ROZVOJ A ZKVALITNÌNÍ VOLNOÈASOVÝCH AKTIVIT U DÌTÍ A MLÁDEŽE
Komparativní studie
Studie srovnává přístupy švýcarského a českého systému práce s dětmi a možnostmi využívání volného času. Příručka slouží odborných zástupců veřejných institucí a neziskových organizací, jejž se věnují práci s dětmi a mládeží, mimoškolním aktivitám a prevencí sociálně-patologických jevů u dětí a mládeže.
OBSAH
OBSAH ...................................................................................................................... 3 1
ÚVOD .................................................................................................................. 5
2
VZNIK PROJEKTU ................................................................................................... 6 2.1
Účel a cíl sub-projektu .................................................................................. 7
2.2
Popis jednotlivých stran projektu................................................................... 7
2.2.1 Fond Partnerství............................................................................................... 7 2.2.2 Program švýcarsko-české spolupráce .............................................................. 8 2.2.3 SANG, o.s. ....................................................................................................... 9 2.2.4 SAWIN ............................................................................................................. 9 3
VOLNOČASOVÉ AKTIVITY .......................................................................................10
4
PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU, TEORIE........................................................12 4.1
HRA JAKO NEJSNAZŠÍ FORMA UČENÍ ....................................................12
4.2
ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA ........................................................................14
4.2.1 JAK ŠEL ČAS .................................................................................................14 4.2.2 CYKLUS UČENÍ PROŽITKEM (KOLBŮV CYKLUS) .......................................15 4.2.3 FLOW .............................................................................................................17 4.2.4 KOMFORTNÍ ZÓNY ........................................................................................18 4.2.5 PRINCIP DOBROVOLNOSTI (CHALLENGE BY CHOICE).............................19 4.3 5
PRAXE VERSUS VZDĚLÁNÍ ......................................................................22
CÍLOVÁ SKUPINA ..............................................................................................23 5.1
MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK .................................................................................23
5.2
STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK .................................................................................25
5.3
ADOLESCENCE .........................................................................................26
5.4
DOSPĚLOST...............................................................................................28
6
TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU V ČESKÉ REPUBLICE .......................................................29 6.1
Návštěvnost kroužků podle věku .................................................................29
6.2
Motivace pro jednotlivé aktivity ....................................................................31
2.
7
Švýcarsko .......................................................................................................31 4.1.
Územní členění............................................................................................32
4.2.
Trávení volného času ve Švýcarsku ............................................................32
DISKUSE A ZÁVĚR .................................................................................................36
Obrázek 1 Pád důvěry, ............................................. Chyba! Záložka není definována. Obrázek 2 Kolbův cyklus ...........................................................................................16 Obrázek 3 Komfortní zóna ........................................................................................18 Obrázek 4 Husí krky, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ...................................................21 Obrázek 5 Bezruká štafeta, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ .........................................28
1 ÚVOD Přístup k aktivnímu trávení volného času není pro mnoho rodin v naší společnosti lhostejný. Vedení dětí a mládeže k volnočasovým aktivitám ovlivňuje jejich přístup k životnímu stylu, pozitivně ovlivňuje jejich sociální chování a rozvoj osobnosti a v neposlední řadě je vede k odmítání všech forem sebedestrukce a porušování zákona (MŠMT, 2002) 1. Projekt, Rozvoj a zkvalitnění volnočasových aktivit u dětí – výměna zkušeností a dobré praxe, vznikl v rámci Programu česko-švýcarské spolupráce, kde hlavním partnerem projektu byla švýcarská společnost Sport Aerobic Winterthur (dále jen SAWIN). Realizátorem projektu je nestátní nezisková organizace Sportovní akademie Nové Generace, občanské sdružení, (dále jen SANG, o.s.). Cílem projektu je přenos relevantních konceptů, zkušeností a nových poznatků v oblasti volnočasových aktivit u dětí a mládeže se zaměřením na zdravý a plnohodnotný způsob života mezi Českou republikou a Švýcarskem. Cílem projektu je identifikovat dobrou praxi významně inovující práci s dětmi a mládeží a zasadit se o šíření těchto znalostí mezi další zájmové subjekty, zejména neziskové organizace a veřejné instituce v České republice a ve Švýcarsku. Na základě implementace projektu vzniká tato komparativní studie a sborník metodik s cílem porovnat švýcarské a české systémy práce s dětmi a rozsahu náplně volnočasových a mimoškolních aktivit a role konceptu zdravého životního stylu v této oblasti. Zpracovaná
komparativní
studie
vychází
z několika
zdrojů.
Předně
čerpá
z poskytnutých materiálů od švýcarského partnera, dále čerpá z několika internetových zdrojů, kdy některé jsou odborného charakteru a některé vycházejí z praktických zkušeností. Kromě výměnných studijních pobytů, které proběhly mezi oběma stranami, si partneři vyměňovali další zkušenosti a poznatky prostřednictvím telefonů a e-mailů.
1
www.msmt.cz/file/7327_1_1/
2 VZNIK PROJEKTU Sub-projekt s názvem „Rozvoj a zkvalitnění volnočasových aktivit u dětí a mládeže“ vznikl v rámci Fondu Partnerství Programu švýcarsko-české spolupráce. Projekt svým zaměřením přispívá k dosažení cílů uvedených v Rámcové dohodě mezi Českou republikou a Švýcarskem, zejména ve smyslu snížení hospodářských a sociálních rozdílů mezi oběma státy. Aktivity projektu podporují tento cíl především tím, že zohledňuje principy sociálního začleňování sociálně slabším skupinám dětí a mládeže. Obsah a cíl sub-projektu odpovídá potřebám identifikovaných ve strategickém dokumentu MŠMT „Volný čas a prevence u dětí a mládeže“. Potřebnost realizace subprojektu vychází z dlouhodobých cílů celostátní politiky volného času a prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeže. Jedná se zejména o prioritu vzdělávání neziskových organizací z oblasti mládeže, tělovýchovy a sportu pro výchovu ke zdravému životnímu stylu a zapojení těchto organizací do procesu prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. S ohledem na zaměření sub-projektu se jedná o tyto nedostatky a rozvojové priority: -
snížená kvalita společenské péče a volný čas mladé generace
-
neuspokojivá realizace zájmů a potřeb dítěte a mladého člověka
-
nedostatečný důraz na principy zdravého životního stylu, pozitivního sociálního chování a celkový rozvoj osobnosti
-
nedostatečný rozvoj zahraničních kontaktů, přenos zahraniční praxe do České republiky Předkládáný
sub-projekt
reaguje
především
na
potřebu
rozšíření
nabídky
volnočasových aktivit a zkvalitnění jejich poskytování s ohledem na změny, ke kterým v životě mládeže v posledních několika letech vlivem nástupu komunikačních technologií došlo. Projekt svým zaměřením rozvíjí koncepci propojení ochrany před společensky nežádoucími jevy s výchovou ke zdravému způsobu života od nejútlejšího věku, zejména spojením tělesných, duševních a sociálních složek pohybových aktivit. Realizace tohoto subprojektu dále přispěje k obohacení již existujících politik práce s dětmi a mládeží a prostřednictvím bilaterálního partnerství se zasadí a aktivizaci elementů, které ovlivňují vývoj a mimoškolní výchovu u této cílové skupiny. V tomto ohledu se sub-projekt zaměřuje na přenesení know-how a zkušeností v oblasti mimoškolní výchovy dětí a mládeže ke zdravému životnímu stylu a přispívá ke snížení zkušeností v oblasti mimoškolní výchovy dětí a mládeže ke zdravému životnímu stylu a přispívá ke snížení hospodářských a sociálních rozdílů mezi
Českou republikou a Švýcarskem. Sub-projekt má za cíl identifikovat dobrou praxi, která v uvedené cílové skupině rozvíjí: -
sebedůvěru, samostatnost a sebejistotu,
-
schopnost přizpůsobení se životu v sociální komunitě, vnímavý a otevřený vztah k okolnímu světu, schopnost přiměřené kriticky myslet a rozhodovat se,
-
motivaci k aktivnímu poznávání a prožitkům,
-
rozvoj tvořivosti a estetického cítění,
-
zásady zdravého životního stylu.
2.1 Účel a cíl sub-projektu Hlavním účelem a cílem sub-projektu je přenesení relevantních konceptů, zkušeností, nových poznatků a dobré praxe v oblasti volnočasových aktivit u dětí a mládeže se zaměřením na zdravý a plnohodnotný způsob života. Projekt si klade za cíl identifikovat dobrou praxi významně inovující volnočasovou práci s dětmi a mládeží a zasadit se o šíření těchto znalostí mezi další zájmové subjekty, zejména neziskové organizace a veřejné instituce v České republice a ve Švýcarsku. Cílem sub-projektu je přispění prostřednictvím bilaterálního partnerství k naplnění dlouhodobých cílů prevence sociálně-patologických jevů v České republice, přispět k využití nových postupů v oblasti náplně volnočasových aktivit u dětí a mládeže a rozvíjet u této cílové skupiny smysl pro zdravý životní styl, sportovní aktivity a aktivní prožívání volného času. Souvisejícím cílem je položení základů pro dlouhodobou bilaterální kooperaci SANG, o. s, a partnerské organizace v oblasti zaměření sub-projektu a přispět tak k zintenzivnění kontaktů obou zemí. V tomto smyslu aktivity sub-projektu směřují k vytvoření platformy pro udržitelnou vzájemnou spolupráci i po skončení projektu.
2.2 Popis jednotlivých stran projektu 2.2.1
Fond Partnerství
Projekt byl zrealizován na základě Fondu Partnerství. Cílem Fondu Partnerství je posílení vzájemné spolupráce a partnerství mezi subjekty České republiky a Švýcarska. Celková alokace Fondu Partnerství je 3,00mil CHF (cca 51,0mil. Kč) pro období 2009-2013. Z toho 85 % finančních prostředků je poskytnuto z Programu švýcarsko-české spolupráce (2,550 mil. CHF – cca 44 mil. Kč) a 15 % spolufinancování je pokryto ze státního rozpočtu
(cca 7 mil. Kč) 2. Podmínkou nutnou pro předložení žádosti o grant je realizace sub-projektu se švýcarských partnerem. Z Fondu Partnerství budou podporovány následující aktivity: -
asistence švýcarských expertů při přenosu a výměně zkušeností partnerskými subjekty v ČR
-
semináře v ČR – pořádané a realizované ve spolupráci se švýcarskou partnerskou institucí
-
semináře ve Švýcarsku – řádně zdůvodněná účast českých zástupců na seminářích a workshopech ve Švýcarsku organizovaných švýcarskou partnerskou institucí (téma musí odpovídat oboru činnosti žadatele a musí mít jasný přínos pro jeho činnost)
-
studijní cesty – řádně zdůvodněný pobyt českých zástupců ve Švýcarsku, který je organizován švýcarskou partnerskou institucí
-
aktivity doplňkové – nutné k dosažení stanovených výsledků aktivit sub-projektu a celkového cíle (vybavení, materiál související s drobnými stavebními pracemi) – musí být vždy řádně zdůvodněn
2.2.2
Program švýcarsko-české spolupráce
Program švýcarsko-české spolupráce byl oficiálně zahájen Ministerstvem financí ČR 5. června 2009. Program na snížení hospodářských a sociálních rozdílů v rámci rozšíření EU je jedním z deseti programů, které Švýcarsko uskutečňuje v členských státech EU, které k Evropské unii přistoupily v roce 2004. Ve snaze přispět ke stabilitě a prosperitě v Evropě poskytne Švýcarsko 10 novým členským zemím EU finanční příspěvek ve výši 1 miliardy švýcarských franků. Celkový příspěvek byl rozdělen podle platného klíče pro rozdělení Fondu soudržnosti, na Českou republiku připadá celých 11 %. Základním dokumentem pro příjem pomoci Českou republikou z finančního příspěvku Švýcarska je Rámcová dohoda mezi Švýcarskou federální radou a vládou České republiky ve věci implementace Programu švýcarsko-české spolupráce za účelem
snížení
hospodářských a sociálních rozdílů v rámci rozšířené Evropské unie („Rámcová dohoda"), která byla podepsaná 20. prosince 2007.
2
http://www.mfcr.cz/cs/zahranicni-sektor/podpora-ze-zahranici/program-svycarsko-ceskespoluprace/fond-partnerstvi/zakladni-informace
2.2.3
SANG, o.s.
Sportovní akademie nové generace je neziskovou organizací založenou v roce 2006. V rámci konceptu nabízí široké veřejnosti ve věkové kategorii od 3 let sportovní a vzdělávací kurzy zaměřené na: -
všestranné pohybové aktivity jako jsou aerobik, gymnastika, balet
-
kondiční tréninky (koordinaci, kompenzaci stretching v různých sportovních odvětvích
-
fitness programy a poradenství v oblasti výživy a zdravého životního stylu. Podstatnou částí aktivit SANG, o.s. je dlouhodobá příprava dětí a mládeže na
soutěžní vystoupení organizování sportovních táborů, volnočasových aktivit a vzdělávací a lektorské činnosti pro osoby, které dohlížejí na aktivity dětí a mládeže při pobytech v přírodě. SANG, o. s. působí jako organizace, která se specializuje na pořádání sportovních a sportovně rekreačních akcí (jarní, letní a podzimní tábory a soustředění, jednodenní víkendové programy pro rodiče s dětmi), poskytování tělovýchovných a sportovních služeb, provozování tělovýchovných a sportovních zařízení a zařízení sloužících k regeneraci a rekondici a v neposlední řadě i mimoškolní výchově a vzdělávání dětí a mládeže. Spolupracuje se 150 základními školami v Praze. Za školní rok 2010/2011 SANG, o. s. zabezpečil odborný dohled a program pro více než 4 000 dětí během pobytů „škol v přírodě“. SANG, o. s. klade důraz na výchovně-vzdělávací aspekty své činnosti a zasazuje se o zvyšování povědomí a informovanosti veřejnosti o benefitech vyváženého a zdravého životního stylu. Svými aktivitami přispívá k rozvoji mimoškolních aktivit u dětí a mládeže, napomáhá k posílení a aktivizaci jejich měkkých dovedností, zejména týmové spolupráce, vzájemného respektu a toleranci. 2.2.4
SAWIN
Sport Aerobic Winterthur je sportovní klub, který začal svou činnost v roce 2007. Spolupracuje s více než třiceti špičkovými atlety, kteří se snaží vést děti a mládež ke sportu. Jejich hlavní myšlenkou je rozvíjení osobnosti skrze sportovní aktivity. SAWIN vede své tréninky jak uvnitř tak ve venkovních prostorách. Všechny švýcarské tělocvičny jsou vybavený základními pomůckami, ale některé mají ještě navíc např. lezeckou stěnu, činky, trampolíny, slackline, hudební aparaturu atd. 3.
3
http://sawin.ch/sawin.htm
SAWIN se zajímá o děti a mládež, ale také o názory jejich rodičů. Pravidelně pořádají schůzky a diskutují s nimi o tom, kolik času tráví děti sportem, kolik rodiče utratí za tréninky peněz, jak jinak své děti podporují, zda se vyskytují nějaké problémy, atd. Pravidelně také pořádá několikadenní akce, kterých se děti účastní s rodiči, kdy společně tráví čas, převážně venku a společně se snaží jak spolupracovat v týmu. Tento event není pouze o sportu, ale zároveň se děti učí o přírodě a hrají nejen sportovní hry. SAWIN dále pořádá workshopy s dalšími sportovními kluby ve Winterthur a pořádá různé sportovní akce, jako například marathón pro děti a mládež ve Winterthur.
3 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY Pojem „volnočasové aktivity“ je často vysvětlen odlišně. Někdy je zdůrazněna ekonomická jindy sociologická, psychologická, kulturní nebo filosofická podstata. Tato studie se nejvíce ztotožňuje s následující definicí: „Je to čas, v němž člověk svobodně volí a dělá takové činnosti, které mu přinášejí radost, potěšení, zábavu, odpočinek, které obnovují a rozvíjejí jeho tělesné a duševní schopnosti, popř. i tvůrčí schopnosti“ (Němec a spol., 2002) 4. Během života nemá jedinec možnost zajímat se o tak široké spektrum zájmových aktivit jako v dětství a dospívání. Hlavní součástí volnočasových aktivit jsou pohybové aktivity a sport, které zdravý životní styl naplňují v mnoha oblastech. Ve vyspělých státech světa vzniká řada programů zaměřených zejména na podporu pohybových aktivit populace. Volný čas dětí a mládeže a jeho naplňování pozitivními aktivitami hraje významnou roli při utváření osobnosti mladého člověka a při jeho pozitivní socializaci. Důsledkem snížení kvality společenské péče o volný čas mladé generace je v mnoha případech i nárůst negativních společenských jevů. Jestliže společnost zabezpečí kvalitní trávení volného času dětí a mládeže, může tím, i když jen do určité míry, kompenzovat případné nedostatky školského systému a rodinného prostředí a vlivu. Rodina má ale zcela dominantní postavení vzhledem k osvojení si aktivit ve volném čase. Ovlivňuje dítě nejen tím, jak na dítě výchovně působí, ale i svým každodenním životem. V oblasti volného času došlo v životě mládeže ke změnám. Došlo i ke změnám v institucionálním zabezpečení volného času mládeže. Kultura a sport se zkomercionalizovaly. Dominantním médiem se stala televize a počítače, které jsou těžištěm volného času dětí a 4
Němec.J., a spol., 2002. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času.
mládeže. Ve volném čase mládeže převládá poslech reprodukované hudby, návštěvy restauračních zařízení a nicnedělání. Významné místo zaujímají aktivity spojené s informačními technologiemi, zvláště u některých skupin mládeže je masivně využíván Internet (MŠMT, 2002). Aktivně strávený čas by měl splňovat následující: -
děti a mládež by měli mít pozitivní přístup k jednotlivým aktivitám
-
zátěž by měla být rozložena tak, aby zatěžovala různé části těla a mozku, aby kompenzovala dlouhé sezení při vyučování aktivity by měli posilovat zdravý životní způsob života a zdraví samotné MŠMT rozděluje aktivity u dětí a mládeže následovně:
-
fyzická aktivita realizovaná organizovanou tělovýchovou a sportovní činností a neorganizovanou tělovýchovou a sportem
-
zájmová činnost s účastí na práci ve výtvarných, přírodovědeckých, technických, hudebních kroužcích apod.
-
pohyb na čerstvém vzduch spojený s fyzickou aktivitou (s turistikou, prací na zahradě apod.)
-
společenská činnost prováděná v co nejvyšší míře venku a při pohybové aktivitě
-
zábava kompenzující duševní napětí a přispívající k rozvoji osobnosti Aktivní odpočinek je základním prvkem zdravého životního stylu a tedy i prevence
sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Osvojení si stereotypu a potřeby aktivního trávení volného času je dáno tím, jak je k aktivní formě odpočinku přistupováno v rodině, ve škole i v dalších subjektech realizujících volnočasové aktivity dětí.
4 PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU, TEORIE Při analýze z hlediska detailu i celku budeme vycházet z několika teoretických rámců. Jejich výběr je subjektivní a rozhodně není vyčerpávající, stejně jako jejich popis.
4.1 HRA JAKO NEJSNAZŠÍ FORMA UČENÍ „Podle formy můžeme hrou nazvat svobodné jednání, které je míněno jen tak a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím, nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné.“
5
Co je to hra? Abychom získali odstup proti běžnému chápání tohoto pojmu, můžeme konfrontovat český význam slova s příslušným pojmem v angličtině. Internetový vyhledávač Ask 6 nabízí hned několik definic pojmu „game“, např.: Zápas daný pravidly, jehož cílem je určit vítěze. Zábava nebo volný čas. Tajný plán něco udělat. Frivolní nebo laškovné chování. Lov zvířat pro sport nebo jídlo. Jiný seznam definic nabízí Encarta 7: Něco hraného pro zábavu: aktivita, které se lidé účastní společně nebo každý sám, pro zábavu. Soutěživá aktivita s pravidly: sportovní či jiná aktivita, ve které hráči soutěží proti jiným hráčům při respektování daných pravidel.
5
Huizinga, J.: Homo ludens. Praha 1971. Podle Holeyšovský, J.: Teorie praxe a hry. In:
Holec, O.: Instruktorský slabikář. Praha, Prázdninová škola Lipnice 1994, s. 54. 6
Ask.com /search engine/ Načteno z http://webk.ask.com/dc?q=define+game+qsrc=8/
7
Encarta. /online/ Načteno z http://encarta.msn.com/encnet/features/dictionary/DictionaryRe-
sults.aspx?refid=1861614274
Ale také: Způsob jednání, jehož cílem je manipulace nebo podvedení lidí. Ilegální aktivita. Něco, co nebereme vážně. Maso ulovených zvířat. Podíváme-li se na tyto tak rozdílné definice dohromady, zjistíme, že společné pro všechny je několik důležitých rysů: Hra jako znak. Hra je něco, co není zcela doopravdy, resp. kde provádíme něco s poukazem na něco jiného. Lov zvířat je poukazem k válečnému střetnutí. Špióni předstírají, že jsou někým jiným. Frivolita odkazuje k něčemu, co by mohlo být, ale v této chvíli není přítomno. Emocionální angažovanost. Hra obsahuje vzrušení. Vzrušení souvisí s nejistotou a neurčeností hry. Je podněcováno soutěží, zkouškou vlastních schopností a dovedností ve hře obstát. Pravidla. Lov, flirtování i hokej mají svá pravidla, která je třeba respektovat a za jejichž porušení následuje sankce. Soutěž. Hra je téměř vždy soutěží, byť nikoliv nutně soutěží proti někomu: je možné soutěžit proti něčemu - např. základnímu nastavení hry, časovému limitu, atd. Cíl. Cílem hráče je ve hře vyhrát. Cílem pedagoga - instruktora, který hru uvádí, může být něco zcela jiného: prostřednictvím hry přivést svěřence k určitému porozumění, určitým postojům či určitým dovednostem. Mluvíme-li o výchově hrou, dostává se v ní instruktor do postavení tajného agenta, který ve skrytu své ilegality předstírá, že zprostředkovává svým svěřencům zábavu, zatímco jeho cílem je zábavu využít k dosažení svých výchovně vzdělávacích cílů. Instruktor svádí své svěřence hrou k poznání, láká je na lovecké dobrodružství, ze kterého na místě ulovené kořisti leží kus poznání sebe sama, či vytyčených cílů. Jak se s touto rolí vyrovnat? Jak se neutopit ve „hře pro hru“ a současně se nestát manipulátorem? Toť otázka k dalšímu zamyšlení.
4.2 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA 4.2.1
JAK ŠEL ČAS
Zážitková pedagogika (prožitková pedagogika, experiential education) je jedním ze základních teoretických konceptů pro práci s hrou. Přestože její kořeny je možné hledat již v antice nebo renesanci, považují se za skutečné počátky zážitkové pedagogiky práce německého pedagoga Kurta Hahna, který ve 40. letech 20. století usiloval o zakládání „ostrovů uzdravování“. Těmi měla být centra, ve kterých by se „výchovou k přírodě“ rozvíjela osobnost účastníků a překonávaly vzájemné předsudky mezi různými skupinami. Za 2. světové války Hahn ve Velké Británii založil organizaci Outward Bound, původně pro výcvik britských námořníků, ze které se později stala jedna z nejvýznamnějších mezinárodních organizací rozvíjející principy zážitkové pedagogiky. Outward Bound začal organizovat kurzy, na kterých byli dospělí i mládež konfrontování s výzvami výchovy v přírodě - lanovými překážkami, sjížděním divokých řek, výpravami divočinou. Zážitková pedagogika v té době čerpala z prací Carla Rogerse a Kurta Lewina, kteří rozpracovávali význam skupin pro osobnostní rozvoj a učení jednotlivců. Ty se také staly dalším z teoretických impulzů vedoucích na počátku 70. let ke vzniku organizace Project Adventure. Cílem tohoto projektu bylo hledat cesty k využití zážitkové pedagogiky ve školních podmínkách. V průběhu let vypracovali K. Rohnke, J. Schoel, M. Hentonová a další teoretici působící v Project Adventure metodiku na využití zážitkové pedagogiky, jak ve školní, tak i terapeutické praxi. Dnes se Project Adventure zabývá aplikací zážitkové pedagogiky pro výuku běžných akademických předmětů i terapií, rekreací a aplikací v tělesné výchově. Zhruba ve stejné době, jako ve Spojených státech vznikal Project Adventure, se v České republice začala utvářet česká škola zážitkové pedagogiky, jejímž jádrem se stalo sdružení Prázdninová škola Lipnice. V podmínkách komunismu vytvořila Prázdninová škola Lipnice ostrovy svobodného sebepoznávání, založené na vlastních metodických postupech a „lipnických“ hrách, které si získali oblibu po celé republice.
Po roce 1989 se v České republice začala zážitková pedagogika intenzívně rozvíjet. Přestože Prázdninová škola Lipnice udělala krok směrem k metodice Outward Bound a stala se českou pobočkou této mezinárodní organizace (současně česká metodika získala v zahraničí silný respekt), je patrné, že mezi pojetím zážitkové pedagogiky vycházející z metodiky Project Adventure a Prázdninové školy Lipnice existují kromě podobností i mnohé rozdíly. Ty se odráží i do činnosti řady organizací, které dnes u nás zážitkovou pedagogiku provozují - ať se již jedná o Sportlines, Českou cestu, Egredior, Hnutí GO, Instruktory Brno, Junák a další organizace. Zatímco Prázdninová škola Lipnice vychází z jednorázových pobytových akcí, které jsou organizovány s cílem přivést účastníky k silnému prožitku a porozumění vlastním limitům i silným stránkám, Project Adventure spíše staví na dlouhodobé práci a postupném rozvoji osobnostních kompetencí studentů. To se odráží i na poněkud odlišných zásadách pro práci s hrou, které budou dále v textu uvedeny. Zážitková pedagogika vychází z několika základních principů: cyklus učení prožitkem (zážitkem) flow komfortní zóny princip dobrovolnosti Následně si všechny tyto principy analyzujeme.
4.2.2
CYKLUS UČENÍ PROŽITKEM (KOLBŮV CYKLUS)
Východiska pro zážitkovou pedagogiku se formulovala od poloviny 20. století v souvislosti s humanistickou a kognitivní psychologií, zdůrazňující vlastní aktivitu studenta v procesu učení. Základním východiskem zážitkové pedagogiky se stala teorie, podle které se lidé nejlépe učí z vlastních zkušeností, pokud ty nejsou destruktivního charakteru a je jim zpětně dobře porozuměno. Na jejím základě navrhnul na počátku 80. let David Kolb schéma učení, které by vycházelo z bezpečných zkušeností, jež by pro účastníka přesto znamenaly výzvu. Původní schéma zahrnující fáze zkušenosti - kritické reflexe - abstraktního zobecňování a aktivního experimentování bylo od té doby vyjádřeno mnoha způsoby, jejichž
základem je cyklus (či nekonečná spirála) dvou až pěti sekvencí, z nichž každá funguje jako motivace pro následující. Nejčastěji uváděná sekvence, se kterou pracuje také Project Adventure, se zkládá z následujících čtyř fází. Zkušenost
Transfer
Reflexe
Zobecnění
Obrázek 1 Kolbův cyklus
Aby se studenti mohli z konkrétní zkušenosti poučit, je třeba ji správně vyhodnotit, což se nejlépe daří v menších skupinách. Pedagog - instruktor zve účastníky k aktivitám, které pro ně znamenají určitou výzvu. Na její zvládnutí potřebují aplikovat dovednosti, které mají být rozvíjeny. Aktivity mají roli metaforického vyjádření určitých reálných typů situací, které účastníci mohou zažít ve svém soukromém či profesním životě. Zkušenost se zvládnutím či nezvládnutím je nejprve reflektována, je vyhodnocen průběh aktivity a jednání jednotlivých účastníků i celé skupiny. V zobecňující fázi je hledán vztah aktivity, zkušenosti a jednání účastníků k realitě. V poslední fázi, transferu, je formulováno poučení o případné změně jednání pro jednotlivce i skupinu, které se může stát základem pro nové zkušenosti. Stejný princip je možné vyjádřit dyadicky jako nekonečnou hru mezi zkušeností a reflexí, triadicky na vztazích zkušenost - reflexe - učení, či v pěti bodech. Přestože je cyklus učení prožitkem široce přijímán, je i terčem kritiky, která upozorňuje např. na následující body: přílišné zjednodušení procesu učení, např. v posloupnosti fází, která nemusí být v praxi dodržována; model působí dojmem, jako by každá z fází byla stejně dlouhá a důležitá; model neukazuje, že empirická zkušenost může vést ke špatným závěrům; model přehlíží kulturní, sociální či historické aspekty atd.
4.2.3
FLOW
Pro fungování cyklu musí být splněny některé podmínky. První je zaujetí pro hru, resp. přítomnost stavu, který je někdy označován jako flow - ponoření účastníků do fiktivní situace, při které se mění subjektivní vnímání času, emoce, i vzájemné jednání účastníků. Účastníci se cítí aktivnější, pozornější, soustředěnější, šťastnější, spokojenější a kreativnější, bez ohledu na úkol, který je řešen. Pro proces flow je typická: rovnováha mezi vědomím úrovně svých dovedností a výzvami situace; přítomnost jasných cílů; přítomnost jasné zpětné vazby; koncentrace na řešený úkol; ztráta rozpaků; proměna vnímání času. Stav flow se tedy vyskytuje, pokud dovednosti a výzva balancují na stejné úrovni nad kritickým prahem. Pokud považované dovednosti padají pod kritický práh, je výsledkem apatie, a pokud požadované dovednosti nestačí požadavkům výzvy, je výsledkem strach. Csikszentmihalyi rozlišuje tři hlavní složky stavu flow: koncentrace - stav absolutního pohlcení aktivitou; zájem - základní předpoklad pro udržení motivace; zábava a s ní související pocit uspokojení. Předpokladem tohoto stavu je kromě rovnováhy mezi výzvou a dovednostmi také pocit autonomie, příležitost k úspěchu, souvislost s osobními cíli, možnost volby při řešení úkolu. Stav flow se také častěji dostavuje při individuální či skupinové práci než při klasické frontální výuce. „Učitelé by měli vyvinout aktivity, které jsou pro studenty vnímány jako
relevantní výzvy. Měli by jim dát najevo důvěru v jejich schopnosti a pocit kontroly nad prostředím, ve kterém probíhá jejich učení.“ Stav flow, hlubokého pohlcení aktivitou, pak podle Csikszentmihalyiho podporuje studenty v dosahování optimálních studijních výsledků. S tím na druhé straně polemizuje Colliersová. Podle jejího názoru může být naprosté ponoření pro studenty kontraproduktivní, neboť jim může bránit v následné kritické reflexi
hry. Učitel proto musí svým přístupem opatrně balancovat na hranici ponoření a odstupu. V některých případech může být důležité trochu zmírnit zaujetí hráčů, odlehčit napětí a současně nevypadnout z role. 4.2.4
KOMFORTNÍ ZÓNY
Druhou podmínkou je volba adekvátních výzev. V zážitkové pedagogice se pro vyjádření individuálních rozdílů při přijímání výzev pracuje s tzv. teorií komfortních zón. Podle ní existuje pro každého člověka určitá komfortní zóna, obsahující činnosti neznamenající stres. Po ní následuje zóna činností, které pro účastníka představují zvládnutelnou výzvu, nazývanou podle Svatoše zóna učení. Pokud účastník zážitkového programu přijme nabízenou výzvu, vystoupí z komfortní zóny a uspěje, jeho komfortní zóna se v důsledku pozitivní zkušenosti a jejího dopadu na sebepojetí účastníka rozšíří. Kritická je hrozba překročení zóny učení do oblastí, které účastník není chopen zvládnout a ve kterých s vysokou pravděpodobností selže. Neúspěch může následně vést ke zmenšení vlastní komfortní zóny a snížení víry ve vlastní dovednosti.
Zóna učení C Komfortní A zóna Nezvládnutelné
B
aktivity
Obrázek 2 Komfortní zóna
Aktivita A neznamená pro účastníka, jehož komfortní zóna je uvedena na obrázku, žádnou výzvu, a proto ani žádné učení. Aktivita B vyžaduje od účastníka výrazné vystoupení z hranice komfortní zóny, ale je zvládnutelná, účastník se z ní poučí a jeho sebevědomí i komfortní zóna se může zvětšit. Aktivita C naopak přestavuje pro účastníka takový stres, že ji pravděpodobně nezvládne, nepoučí se z ní a může na jeho sebepojetí působit
destruktivně. Pro jiného účastníka by ale stejné aktivity mohly znamenat zcela jinak hodnocené typy výzev. Zásadní strategií vedoucího zážitkových aktivit je proto jednak postupné gradování výzev a rozšiřování komfortní zóny studentů, jednak vědomí individuálních hranic zóny učení. 4.2.5
PRINCIP DOBROVOLNOSTI (CHALLENGE BY CHOICE)
Třetí podmínkou pro fungování cyklu učení zážitkem je princip dobrovolnosti. V novozélandském
programu
Education Outside the Classroom (EOTC)
je
princip
dobrovolnosti definován jako zásada, podle které si „účastníci v podporujícím prostředí svých
vrstevníků sami volí, jakou úroveň předkládané výzvy přijmou.“ Instruktoři jsou povinni zajistit, že studenti nebudou nuceni k účasti proti své vůli, a současně studenti jsou odpovědni za to, že budou přijímat fyzicky i psychicky akceptovatelné výzvy, podporovat v tom ostatní a bránit nátlaku na kteréhokoliv člena skupiny. Princip dobrovolnosti vychází ze tří hlavních zásad. I.
Účastníci musí být schopni stanovit si ve vztahu k nabízené výzvě své vlastní cíle: překonání určitého časového limitu, doběhnutí náročného závodu, zdokonalení v určité dovednosti, atd. Úspěchem nemusí být splnění celé aktivity, ale dosažení stanovených cílů. Pokud se tedy např. skupina dohodne, že splní svůj úkol do dvaceti sekund, musí instruktor tento limit chápat jako kritérium úspěchu skupiny bez ohledu na to, že jiným skupinám stačila poloviční doba. V týmovém závodě může být cílem jedné skupiny prostě doběhnout, zatímco jiné doběhnout v co nejkratším čase.
II.
Účastníci musí mít možnost rozhodnout, co a jak mnoho si z celé aktivity chtějí vyzkoušet. Musí mít šanci určit svoji „konečnou stanici“. Pro mnohé účastníky třeba představuje velikou výzvu úkol prezentovat ostatním výsledky práce své skupiny nebo hrát určenou roli v aktivitách s prvky dramatické tvorby. Instruktor musí respektovat rozhodnutí účastníka o míře jeho zapojení do prezentace i o prostoru, jaký dá roli, která mu byla svěřena.
III.
Třetí základní zásadou je princip informované volby. Účastník s malými zkušenostmi a znalostmi o stavbě kurzu potřebuje pro své rozhodování informace, které mu instruktor musí dodat. Přestože část účastníků vítá atmosféru tajemství a nejistoty, pro jiné znamená pocit manipulace a ohrožení. Účastníci právem namítají, že nevěděli, „do čeho vlastně jdou“, a nemohli se tak svobodně rozhodnout. Úkolem instruktora je najít na škále mezi naprostým tajemstvím a naprostou informovaností takovou hladinu, která je optimální pro skupinu, cíle akce i její styl.
Dodržování principu dobrovolnosti nabízí studentům šanci přijmout potenciálně náročnou či nebezpečně vypadající výzvu v atmosféře podpory a porozumění, s možností kdykoliv odstoupit, aniž by tím byly uzavřeny dveře pro jiný pokus v budoucnu. Podle Karla Rohnke je efekt učení prožitkem výrazně zmenšený tehdy, pokud jeho podstoupení nebylo svobodným rozhodnutím účastníka či skupiny: „Kdykoliv uděláte rozhodnutí za skupinu,
odebíráte jí podstatný kus její síly.“ Princip dobrovolnosti současně není míněn jako právo odejít a zabývat se v průběhu aktivity něčím jiným. Účastník by měl být aktivně přítomen, má ale právo se jí neúčastnit - může se zapojit např. do jištění, technické pomoci, morální podpory, atd. Rohnke dále navrhuje podpořit princip dobrovolnosti pečlivým předchozím stanovením individuálních cílů, budování důvěry ve skupině, individuálním přístupem k účastníkům, rozumným dávkováním skupinového tlaku a v neposlední řadě humorem a fantazií. V praxi může princip dobrovolně přijaté výzvy vést i k jistým problémům. Ty mohou souviset s věkem účastníků či jejich zařazením do určité kulturní, či etnické skupiny, nebo s obtížnou slučitelností dobrovolnosti s povinnostmi vyplývajícími např. ze školních povinností. Studenti se při svém rozhodování mohou řídit i dalšími faktory, než je racionální zvážení jejich možností, např. jejich pozicí ve třídě či obavou, že „ztratí tvář“ před ostatními. Jiným problémem může být dilema instruktora respektovat rozhodnutí hendikepovaných účastníků neschopných správně odhadnout své možnosti. Konflikt mezi školními povinnostmi a principem dobrovolnosti navrhuje Laurie Franková vyřešit alternativním konceptem dobrovolného zapojení (inclusion by choice). Podle něj by učitel měl dát studentům příležitost
rozhodnout nikoliv zda vůbec, ale jakým způsobem se budou aktivity účastnit tak, aby zůstali stále zapojenými členy skupiny. Rozhodování tedy neprobíhá na pólech ano - ne, ale na široké škále možných variant zapojení. Mezi principem dobrovolnosti a teorií komfortní zóny existuje jisté napětí. Někteří protagonisté zážitkové pedagogiky prosazují spíše direktivnější styl, ve kterém jsou účasntíci „tlačeni“ ven ze své komfortní zóny - ať již vyvoláním atmosféry „neúčastnit se je možné, ale ne normální“ či tlakem skupiny. Jiní, např. Berman, upozorňují na rizika takového přístupu. Pocit rizika je velmi subjektivní a komfortní zóna každého je nastavena jinak, instruktor proto nemá
reálnou
V případě
šanci
pokaždé
překročení
zóny
správně pozitivního
odhadnout stresu
může
optimální být
míru
dopad
na
zátěže. jedince
kontraproduktivní až destruktivní. Berman navrhuje nahradit chápání zážitkového kurzu jako prostředí výzev a nebezpečí paradigmatem kurzu jako bezpečného a pečujícího prostředí, které podle jeho názoru vytváří motivaci ke změně osobnostního růstu. Velmi zjednodušeně bychom mohli říct, že zatímco metodika Prázdninové školy Lipnice dává větší důraz na překonávání komfortní zóny a direktivnější přístup organizátorů, metodika Project Adventure je více založena na postupném budování dohody s účastníky a větším důrazu na princip dobrovolnosti.
Obrázek 3 Husí krky, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ / Penzion Lumka, Zásada, autor Martin Mašek, 2013
4.3 PRAXE VERSUS VZDĚLÁNÍ Ať jste obyčejný volnočasový instruktor, kterého práce v dětském kolektivu baví, nebo vystudovaný učitel doktorátu z pedagogiky vlastně nehraje až tak velkou roli v práci, kterou s dětmi konáme. Samozřejmě se musíme řídit zákonnými vyhláškami, jež určují nezbytná pravidla pro vzdělávání v České republice. V první řadě si musíme uvědomit, s kým pracujeme. Jedná se o zodpovědnou práci. To, že připravíme naprosto úžasný program s velkým rozmachem kreativity je vskutku báječné, ale pokud při programu ztratíme či zapomeneme tři děti, je určitě něco v nepořádku. Mějme vždy na paměti, že ti malí tvorové, s kterými jsme v kontaktu, někoho doma mají, a ten někdo má o ně strach. Při uplatňování kázeňských trestů nejprve zvažme celkový dopad. Zkusme se vcítit do role rodiče a představit si, co bych jako rodič dítěte bral za přípustné a co nikoliv od cizího člověka, který zajišťuje program pro mé dítě. Vždy myslete v důsledku na sebe, neboť není nic horšího, než narazit na naštvaného rodiče a pouštět se s ním do křížku. Jako další závažný důvod vašeho rozmýšlení o svém konání je zákon, který nás ohrožuje při práci s dětmi na každém kroku. Posledním bodem, a na pobytech velmi aktuálním jsou pedagogové, kteří svěřence doprovázejí. Záleží právě na prvotní komunikaci, od té se odvíjí vaše další působení na děti. Vždy mějte na paměti, že je plno způsobů, jak dítě potrestat a ne jen zákazem či křikem nebo klikováním. Zkusme se co nejvíce zamyslet a pokusit se připravit již předem originální „tresty“, které budou zároveň velice účinné. Pokud se budeme všeho držet, vyplave na povrch praxe a vzdělání. Jistěže vzdělaný člověk v pedagogickém směru má vyšší předpoklady k práci ve výchovně vzdělávacím procesu. Instruktor s řádnou praxí má již vžité určité organizační a pedagogické zásady a také velice slušnou zásobu aktivit, her i právě zmíněných řešení kázeňských trestů. I přesto funguje heslo, kdy „výjimka potvrzuje pravidlo“.
5 CÍLOVÁ SKUPINA V tomto oddílu se budeme věnovat konkrétním cílovým skupinám, se kterými se chystáme realizovat zmíněné zážitkové kurzy a pobyty. Pro každou skupinu je třeba připravit program přiměřený jejich rozumovému a fyzickému vývoji. Uplatníme zde mimo jiné pedagogickou zásadu přiměřenosti.
5.1 MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK Toto období dítěte začíná vstupem na základní školu a trvá po celou dobu I. stupně, tedy do pátého ročníku ZŠ včetně. V tomto věkovém období od sedmi do jedenácti let je malý člověk nejvíce tvárný a funguje jako houba. Veškeré činnosti a poznatky vnímá a absorbuje několikanásobně intenzívněji, než dospělá osoba, pokud jsou navíc praktikovány zážitkem, většinou zanechají hluboké vjemové stopy. Na druhou stranu vznikají sice silná vzájemná pouta mezi dětmi a vedoucím, ale po skončení pobytu a následném nulovém kontaktu mezi těmito dvěma subjekty pouto velice rychle mizí, myšleno z pohledu dítěte. Z tohoto důvodu je nutné být opatrný a držet si správný odstup od svěřených dětí. Je velice pěkné, pokud mají děti svého instruktora v oblibě a samozřejmě je to žádoucí, nicméně maminka sedmileté holčičky určitě nebude šťastná, pokud se při návratu z pobytu její dcera hubičkuje s instruktorem, objímá ho a třeba do konce brečí. V takové situaci si opět hrajeme velice nebezpečně s ohněm - zákony ČR. Z hlediska pedagogiky se nám nejedná v takové míře o určité pedagogické cíle v programu pro I. stupeň, spíše nabídnout dětem co nejpestřejší program. Víme, že prvostupňové děti udrží kvalitní pozornost 20 až 30 minut, proto je nutné činnosti střídat s různou intenzitou a s různými stupni zátěže. Pokud splníme výše uvedené, většina úspěchu je zaručena, zároveň i kázeňské problémy se budou vyskytovat co nejméně a pokud ano, snadno je ovládneme získanou autoritou. Nejlepším pedagogickým působením je vždy úsměv. Ten nás nestojí skoro nic, maximálně trochu přetvářky. Je určitě mnohdy náročné se ve vzniklých situacích usmívat, pokud nás ráno zastihne nevolnost či nepříjemnosti v rodině, ovšem svěřené děti opravdu neočekávají zachmuřelého instruktora bez nálady, nýbrž usměvavého člověka plného energie, který svůj pozitivní náboj rozdává všem kolem sebe.
Pamatujme také na to, že naše práce nekončí večerkou, nebo vymezeným programovým blokem. Sice chceme být s dětmi kamarádi, ale působíme zároveň jako společenský vzor, tudíž bychom měli myslet na styl oblékání, způsob vyjadřování a komunikaci mezi instruktory i ve svém volném čase. V poslední řadě důležitým partnerem, kterého mnohdy opomíjíme, ač záměrně nebo bezděčně jsou pedagogové školy. Oni mají absolutní zodpovědnost za děti na pobytu školní akci, je proto nutné respektovat jejich přání, akceptovat připomínky a o všem komunikovat, zejména z pozice hlavního vedoucího a vedoucího pedagoga. Plno instruktorů má zažitý špatný systém tzv. „dvou táborů“ s nepropustnými hranicemi. Je nežádoucí, aby spolu pedagogové a instruktoři navzájem nekomunikovali. Potřebujete mít každodenní zpětnou vazbu o své činnosti, není nic lepšího k této příležitosti, než večerní porady společně s pedagogy. Mluvte s nimi o jejich žácích, oni je znají o poznání delší dobu než vy, tudíž vám mohou poskytnout cenné informace o jednotlivcích, ale i celé skupině. V komunikaci s pedagogy je také nutné domluvit organizaci dne, zvláště u dětí prvních a druhých ročníků ZŠ. Kontrolovat děti při večerní hygieně, ukládat do postele a také ráno budit. Při večerním sprchování a ukládání do postele nám školský zákon ukládá určité kompetence, proto je pro naši bezpečnost dobré domluvit se předem s pedagogy, aby oni zajistili večerní koupel a ukládání, nebo vám s tím minimálně pomohli. Je absolutně nepřípustné se s dětmi sprchovat či s nimi uléhat na lůžko. Naopak v přístupu ke starším dětem prvního stupně se samozřejmě chováme rozdílně, než k výše zmíněným malým žáčkům. Uplatňujeme zde zásadu přiměřenosti a úměrnosti, tzn. aktivity upravujeme právě pro danou věkovou skupinu tak, aby byly přiměřeně náročné a adekvátní. To samé platí ve vzájemné
komunikaci,
trestání
a
odměňování.
Zásadním aspektem úspěchu je sebedůvěra a potlačení strachu z velké skupiny dětí. Mnoho začínajících instruktorů s malou praxí neví jak přistupovat k takové skupině, co jim vykládat či jak si získávat autoritu. Nejlepším návodem je být sám sebou, nic nepředstírat a umět se odvázat. Zvláště děti mladšího školního věku jsou ve většině zážitkových činností velice spontánní a právě takovou spontánnost očekávají i od vás. Pokud budete jednat a chovat se zcela přirozeně, získáte si nejen svěřenou skupinu dětí, ale také přirozenou autoritu.
5.2 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK Starší školní věk nám vývojová psychologie vymezuje obdobím II. stupně ZŠ. Děti se dostávají do puberty a na řadu z nich přichází následné dospívání. Je velice složité komunikovat a pracovat s touto věkovou kategorií, neboť oni sami nevědí, co je čeká. V jejich těle dochází k výrazným fyzickým i psychickým změnám, hormonální systém je velice rozbouřený a tím je značně zasažena centrální nervová soustava a následné chování, jednání, vystupování. Starší školní věk pro nás začíná v šestém ročníku ZŠ, dle vývojové linie víme, že dívky jsou v tomto ohledu rychlejší, tj. s předstihem zhruba jednoho roku. Tedy 11. až 12. rok dítěte, za konec tohoto období považujeme ukončení povinné školní docházky, tedy cca patnáctý rok života. Nejrizikovější skupinou z hlediska sociálně patologických jevů je 13 až 17 let, tzn. osmý či devátý ročník ZŠ, až první či druhý ročník SŠ. Sice se již dotýkáme dalšího vývojového stádia, čímž je adolescence, ale prvopočátek těchto problémů je právě ve starším školním věku - v pubertě. Je zapotřebí mít to na vědomí a k dětem přistupovat opravdu jako správný sociální a morální vzor. Právě v období devátého ročníku ZŠ dítě přechází do fáze dospívání, můžeme s ním v mnoha ohledech hovořit jako se „sobě rovným“. Děti ocení, pokud s nimi bude vedoucí skupiny na stejné vlně, jako jsou oni. Získá si je, oni jej budou na oplátku respektovat a ctít. Určitě není vhodné používat k trestání či kárání metody stejné, jakou u mladšího školního věku. Křik, nesmyslné příkazy či dokola se opakující postihy většinou autoritu vedoucího podkopávají a jeho práce je ta tam. Naopak žáci šestých a sedmých ročníků ZŠ jsou pro práci na zážitkovém kurzu velice náročnou skupinou, co se týče nadšení pro činnost, získávání autority a sladění se na jejich vlnu. Opět není na místě přetvářka a zastaralé způsoby trestání. Je potřeba promýšlet své jednání, působení ve výchovně vzdělávacím procesu a logicky zařazovat činnosti, aby nastal kýžený výsledek. Celkově při práci s touto skupinou nechceme jen zaujmout děti vytvořenou činností, ale vesměs se úspěšně dostat za cílovou pásku vytyčeného pedagogického záměru. Zážitková pedagogika má svá pravidla, která je nutno dodržovat. Daleko víc zde hraje roli skupina, mezilidské vztahy, postavení jedinců v tým atd. Vedoucí by měl být schopný na
konci, ideálně již v průběhu kurzu odhalit jednotlivé členy skupiny, jejich charakterové vlastnosti, projev, talent a zvláště postavení ve skupině. Také by měl podchytit vznikající sociálně patologické jevy a vytvořit aktivity, které tyto negativní jevy potlačí, nebo minimálně konzultovat s pedagogem a navrhnout řešení.
5.3 ADOLESCENCE Období adolescence (dospívání) se vyznačuje od 16. do 20. až 22. roku života mladého člověka, tudíž po celou dobu střední školy. Zde student přetéká emocemi, nachází své místo ve společnosti, hledá cíl a smysl svého života. Samozřejmě se snaží osamostatnit a žít vlastní život. S většinou adolescentů je práce velice kvalitní a působivá, jelikož s nimi lze jednat opravdu narovinu, chápou své jednání a dokáží přiznat chybu, nebo vytvořit na instruktora pozitivní či negativní kritiku a zpětnou vazbu. Tato skupina je vlastně upgradovanou verzí 8. a 9. ročníků ZŠ. Naplno se můžeme odpoutat od neustálé péče a přehnaného hlídání svěřenců. Adolescenti jsou si vědomi, že pobyt na který jedou, má především sloužit k zábavě, na druhou stranu si velice dobře uvědomují, že školní akce, byť sebezážitkovější, jim v jejich očích nikdy nepřinese zážitky, které by sami zažili ve svém volném čase bez jakéhokoliv nuceného dohledu. Řádně vám to naservírují a záleží na vás, jak z takové situace vybruslíte. Ze zkušeností víme, že v případech kdy se snažíte jít hlavou proti zdi, s přesností 100% vždy tvrdě narazíte. Přátelské vyjednávání může být účinné v první fázi konfliktu, ovšem pokud je adolescent tvrdošíjně přesvědčen již před zahájením kurzu o tom, že zde zažije pouze nudu, nudu a nudu, pak se nebude podmiňovat vašim přáním, příkazům a většině aktivit. Program bude bojkotovat, kázeň absolutně vypustí. Je na místě uplatnit heslo „co nejde silou, jde ještě větší silou“, k tomu doplníme - se špetkou psychologické vychytralosti. Víme, že na školní akci platí pro všechny její účastníky školní řád, proto se jím musíme řídit a používat ho. Ideálně konzultujte takový problém s pedagogy, ale pokuste se problém vyřešit vy. Pokud by jej řešili za vás pedagogové, značí to určitou vaši bojácnost a slabost. Nicméně formulář o individuálním odvozu žáka před termínem odjezdu můžeme při těchto nepříjemnostech uplatnit, avšak opatrně. Většinou postačí dobře zinscenované „bu bu bu“, kdy svěřencům dosti rázně vysvětlíme důsledky svého chování. V devadesáti procentech takové varování postačí.
5.4 DOSPĚLOST Dospělost nastává z psychologického hlediska po 20. roce života a trvá až do smrti, ze zákona začíná v den 18. narozenin. O tomto vývojovém stádiu nebudeme dlouho mluvit, jelikož není naší hlavní cílovou skupinou, ale na pobytech se dospělí svěřenci objevují, např. na středních školách nebo odborných učilištích, či teambuildingových akcích pro dospělé. V případě, že realizujeme program pro dospělé a nejedná se o školní akci, zajímá nás program, zážitky a stanovené cíle. Zodpovědnost již za sebe nese každý sám, tudíž tento obrovský balvan odpadá. Pokud ale pracujeme se skupinou nezletilých adolescentů, kde se vyskytuje jeden dospělý, je nutné s ním jednat odlišně. Je si naprosto vědom toho, že je starší, zkušenější, plnoletý, ale na druhou stranu i pro něj platí školní řád. Nejlepším postupem pro kvalitní interakci je individuální plán na konkrétním pobytu. Promluvte si spolu mezi čtyřma očima, vysvětlete mu, že si uvědomujete jeho věk, že zde i pro něj platí školní řád, ale že se pokusíte jeho potřebám vyjít vstříc, pokud to bude možné. Tím si jedince získáte, ale především ho poznáte ne na první, ale na druhý a třetí pohled. O sjednaném individuálním plánu ale nemluvte s ostatními členy skupiny.
Obrázek 4 Bezruká štafeta, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ
RS Jizbice pod Blaníkem, Čechtice, autor Adam Hanzlík, 2013
6 TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU V ČESKÉ REPUBLICE Pokud jde o trávení volného času dětí, mohou rodiče pro své ratolesti vybírat z velkého množství zájmových aktivit, které nabízejí školy i mimoškolní zařízení. Jak je již zmíněno v této studii výše, aktivní trávení volného času je pro děti a dospívající mládež obzvláště důležité. Poskytuje jim prostor k poznávání sebe samého, umožňuje seberealizaci v nejrůznějších činnostech na základě svých potřeb a zájmů. V České republice přibližně tři čtvrtiny dětí ve věku 6 až 15 let alespoň jednou týdně tráví volný čas v nějaké organizaci nabízející volnočasové aktivity (Bocan, 2012) 8.
6.1 Návštěvnost kroužků podle věku Nejsilnější věkovou skupinu dětí, která nějaké kroužky a oddíly navštěvuje, jsou děti ve věku přibližně 9–12 let. Mladších dětí chodí do kroužků méně, protože k určitým aktivitám ještě zkrátka nedospěly, „nevyprofilovaly se“, nebo se samy (či jejich rodiče) pro nějaký kroužek ještě nerozhodly, naopak starší děti od 13–14 let kroužky začínají z nejrůznějších důvodů opouštět. Nejčastěji je to způsobeno obdobím jejich osobnostního vývoje, nástupem puberty, tedy etapou, kdy hledají vlastní identitu. V tomto období se také zvyšuje míra jejich samostatnosti a nezávislosti a ony samy daleko více chtějí rozhodovat o tom, co budou dělat ve volném čase. Nejdůležitějším aktérem v jejich životě se totiž postupně stává kamarád nebo rovnou celá parta, se kterou se můžou bavit „nezávisle“, nikoliv dětský kolektiv v kroužku se svým vedoucím. Návštěvnost kroužků ale nezávisí pouze na rozhodnutí samotných dětí. Z našeho výzkumu víme (výzkum Hodnotové orientace dětí ve věku 6 – 15 let, NIDM, 2011), že čím vyšší mají rodiče vzdělání a čím lépe je rodina socioekonomicky situovaná, tím spíše mají rodiče přehled o činnosti svých dětí ve volném čase a můžeme oprávněně předpokládat, že tím spíše je k činnosti v nějakém kroužku či oddíle podněcují. Totiž z dětí rodičů se základním vzděláním či vzděláním bez maturity jich do žádné volnočasové aktivity nedochází 38 % oproti pouhým 13 %
8
http://www.rodicevitani.cz/pro-rodice/deti-a-volny-cas-jake-krouzky-deti-navstevuji/
Jaké kroužky jsou navštěvovány? Pokud jde o zaměření kroužků a oddílů, nejvíce jsou navštěvovány sportovní oddíly, dále pak kroužky hudebně dramatické, výtvarné a rukodělné, starší děti navštěvují ještě vzdělávací aktivity. Zaměření volnočasových aktivit sice příliš nesouvisí s věkem, ale pokud děti rozdělíme podle pohlaví, určité rozdíly zjistíme. Chlapci se oproti dívkám výrazně více věnují sportům, dále pak aktivitám technickým a turistickým. Dívky pro změnu oproti chlapcům více navštěvují aktivity hudebně dramatické, vzdělávací a aktivity výtvarné a rukodělné.
6.2 Motivace pro jednotlivé aktivity Kromě samotného nezájmu a nedostatku vlastní motivace závisí docházení do kroužku také na možnostech lokality, ve které dítě vyrůstá. Pokud kroužek není v dosahu, dítě do něj prostě chodit nemůže. A ukázalo se, že jako důvod, že daný kroužek není v dosahu jejich bydliště, je dětmi z nejmenších obcí do 2 000 obyvatel zmiňován dokonce více než dvakrát častěji než dětmi ve městech od 20 000 obyvatel. „Nezájem“ je také jako hlavní důvod neúčasti v zájmových aktivitách uváděn dětmi z dobře a průměrně situovaných rodin. Pro změnu pro děti ze špatně situovaných rodin jsou hlavním důvodem především finanční prostředky a pro děti z velmi dobře situovaných rodin je to pro změnu fakt, že daná aktivita není v jejich dosahu. V tomto případě to může být dáno vysokými nároky dítěte na vybranou aktivitu nebo třeba až nereálností se takovéto činnosti věnovat.
2.
Švýcarsko 9 Pro hlubší porozumění, jsou v této studii uvedeny základní informace o partnerské
zemi. Oficiální název státu v českém jazyce je Švýcarská konfederace, mezinárodní zkratka je CH, což pochází z latinského Confederatio Helvetica. Švýcarsko (dále CH) leží v centru střední Evropy. Svou rozlohou 41 293 km čtverečních patří mezi nejmenší evropské země. Poměr mezi pohlavím je ve Švýcarsku velmi vyrovnaný, populaci tvoří z 50,7 % ženy a zbytek, 49,3 % tvoří muži. Z počtu 7 870 000 obyvatel tvoří 22,4 % cizinci. 20,9 % tvoří občané pod věkovou hranicí 20 roků, 26,7 % od 20 do 39 let, 35,6 % 40-64 roků a 16,8 % občanů nad 65 let. Průměrný roční přírůstek obyvatelstva tvoří 1 %. Na 1 ženu připadá 1,54 dítěte.
9
Zastupitelský úřad ČR v Bernu. Souhrnná teritoriální informace: Švýcarsko www.businessinfo.cz
4.1. Územní členění Švýcarsko je tvořeno 23 kantony, z nichž 3 jsou rozděleny na tzv. plokantony, tj. v celku tedy 26 kantonů, které mají v rámci konfederace vysoký stupeň samosprávy s vlastní vládou a parlamentem. Přehled kantonů s uvedením používaného jazyka, rozlohy a počtu obyvatel: - německy – Curych, Bern, Luzern, Uri, Schwyz, Glarus, Zug, Solothurn, Schaffhausen, St. Gallen, Aargau, Thurgau polokantony:
Obwalden,
Nidwalden,
Basilej-město,
Basilej-venkov,
Appenzell
Ausserrhoden, Appenzell Innerrhoden - francouzsky i německy – Valais/Wallis - francouzsky – Fribourg, Vaud, Neuchâtel, Ženeva, Jura - italsky – Ticino - rétorománsky – Graubünden
4.2. Trávení volného času ve Švýcarsku Aktivní trávení volného času má ve Švýcarsku mnohem delší tradici než v České republice. V mnoha kantonech jsou součástí parků tzv. přírodní fitness parky, které jsou volně přístupné a nahrazují některé stroje, které můžeme najít v klasických posilovnách. První takové parky s těmito posilovnami se začaly stavět již začátkem 70. let 20. století. Politika dětí a mládeže je vytvářena na federální, kantonální a obecní úrovni. Z čehož hlavními činiteli jsou kantony a obce. Federace přebírá podpůrné a doplňující úkoly. Politika dětí a mládeže je zároveň úzce spojena s činností nestátních organizací a soukromých iniciativ. Federální úřad pro sociální pojištění (Bundesamt für Socialversicherungen, www.bsv.admin.cz) je kompetentním orgánem pro oblast dětí a mládeže na federální úrovni a věnuje se otázkám ochrany dětí a práv dětí, ochrany mládeže, podpoře a participaci dětí a mládeže. Důležitou roli v oblasti neformálního vzdělávání hrají mládežnické spolky a organizace, zařízení pro děti a mládež, instituce na úrovni kantonů a obecní úrovni.
Organizace zaměřené na mimoškolní činnost, mezi něž patří organizace volného času, sportovní kluby, křesťanské mládežnické spolky, hrají důležitou roli v socializaci mládeže. Mimoškolní činnost je zaměřena pro děti a mládež do 25 let.
Ve Švýcarsku je velký počet organizací zaměřených na mimoškolní činnost dětí a mládeže. K těm nejstarším a nejvýznamnějším patří „Die Pfadibewegung Schweiz“ (http://www.pbs.ch/de/verband/). Toto hnutí bylo založeno přibližně před sto lety a má okolo 40 000 členů. Mládežnická hlídka – „Jungwacht Blauring“ (http://www.jubla.ch/) s 31 000 členy je největší katolický spolek dětí a mládeže ve Švýcarsku. Der CEVI Schweiz (http://www.cevi.ch/) s 16 000 členy je křesťanskou, mezinárodní organizací nejen pro děti a mládež. Vedle těchto organizací má také každá velká politická strana své mládežnické organice, taktéž různé náboženské skupiny zakládají své organizace pro děti a mládež. Na národní úrovni působí organizace pro děti a mládež s různým zaměřením, např. na výměnu mládeže, podporu lidských práv, prázdninové aktivity, ochranu životního prostředí, sport či kulturu. Přibližně 110 organizací získává každoročně finanční podporu od státu na své aktivity. V oblasti dětské a mládežnické práce vznikl v roce 1998 na národní úrovni spolek INFOKLICK (http://www.infoklick.ch/schweiz/). Jedná se o informační a poradenské centrum nejen pro děti a mládež pro všechny oblasti jejich života ale i pro mládežnické organizace. V roce 2003 vznikl Dachverband der offenen Jugendarbeit Schweiz (DOJ, http://www.doj.ch/) který zastupuje kantonální, regionální a lokální organizace, podporuje a koordinuje práci s mládeží a sociálně kulturní aktivity mládeže ve Švýcarsku. Na rozdíl od jiných zastřešujících organizací (Dachverbanden) jsou členy DOJ nejen soukromě financované organizace, ale i veřejné organizace a soukromé organizace financované z veřejného sektoru. Členy DOJ, jsou z velké části německy hovořící organizace pro děti a mládež.
Všechny organizace zaměřené na děti a mládež mají několik společných rysů: členství v organizaci je dobrovolné, vždy jsou orientované na potřeby a zájmy dětí a mládeže s ohledem na životní prostředí a jejich každodenní život, spolurozhodování aj. Zastřešující organizace (Dachverbanden) na národní úrovni Švýcarské zastřešující spolky mají za úkol sdružovat na národní úrovni mládežnické organizace, vytvářet sítě organizací a informačních center, která povedou ke zkvalitnění práce organizací činných v oblasti neformálního vzdělávání a k navazování spolupráce se zahraničím. V současné době existuje ve Švýcarsku pět zastřešujících organizací: Švýcarské sdružení
mládežnicých
spolků
(Die
Schweizerische
Arbeitsgemeinschaft
der
Jugendverbände SAJV, www.sajv.ch), Zastřešující organizace otevřené práce s mládeží (Der Dachverband der offenen Jugendarbeit Schweiz DOJ, http://www.doj.ch/), Švýcarská konfederace na podporu výměny mládeže Intermundo (der Schweizerische Dachverband zur
Förderung
des
Jugendaustausches
Intermundo,
http://www.intermundo.ch/de/home.php), Asociace švýcarských hudebních klubů Petzi (der
Dachverband
der
Schweizer
Musikclubs
Petzi,
http://www.petzi.ch/index.php?page=&mode=archive&locale=da) a Federace švýcarských mládežnických parlamentů ( der Dachverband der Schweizer Jugendparlamente DSJ, www.dsj.ch). SAJV zastupuje švýcarskou mládež na mezinárodním poli prostřednictvím členství v Evropském fóru mládeže, ve Společné Radě Evropy, v OSN aj. Na úrovni kantonů se otázkami dětí a mládeže zabývá Schůze kantonálních ředitelů pro výchovu. K ní je přidružena Schůze kantonálních zmocněnců pro děti a mládež (KKJF). KKJF se schází dvakrát ročně a přispívá ke standardizaci práce s dětmi a mládeží na celostátní úrovni. Federální komise pro děti a mládež (EKKJ) je stálou mimoparlamentní komisí, která byla zřízena Federální radou v červnu 1978. Tato Federální komise pro mládež, která se zabývá situací mládeže v zemi, přezkoumává možná opatření a zkoumá, jaké dopad mají důležité federální zákony na mládež. Od roku 2003 je tato komise zaměřena i na děti.
Dat, která prozrazují, jak hodně se děti věnují sportu ve Švýcarsku není mnoho. Ovšem podle průzkumu z roku 2007 10 vyšlo najevo, že děti ve věku mezi 5 až 13 roky jsou velmi často zapsání do nějakého sportovního klubu. Téměř tři čtvrtiny děvčat a chlapců dělají nějaký sport. Mezi chlapci vede fotbal a mezi dívkami tanec a gymnastika. Chlapci (n=463) 5-7 let Fotbal
8-10 let 35,40
fotbal
11-13 let 37,4
% Gymnastik
36,3
%
23,2%
a
fotbal
%
gymnastik
9,9%
tenis
7,7%
tenis
7,1%
hokej
6,0%
a plavání
11,10 %
Karate
7,10%
atletika
6,6%
karate
4,4%
Judo
5,10%
judo
4,9%
Gymnastik
3,8%
házená
3,8%
a hokej
4,9%
Tabulka 1: Nejčastější sportovní disciplíny rozdělené podle věku
Dívky (n=463) 5-7 let
8-10 let
11-13 let
gymnastika
31,6% gymnastika
16,5%
sportovní tanec
18,7%
gymnastika a tanec
18,4% sportovní tanec
9,1%
Gymnastika
14,0%
sportovní tanec
17,3% moderní gymnastika
9,1%
jízda na koni
9,9%
Plavaní
8,2%
gymnastika a tanec
8,5%
Fotbal
7,0%
Tenis
5,1%
atletika
7,9%
moderní gymnastika
4,7%
Tenis
4,7%
Tabulka 2: Nejčastější sportovní disciplíny rozdělené podle věku
10
Zimmermann-Sloutskis, D., Zimmermann, E., Wanner, M., Mader, U., Martin, B.W. 2009 Sport activity
in children aged 5 to 13 years in the Swiss Household Panel 2007 – levels and relationship with parents behaviour. University of Zurich
7 DISKUSE A ZÁVĚR Pokud srovnáváme přístup k trávení volného času v České republice a ve Švýcarsku, musíme brát v úvahu odlišnou historii, demografický vývoj, tradice a také geografickou polohu obou zemí. Hlavními faktory formující vývoj dětských osobností jsou škola a rodina. Jak ve Švýcarsku, tak v České republice byl kult rodiny v minulosti odlišný. Rodiny spolu trávily více času a v některých rodinách došlo k podstatné změně hodnotového systému a některé nemateriální hodnoty jsou podceňovány nebo zcela opomíjeny. Velmi potřebnou volnočasovou aktivitou je sport a tělovýchova. Široká škála prožitků je největší předností pohybové aktivity. Plní funkci socializace jedince, to znamená, že naplňuje potřebu sounáležitosti, a to je potřebu patřit do nějaké skupiny. Umožňuje socializaci ve skupině vrstevníků, týmovou práci, osvojení vůdcovských rolí, zvyšuje kohezi skupiny. Je modelem konkurenčního prostředí a hledání identity mladého jedince. Plní funkci zábavy ve skupině, harmonizace s přírodou, naplňuje potřebu estetických prožitků. Dále nastavuje mechanizmy směrem k emočním funkcím. Sem patří zvládání emocí (prevence emoční exploze), navození emocí (euforizace, sebeotevření a sebevyjádření) a ventilace emocí (zejména u adrenalinových sportů). Pro děti, které se intenzivně věnují nějakému sportu či jiné zálibě mohou považovat sportovní či nesportovní klub za svou druhou rodinu. Děti, které u nějaké záliby zůstanou, v ní často pokračují i v dospělosti. Jak v České republice, tak ve Švýcarsku je k dispozici velké množství institucí zaměřené na volnočasové aktivity. Děti tak mohou trávit volný čas mimo rodinu a školu individuálně, v neformální skupině podobně starých dětí. Tyto různé instituce doplňují funkci rodiny, školy a dalších subjektů. V případě České republiky je stále potřeba, aby lépe fungovala angažovanost veřejné správy v problematice volného času. Dále je nutné vytvářet podmínky pro smysluplné využívání volného času, například více přírodních parků, které mohou využít i starší děti a vytvoření odpovídajících legislativních a ekonomických nástrojů pro zkvalitnění nabídky volnočasových aktivit. I přesto, že se může zdát, že možnost trávení volného času v České republice oproti Švýcarsku je na tom o něco hůř, existuje zde mnoho programů a projektů, které jsou řízené Evropským sportovním fórem při Evropské komisi.
Klíčem ke zdravému životnímu stylu je vzdělání subjektů, kteří se zabývají tělovýchovou, sportem a turistikou. Dále by se všechna tato sdružení měla zapojit do procesu prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Velký rozdíl mezi Českou republikou a Švýcarskem je v hodinách tělesné výchovy na školách. V České republice děti vidí hodiny tělocviku jako nezajímavé a považují tyto hodiny za ztrátu času. MŠMT (2002) ve své publikaci navrhuje zapojit do tělesné výchovy také hodinu, která by děti vedla ke zdravému způsobu života a k ochraně člověka za mimořádných situací. Dalším bodem, který by děti mohl zaujmout je zavádění sportovních klubů na základních a středních školách. Dalším důležitým bodem je financování volnočasových aktivit. Výše finančních prostředků posytnutých na sport je ve městech a obcích velmi různorodá. Tradice v České republice je poněkud odlišná i z toho důvodu, že sport byl v ČR doménou dobrovolných organizací. Jde o to, aby se v novém společensko-ekonomickém prostředí našla vyváženost mezi působností veřejné správy a dobrovolných sdružení i privátního sektoru tak, aby sport byl přístupný všem občanům a zejména dětem a mládeži. Významnou úlohu v budoucnosti musí sehrát i veřejná správa na úrovni krajů a obcí a zabezpečit, v souladu se Zákonem o podpoře sportu, finanční podporu sportu a tělovýchovy ze svých rozpočtů. Ve Švýcarsku je obecně snadnější přístup k různým sportovištím, na druhou stranu rodiče platí nemalé peníze za členství v klubech, ve kterých jejich děti tráví svůj volný čas pod dozorem.
ROZVOJ A ZKVALITNÌNÍ VOLNOÈASOVÝCH AKTIVIT U DÌTÍ A MLÁDEŽE
volnocasova.eu
