vratislavice nad Nisou)

Příloha F

Osobnost – Sebepojetí a sebehodnocení (ZŠ Vratislavice nad Nisou)

Vlastní navržené a odučené hodiny (ZŠ Vratislavice nad Nisou) Příloha G

Komunikace I.

Příloha H

Komunikace II.

Příloha CH

Konflikt

112

PŘÍLOHY Příloha A: Co můžeme udělat my dospělí a co mohou udělat děti samy pro své bezpečí? Tabulka č. 3: Jak zajistit bezpečí pro děti (Policie ČR, 2010, online) RODIČE A NEJBLIŽŠÍ nikdo by neměl lépe znát své dítě než rodiče a prarodiče dejte dítěti příležitost, aby vás dobře poznalo, využijte každou možnou chvíli být s ním nepromarněte jedinou příležitost, kdy vám dítě chce něco sdělit (v takovou chvíli vše ostatní musí počkat)

Základní informace a rady (Děti musí vyrůstat s pocitem bezpečí!)

buďte dítěti oporou, snažte se, aby se svěřovalo právě vám zdraví a bezpečnost dítěte je to nejpřednější samotné dítě doma nechávejte jen v případě krajnosti všímejte si chování svých dětí, pátrejte po příčině případných změn využijte každé vhodné příležitosti a učte dítě rozeznávat, co je mravné a co ne organizujte dětem volný čas s jejich souhlasem vytvořte v rodině atmosféru důvěry a vzájemného respektu objeví-li se v okolí osoba, kterou považujete za nebezpečnou, musíte o tom dítě šetrně informovat řádně prověřte osobu, které svěřujete dítě na hlídání DĚTI, DODRŽUJTE NÁSLEDUJÍCÍ RADY!

dobře zkontroluj okna a dveře, zda jsou zavřené u telefonu měj připravená všechna důležitá telefonní čísla zaměstnej se nějakou bezpečnou činností (kreslení, čtení, práce na PC) neposkytuj informace do telefonu, když si nejsi naprosto jist, s kým Když je nutné mluvíš, ani neříkej, že jsi sám doma

být doma sám:

otevři dveře pouze osobě důvěrně známé nevoď si do bytu cizí děti, kamaráda pouze se souhlasem rodičů nesleduj v televizi a na internetu pořady s drastickými scénami klíče od bytu měj uloženy na bezpečném místě při odchodu z bytu nebo z domu uzamkni řádně dveře do školy choď vždy bezpečnou cestou a vyhýbej se opuštěným místům

Bezpečně na cestě do a ze školy:

nechoď s cizími nebo podezřelými osobami, nesedej do jejich auta do výtahu nevstupuj s osobou, která ti je čímkoli podezřelá nejezdi autostopem, nedávej se do řeči s cizími lidmi a nic od nich neber když se setkáš s agresivní osobou, snaž se: dostat se co nejrychleji pryč, pokud se nevyhneš kontaktu, udržuj si bezpečnou vzdálenost, pokud možno se jí nedotýkej a neprovokuj ji, v případě nouze použij některý z individuálních obranných prostředků (sprej, alarm apod.)

Navržené a odučené hodiny v rámci průběžné a souvislé praxe na ZŠ Příloha B: Osobní bezpečí – 1. část (ZŠ 5. května, Liberec) Třída: Datum: Téma: Vzdělávací cíl: Výchovný cíl:

Metody: Klíčové kompetence: Mezipředmětové vztahy: Pomůcky:

Zdroje:

6. A, 6. B 10. dubna 2012 Osobní bezpečí 1. část Kde a jak si musí dítě dávat pozor na své zdraví (domov, hřiště, škola, ulice), důležitá telefonní čísla, linka bezpečí uvědomit si, kde všude, na jakých různých místech na mě může číhat nebezpečí, jak mám v některých situacích reagovat, znát potřebná telefonní čísla pomoci (hasiči, policie, záchranka, integrovaný záchranný systém, linka bezpečí) brainstorming, výklad, diskuze, doplňovačka, scénky komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, občanské anglický jazyk nakopírovaný list, kde si žáci vyluští téma hodiny, dále obrázky – policista, hasiči, záchranka, nakopírované lístečky se scénkami JANOŠKOVÁ, D. ONDRÁČKOVÁ, M. ČEČILOVÁ, A. Občanská výchova 6 s blokem Rodinná výchova. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2003. 144 s. ISBN 80-7238-207-0.

Obsah výuky: 1. Motivace – vyluštit si téma hodiny (anglicky zvířata)

7 min.

Instrukce: - dostanete před sebe nakopírované obrázky zvířat - vaším úkolem je napsat na řádek anglicky zobrazené zvířete - na začátku máte číslo, to značí důležité písmeno ve slově, které nám pomůže sestavit tajenku, to zakroužkujete - v tajence vám vyjdou dvě slova (první se vejde na řádek, druhé ne), kdo bude mít zvedne ruku - příklad na tabuli: namaluji opici – anglicky: monkey, u toho budu mít číslo 3, zakroužkuji n (pozn. obrázky ve zmenšené verzi)

2________

4_________ 2_______ 3________ 2_______

1__________ 3___________ 1__________

1______________

2_________

1__________ 4____________

2_______________

2. Co se vám vybaví, řekneme-li spojení osobní bezpečí? – možnost poradit se se sousedem – nápady píši na tabuli – poté zhodnocení

7 min.

3. V životě čas od času nastanou neočekávané mimořádné události, které označujeme za krizové, protože mohou ohrozit zdraví i život člověka nebo způsobit materiální škodu. Vyjmenujte místa, kde všude bychom se měli chovat obezřetně, 13 min. abychom se neocitli v nějaké krizi (životu ohrožující situaci). Jak jí můžeme předejít? Kde se často pohybujete (domov, škola, hřiště, ulice) – proč se tam máme chovat opatrně, zdůvodněte? DOMOV – el.zásuvky, plyn, nejezdit po zábradlí v baráku, rozbitá sklenička (ostré předměty) – léky, saponáty, uklouznutí ve vaně, vypadnutí z okna – !!! pozor na internet – facebook! – nedávat osobní údaje – je to zneužitelné

HŘIŠTĚ, VENKOVNÍ PROSTORY – pozor na vybavení hřiště (branky), pád z výšky (stromy), při sportu – chrániče, přilba – v létě – neskákat do vody, kde neznám hloubku, pozor na bouřku – nechodit sám za tmy (raději ve skupinách), nepřecházet po kolejích ŠKOLA – neběhat po třídě, po schodech, nestrkat se, vypadnutí z okna – nenosit do školy cenné předměty (i zbraně), tělocvik – dbát pokynů učitele – nepředvádět se – nedělat něco, na co nestačím ! ULICE – dávat si pozor na auta (vlevo, vpravo, vlevo) – pozor na cizí lidi (nic nebrat, nikam s nimi nechodit) Co považujete za důležité při předcházení takovýchto problémů (prevence)? 4. Zápis do sešitu z výše uvedeného

5 min.

5. Na koho se obrátíme v případě, že potřebujeme pomoci – někdo nás přepadl, vidíme, že někde hoří atd. 5 min. - ukazuji obrázky, žáci říkají čísla + ví někdo, jaké číslo jsme nezmiňovali? – 112; (níže obrázky ve zmenšené verzi)

? LINKA BEZPEČÍ ? 6. Zápis důležitých telefonních čísel do sešitu 7. Scénka – pozorně se dívejte, poté se zaměříme na to, o co ve scénce šlo 5 min. Zahrajte scénku, kdy jeden bude dospělý a druhý dítě. Neznámý dospělý zastaví na ulici dítě a nabídne mu, že ho odveze domů (láká ho). Předveďte! Skupinka kluků hecuje svého kamaráda, aby za 100 Kč vylezl do koruny vysokého stromu. Nechce se mu, ale nakonec jejich nátlaku podlehne. Když slézá

dolů, uklouzne a spadne. Když se k němu seběhnou ostatní, bolí ho ruka, nemůže s ní hýbat. Jak byste se zachovali, abyste mu pomohli? 8. Závěrečná reflexe s žáky

3 min.

VLASTNÍ REFLEXE: 6. A Výuka probíhala dobře. Poněkud náročnější bylo udržování kázně. Také jsem je napomínala. Velmi se mi líbilo, že se děti hodně hlásily. P. magistra mi již předtím říkala, že velmi rády diskutují, což bylo také vidět. Myslím si, že je téma skutečně zajímalo a měly k němu co říct. Přišly na spoustu pěkných nápadů, co se týká nebezpečí. Ne zrovna šťastným řešením bylo, že jsem na scénku vyvolala dva „rušiče“. Hodně se u toho smáli. Paní učitelka je rovněž musela uklidňovat. Sehráli půlku a pak zazvonilo. Na druhou scénku se samozřejmě nedostalo. Pro příště je lepší vyhradit si na ně více času. Reflexi se třídou udělala paní učitelka následující den, protože v ní suplovala. 6. B Výuka v této třídě probíhala zpočátku trošku těžkopádněji, nechtělo se jim příliš mluvit. Také byli poněkud unavení, jelikož to byla jejich poslední hodina. Poté ale, co jsme se začali bavit o facebooku, neboť ho jedna žákyně zmínila jako možné ohrožení, se zapojili téměř všichni do diskuze. Původně jsem neměla v plánu se o tomto tématu bavit. Nakonec jsme však o něm diskutovali ze všech oblastí nejvíce. Řešili jsme především, jak je facebook ovlivňuje, jeho výhody a nevýhody. Všichni hájili pozitiva sociální sítě. Já jsem zastávala protikladné stanovisko. Po hodině jsem si byla vědoma toho, jiná kolegyně mě na to rovněž upozornila, že jsem se je až příliš snažila přesvědčit o tom, že jim facebook nenahradí přímou komunikaci s lidmi. Poměrně dost jsem si trvala na svém, což také nebylo úplně v pořádku. Šikanu jsme probrali kvůli nedostatku času pouze okrajově. Poté jsme stačili zmínit důležitá telefonní čísla a na scénku již čas nezbyl. REFLEXE PANÍ UČITELKY: Nejprve se mě zeptala, v jaké třídě se mi lépe učilo. Odpověděla jsem, že v 6. A, i když je to třída hlučnější. Přestože děti nemálo vyrušovaly, na druhou stranu více diskutovaly, což je pro mě lepší, než kdyby byly moc hodné a potichu. Jak dále poznamenala paní učitelka, příčinou mohlo být i to, že jsem děti z 6. A již párkrát učila narozdíl od 6. B. Sama dále konstatovala, jak je hrozné, kolik času u facebooku tráví a i když jsem se je snažila přesvědčovat, bylo vidět, jak moc je to těžké. Poté mi poskytla další otázky související se sociální sítí – např. jestli si vůbec povídají s rodiči aj.

Příloha C: Osobní bezpečí – 2. část (ZŠ 5. května, Liberec) Třída: Datum: Téma: Vzdělávací cíl: Výchovný cíl:

Metody: Klíčové kompetence: Pomůcky: Zdroje:

6. A 24. dubna 2012 Osobní bezpečí 2. část Opakování důležitých telefonních čísel formou testu, jak budu řešit krizové situace, na koho bych se obrátila s žádostí o pomoc zopakování míst, kde na mě může číhat nebezpečí, sdělování si zkušeností, s čím jsem se setkal a co mě ohrozilo (vzájemné naslouchání) samostatná práce, práce ve dvojicích, diskuze v kroužku, aktivní naslouchání komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, občanské nakopírovaná tabulka osobní bezpečí, nakopírované – opakovaní test JANOŠKOVÁ, D. ONDRÁČKOVÁ, M. ČEČILOVÁ, A. Občanská výchova 6 s blokem Rodinná výchova. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2003. 144 s. ISBN 80-7238-207-0.

Obsah výuky: 1. Opakovací test z minulé hodiny

10 min.

Opakování – Osobní bezpečí 1. Důležitá telefonní čísla – doplňte: hasiči – záchranka – policie – linka důvěry – záchranný integrovaný systém – 2. Napište min. 3 věci, které nás na daném místě mohou ohrožovat? Domov – Škola – Ulice – Hřiště – 3. Prémiová otázka Jak pomohu kamarádovi, který strčil ruku do zásuvky a proudí do něj elektřina? 2. Práce ve dvojicích: 7 min. Máte 7letého brášku či sestřičku a vaším úkolem je vymyslet 5 (podle vás) těch nejdůležitějších pravidel, aby si chránil své osobní bezpečí (tedy co nemá dělat)!

3. Vyplnění tabulky – osobní bezpečí Práce s tabulkou – označte křížkem, jak byste danou situaci řešili - v případě, že nevíte, tak políčko nevyplňujte

4 min.

OSOBNÍ BEZPEČÍ

policie

záchranáři

hasiči

psycholog

linka důvěry

lékař

učitel

rodiče

sourozenci

kamarád

situace

sám

s kým bych uvedené situace řešil/a?

rozvod rodičů drogová závislost bolavý zub ztráta kola vážná autonehoda šikana rozbité koleno požár domu pětka z prověrky nevyléčitelná nemoc fyzické týrání povodně, živelné pohromy

4. Sezení v kroužku 20 min - rozbor situací z nakopírovaného listu (diskuze), jak ho vyplnili + vzpomeneš si na jinou krizovou situaci? něco, co jste sami zažili a vnímali jste to jako krizi? – facebook 4 min. 1. jaké výhody, nevýhody má facebook 2. kolik hodin denně na něm trávíte 3. doporučili byste ho svým kamarádům, kteří ho nemají nebo nedoporučili? Proč?

VLASTNÍ REFLEXE: Tato hodina byla mou poslední na průběžné praxi. Velmi jsem se na ni těšila. Začala jsem testem, kdy se zvedla vlna pobouření, neboť to nebylo ohlášeno předem. Poté co jsem je utišila, rozdali jsme papíry a psali. Asi po dvou minutách jsem jim řekla, že je to dobrovolné a oznámkuji prvních pět, kteří mi to donesou. Zvedlo se jich ale více a já nestačila kontrolovat, kdo byl mezi prvními. Čili to nebyl vhodný způsob výběru. Výsledky jedničky, dvojky. Trochu mě zklamalo, jak se někteří žáci chovali. Když domluvy nepomáhaly, začala jsem je napomínat. Poté, co to překročilo únosnou mez (možná, že si o probíraném tématu povídali spolu mezi sebou a neměl to slyšet nikdo další, protože to mohlo být něco nevhodného, případně je nezajímali názory a zkušenosti spolužáků), oznámila jsem jim, že je již napomínat nebudu, ale budu používat gestikulaci. Na koho ukážu, dá mi žákovskou na stůl. Paní učitelka mě podpořila a řekla, jak moc je zděšena tím, že neznají základní pravidla slušného chování. Od této doby jsme pracovali téměř bez problémů. Hodně se hlásili, kdykoliv jsem se na něco zeptala, každý chtěl povídat a sdělit spolužákům své zážitky či zkušenosti. Zabrousili jsme i do oblasti šikany. Nejprve jsem se jich zeptala, chce-li nám někdo něco na toto téma říct, v případě, že nikoliv, nic se neděje, pro někoho to může být téma choulostivé. Jedna holčička barvitě líčila, jak se s ní potýkala – velmi zajímavé, jiná zase vypravovala příběh své sestry atd. Nestihli jsme si říct celou tabulku s krizovými situacemi, ale myslím si, že to ani tak nevadilo. Žáci se do diskuze zapojili a to bylo důležité. Na konci hodiny jsem jim poděkovala a zeptala se, která hodina se jim nejvíce líbila. Řekli, že tato. Ptala jsem se proč? Oni: „Protože jsme si povídali“. Hodnocení mé kolegyně: Velmi se jí líbilo, jak jsem uváděla příklady ze života a střídala jsem tak v diskuzi s dětmi polohy vážné a humornější (má vlastní zkušenost o vytrženém zubu – dětské nehody atd.). REFLEXE PANÍ UČITELKY: Paní učitelka byla s hodinou velmi spokojena, hlavně s diskuzí v kroužku. Podotkla jen, že zase byli jak utrženi ze řetězu. Jinak dobře pracovali.

Příloha D: Osobnost – Kde právě jsem (ZŠ Vratislavice nad Nisou) Třída: Datum: Téma: Vzdělávací cíl:

Výchovný cíl:

Metody: Klíčové kompetence: Mezipředmětové vztahy: Pomůcky:

Zdroje:

8. B 19. září 2012 Osobnost (Kde právě jsem?) umět charakterizovat osobnost, vědět v jakém období se nacházím, čím je toto období charakteristické a jaké změny ho doprovázejí, přijmout názor druhého, jak mě vnímá umět ohodnotit sama sebe, snažit se umět sebe sama přijmout takového, jaký jsem, být si vědom svých silný a slabých stránek – jak s nimi mohu pracovat, vyjádření druhého vůči mé osobě brát jako možnost práce na sobě samostatná práce, brainstorming, výklad, hra osobnost komunikativní, sociální a personální dějepis nakopírovaná tabulka – Kde právě jsem, nakopírovaná tabulka – Sebehodnocení, čisté papíry A4 pro každého žáka JANOŠKOVÁ, D. ČÁBALOVÁ, D. a kol. Občanská výchova 8, Rodinná výchova 8. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2005. 144 s. ISBN 80-7238-393-0.

Obsah výuky: 1. Charakterizuj osobnost? Kdo to je? Koho si představíš, když se řekne osobnost? Zdůvodni 3 min. 2. Zápis do sešitu – Osobnost = jedinečná a neopakovatelná bytost (to jsem i já) 3 min. 3. Kde právě jsem? – pospojujte čarami 6 min. KDE PRÁVĚ JSEM? střední dospělost adolescence kojenecké období pubescence batolecí období

(spoj období se správným věkem) 2. a 3 rok života 40 - 45 let přibližně do 15 let přibližně od 15 do 20 - 22 let do konce 1. roku života

Jaká období nám tam chybí? – tohle je jen zajímavost - novorozenec = měsíc až 6 - mladší školní věk = 6 – 11-12 let týdnů - raná dospělost = 20-25 - předškolní věk = končí - stáří = nad 65 let vstupem do školy

4. Po vyplnění tabulky – jaké období prožívám já? + napsat min. 4 body 8 min. - sám napiš jeho charakteristiky; pubescence -> = pohlavní dospívání, psychické a sociální změny = citová nestálost, změny nálad, prostořekost, nepředvídatelnost = postupné odpoutávání od rodiny, hledání sebe sama 5. 2 x tabulka (Jak se vidím já, Jak mě vidí druhý?)

6 min.

SEBEHODNOCENÍ Osob. vlastnosti velmi silně silně spíše silně spíše slabě slabě Sebejistota Optimismus Rozvážnost Nezávislost Nesobeckost Porozumění druhým Ctižádost Schopnost vcítění Odolnost

Osob. vlastnosti Sebejistota Optimismus Rozvážnost Nezávislost Nesobeckost Porozumění druhým Ctižádost Schopnost vcítění Odolnost

HODNOCENÍ DRUHÝMI velmi silně silně spíše silně spíše slabě slabě

Po vyplnění konzultace se spolužákem 6. Hra osobnost (myslím si osobnost, odpovídat pouze ano/ne) 5 min. - Václav Havel, M. Terezie - k tabuli nejprve jeden, potom druhý žák; řeknu jim osobnost, sami si vyvolávají a odpovídají, já pomáhám v případě nouze 7. Sami si napsat silné a slabé stránky (min. 3 věci) 7 min. - otázka: umíš se pochválit, když se Ti něco povede? - nebo řekneš – jéé, to je náhoda!! - chválí tě i rodiče nebo si spíše vnímají toho, když se ti něco nepovede

8. Namaluj si na papír ruku a nech ji kolovat po třídě, do ní ti tvoji spolužáci napíší něco o tobě, jak tě vidí.

5 min.

9. Závěrečná reflexe s žáky

2 min.

VLASTNÍ REFLEXE: S hodinou jsem byla spokojena. Jen jsem více musela zvyšovat hlas, abych mohla mluvit. Někteří žáci se styděli říci, které fyziologické změny doprovází jejich období života (pubertu). Diskutovali jsme také o tom, jak je nelehké posuzovat sám sebe. Pozornost zbystřili, když se hádala osobnost. Velmi je bavilo poslední cvičení, kdy si obkreslili ruku na papír a nechali ji kolovat ve třídě. Dodělávali si to i o přestávce a na počátku další hodiny, kdy jsem s nimi měla český jazyk. Samozřejmě si to museli uklidit. Pozn.: Při práci s touto třídou dobré střídat činnosti. REFLEXE PANÍ UČITELKY Hodina se jí velmi líbila. Činnosti byly pestré a pěkné. Dobře jsem jim dávala instrukce. Ocenila rovněž pohotové reakce. Klid jsem si sjednávala dobrým způsobem (počkání na to, až se utiší např.).

Příloha E: Osobnost – Kam jdu (ZŠ Vratislavice nad Nisou) Třída: Datum: Téma: Vzdělávací cíl: Výchovný cíl:

Metody: Klíčové kompetence: Mezipředmětové vztahy: Pomůcky: Zdroje:

8. B 26. září 2012 Osobnost (Kam jdu?) opakování – charakteristika osobnosti, vědět, že každá společnost má své určité rituály, které souvisí s věkem jedinců uvědomit si své silné a slabé stránky, umět ocenit sám sebe, zamyslet se nad tím, co si přeji – jaký mám cíl v životě a co bych pro jeho naplnění měl udělat samostatná práce, diskuze, práce s učebnicí, hra – tichá pošta komunikativní,sociální a personální, občanské zeměpis učebnice JANOŠKOVÁ, D. ČÁBALOVÁ, D. a kol. Občanská výchova 8, Rodinná výchova 8. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2005. 144 s. ISBN 80-7238-393-0.

Obsah výuky: 1. Aktuality (2 lidi)

5 min.

2. Opakování 3 min. - charakterizuj osobnost; ve kterém období se nacházíš, čím je charakteristické 3. Kroužek v zadní části třídy 13 min. a) pořádně si sami sebe prohlédnou, vyberou si jednoho kamaráda, kterého popíšou, ostatní hádají, kdo to je b) čeho si na sobě cením? (vymyslet 2 věci) c) čeho si cením na druhých? 4. Zpátky do lavic, samostatná práce - znám svoje silné a slabé stránky? - napište do sešitu min. dvě od každé (2 silné stránky, 2 slabé stránky)

7 min.

diskuze – co by kamarádi poradili, jak s nimi pracovat 5. Učebnice Fraus pro 8. ročník (str. 12) - přečteme si něco o rituálu - odpovíme na otázky pod textem - vykonává se nějaký rituál i u nás? – pokřtění?

7 min.

6. Tichá pošta - instrukce: ve zprávě je otázka, na ni máte odpověď. Pokud ji znáte, zvednete ruku, pokud ne, tak nic nebudete dělat

5 min.

Otázka: Víš, co je to zkouška z dospělosti? 7. Jaký mám cíl? Čeho chci v životě dosáhnout? - chvilku na rozmyšlenou, následně vyvolávání žáků - zeptejte se sami sebe, co pro to děláte

3 min.

8. Reflexe

2 min.

VLASTNÍ REFLEXE: Hodina se mi poměrně líbila, vyučovala jsem bez přítomnosti paní učitelky. Opět to bylo o něco těžší s kázní, jako téměř vždy v této třídě. Na začátku jsem stanovila jasná pravidla, která jsem uplatňovala i v hodinách dalších (i v českém jazyce). 1. napomenutí – jen upozornění, 2. napomenutí – mínus za rušení, 3. napomenutí – písemný test. Musím říct, že na to poměrně slyšeli. Bavilo je, když jsme seděli v kroužku a diskutovali. Někteří se však vyjadřovali poměrně stroze. Zaujatí byli článkem v učebnici, kdy se jednalo o rituály různých zemí (např. Afrika – obřízka aj.). Na to konto jsem poslala tichou poštu s otázkou – co je to zkouška z dospělosti. Pár žáků se přihlásilo, ale nebylo jich mnoho.

Příloha F: Osobnost – Sebepojetí a sebehodnocení (ZŠ Vratislavice nad Nisou) Třída: Datum: Téma: Vzdělávací cíl:

Výchovný cíl:

Metody: Klíčové kompetence: Mezipředmětové vztahy: Pomůcky:

Zdroje:

8. A, 8. B 3. října 2012 Metanolová aféra – prevence, sebepojetí, sebehodnocení preventivní působení – výklad o metanolové aféře, opakování rituálů v naší společnosti, znát své pozitivní a negativní vlastnosti, vliv mého těla na to, jak se cítím, co mohu dělat pro své zdraví dbát ochrany vlastního zdraví i ostatních lidí, pochopit, že je důležité mít se rád, zamýšlet se nad tím, co mě ovlivňuje v mém sebehodnocení a pokusit se s tím nějak pracovat, nebýt k sobě pouze kritický, ale umět se i pochválit výklad o metanolové aféře (co to je za látku, její účinky, prevence), krátká diskuze na toto téma, diskuze na téma sebehodnocení (jak se vidím) komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, občanské, k učení chemie malá ampulka s vodou – názorná ukázka, kolik je přibližně metanolu zapotřebí k oslepení člověka, tabulka – Ohodnoťte sami sebe JANOŠKOVÁ, D. ČÁBALOVÁ, D. a kol. Občanská výchova 8, Rodinná výchova 8. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2005. 144 s. ISBN 80-7238-393-0. Metanolová aféra. Vše, co jste chtěli vědět o metanolu. [online]. [cit. 2011-09-24]. Dostupný z WWW: http://www.pribram.cz/clanek-vse-co-jste-chteli-vedeto-metanolu-rozhovor

Obsah výuky: 1. Metanolová aféra 1. Napíši na tabuli chemické vzorečky Ethanol uhlík, vodík a kyslík Methanol uhlík, vodík a kyslík

10 min. C2H5OH CH4O

Jeden nelítostný zabiják, který si vzal již 27 životů, druhý jako přísada do lihovin. 2. Proč tady o tom mluvíme? Mohlo by to potkat Vaše blízké! - dávejte si pozor na to, co pijete! - nejste-li si jisti, je rozhodně lepší tento typ tekutiny nepožívat! - následky jsou často nevratné!

Co se Vám může stát! - „v lepším případě“ budete slepí (ukázka zkumavky s vodou) - „v horším případě“ už se nikdy neproberete Jak se k této aféře postavil stát? - prohibice - v současné době zavádí nové kolky - na trhu nesmí být prodávány lihoviny, které byly vyrobené tento rok - návrh – aby ti, kteří prodávají alkohol – měli rodný list (k prodeji) - Moravskoslezský kraj 17 lidí úmrtí (mortalita) - celé Česko 27 lidí (někteří jistě v nemocnici) - první oběti (začátek září), desítky lidí skončily v nemocnici, mnozí oslepli Policie varuje veřejnost před dalším závadným alkoholem, který může být vysoce toxický. Alkohol s obsahem metanolu mohou obsahovat například nekolkované lahve opatřené pravděpodobně padělanou etiketou Tuzemák výrobce AB Style. Lidé by neměli pít ani Hruškovou vodku výrobce Ostravská likérka. Toxický obsah mohou mít i litrové skleněné lahve s etiketou "FREDERIC, TRADE MARK, 50 % WODKA, EXTRA FINE." Jaký je rozdíl ve výrobě etanolu a metanolu? Obě dvě látky patří mezi nejdůležitější průmyslové chemické suroviny. V dávných dobách se metanol (zastarale metylalkohol) vyráběl zahříváním dřeva bez přístupu vzduchu, odtud další název dřevní líh. V současnosti se metanol vyrábí redukcí oxidu uhelnatého vodíkem. Co může být zajímavé vzhledem k současné kauze, je to, že se metanol v ČR vůbec nevyrábí. Z dostupných informací vyplývá, že množství metanolu v jedovatých lihovinách nemohlo vzniknout pouhým nezvládnutím destilace, ale že metanol byl použit jako surovina. Etanol (líh) se vyrábí kvašením cukrů anebo z ropy. Roční produkce etanolu v ČR je asi 500.000 tun z toho 3/4 se spotřebuje na výrobu alkoholických nápojů. Metanol se prý vyskytuje v malém množství v alkoholu běžně. Jaká dávka je již pro člověka nebezpečná? Pro představu přibližně 15 ml vede k oslepnutí a už 100 ml (decilitr) má smrtelné následky. Nejtoxičtější jsou látky vznikající při odbourávání metanolu v játrech, formaldehyd a kyselina mravenčí. To je také důvod proč „léčba“ probíhá pomocí alkoholu (etanolu). Játra odbourávají alkohol a na metanol nezbývá tolik vazebných míst, což může postiženému zachránit život. Co se děje s organismem, do kterého se dostane metanol? Metanol nelze rozpoznat od etanolu pomocí smyslů, takže zpočátku nemá člověk šanci nebezpečí odhalit. Metanol působí na nervovou soustavu tak, že poškodí zrakový nerv, což vede k poškození zraku, následuje selhání ledvin a jater. 2. Aktuality

5 min.

3. Opakování 3 min. - kdo připomene, co jsme brali minulou hodinu? - jaké rituály si vybavíte (u nás, v cizině) – co je to zkouška z dospělosti 4. Do sešitu – napište si vaše jméno a k němu, pokud to jde, připište pozitivní vlastnosti, které začínají písmeny vašeho jména Příklad: Zuzka (napsat si pod sebe začáteční písmena) Z latá U přímná Z ajímavá K omunikativní

4 min.

A traktivní

5. Sami do sešitu – 3 negativní vlastnosti, které vám na sobě vadí 6. Nakopírované papírky – OHODNOŤTE SAMI SEBE! škála 1-5

OHODNOŤTE SAMI SEBE :) ČÁSTI TĚLA

5 min. 5 min.

(Jak se vidím?) 1

2

3

4

5

celková postava hodnocení zepředu hodnocení zezadu hlava tělo holky: pozadí a nohy kluci: ruce a ramena nohy 7. Následná diskuze - jaký vliv má na tebe tvoje tělo? - co děláš, aby zůstalo zdravé?

6 min.

další otázky: 1. co si myslíte, že vás hodně ovlivňuje v tom, jací jste? co na vás působí? vnitřní: má nálada, jestli se mám ráda, zdraví vnější: výchova, vzory, okolí 2. máte se rádi? umíte se pochválit, když se vám něco povede? hodnotí vás i druzí? 3. jste k sobě kritičtí? jak přijímáte kritiku? umíte říct svůj názor? 4. kdo vás v poslední době zkritizoval a za co? bylo to oprávněné? jak jste se cítili? 8. Zápis do sešitu

5 min.

Sebepojetí (to, jak se vidím) zahrnuje sebepoznávání, sebehodnocení a seberealizaci. sebepoznávání = poznávání sebe samého, které probíhá celý život

sebehodnocení = je výsledkem vyhodnocování, které jedinec dělá sám o sobě seberealizace = sebeuplatnění svých schopností, dosažení vědomě vytyčených cílů a překonávání překážek 9. Reflexe

2 min.

VLASTNÍ REFLEXE: První hodinu jsem vyučovala v 8. A. Dávali pozor a spolupracovali. Myslím si, že to bylo způsobeno i tím, že jsem je měla poprvé. Metanolovou aférou jsem je zaujala, stejně tak jako 8. B (dále jsem na toto téma ještě přednášela v 9. A i B; byla jsem o to požádána paní učitelkou – preventistkou, jestli by bylo možné zařadit to do hodiny výchovy k občanství). Jako pomůcku jsem použila malou zkumavku s vodou, kde jsem odměřila 15 ml tekutiny, která stačí k oslepení člověka, vypije-li alkohol, ve kterém je toto množství metanolu. Není s podivem, že většina dívek se hodnotila kriticky, velmi se podceňovaly, nebyly spokojené samy se sebou. U kluků takový problém nebyl, i když někteří by chtěli mít vypracovanější postavu. Snažila jsem se jim trošku „otevřít oči“, že každý jsme nějaký. Důležité je rovněž umět se pochválit. Poměrně dobře v obou třídách věděli, co na ně samotné působí, jaké vlivy (při hodnocení). Problém nebyl ani při diskuzi na téma zdraví: tělesné i psychické. REFLEXE PANÍ UČITELKY: K hodině neměla paní učitelka žádné větší připomínky. Pro příště je lepší nechat si více času na zápis do sešitu – probírali jsme nové pojmy, je zapotřebí je trochu více rozebrat.

Vlastní navržené a odučené hodiny (ZŠ Vratislavice nad Nisou) Příloha G: Komunikace I. Třída: Datum: Téma: Vzdělávací cíl:

Výchovný cíl:

Metody: Klíčové kompetence: Pomůcky: Zdroje:

8. B 10. dubna 2013 Komunikace pochopit význam a smysl a komunikace, jaká pravidla bychom měli v komunikaci s druhými lidmi dodržovat, uvědomit si, že může docházet ke zkreslování informací (komunikační kanál), charakteristika a význam asertivní komunikace, znát základní dělení komunikace (verbální, neverbální) a způsoby jednání lidí v komunikaci – pasivní, manipulativní, asertivní, agresivní vzájemné naslouchání, podpora vztahů ve třídě, uvědomění si, jakým způsobem komunikuji se svými spolužáky samostatná práce, diskuze, scénky, práce ve skupině, brainstorming komunikativní, sociální a personální papírky na jména, čtyři lístečky s různými typy jednání člověka – pasivní, manipulativní, agresivní, asertivní HRACHOVCOVÁ, M. BEZCHLEBOVÁ, M. a kol. Občanská výchova pro 8. ročník základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Olomouc: Olomouc, 1999. 192 s. ISBN 80-7182-062-8. EXNEROVÁ, S. Komunikační dovednosti. Otázky a odpovědi. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. ISBN 978-80-7372-357-6. LENCZ, L. KŘIŽOVÁ, O. Etická výchova. Metodický materiál 1. 1. vyd. Praha: Luxpress, s. r. o., 1997. 168 s. ISBN 80-7130-091-8.

Obsah výuky: 1. úvod - pozdravení a vysvětlení, proč jsem zde - co nás čeká (2 hod. budeme věnovat komunikaci, 1 hod. konfliktům) - informace pro žáky (byla bych ráda, kdybyste se zúčastnili všichni všech aktivit, dbejte, prosím, mých pokynů, máte možnost se nevyjádřit, nikomu se nebudeme posmívat za jeho názor, budeme si vzájemně naslouchat, nechám dotyčného domluvit, udělám-li něco, a nejsem si jist, je-li to dobře, nic se neděje – zkoušíme to)

2. Tichý přítel - napíšete na lísteček své jméno, hodíte do tašky, já je zamíchám, poté si jeden vylosujete - na lístečku bude napsané jméno vašeho spolužáka - vy nikomu lísteček neukážete, jméno si zapamatujete – to je důležité - vaším úkolem bude jakkoliv potěšit dotyčného, ať už tím, že mu s něčím pomůžete nebo mu dáte malý dárek atd. - ten dotyčný by to ovšem neměl poznat 3. Oblíbený předmět - každý žák si vezme do ruky svůj oblíbený předmět, který má ve škole (nic drahého) - žáci si vzájemně budou věci předávat a k nim vytvoří krátký příběh - pozorujeme, po ukončení limitu, jak o dané věci vypráví poslední držitel onoho předmětu a jak moc se původní příběh od toho konečného liší Společně s dětmi reflexe: - co bylo cílem této aktivity? - co všechno komunikaci ovlivňuje? (kdo mi to říká, situace, zájem, chyby ve vnímání, nedostatek informací, jiné zkušenosti, názory, vědomosti, zdravotní stav) 15 min. 4. Vyberu čtyři žáky – předvedou nám, jaké máme typy komunikace a) verbální: spolužák, školní výlet b) neverbální: emoce = vztek, zamilovanost 5 min. 5. Základní pravidla komunikace - každý si napíše alespoň 5 bodů - jak bychom se měli při rozhovoru chovat?

5 min.

Komunikovat neznamená pouze mluvit, ale také naslouchat. 1. Mluvit jenom tehdy, je-li co říci. 2. Neskákat do řeči. 3. Vyslovovat srozumitelně a zřetelně. 4. Hledat vhodná slova. 5. Naučit se poslouchat, co říkají ostatní. 6. Naučit se obhajovat své názory, ale respektovat také názory druhých. 7. Dodržovat zásady slušného chování (děkuji, prosím, byl byste tak laskav). 5 min. 6. Asertivní komunikace 5 min. - slyšel jste už někdo výraz asertivní komunikace - někdo nějaký nápad, jaký je to typ komunikace – co se vám vybaví (volná asociace) Asertivita je praktický způsob komunikace (dialog) a jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje otevřeně a přiměřeně své myšlenky, city, názory a postoje. Postupuje tak, aby nepřekračoval vlastní práva, ani práva ostatních lidí. Asertivní člověk se zásadně nikomu nemstí. Na druhé straně bez pocitů viny sděluje nepříjemná rozhodnutí. V asertivitě jde o umění stát za svým, vzít odpovědnost za své rozhodnutí. Nebojme se vyjadřovat své pocity. Nebojme se povědět ne, nemějme strach odmítnout.

Dříve, než se rozhodneme chovat se asertivně, zvažme především: „KDY” máme asertivitu použít? Vůči „KOMU” ji máme použít? Jakou „FORMOU” ji využít? Jaké to pro nás může mít „NÁSLEDKY”? 7. Rozdělení na skupinky a přehrání scének

8 min.

Pasivně jednající člověk Nedovede jasně sdělit své potřeby a přání. Zároveň je i bezradný vůči požadavkům druhých lidí. Chybí mu jistota v jednání, trápí ho, že se nedovede přiměřeně uplatnit. Agresivně jednající člověk Prosazuje se na úkor jiných. Nedbá na jejich práva a oprávněné požadavky. Ponižuje a sráží sebedůvěru ostatních lidí. Někdy dosáhne svého cíle, ale ostatní k němu mají záporný vztah a oplácejí mu stejnou mincí. Asertivně jednající člověk Dokáže přesně a jasně definovat, o co mu jde, jak situaci vidí, co si o ní myslí a jak ji prožívá. Má kladný postoj k druhým lidem i přiměřené sebevědomí. Chová se sebejistě, respektuje partnera, ctí důstojnost druhých. Vystupování asertivně jednajícího člověka je klidné, celkově působí velmi uvolněně. Manipulativně jednající člověk Při komunikaci s druhým člověkem může používat např. různé výmluvy. Snaží se ovlivnit svého partnera, se kterým hovoří, aby třeba některé věci udělal za něj (používá rafinovanost, např. medové řeči – je příliš milý, slibuje mu něco). Může to vypadat i tak, že se snaží zbavit své odpovědnosti tím, že je přenese na druhé. 8. Závěrečná reflexe s dětmi

2 min.

VLASTNÍ REFLEXE: Žáci byli velmi roztěkaní, neustále si mezi sebou povídali, i když jsem je několikrát požádala, aby přestali. Chvilku byl klid, poté pokračovali. Zeptala jsem se jich, zda by mi někdo mohl říct, jak se asi cítím. Jedna žákyně velmi výstižně popsala mé pocity. Když jsem stejnou otázku položila těm, kteří hovořili, bylo ticho v celé třídě. Někteří žáci se mnou spolupracovali, jiní se příliš zapojovat do diskuzí nechtěli. Cvičení číslo 7. neprobíhalo příliš dobře, někteří se do práce zapojili, jiní nikoliv. Lepší by bylo zasadit to do konkrétního kontextu (jasně daná situace) a dělat to společně, s tím, že v první scénce budu rovněž figurovat já, abych jim názorně ukázala, co si představuji. Možná, že by pro příště bylo lépe dát méně aktivit – na scénky mnoho času nezbylo (hodně jsme se zdrželi u hry Tichý přítel a Můj oblíbený předmět).

Příloha H: Komunikace II. Třída: Datum: Téma: Vzdělávací cíl:

Výchovný cíl:

Metody: Klíčové kompetence: Pomůcky: Zdroje:

8. B 12. duben 2013 Komunikace opakování – charakteristika asertivního, agresivního, pasivního a manipulativního chování, diskuze na téma – manipulace v komunikaci (jak můžeme čelit manipulaci, jak byste vyřešili níže uvedené situace) naslouchání, zamyslet se nad tím, co mi v komunikaci s druhými činí obtíže, uvědomit si, že můžu mít odlišný názor na věci a nemusím se cítit provinile hra posilující skupinovou dynamiku, diskuze, práce ve skupině komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, občanské nakopírovaná tabulka – možných způsobů jednání lidí, LENCZ, L. KŘIŽOVÁ, O. Etická výchova. Metodický materiál 1. 1. vyd. Praha: Luxpress, s. r. o., 1997. 168 s. ISBN 80-7130-091-8.

Obsah výuky: 1. Tichý přítel 5 min. - Poznal někdo svého tichého přítele? Co vás překvapilo? Kdo neví, koho měl? Kdo nebyl ničím potěšen? 2. Opakování 5 min. - co je charakteristické pro: asertivní, agresivní, pasivní, manipulativní chování 3. Rozdělení na skupinky 5 min. - každému pošeptám jedno zvíře (musí si ho nechat pro sebe) - poté se žáci rozmístí po třídě a začnou vydávat příslušné zvuky – musí se najít - kráva, kočka, pes, včela, koza, kukačka, žába 4. Nakopírovaný list (práce ve skupinkách) – přiřaďte jednotlivé typy jednání (viz tabule) k níže uvedeným tvrzením, poté správné řešení

7 min.

mám právo změnit svůj názor -

- není důležité, co si myslím

práva druhých nejsou důležitá -

- mám právo slušně odmítnout

mám také své potřeby a přání, ale bojím se je sdělit - v komunikaci musím mít vždy navrch manipulace s druhými lidmi není neobvyklá - jsem si vědom odpovědnosti za své jednání přijímám názory ostatních, i když si myslím něco jiného -

5. Hra – Horolezci

8 min.

Instrukce: Hra, kterou si nyní zahrajeme bude velmi kontaktní. Je zapotřebí dbát bezpečnosti (žádné strkání). Kdo nechce hrát, nemusí se účastnit. Kdo bude dělat hlouposti, hrát nebude. Rozdělte se na dvě skupiny, židle dejte vedle sebe, boty nechte na zemi a stoupněte si na židličky. Budu Vám vyprávět děj a Vy se budete řídit mými pokyny. Stručně: Horolezci lezou po horách (leze první, pak druhý, ten musí překročit prvního, vzájemně se přelézají až všichni stojí na židlích), najednou se s částí skupiny utrhne lano (vytvoření domnělé díry mezi nimi), zbytek se musí rozhodnout, zda je zachrání (vrátí se do tábora pro nové lano – přelézají zpět a zase ke své uvízlé skupině) nebo ne. 6. Diskuze v kroužku 1. Kdo si myslí, že umí komunikovat se svými spolužáky? – ruku nahoru 2. Co ti činí největší obtíže? 3. Umíš vyslechnout kamaráda?

3 min.

Čelit manipulaci a tlaku skupiny 10 min. Instrukce: nyní zavřeme oči, přečtu Vám krátký úryvek nazvaný Čelit manipulaci a tlaku skupiny. Pozorně poslouchejte. Po dočtení článku Vám položím otázku, Vy mi na ni odpovíte. Následně otevřeme oči a budeme na toto téma diskutovat. Stává se, že jednotlivec, třída nebo jiná skupina, ke které patříme, se pokouší vnutit nám názory nebo chování, se kterým nemůžeme souhlasit. Přitom se nás pokouší manipulovat pomocí výčitek, posměchu apod. V životě dospělých se najednou různé zájmové skupiny nebo politické strany snaží manipulovat názor veřejnosti. Požadavky na skupiny mohou být i správné, ale mohou být i nespravedlivé a pro jednotlivce nepřijatelné. Proto je důležité naučit se čelit nátlaku skupiny. Kdo někdy čelil tlaku skupiny a manipulaci – přihlásili se dva žáci (anonymní = stále zavřené oči). Poté oči otevřeli – proč jsem chtěla, abyste je měli zavřené? Uveďte sami nějaké příklady manipulace Situace, ve kterých je třeba čelit tlaku skupiny: 1. Umíš odmítnout nabízenou cigaretu, i když víš, že se ti kamarádi budou smát? 2. Ve třídě panuje názor, že ten, kdo nedá opsat úkoly, není dobrý kamarád. 3. Spolužáci ignorují některého spolužáka nebo ho dokonce šikanují. 7. Závěrečná reflexe s dětmi

2 min.

VLASTNÍ REFLEXE: Na hodinu jsem se velmi těšila, dopadla podle mého očekávání. Líbila se mi, měla spád, komunikace s žáky probíhala dobře. Někdy jim více činilo obtíže vyjádřit se o sobě – např. s čím máš největší problém v komunikaci se spolužáky? Když jsem každému z žáků přiřazovala zvíře, našli se bohužel i tací, a to i přesto, že jsem je požádala o mlčení, kteří své zvíře museli sdělit spolužákovi. Hru Tichý přítel splnili všichni kromě dvou žáků. Jejich odpověď na otázku proč spolužáka ničím neobdarovali, byla taková, že prostě zapomněli. Proto si pro ně děti, které měli mít, vymyslely nějaký úkol. Vůbec nebylo znát, že to byla jejich poslední hodina v pátek. REFLEXE PANÍ UČITELKY: Paní učitelka byla rovněž s hodinou spokojena. S podivem konstatovala, že i jí se zdáli poměrně klidní, což je nezvyklé. Líbila se jí aktivita, kdy jsem žáky rozdělovala do skupin podle zvířat. Hra horolezci byla rovněž zajímavá, ale poněkud dlouhá.

Příloha CH: Konflikt Třída: Datum: Téma: Vzdělávací cíl:

Výchovný cíl: Metody: Klíčové kompetence: Pomůcky:

Zdroje:

8. B 17. duben 2013 Konflikt co je to konflikt, jaké máme typy konfliktu, znát některé příčiny, proč k nim dochází, seznámení se se stylem zvládání interpersonálních konfliktů (jaký typ jsem – medvídek, želva, žralok, liška, sova), diskuze, jak je možné konflikty řešit – příběh Eliška a Stáňa uvědomit si, že má smysl řešit konflikty, přemýšlet o tom, jak na ně reaguji, jak se při nich cítím? samostatná práce, diskuze, práce ve skupině, vypravování příběhu komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, občanské nakopírovaný list – Co si myslíš o konfliktu, nakopírovaný list – Styly zvládání interpersonálních konfliktů GILLNEROVÁ, I. KREJČOVÁ, L. a kol. Sociální dovednosti. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2012. 248 s. ISBN 978-80-247-3472-9. LENCZ, L. KŘIŽOVÁ, O. Etická výchova. Metodický materiál 1. 1. vyd. Praha: Luxpress, s. r. o., 1997.168 s. ISBN 80-7130-091-8.

Obsah výuky: 1. seznámení s tématem hodiny - nikdo nemá rád hádky a konflikty - konflikty mohou vznikat všude, kde se lidé setkávají - záleží na nás, jak ke konfliktu přistoupíme, jak s ním budeme zacházet - konflikty obohacují naše zkušenosti (patří k životu) 2. Pracovní list – Co si myslíš o konfliktu - doplňte případně nějaké další výrazy pokud vás napadají?

2 min.

10 min.

CO SI MYSLÍŠ O KONFLIKTU? Při slově „konflikt“ nás napadají různé myšlenky. Pokud hodláme konflikt studovat, bude důležité vědět, o čem hovoříme. Níže uvedená slova nám mohou pomoci zjistit, co konflikt představuje. Použijte následující stupnici a označte každé slovo uvedené na seznamu jedním z čísel. 1 = nedůležitý, nevyskytující se často 2 = důležitý 3 = velmi důležitý

 rozdílnost v názoru =  provinilý =  střet =  válka =  nevinný =  nespravedlivý =  násilí =  myšlenky =  poranit =  hněv =  boj =  dohoda =

 zvítězit/prohrát =  svár (pře) =  lidé =  protivník =  rozhodnutí =  právo =  poučení =  vzdálený od sebe =  běžný =  nesouhlasit =  nesprávný =  změna =

2. Krátká diskuze

3 min.

Jaké máme typy konfliktu? (uvádět příklady sami) a) vnitřní (se sebou samým) b) vnější (konflikty s jinými lidmi) Proč dochází ke konfliktům? - máme jiné názory, představy, očekávání -> důležitý je vhled do situací 3. Převyprávění vymyšleného příběhu (sezení v kroužku)

14 min.

Kamarádky Eliška a Stáňa mají partu přátel. Eliška je hovorná, často v rozhovoru dominuje, hraje prim. Stáňa je spíše introvertní, uzavřená. Vždy se doplňovaly. Tentokrát Stáňa dostane nápad, kam jet s partou na víkend. Eliška ji v polovině přeruší a hovoří o svých plánech. Stáňa se začíná cítit mezi ostatními opomíjená a rozpačitá. Zdá se jí, že ostatní nezajímá to, co chtěla říct. Zmlkne. Eliška si všimne změny. Ptá se, co se stalo. Stáňa odpoví: „Nic.“ Omluví se, že musí odejít a potlačí své pocity. Odchází. Následky toho, že Stáňa s Eliškou nejednala na rovinu, vedou k pocitu křivdy a frustrace, k vnitřnímu konfliktu. Vzniká napětí v jejich vztahu. Při dalším problému Stáňa jedná stejně. Eliška ji zve na posezení s přáteli. Stáňa odmítá, nemá čas. Ve skutečnosti se cítí odstrčená a nezajímavá. Otázky k diskuzi: Jak dopadne přátelství Elišky a Stáni? Co je může zachránit? Co byste poradili Stáně? Co měla udělat na místě? Co by měla udělat nyní? Z jaké rodiny asi pochází Eliška? Z jaké Stáňa? Kým býváš ty častěji, Eliškou, nebo Stáňou

Transfer do života: Jak na konflikt reaguji já? Cítíme se v konfliktu obvinění, nucení se bránit? Řeším konflikt otevřeně? Zamyslete se nad tím, jestli jste v poslední době prožili nějaký konflikt se svými spolužáky, s učiteli. 5. Nakopírovaný list pro každého 10 min. - styly zvládání interpersonálních konfliktů (každý si čte sám, následná diskuze) K jakému zvířeti byste se na základě charakteristiky přiřadili vy? Orientace na sebe, na výkon

AGRESE

DOHODA

KOMPROMIS

ÚNIK

ÚSTUP Orientace na druhé, na vztah

žralok - snaží se dosáhnout svých cílů za každou cenu, nestará se o zájmy druhých, oponenti mají přijmout jeho řešení, vítězství mu přináší pocit zadostiučinění, prohra naopak pocit slabosti a selhání sova - cení si vysoce vlastních cílů, tak i vztahů s ostatními, vidí konflikt jako problém, který je třeba zvládnout, snaží se o diskuzi a nejsou spokojené do té doby, než naleznou řešení uspokojující je i druhé liška - zajímají se o vlastní cíle i o vztahy s druhými jen do určité míry, protože hledají kompromis, vzdávají se části svých cílů a přesvědčují druhého, aby udělal totéž = obě strany něco získají a něco za to poskytnou želva - utíkají do svého úkrytu, vzdávají se svých cílů a vztahů, snaží se zůstat stranou konfliktu za každou cenu, věří, že je beznadějné snažit se konflikt řešit medvídek - pro ně jsou vztahy s lidmi velmi důležité, více než jejich vlastní cíle, přejí si, aby je druzí přijímali a měli rádi, myslí si, že konfliktu by se raději měli vyhýbat ve prospěch harmonie

6. Jak řešit konflikt? – rady na závěr 1. Zaměř se na problém, ne na toho druhého. 2. Neobviňuj. 3. Hovoř asertivně. 4. Nezapomeň, že ten druhý není tvůj nepřítel.

3 min.

Práce na sobě samém! Konflikt není tragédie! Špatné je neřešení konfliktu! 7. Závěrečná reflexe s dětmi, poděkování a rozloučení

3 min.

VLASTNÍ REFLEXE: Žákům se příliš komunikovat nechtělo. Možná to bylo i tím, že předchozí hodinu měli fyziku (a paní učitelku, která je velmi přísná). Pracovní list – Co si myslíš o konfliktu má příliš mnoho bodů. I když jsem jim vysvětlila, že ke všem se vyjadřovat nebudeme, našli se tací, kteří mi připomněli, že jsem některé z nich přeskočila. Domnívám se, že i jejich pozornost polevovala. Když se žáci měli vyjádřit k tomu, zda někdo v poslední době řešil nějaký konflikt se spolužákem nebo některým učitelem, bylo ticho. Mé snahy podpořit diskuzi vlastním příkladem a vyjádřením, že se nikdo nemusí bát sdělit zde své zkušenosti, nezabraly. Pro příště, rady ze cvičení 6 zapsat do sešitu a možná se u nich i více pozastavit.