Rozvíjení primární a preprimární gramotnosti ve vzdělávacím systému Začít spolu"

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze katedra primární pedagogiky

Rozvíjení primární a preprimární gramotnosti ve vzdělávacím systému „Začít spolu"

Vypracovala: Jana Thurnwaldová 5. ročník, učitelství pro 1. stupeň Z Š k o m b i n o v a n é studium

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatne s použitím uvedené literatury. V Pra/c dne

, y'

i

Děkuji PhDr. Zdeňku Křivánkovi, Csc. Za odborné vedení při zpracovávání diplomové práce a /a cenné rady a doporučení, která mi v průběhu práce poskytl.

OBSAH ÚVOD

3

1. REFORMA ČESKÉ ŠKOLY OD 90. LET -

HUMANISTICKÉ

POJETÍ VYUČOVANÍ 2. VÝUKA

ELEMENTÁRNÍHO

4 ČTENÍ

VE

VZDĚLÁVACÍCH

PROGRAMECH PRO 1. STUPEŇ ŠKOLY

6

2.1 Výuka elementárního čtení ve vzdělávacím programu Základní škola

7

2.1.1 Východiska vzdělávacího programu

7

2.1.2 Český jazyk, specifické cíle

13

2.2 Výuka elementárního čtení ve vzdělávacím programu Národní škola

17

2.2.1 Charakteristika vzdělávacího programu Národní škola

17

2.2.2 Výuka českého jazyka v 1. roěníku ve Vzdělávacím programu NŠ

22

2.3 Výuka elementárního čtení ve vzdělávacím programu Obecná škola

23

2.3.1 Vzdělávací program Obecná škola

23

2.3.2 Osnovy českého jazyka a literatury v 1. ročníku ve Vzdělávacím programu Obecná škola

25

3. RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

30

4. TEORETICKÁ VÝCHODISKA

3!

5.

PŘEHLED

VYUČOVACÍCH

METOD

VE

VÝUCE

PRVOPOČÁTEČNÍHO ČTENÍ

39

6. REFORMNÍ PEDAGOGIKA A VÝUKA ČTENÍ

58

6.1 Pedagogika Marie Montessori 6.2

Rudolf

Steiner a výchova ke svobodě

6.3 Celestín Freinet

59

63

6.4 Peter Petersen

69

6.5 Pedagogika osobního zážitku

74

7. PŘÍSTUP K VYUČOVACÍM METODÁM

ELEMENTÁRNÍHO

ČTENÍ V ZAHRANIČÍ V SOUČASNÉ DOBĚ

86

8. PŘIPRAVENOST DÍTĚTE PRO ŠKOLU, ŠKOLNÍ ZRALOST 89 9. OBECNĚ O PROGRAMU „ZAČÍT SPOLU"

93

9.1. Historie Programu „Začít spolu" pro předškolní vzdělávání

93

9.2 Výuka čtení v předškolním vzdělávacím programu „Začít spolu" 96 9.2.1 Knihy a písmena

96

9.2.2 Pruzkum připravenosti na výuku čtení u předškolních dětí

98

9.2.2.1 Hypotéza

98

9.2.2.2 Ověření hypotézy

99

9.3 Vzdělávací

program „Začít spolu" pro

1. stupeň

Základní

školy

101

9.3.1 Obecný úvod

113

9.3.2 Dotazníkový pruzkum - hypotéza

113

9.3.3 Rozdíly ve výkonech ve čtení žáků z programu „Začít spolu" a jiných vzdělávacích programů

115

9.3.3.1 Hypotéza

115

9.3.3.2 Ověření hypotézy

116

ZÁVĚR

121

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

123

PŘÍLOHY

->

r

Uvod Od začátku 90. let usiluje naše školství o / m e n u stylu i náplne

výchovne

vzdelávací práce. Výrazným znakem těchto posunú ve vzdelávací práci našich škol je alternativnost. Projevuje se napríklad v tom, že se objevilo několik variant vzdelávacích programu, školy různého typu, nejsou již jednotné učebnice, ale existuje nabídka řady nakladatelství učebnic různého pojetí. Kromě poměrně

rozšířených

vzdělávacích

programu

jako je Obecná

škola.

Základní škola. Národní škola se pracuje na některých školách i se vzdělávacími programy, které vycházejí ze zahraničních podnětu. Patří sem například školy, vyučující podle systému Marie Montcssoriové, Waldoriské školy, školy, které uplatňují Jenský plán a také školy, vycházející z programu Začít spolu. Cílem mé předkládané práce j e zjistit, jaké jsou zvláštnosti ve výuce počátečního čtení v 1. ročníku ve vzdělávacím programu „Začít spolu"

proti j i n ý m vzdělávacím

programům. Vzhledem k tomu, že program „Začít spolu" j e určen pro předškolní výchovu i pro

Základní

školu,

srovnávám

v programu „Začít spolu"

výsledky

v předškolní

přípravě

na

výuku

s jinými vzdělávacími programy. Porovnávám

čtení

spontánně

získané znalosti písmen, schopnost provádět zvukovou analýzu a syntézu slabiky a vývoj grafomotorické schopnosti. Na 1. stupni ( v 1. ročníku) j s e m zjišťovala, zda se objevují na školách s programem „Začít spolu" určité metodické zvláštnosti ve výuce elementárního čtení. Vycházím z dotazníkového průzkumu u skupiny učitelů. Pro 1. ročník také ověřuji, zda žáci z programu „Začít spolu" mají lepší výkony ve čtení v 1. pololetí než žáci ze škol s jinými vzdělávacími programy. Výsledky výuky čtení v 1. ročníku jsou důležite pro vstup žáků i ve vyšších ročnících do různých vyučovacích předmětů, ale i pro jejich celkový osobnostní a kulturní rozvoj.

3

1. R e f o r m a české školy od 90. let -

humanistické

pojetí

vyučování Všechny vzdělávací programy, které se u nás uplatňovaly od 90. let 20. století, vycházely z potřeby vnitřní reformy školy. Ústřední myšlenkou zde bylo humanistické pojetí vyučování. Vyučování j a k o specifická institucionalizovaná

forma výchovy j e

komplexní

systém. Prvky tohoto systému jsou vnitřně spjaty a ve svém souhrnu představují určité pojetí, koncepci vyučování. Pojetí vyučování představuje

určité řešení klíčových problému vyučování, pojetí

vzdělání - j a k o východisko vyučování, základních funkcí, smyslu, cílu a přístup ke koncipování obsahu vzdělání, pojetí žáka a kvalita komunikace učitel - žák, pojetí metod práce, způsobu hodnocení a motivování žáku, pojetí učitelské role apod. Pokud chceme uvažovat o proměnách školství, j e zde zcela prvořadá změna základních východisek a filozofie školy, jejího smyslu a jejích cílů v demokratické společnosti, změna pojetí vyučování - j e h o základních prvku výše vyjmenovaných. Všeobecně se za výzvu a za základní východisko transformace české školy považuje její

celková

humanizace, stejně tak, j a k o v ostatních státech západní Ľvropy. „ H u m a n i z a c e vzdělávání j e chápána jako polidštění školy, přiblížení lidské podstatě a přirozenosti

,

navrácení

dítěte

do

školy,

zvýraznění

kultivace

školy

v pojetí

J.A. K o m e n s k é h o j a k o dílny lidskosti, která usiluje především o tělesný, duševní a mravní rozvoj dítěte s důrazem na sebeutváření, sebezdokonalování." (Spilková, 1996, str. 23 ) „Moderní

člověk

má

kouzelné

heslo

„humanita"

-

„člověctví" - „člověčenství", kterýmžto heslem vystihuje všechny své tužby asi tak jako člověk středověký všechny své tužby vyjadřoval slovem křesťan."(Masaryk 1901, str.

9)

4

H u m a n i s m u s vychází z víry v člověka jako takového, dle Masaryka má ideál nadkřesťanský. Masaryk zdůrazňuje pro národ důležitý vliv literatury a umění, které mají vliv výchovný a lidé z nich přejímají mravní a sociální ideály. S ideou humanitní j d e ruku v ruce idea národnostní a kosmopolitismus. H u m a n i s m u s klade důraz na rozum. (Masaryk 190K str. 14) Masaryk připomíná, že ideál humanitní má dvojí smysl, tj. ideál „člověckosti" a „ohled na člověčenstvo v nejnižším rozsahu". Druhý smysl, tzn. ohled na člověčenstvo v nejnižším rozsahu, vykládá tak, že každý člověk má mít lásku k druhým. Uznává přikázání „cti otce svého i matku svou" a dodává „A měj úctu k duši svého dítěte! Pamatuj generace budoucí! Naše láska budiž tedy vzájemná, ale nepřestávej

na

vzájemnosti." Masaryk ve své knize uvádí, že láska a humanita by měla být positivní a účinná. Humanizace

výchovy

a

vzdělávání

se

teoreticky

orientuje

na

humanistickou

psychologii. František Singule zastává názor, že především humanistická psychologie je stejně j a k o psychoanalýza zaměřena na terapeutickou praxi. Program

a základní

myšlenky humanistické psychologie publikovali její zastánci ve svém časopise. Tento program vidí„v utváření

a povznášení takových specifických lidských rysů, j a k o je

tvořivost, láska, jáství, rozvoj, uspokojování základních potřeb organismu a rozvíjení vyšších hodnot, seberealizace, transcendence jáství, objektivnost, autonomie, totožnost, odpovědnost, psychické zdraví apod". (Singule str. 45) Humanistická psychologie zaujímá optimistický postoj k člověku j a k o k bytosti přirozeně dobré, která j e schopna překonávat překážky a vyrovnávat se s obtížemi, ale přesto má naději, že vše překoná a „dosáhne individuálního životního

úspěchu".

(Singule str. 45) Stejně

jako

psychoanalýza

je

i

humanistická

psychologie

zaměřena

na

terapeutickou praxi. Humanistická psychologie se rozvíjela hlavně v 50. a 60. letech 20. století. Jejími čelními představiteli humanistické byli A. II. Maslow (1908- 1970) a C. R. Rogers (1902). V intencích úsilí o celkovou humanizaci naší školy j e žádoucí posílit osobnostně rozvíjející pojetí primární školy.

5

2. V ý u k a e l e m e n t á r n í h o čtení ve vzdelávacích pro 1. stupeň školy

programech

Primární škola Pojem primární škola j e výsledkem polemiky nad terminologickou rozkolísaností v současné školské realitě. Mezi termíny používanými pro tzv. 1. stupeň základních škol obecná škola, národní, elementární, základní, se jeví j a k o nejvhodnější. Vystihuje ji jak z hlediska postavení tohoto stupně ve školském systému tak z .ílediska vztahu k předcházejícím i navazujícím školským stupňům.

Cíle primární školy Cílem výchovy by měl být člověk, j e n ž poznává své vlastnosti a schopnosti, dokáže

je v životě

uplatnit

a který

bude

schopen

šťastně

a plnohodnotně

žít.

Pochopitelně, že žák se učí ve škole číst, psát a počítat atd., ale tento souhrn dovedností a znalostí je prostředkem výchovy a vzdělání, nikoli cílem. Mezi základní cíle podle Houšky ( 1991 ) patří tyto: Vychovávat citlivého člověka, který umí šťastně a bohatě prožívat život. Který je schopen odolávat vůči stresům a neurózám. Pomoci dítěti objevit, k čemu se hodí. Pomoci mu, aby v tomto oboru vynikl. Člověk svobodně uplatňující své jedinečné schopnosti prožívá pocity užitečnosti a seberealizace a úspěšnosti, které považuji za zásadní pro život každého člověka. Naučit děti učit se a přemýšlet, což neznamená jen učení mechanické. Škola by měla být impulsem pro schopnost dětí přizpůsobovat se měnícím se p o d m í n k á m , měla by iniciovat jejich touhu pracovat na sobě a pomáhat jim nalézat perspektivu jejich celoživotního učení. Rozvíjet

v dětech

jejich

schopnosti

tvořit,

myslet

a jednat

tvůrčím

způsobem.

Respektovat j e h o bezprostřední potřebu objevování a podpořit j e h o zdravé sebevědomí, samostatnost a aktivitu. Vychovat v bytost čistou a charakterní. Pomoci dětem hledat skutečné hodnoty a spolu s nimi oceňovat jedinečnost každého člověka a vzájemné odlišnosti lidí.

6

2.1 Výuka elementárního čtení ve vzdělávacím programu Základní škola Charakteristika vzdělávacího programu Vzdělávací program Základní škola (schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České Republiky), vydalo nakl. Fortuna 1996) 2.1.1 Východiska vzdělávacího programu Vzdělávací program Základní škola usiluje o to, aby žáci v průběhu devítileté školní docházky získali kvalitní základy moderního všeobecného vzdělání. Seznamuje žáky s hlavními tématy kultury lidstva a demonstruje, jakými dovednostmi by měli být vybaveni, aby mohli pokračovat ve svém vzdělávání, komunikovat s lidmi a uplatnit se v životě. Ve vzdělávací perspektivě programuje osobnost postupně vyzrávajícího mladého člověka, který je schopen samostatně myslet, svobodně a samostatně se rozhodovat, projevovat se jako demokraticky smýšlející občan a jednat v souladu s obecně uznávanými životními a mravními hodnotami. Vzdělávací program chápe obsah základního vzdělání jako prostředek rozvoje osobnosti žáka, jako nástroj jeho orientace v kulturních a civilizačních výtvorech i jako klíč k pochopení technických a civilizačních změn v současné společnosti. Zahrnuje v vyváženě poznatky a činnosti vztahující se ke všem vzdělávacím oblastem a oborům Standardu základního vzdělávání. Program zdůrazňuje pevné osvojení podstatných znalostí v jejich těsném spojení s funkčními dovednostmi a se schopností aplikovat je při řešení úkolů, učebních i běžných životních situací. Jde o způsobilosti (kompetence), které si žák trvale osvojí a je schopen je uplatňovat v dalším vzdělávání i životě mimo školu. Za velmi důležité považuje program rozvíjení kompetencí sociálních a komunikativních (naslouchání, porozumění, spolupráce, vzájemná pomoc atd.). Důraz na kompetence se promítá jak do zpracování osnov jednotlivých předmětů, tak do přístupu k hodnocení žáka. Vzdělávací program chápe základní vzdělávání v celistvosti jeho poznávací a hodnotové stránky a uvádí žáky do mravních, občanských a dalších životních hodnot

7

důležitých pro utváření jejich vztahu ke společnosti, k lidem i k sobě samým. Směřuje k tomu, aby si žáci osvojili hlavní zásady a normativy lidského jednání, aby se u nich postupně vytvářelo vědomí občanské zodpovědnosti a aby získali nej důležitější dovednosti a návyky zdravého způsobu života. Program považuje za důležité naučit žáky správně vyhodnocovat jevy a situace, s nimiž se setkávají, a odpovědně se rozhodovat a jednat. Program klade důraz na činnostní pojetí vyučování, v němž mají žáci dostatek příležitostí aktivně se účastnit na vlastním vzdělávání, samostatně se projevovat, získávat nové vědomosti vlastní činností, řešit úkoly, navozené situace i přirozené situace ze života mimo školu. Orientace na osobnost žáků, kterou program předpokládá, vyžaduje také zřetel k jejich individuálním předpokladům a možnostem, vyhraňujícím se zájmům a rodícímu se životnímu zaměření. V souladu s tím vytváří vzdělávací program prostor jak pro využívání nejrůznějších vzdělávacích postupů a způsobů, tak i pro uplatňování diferencované výuky zejména na 2. stupni základní školy (pružnost učebního plánu, otevřenost učebních osnov, volitelné předměty). Vzdělávací program svým pojetím a způsobem zpracování počítá s tím, že si školy budou samy dotvářet jeho podobu podle vlastních záměrů a podmínek a vycházet přitom jak z názorů a přání rodičů, tak z možností, potřeb a zájmů žáků.

Vzdělávací cíle programu Vzdělávací pedagogického

cíle

programu

působení

ve

vyjadřují jeho

vyučovacích

hlavní

předmětech

záměry

a

i v dalších

určují

směr

vzdělávacích

činnostech na 1. a 2. stupni základní školy. Představují určitý ideální stav, o jehož dosažení učitelé společně se žáky usilují. Žáci se jim přibližují v souladu se svými individuálními předpoklady a možnostmi. a) vzdělávací cíle poznávací a s nimi spjaté dovednosti a kompetence žáků Tato skupina tvoří jádro vzdělávacích záměrů programu. Jejich vyváženost a vzájemná propojenost je základem funkčnosti a účinnosti působení. Žáci (se, si) mají:

8

vzdělávacího

- vytvořit pevnou soustavu klíčových poznatků významných pro poznávací a praktické činnosti, užitečných pro budoucí život, potřebných pro dorozumívání s lidmi a pro orientaci v kulturních a civilizačních výtvorech a hodnotách; - chápat význam získaných vědomostí ve vzájemných souvislostech a postupně si vytvářet ucelený obraz přírodní a společenské souvislosti; - umět aplikovat získané vědomosti při řešení poznávacích a praktických úloh; - umět jasně a srozumitelně vyjadřovat, naslouchat, číst s porozuměním, memorovat, reprodukovat; - osvojit dovednost samostatně pracovat s učebnicí a učebními texty, vyhledávat informace, třídit je a zpracovávat, dělat si samostatně poznámky; - osvojit dovednost pracovat s pomůckami (slovníky, příruční knihy, indexy, databanky, audiovizuální pomůcky, počítače); - umět řešit přiměřené poznávací problémy, klást otázky a formulovat jednoduché hypotézy, vyvozovat závěry; - umět vyjadřovat své závěry, diskutovat o nich, argumentovat, své závěry, stanoviska, názory korigovat; - umět uplatňovat v různých učebních i praktických situacích základní myšlenkové operace (analýza, syntéza, indukce, dedukce, zobecňování); - osvojit další poznávací dovednosti (soustavné pozorování, srovnávání, rozbor a vyhodnocování, rozlišování podstatného a vedlejšího, celku a částí, užití údajů a poznatků v nových souvislostech); -

osvojit

poznatky

a

dovednosti

spojené

s estetickým

vnímáním

světa,

jeho

ztvárňováním a prožíváním, umět vnímat krásu a estetiku prostředí; - osvojit základní a pohybové dovednosti a způsoby manipulace se zatížením; - osvojit základní dovednosti a návyky k ovlivňování aktivního zdraví. a) cíle hodnotové, orientované k formování osobnostních rysů a mravních vlastností žáků Hodnotové cíle, na jejichž dosažení se vzdělávací program zaměřuje, se vztahují k mravním

hodnotám

společenského

a občanského života i k hodnotám

života

individuálního. Promítají se do postojové a motivační sféry žáků, postupně ovlivňují jejich rozhodování a jednání a vytváření hierarchie životních hodnot. Žáci mají:

9

- získat orientaci v základních mravních hodnotách (úcta k životu a člověku, k pravdě, spravedlnosti), rozpoznávat je v každodenním životě, ztotožňovat se s nimi, odmítat takové negativní jevy jako je nespravedlnost, brutalita, násilí, lež a přetvářka; -

pochopit

základní

principy

demokratické

společnosti

(občanská

svoboda,

odpovědnost, spolupráce, tolerance); poznat způsoby, jak se projevovat jako aktivní a odpovědný občan; - projevovat úctu k právu a zákonům, pochopit nebezpečí a důsledky protiprávního jednání; - vážit si svého domova a své vlasti; uvědomovat si nebezpečí a nehumánnost různých národnostních a rasových předsudků i různých forem diskriminace; - pochopit význam a potřebu mezinárodního dorozumění, dodržování základních lidských práv a ochrany lidské důstojnosti; - pochopit význam života a zdraví, pochopit význam zdravého životního stylu, naučit se správně rozhodovat a jednat ve prospěch svého zdraví i zdraví jiných; - vytvořit si pocit odpovědnosti za životní prostředí a projevovat úctu k výsledkům lidské práce minulosti i přítomnosti; - naučit se dbát na sebe, projevovat se pozitivním způsobem, získat pocit sebeúcty; - naučit se respektovat ostatní, rozpoznávat rozdíly mezi lidmi, mezi jejich vlastnostmi a charaktery, být otevřený a zdvořilý vůči druhým lidem, ovládat své citové reakce; - získat schopnost pracovat ve skupině, spolupracovat, projevovat solidaritu a ochotu pomáhat druhým.

Vzdělávací cíle programu se promítají do všech předmětů učebního plánu základní školy, které poskytují svým obsahem rozsáhlé spektrum příležitostí k jejich naplňování. Realizují se zde v různém rozsahu a různém pořadí významnosti a nabývají zároveň

konkrétnější

podobu.

Tato

konkretizace je

v osnovách

vyjádřena

ve

specifických vzdělávacích cílech jednotlivých předmětů. Měla by být dále dotvářena v reálném pedagogickém procesu podle daných podmínek práce učitele a ve vztahu k jednotlivým skupinám žáků i k jednotlivcům.

10

Počáteční etapou naplňování vzdělávacích cílů programuje první stupeň základní školy, který svým obsahem i způsobem výuky buduje ucelený kulturní rámec pro další poznávací i osobnostní rozvoj žáků. V průběhu 1 . - 5 . ročníku žáci mají: získat

základní

nástroje

kulturní

komunikace

(zvláště v oblasti jazykové výchovy a matematiky) a s tím spojené dovednosti a kompetence; vytvořit

si na základě elementárních

poznatků

přirozeně názorný, ale přitom ucelený obraz přírodního a společenského prostředí; poznat a přiměřeně si osvojit základní pravidla a způsoby

mezilidského

soužití

(mezilidská

komunikace,

sebekázeň, odpovědnost, přátelství, uznání autority apod.); získat občanských

elementární

hodnotách,

na

představu

nichž

o

spočívá

mravních zdravé

a

lidské

společenství a jež by se měly stát i pevnou oporou jejich dalšího života.

Uplatnění vzdělávacího programu ve vyučování Činnostní pojetí vyučování, na něž vzdělávací program klade důraz, předpokládá soustavné navozování učebních situací, které otvírají široké spektrum příležitostí pro naplňování jak poznávacích, tak hodnotových cílů vyučování. Pro poznávací stránku vyučovacího procesu je důležité, aby žáci měli příležitost: - poznávat a v praktických aplikacích si ověřovat užitečnost a významnost získávaných poznatků pro život, pro dorozumívání s lidmi i pro své další vzdělávání; - pracovat samostatně, uspokojovat svou zvídavost a touhu po poznání, uplatňovat svou tvořivost, originalitu a fantazii v přirozených učebních situacích; - využívat a uplatňovat zkušenosti a poznatky získané ze života mimo školu (z domova a blízkého prostředí, z četby, ze sdělovacích prostředků, z různých individuálních zájmových činností);

11

- dospívat k novým poznatkům cestou samostatného uvažování a vyvozování, hledáním různých možností a způsobů řešení problémů, pozorováním objektů z živé a neživé přírody, prováděním pokusů, prací s literárními a jinými texty apod.; - demonstrovat vědomosti a dovednosti v poznávacích a praktických úlohách a situacích (z oblasti jazykové, matematicko-přírodovědné, společenskovědní, esteticko výchovné, pracovně technické, zdravotně preventivní) a při práci s učebními a jinými pomůckami; - vytvářet si dovednosti a kompetence důležité pro práci ve škole, pro další vzdělávání i pro orientaci v informačních zdrojích, např. samostatné záznamy z výkladu učitele, vypracování osnovy jednoduchého sdělení, zjištění údajů v mimoškolním prostředí (v knihovně, muzeu), zpracování tabulky, schématu, grafu, zhotovení modelů, příprava projektu dlouhodobého úkolu, individuálního pracovního plánu, práce na krátkodobých úkolech s individuálním cílem; - ukázat, v čem vynikají, nebojsou schopní dosahovat uspokojivých výsledků, prožívat radost z učení a tím získávat pozitivní vztah ke škole; - uplatňovat

své specifické předpoklady ve společné práci a vytvářet si návyk

spolupráce a vzájemné pomoci. Vyučovací proces klade také základy hodnotové orientace žáků. Z toho důvodu by v jeho průběhu mělo vznikat co nejvíce příležitostí k tomu, aby žáci: - poznávali, že ve svém vzdělávání se setkávají nejen s poznatky z různých oblastí a oborů, ale i s hodnotami, které lidé považují za důležité pro svůj vlastní život i pro život celé společnosti; - získávali představu o nejdůležitějších oblastech těchto hodnot (např. hodnoty poznávací, estetické, mravní, občanské, hodnoty osobního a rodinného života, hodnoty vztahující se k světu práce, k přírodě a zdraví) a na konkrétních příkladech si uvědomovali jejich význam; - mohli komunikovat s učitelem, ptát se ho, diskutovat o svých názorech, vyjadřovat se k tomu, co sami považují za hodnotné a cenné, čeho by chtěli dosáhnout, co by chtěli poznat, umět, jací by chtěli být a tím si postupně vytvářet vlastní hodnotová kritéria;

12

- rozlišovali skutečné a zdánlivé hodnoty, pozitivní a negativní způsoby jednání, aby získávali schopnost orientovat se v různých situacích, posuzovat je podle osvojených kritérií (např. v oblasti mravní kritérium dobra a zla), rozhodovat se a vlit mezi alternativami.

Předpokladem

individualizovaného

přístupu

k žákům

je

soustavný

zřetel

k psychologickým aspektům vzdělávacího procesu. V dlouhém období psychického vývoje a zrání žáka od 6 do 15 let by měl vzdělávací proces pozorně reagovat na proměny ve vztahu konkrétního a abstraktního poznávání, poznávání opřeného především o individuální zkušenost, názor, živý vzor, příklad, zážitek a poznání orientujícího se již na rodící se prvky komunikace s učivem prostřednictvím pojmů, symbolů a znaků. K významným psychologickým aspektům vyučovacího procesu patří i zřetel k všeobecnému

a

individuálnímu

tempu

učení

žáků,

k přirozeným

rozdílům

v psychickém, biologickém a sociálním zrání chlapců a děvčat.

2.1.2 Český jazyk, specifické cíle Kvalita osvojení a užívání mateřského jazyka slovem i písmem je základním znakem všeobecné vzdělanosti žáků základní školy, nástrojem funkčního dorozumívání i nástrojem jejich postupné integrace do lidských společenství. Jeho ovládnutí otevírá žákům

svět

vyjadřovaný

verbálními

prostředky

a umožňuje jim

komunikaci

s kulturními hodnotami. Rozvoj jazyka probíhá u žáků paralelně a v úměrnosti s jejich rozumovým a emocionálním zráním. Zvládnutí jazykových prostředků češtiny je zároveň nutnou podmínkou pro vzdělávání v dalších oblastech, zejména při osvojování cizích jazyků. V jazykové části se výuka zaměřuje především nato, aby - si žáci v žádoucí míře kvality, trvalosti a správnosti osvojili techniku čtení a psaní a prokazovali ji ve škole i mimo školu;

13

- se naučili souvisle vyjadřovat a dovedli správně a kultivovaně používat mateřský jazyk v běžných situacích; - získali pro život významné dovednosti, spojené s mnohostrannou komunikací člověka v moderní společnosti (ústní a písemné způsoby vyjadřování ve vztahu k odlišným adresátům, schopnost vyjadřovat vlastní názory, vystupovat před lidmi apod.) - poznávali bohatost českého jazyka, jeho slovní zásoby a v praxi dovedli používat elementární pravidla stylistiky; - si osvojili podstatné poznatky ze systému českého jazyka a prakticky ovládli základy českého pravopisu; V literárněvýchovné části směřuje výuka k tomu, aby - se žáci, přiměřeně svému věku, naučili s porozuměním číst a interpretovat přístupné texty z literatury minulosti i současnosti a postupně si vytvářeli základní čtenářské dovednosti a návyky; - získali elementární a použitelné literárněvědné poznatky, důležité pro pochopení čteného textu, pro jeho rozbor a hodnocení; - se seznámili s nej důležitějšími literárními žánry a formami a dovedli a dovedli rozlišovat hodnotnou literaturu od literatury konzumní a manipulační; - se na základě četby a dalších činností utvářel jejich čtenářský vkus a trvalý zájem o četbu; - chápali funkci divadla, filmu, televize a ostatních médií, naučili se orientovat v jejich mnohostranné nabídce z hlediska kvality a významu pro vlastní život. Závažnou

funkcí literární

výchovy je prostřednictvím

četby

podporovat

emocionální zrání žáků a na konkrétních případech je seznamovat s životními a mravními hodnotami, které ovlivňují mechanismy jednání a rozhodování lidí. Zároveň se jim otvírá cesta k sebepoznání a pozitivním životním motivacím.

14

Výuka Českého jazyka v 1. ročníku Jazykové vyučování věta, slovo, slabika, hláska; písmeno malé, velké, tištěné, psané; tečka, čárka, středník, dvojtečka, otazník, vykřičník, pomlčka, uvozovky; hlasité a tiché čtení; článek, nadpis, řádek, odstavec; prosba, poděkování, omluva, blahopřání; rozlišení věty, slova, slabiky a hlásky z hlediska potřeb čtení a psaní; poznávání písmen abecedy ve vztahu jim odpovídajícím hláskám; rozvíjení znělého hlasu, artikulování, srozumitelné mluvení; uvědomělé čtení, plynulé spojování slabik a slova, výslovnost délky hlásek; sdělování krátkých zpráv; krátké mluvené projevy

Co by žák měl umět spisovně se vyjadřovat z hlediska slovní zásoby, gramatické správnosti

a

kultury

mluveného

projevu

odpovídajících

možnostem žáka 1. ročníku; rozlišit věty, slova, slabiky, hlásky (písmena); srozumitelně mluvit, uvědoměle číst, vyjádřit svoji zkušenost

15

Čtení a literární výchova v 1. ročníku Učíme se číst výcvik čtení - přípravná cvičení sluchová a zraková, správné čtení slabik a uvědomělé čtení snadných slov a krátkých vět se zřetelnou spisovnou výslovností; hlasité čtení ukázek ze Slabikáře, čítanek a časopisů Pracujeme s literárním textem poslech literárních textů pro děti a mládež; rozpočítávadla, hádanky, říkadla, přísloví; básně pro děti a o dětech; přednes říkadel, krátkých básní; vyprávění, pohádka Povídáme si nad literárním textem, nad knihou co rádi posloucháme, co rádi čteme; poznáváme postavy z pohádky a seznamujeme se s postavami povídky ze života dětí; hodnotíme vlastnosti postav; vyjadřujeme své pocity z četby Seznamujeme se se základy literatury učíme se porozumět pojmům a výrazům při praktické činnosti: říkadla, rozpočitadla, hádanka, pohádka, báseň, loutkové divadlo, maňáskové divadlo, spisovatel, kniha, časopis, ilustrace Co by měl žák umět plynule číst jednoduchý text s porozuměním; recitovat kratší básnický text; znát některá rozpočítávadla, říkanky; orientovat se v textu Slabikáře, čítanky aj. textů pro děti; všímat si ilustrací literárních děl pro děti; znát některý dětský časopis.

16

2.2 Výuka elementárního čtení ve vzdělávacím programu Národní škola Vzdělávací program Národní škola schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky v roce 1997, vydalo SPN v roce 1997

2.2.1 Charakteristika vzdělávacího programu Národní škola Projekt Národní škola vychází z předpokladu povinné devítileté školní docházky. Cílem projektu je vytvořit školu pro děti, školu, jež je zaměřena na úspěch a položí základy pro život svobodného člověka. Tohoto svobodného člověka může vychovat jen svobodný učitel. Projekt Národní škola neurčuje pro výuku závaznou metodu nebo učebnici. V nadstavbové části výuky se mohou žáci diferencovat podle zájmů, taktéž je možné sdružovat i žáky různých ročníků. Tento projekt by měl motivovat a povzbuzovat zároveň slabší i talentovanější žáky a i podpořit ve školách hezké vztahy mezi učitelem a žákem. Autoři užívali při tvorbě tohoto projektu zásady stručnosti, jednoznačnosti a přehlednosti. Součástí tohoto projektu bude Katalog forem a metod práce, ve kterém učitelé najdou nápady, metodické a didaktické náměty. Nej zkušenější z učitelů budou členy redakční rady tohoto katalogu. „Hlavním smyslem práce učitele se musí stát výsledek v podobě postojů, dovedností, vědomostí i rozvoje schopností jeho žáků. Výchova v širším smyslu, tedy formování osobnosti žáka, je nemyslitelná bez podílu osobního příkladu učitele i celého pedagogického sboru konkrétní školy." Z toho vyplývá, že tento projekt navazuje na tradici českého školství, která však dnes, v moderní uspěchané době, ztrácí mnohé ze své původnosti. Autoři projektu neodmítají myšlenku využívání zkušeností školství jiných zemí. Projekt vychází z multikulturní výchovy, má v dětech podporovat vlastenectví, ale zároveň respektovat i příslušníky jiných ras, národů a etnik. Žáci mají vnímat a pozorovat všechny tyto odlišnosti. Důležité je vést děti ke vztahům založeným na vzájemné úctě a lásce, jak už k živým bytostem, tak k živočichům a rostlinám.

17

„Národní škola musí být školou pro děti, školou, která respektuje dětství jako plnohodnotné období života, nikoli jen jako období přípravy pro život." Myšlenka projektu tkví i v tom, že pro děti je běžné žít v populačně přirozené skupině, zde jsou zastoupeni jedinci různých vlastností, sklonů, vloh. Dále sem patří i děti postižené a integrace těchto posiluje celou komunitu. „Předpokladem rozvoje svobodné demokratické společnosti je svobodný člověk, schopný nést odpovědnost za svá rozhodnutí, za svůj život."

Hodnocení činnosti žáků je ponecháno na vůli učitele, Národní škola však prosazuje princip, že učitel by měl častěji používat jiné formy než klasifikaci a to zejména ty, které vypovídají o žákově osobnosti. Učitel by měl zjišťovat, hlavně to, co žák umí, než upozorňovat na to, co neumí. V předmětech výchov by bylo pro žáky motivující slovní hodnocení.

Obecná koncepce výuky „Národní školu považujeme za vzdělávací program pro devět let základní školy. Těchto devět let by mělo v našem pjetí tvořit konzistentní celek splynulou a rovnoměrnou vnitřní dynamikou. Národní škola může být úspěšně aplikována pouze v případě, že učitelé všech ročníků budou akceptovat obecné principy obsažené v úvodní části projektu." Jako kmenové učivo je považován takový obsah vzdělávání, který je škola povinna zařadit do svého vzdělávání. Na závěr projektu autoři upravili obsah předmětů podle Standardu základního vzdělávání, který vyšel později.

18

Hlavní principy 1) výrazná diferenciace učebních plánů uvnitř školy 2)

výchova i vzdělávání musí více než dosud směřovat k praktickému

životu v moderní společnosti a) odstranění samoúčelnosti učiva, které by nemělo být v osnovách proto, aby si žáci upevňovali mechanickou paměť a usilovali o jakýsi abstraktní

cíl

všeobecné

vzdělanosti,

ale

proto

žáky

pomáhalo

připravovat na život a současně umožnilo rozvoj jejich osobnosti. b) výraznou diferenciaci obsahu vzdělávání vzhledem k odlišným zájmům a schopnostem dětí

3)

základní

vzdělání

musí

poskytnout

absolventu

základní

školy

především globální pohled na svět 4)

výběr konkrétního učiva nepovažujeme za nej podstatnější - důležité

jsou vzdělávací cíle, jejichž plnění toto učivo slouží 5)

učební plán projektu ponechává školám výraznou volnost pro

uplatnění konkrétních místních podmínek

Učební plány Učební plány jsou tvořeny dvěma částmi. Částí základní a nadstavbovou. Část základní určuje minimum počtu hodin, které musí být předmětu věnovány a určuje předměty pro školu závazné. Část nadstavbová umožňuje diferenciaci žáků dle zájmů a schopností a vlastní profilaci školy; dále umožňuje individuální

pomoc

handicapovaným

a jejich

talentovaných žáků a rozšíření učiva v základní části.

19

integraci,

rozvoj

schopností

Projektová metoda V projektuje chápána jako učební plán. Projekt sestavují vyučující a schvaluje jej ředitel školy. V jeho průběhu je nutné dodržovat počet hodin tělesné výchovy a všechna pravidla hygieny školní práce. (Kowaliková, 1995)

20

Učební plán pro I. stupeň

Předmět

ročník

1.

2.

3.

4.

5.

Český jazyk

7

7

8

8

7

Matematika

4

4

4

4

4

Prvouka

2

2

3

0

0

Vlastivěda

0

0

0

1

2

Přírodověda

0

0

0

2

2

Hudební výchova

1

1

1

1

1

Výtvarná výchova

1

1

1

1

1

Pracovní výchova

1

1

1

1

1

Tělesná výchova

2

2

2

2

2

Cizí jazyk zařazen do nadstavbové části

0

0

0

3

3

Základní část

18

18

20

23

23

Minimum nadstavbové části

1

3

2

1

1

Týdenní minimum

19

21

22

24

24

Počet povinných hodin pro žáky musí být stanoven v rozpětí: 1. ročník 19-21 hodin

21

2.2.2 Výuka českého jazyka v 1. ročníku ve Vzdělávacím programu Národní škola

Čtení a literární výchova Do obsahu vzdělávacího programu Národní škola pro český jazyk v 1. ročníku patří rozvoj fonematického sluchu, např. za využití her. Děti si uvědomují rozdíly mezi hláskami sluchově, ale i ve výslovnosti. Začíná se již od osvojení první skupiny písmen, souhlásek a samohlásek. Dbáme na dodržování délky samohlásek, uspořádání slov ve větě. Důležité je porozumění přečtenému textu. Ve výuce českého jazyka je vhodné využívat prvků recitace. K rozvíjení vyjadřovacích schopností je doporučeno hojně využívat

prvky

dramatické výchovy.

Psaní Počátky přípravy na výuku psaní v programu Národní škola obsahují uvolňovací cviky. Důležité je dodržovat správné sezení a držení psacího náčiní. Děti se učí rozlišování psacího a tiskacího písma a číslic. Učitel by do výuky měl často zařazovat opis a přepis jednoduchých slov a vět. Žáci by měli zvládnout nácvik psaní diktátu alespoň jednoduchých slov .

22

2.3 Výuka elementárního čtení ve vzdělávacím programu Obecná škola 2.3.1 Vzdělávací program Obecná škola Vzdělávací program Obecná škola je soustředěn na přirozené a nenásilné vedení dítěte cestou od hrové činnosti k soustředěné a systematické práci. Obecná škola si vzala za úkol podpořit sociabilitu jedinců.Chce dětem pomoci v hledání místa ve společnosti, rozvíjí jejich vlohy v konstruktivní

společenské

spolupráci. V programu Obecná škola mají nezastupitelné místo všechny výchovy, které slouží k rozvoji a kultivaci člověka.

Je zde kladen důraz na potřeby žáků a zároveň snaha využít spontánní aktivitu každého jedince. Nedílnou součástí je vytváření atmosféry „přijetí" ve třídě, každý žák je individualita a měl by se naučit nalézt své možnosti pro správné sebevyjádření a sebeuplatnění.

Mezi hlavní úkoly pro učitele patří děti chránit a pečovat o ně.

Cíl Obecné školy Cílem školy je rozvoj osobnosti dítěte vzděláním. Žák by měl získat ucelený náhled na svět a na místo člověka v něm. Vlivem vzdělanosti začíná rozumět světu, svému místu v něm. Člověk umí přijímat zodpovědnost ve světě a za svět. Uvědomuje si , že komunikací může prohloubit a rozšířit své znalosti. Okolí žáka (zejména učitel, spolužáci a rodiče) má podněcovat jeho přirozenou touhu se vzdělávat a zdokonalovat.

Vzhledem k tématu této diplomové práce se budu dále soustředit na výuku českého jazyka. Dítě se má naučit domluvit se s lidmi, porozumět textům a instrukcím, umět sdělit svůj postoj nebo pocit a pochopit záměry a postoje druhých, zvládat dorozumívání a vyjednat své záležitosti, citlivě vnímat literární díla a krásu kolem sebe. Žák je veden k ovládnutí jazyka, má komunikovat srozumitelně a správně.

23

Cíl výuky českého jazyka Cílem výuky mateřštiny na obecné škole je naučit žáky číst a psát a postupně ovládat základy pravopisu a gramatiky.Konečným cílem pro dítě však není zvládnout vše jako mechanické znalosti, ale využít jich prakticky při vyjadřování. Hlavním cílem obecné školy je, aby děti uměly používat jazyk. Vědomosti o jazyce nejsou prioritou. Je také nutné vést děti k získání kladného vztahu ke knihám a naučit je správně s nimi zacházet.

Vstup dítěte do školy je mezníkem v jeho životě a je důležité přikládat mu velký význam. Zde je nezastupitelná jak role učitele, tak role rodičů. Dítě vstupem do školy dostává nový statut ve společnosti , je nyní už školákem. Jeho okolí jej sleduje a hodnotí. Rodič i dítě musí respektovat nové časové harmonogramy, dělení času na hru a nově na práci. Vstup do školy přináší dítěti nové zážitky, přátele, ale i povinnosti. Obecná škola má za úkol dítě nenásilně zapojit do nových povinností a učitel v ní má být zároveň jakýmsi průvodcem, poradcem, vychovatelem, pomocníkem a důvěrníkem dítěte.

24

2.3.2 Osnovy českého jazyka a literatury v 1. ročníku ve Vzdelávacím programu Obecná škola Dítě se potřebuje v novém prostředí dorozumívat o svých potřebách a zážitcích s novými lidmi. Výchova jej vede k účinnému dorozumívání, základním návykům slušnosti a srozumitelnosti. Prostředkem jsou situace z běžného života a poslech literární četby. V nácviku čtení se začíná od krátkých výrazů spojených s obrázkem nebo věcí. Důležité je motivovat děti k zájmu o knihu zejména častým

poslechem,

vyprávěním příběhů a veršů, vlastní vyjadřování o tématech z literatury. Činnosti v 1. třídě se dělí na: 1.čtení a vztah k literatuře 2.psaní 3.dorozumívací činnosti a schopnosti 4.poznávání jazyka a pravopisu

1) Čtení a vztah k literatuře -sluchová analýza a syntéza otevřených a uzavřených slabik -poznávání písmen abecedy, modelování, pohádkové hry apod. -čtení písmen, slabik, slov s otevřenými i zavřenými slabikami, krátkých vět a textů -poslech výrazné četby prózy a poezie -vyprávění o dojmech a tématech z četby -vymýšlení a domýšlení příběhů

25

2) Psaní -příprava pracovního prostředí -uvolňovací cviky -správné zásady držení psacího náčiní -orientace v prostoru, poznání a ovládání tvarů a směrů -psaní číslic -psaní písmen, slabik, slov a vět

3) Dorozumívací činnosti a schopnosti -střídání při vyprávění a v rozhovoru, pozorné naslouchání druhému, zdvořilá otázka a odpověď, nabídka, souhlas, odmítnutí -pozdravy a oslovování spolužáků a učitelů -jednání při střetu zájmů a ve sporu, žádost, prosba, nabídka ke smíru -pozorné pozorování a poslech, soustředění na mluvící osobu -dějové vyprávění, poslech a reprodukce -vyprávění, rozmýšlení, zkoumání souvislostí -kladení otázek, zdvořilá, věcná odpověď -zřetelnost v řeči a ohled k posluchačům -vědomá přítomnost ve výuce, kritické vnímání a hodnocení

4) Poznávání jazyka a pravopisu -vztah slova, věty a skutečnosti -porovnávání významu slov -rozlišení věty, slova, slabiky, hlásky a písmene -rozeznávání délky slabik dle délky samohlásek v řeči a písmu -rozlišování interpunkčních znamének -různé tvary téhož písmene

26

3. Rámcový vzdělávací program České školství nyní vstoupilo na cestu tvorby Školního vzdělávacího programu, který si každá škola tvoří podle svého zaměření a potřeb jejích žáků. Školní vzdělávací program je tvořen na základě Rámcového vzdělávacího programu, který je přesně stanoven státem. Pro školy 1. a 2. stupně existuje Rámcový vzdělávací program s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Pro Mateřské školy byl vydán Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Rámcový vzdělávací program vymezuje, co je společné a nezbytné v povinném vzdělávání, specifikuje klíčové kompetence, vymezuje vzdělávací obsah, zařazuje průřezová témata, podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, umožňuje modifikaci pro žáky se speciálními potřebami a je závazný pro střední školy při přijímání žáků. Rámcový vzdělávací program lze v určitých časových etapách inovovat podle potřeb školy, žáků, společnosti.

Cílem je

osvojování

klíčových

kompetencí, jimiž jsou

vědomosti,

schopnosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které jsou důležité pro osobní rozvoj i pro uplatnění žáka ve společnosti. Osvojování těchto kompetencí by mělo být na úrovni, kterou je žák schopen dosáhnout. Tyto pak tvoří základ pro celoživotní vzdělávání, vstup do života a do pracovního procesu. Klíčové kompetence se navzájem prolínají, Proto k jejich utváření a rozvíjení musí ve škole směřovat celý vzdělávací obsah, aktivity i činnosti.

V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní.

kompetence

Obsah vzdělávání je rozdělen do vzdělávacích oblastí, přičemž čtení spadá do oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Práce v daných oblastech směřuje k cíli, kterým

jsou

očekávané

výstupy.

Tyto

vymezují

způsobilost

využívat

učivo

v praktickém životě.

Ze všech devíti oblastí vzdělávání zaujímá

oblast Jazyk a jazyková

komunikace stěžejní postavení. Vybavuje žáka znalostmi a dovednostmi, které vedou ke správnému

vnímání

nejrůznějších sdělení, správnému porozumění

i vhodnému

vyjadřování. Obsah se realizuje v oborech Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Vzdělávací obsah oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a je rozdělen do tří složek: Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. Obsah těchto složek se vzájemně prolíná.

Čtení je realizováno ve všech třech složkách Českého jazyka a literatury. V komunikační a slohové výchově se žáci učí vnímat a chápat různá jazyková sdělení, číst s porozuměním, mluvit a rozhodovat se na základě přečteného textu, analyzovat jej a posoudit jeho obsah. V jazykové výchově získávají žáci vědomosti a dovednosti týkají se osvojování spisovné češtiny. V literární výchově se pak znalost čtení uplatní v širší podobě, kdy se žáci učí poznávat různé literární útvary, jejich specifické znaky. Žáci formulují své názory o přečteném textu (díle). Postupně pak rozvíjejí čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce. Dospívají tak k poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, hodnotovou orientaci a obohatit jejich duchovní život.

Cílem vzdělávání v oblasti Jazyka a jazykové komunikace je mimo jiné chápání jazyka jako svébytného historického jevu, v němž se odráží historie a kultura národa, rozvoj pozitivního vztahu k mateřskému jazyku, vnímání a postupné osvojování jazyka jako bohatého mnohotvárného prostředku k získávání a předávání informací, samostatné

získávání a předávání

informací, individuální prožívání

slovesného

uměleckého díla, sdílení čtenářských zážitků, rozvíjení pozitivního vztahu k literatuře i k dalším druhům umění založených na uměleckém textu a rozvíjení emocionálního a estetického vnímání.

V I . období vzdělávání ( 1 . - 3 .

ročník Základní školy) jsou cílem

komunikační a slohové výchovy co se týče čtení tyto očekávané výstupy: žák čte plynule s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti, porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti. Ve 2. období vzdělávání (4., 5. ročník Základní školy) pak očekávané výstupy narůstají: žák čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas, rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává, posuzuje úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení. Učivem, které je stanoveno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů čtecích dovedností žáka je praktické čtení (technika čtení, čtení pozorné, plynulé, znalost orientačních prvků v textu), věcné čtení (čtení jako zdroj informací, čtení vyhledávací, klíčová slova). Cílem

jazykové výchovy jsou v 1. období vzdělávání tyto očekávané

výstupy: žák rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, čtení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky, rozlišuje v textu druhy vět podle postoje mluvčího. Učivem je mimo jiné zvuková stránka jazyka - sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin, modulace souvislé řeči (tempo, intonace, přízvuk). Cílem literární výchovy jsou v 1. období vzdělávání tyto očekávané výstupy: žák čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku, vyjadřuje pocity z přečteného textu, rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších odlišuje pohádku od ostatních vyprávění, pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností. Ve druhém období pak ještě , , dojmy , • x „r>lnř reprouuNu, renrodukuie text podle svých schopností, tvoří zaznamenává z četby, volne , . Á r n a rozlišuje různé typy J P J uměleckých i neuměleckých vlastní literární text na dane tterna, rozlisuje , , , rozboru r ť1. litprárních elementární literární pojmy, textů a při jednoduchém literarmcn textů ie*i používá f , , - . « ,w,'ii nnmocí učiva, kterým je poslech literárních textů, Těchto očekávaných výstupu docílí pomoci uwva, j , , . , - ; tvnřivé činnosti s literárním textem (přednes vhodných zážitkové čtení a naslouchaní, tvorivé cinnuM. <,i,„ nřečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, literárních textů, volná reprodukcep prectenenu vlastní výtvarný doprovod), základní literární pojmy.

29

Znalosti čtení se pak dále využívá ve všech ostatních oblastech vzdělávání, kterými jsou Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce.

30

4. Teoretická východiska Čtení je zvláštním případem zrakového vnímání. (Křivánek, Wildová, 1998) Při čtení probíhá myšlenková činnost, ta rekonstruuje obsahovou stránku čteného textu podle stupně čtenářské vyspělosti, úrovně dosavadních znalostí a zkušeností čtenáře a také podle rozvoje jeho myšlení a představivosti. Na rozvoji čtení se podílí i citová složka osobnosti člověka, jeho zájmy a touha po poznání.. Je důležité, aby dítě četlo knížku, která se vztahuje k jeho zájmům. Na zajímavé knize dítě překonává těžkosti při osvojování dovednosti čtení. Východiskem čtení je spojování optických tvarů se zvuky hlásek, skupin hlásek a slov. Nutná je určitá úroveň sluchové diferenciace. Kvalita paměti se uplatňuje v rychlosti, s jakou si začínající čtenář spojí prvky a celky optických znaků s jejich zvukovými ekvivalenty a správnými celkovými významy. Ať učitel při výuce čtení postupuje podle jakékoli metody, vždy se podílí na vytváření dovednosti čtení myšlenková analytická a syntetická činnost. Tato řídí a usměrňuje analýzu a syntézu akustické (sluchové) a optické (zrakové) formy slova.

2) Psychologické teorie učení a metody výuky elementárního čtení Výuka čtení a psaní je dána časovým rámcem asi 5000 let. O vědecké psychologii hovoříme od 19. století. Původně praktická výuka čtení byla záležitostí empirieučitelské praxe. Johann Friedrich Herbart (1776 -1841) založil pedagogiku na etice, filozofii a psychologii. Čtení bylo učeno syntetickou metodou. Novou metodu čtení zavedl Francouz

Jean Joseph Jacotot. Byla to metoda analytická, nazvaná „analyticko-

syntetická".

31

V roce 1890 psycholog von Ehrenfelsf napsal spis „O tvarových kvalitách", kde uvádí argumenty proti asociační psychologii. Tvrdí, že asociačním modelem nelze vysvětlit, že melodii poznáme, i když ji slyšíme v jiné tónině. Podle asociačního mechanismu by to prý nebylo možné. Na tuto teorii navazuje tvarová a celostní psychologie. Ta vychází z toho, že ve vývoji duševního života se objevuje dříve celek než jednotlivé prvky. Duševní život novorozeněte zahrnuje ještě nerozlíšené prvky: smyslové, citové a snahové. Teprve později se objevuje členění na různé duševní funkce. Pro předškolní dítě jsou slova a věty nerozlišitelné celky. Také proto je pro žáka 1. ročníku mnohdy obtížné rozdělit slovo na slabiky a hlásky. Pro některé děti je dělení na slova a slabiky dokonce tak obtížné, že jim při počátečním osvojování dovednosti čtení vyhovuje spíše globální metoda, to znamená učit se od začátku číst věty a slova jako celky. Tuto teorii zdůrazňuje i Ferdinand Kratina v knize „Celostní psychologie" , která vyšla v roce 1946 v Brně. Vysvětluje zde čtení jako zvláštní případ tvarového vnímání, které je možné rozdělit na 3 dílčí procesy: a)

optické vnímání slovního obrazu

b) vybavení hláskového obrazu sluchem a v řeči, je to vybavení akusticko-motorické c) Kratina

vybavení významu, představy, která je k slovu přiřazena píše: „Postihování optického slovního obrazu je provázeno vnitřním

mluvením. Čtení je podmíněno celostně. Dospělý člověk neskládá slova, nýbrž vychází z celku. Rozhodující je jednak celkový obraz slova, jednak dominující písmena. Neurčitý obrys stačím aby vyvolal v paměti příslušný obraz." Podle Kratiny není čtení podmíněno jen vnějším podnětem (tedy čteným textem), ale i pamětí a zaměřeností člověka. V asociační psychologii bylo přirozené, že vjemy se v ontogenezi lidské psychiky vytvářejí v důsledku mezi počitky. Pro celostní psychologii je primární vjem a k počitku se dospívá až když je dítě schopno analýzy celku vjemu na jeho jednotlivé vlastnosti.

32

Čtení začínajícího a vyspělého čtenáře Ve 2. polovině 19. století se uskutečnily první psychologické výzkumy čtení. Odborníci sledovali a zaměřili se hlavně na výzkum pohybu očí, ke kterým dochází při čtení. Jedni z prvních, kteří toto zkoumali byli: E. Javal, B. Erdmann, R. Dodge, E. Meumann a W. A. Lay. (Křivánek, Wildová, 1998) Při zkoumání bylo zjištěno, že vlastní čtení neprobíhá při pohybu očí z jednoho místa textu k dalšímu, ale při zastavení očí u určité části celku. Toio zastavení je označováno jako „fixace". Oči se pohybují zleva doprava ( „sakadické pohyby"), ale čtenář se také na řádku vrací k již přečteným částem ( „regrese- regresivní pohyby"). Čím je čtenář vyspělejší, tím méně má regresivních pohybů. Typické je čtení dyslektiků, ti se často na řádku vracejí. Důležitý je také nácvik pohybu z konce jednoho řádku na začátek dalšího řádku. Právě toto činí učení čtení v počátcích výuky obtížným. U některých žáků jsou taková cvičení nutná i v dalším ročníku 1. stupně ZŠ. Bylo objeveno tzv. čtecí pole, které je definováno rozsahem pozornosti v jediném záběru „pohledu do očí". Začínající čtenář má rozsah čtecího pole 1 písmeno. Později se čtecí pole rozšiřuje až na skupiny slov. To je dáno čtenářskou zběhlostí a vyspělostí. Zajímavé je, že i u velmi dobrého čtenáře se čtecí pole zmenšuje tehdy, když čte obtížnější text, nebo text, kde je větší množství slov obtížných, která nejsou součástí jeho aktivní slovní zásoby. Čtenář pak pročítá takové slovo po částech, ovšem vázaně. Vyspělé čtení je uvědomělé, čtenář chápe smysl slov i skupin slov ve větě. Podle analyticko-syntetické metody se mají žáci vést k tomu, aby po zvládnutí prvních slabik četli co nejdříve slabiky jako celky. Odpadá tedy čtení po písmenech a čtení šeptem po hláskách. Méně nadaní žáci praktikují tento nesprávný způsob čtení i ve vyšších ročnících 1. stupně Základní školy. Začínající čtenář obtížněji chápe smysl čtených slov. Vyspělý čtenář obvykle pochopí význam slov ihned po zrakovém vnímání textu, nebo dokonce souběžně. Vyspělý čtenář dovede i dohadovat smysl přečteného. Dohadování urychluje rozpoznání slov ve větě, objevuje se i v počátcích výuky čtení. Na začátku čtení musí být krátká slova, krátké a srozumitelné texty. Obsah vět i textů musí být srozumitelný dětem a musí odpovídat jejich zájmům.

33

„Čtení je brána k vědění, a proto je naším úkolem vychovati dobré a myslící čtenáře." (Citace z knihy Podrobné osnování učiva pro obecné školy podle normálních učebných osnov z r. 1933, Miloslav Skořepa a Bohuslav Lidmila, Praha 1937). Z těchto učebních osnov vyplývá, že učení je důležité proto, aby se děti mohly dozvídat věci, na které ještě nestačí jejich zkušenosti. Dále proto, aby se dovedly ušlechtile bavit, sebevzdělávat a taky se mravně zušlechťovat. Že dobré čtení není jen vstřebávání cizích myšlenek, ale nutí přemýšlet o tom, co čteme. Žáci by se čteným materiálem měli pracovat samostatně a individuálně, což ovšem nejde bez dobrého čtenářského návyku. Novotou těchto osnov je přibližné stanovení vyučovací látky ve čtení nejen pro elementární školy, ale taky pro vyšší ročníky. Žáci se musí orientovat v textu, dokázat vyhledat věci podstatné, reprodukovat to, co přečetli. Nácvik čtení probíhá v přímé souvislosti se slohem, zvláště ústním. Neměla by se hodnotit pouze kvantita čtenářského výkonu, ale taky kvalita (porozumění). Ve čtvrtém ročníku nastupuje tiché čtení, neboli čtení pro sebe. Vhodné je i používání tichého čtení na nižším stupni, neboť zlepšuje čtení hlasité, ovšem je třeba jej používat pouze příležitostně a přiměřeně. Zavádí se také mimočítanková četba, kterou schválila učitelská porada.

V posledních letech se nahrazuje koncepce didaktiky prvopočátečního čtení, případně elementárního čtení teorií rozvíjení preprimární a primární gramotnosti. Po stránce metodické s tím souvisí hlavně v zahraničí opouštění tradičního sdělení vyučovacích metod na analytické a syntetické. Za člověka gramotného je považován obecně takový člověk, který umí číst a psát. „Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života." „Gramotná společnost je potom taková, v níž většina dospělých umí číst a psát alespoň jednoduché vzkazy." ( UNESCO, 1958 str. 16 Rabušicová )

34

Pojem funkční gramotnost Člověk funkčně gramotný může být zapojován do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování zapotřebí gramotnosti. Pak tedy člověkem funkčně gramotným není člověk, který umí jen a pouze číst a psát, ale takový, který umí využívat všech složek jazyka slovem i písmem. Čtenářská gramotnost je ve výzkumu PIRLS 2001 Kramplové a Potužníkové definována jako schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři monou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, účastnili se čtenářského života a také pro radost. (Kramplová, Potužníková, 2005) V posledních desetiletích se objevuje v počáteční výuce čtení odklon od tradiční představy výuky čtení jako řízeného procesu, ve kterém učitel postupuje podle určitého programu. Vychází se z toho, že děti získávají zkušenosti se čtením a psaním již v předškolním věku. Spontánně se vyvíjí systém vztahu mezi slovem mluveným a napsaným, mezi písmenem a hláskou. V zahraničí se objevují pokusy se čtením „bez slabikáře". Je to například : G. Spittová (Spitta 2000) a Wolfgang Menzel (2000). Ve Vídni řídila pracovnice Pedagogického institutu Vídně Johanna Juna od roku 1989 experiment s postupem bez slabikáře ve 3 třídách v 1. ročníku. Na spontánní osvojování čtení a možnosti jeho využití upozorňuje i Hilke Heinová (Heine, 1991). Heinová dokonce zjistila, že některé předškolní děti rozvíjejí svou primární gramotnost cestou analytickou (či přímo globální), jiné chtějí poznávat písmena. Pokusy s využitím zkušeností se spontánním rozvíjením preprimární gramotnosti souvisejí s pedagogickou aplikací pojmu emergence jako jednoho z důležitých pojmů pedagogického konštruktivizmu.

35

Pojem emergence rozebírá velice důkladně ve své knize

„Pedagogický

konstruktivismus" Horst Siebert (2003). Emergence představuje samovývoj, rozvíjení vlastní silou, vlastní energií. Člověk postupně dospěje k nějaké myšlence, vhledu. Uplatní se zde AHA -efekt, což je náhle odhalený obsah, dojde k prozření. Emergence není plánovatelná, patrně vznikne novým „zkratem" v poznávacích sítích. Zřejmě i podvědomí nám podsune nějakou pozapomenutou myšlenku, která souvisí s věcí. Významy pojímáme rozdílně, každému „zapojuje" - enervuje individuálně. Emergence je tedy rychlý, zásadní vhled z pozadí, myšlenka se posouvá blíž k vědomí uvažování. Jak uvádí Horst Siebert (2000): „Pochopení, smysl, význam věcí vzniká emergentně - náhle, jakoby osvícením, bleskem. Díky tomu dochází k AHA efektu. Tam, kde jsme doposud nechápali skrytý význam, náhle máme jasno a vnímáme hlubší souvislosti'.'

Pojem emergence je těžko měřitelné spontánní poznání. „Myšlení a hovoření, myšlenky a texty, představy a slova nejsou v žádném případě identické." (Siebert 2003, str. 89)

Emergenci myšlení zřetelně stimuluje komunikace. Nabídka poznatků bývá zpracovávána individuálně rozdílně a nezřídka proti záměrům vyučujícího.

Informace se nepřenášejí podle modelu „vysílač - příjemce" od A k B, ale každý si vybírá z informační nabídky to, co se mu zdá být viabilní, každý rozumí určité informaci tak, jak to odpovídá koncepci jeho myšlení. „Viabilní znamená schůdný, vhodný, přizpůsobený, užitečný, funkční."

36

Emergence zajišťuje identičnost, originalitu subjektu. ( Siebert 2000) Podle běžné představy učitele 1. ročníku primární školy vstupují děti do školy téměř s nulovými znalostmi v oblasti čtení a psaní. V současné době se však setkáváme s tím, že někteří žáci již před vstupem do školy znají více písmen, případně dokonce dovedou číst. Pro učitele vzniká značně náročná situace při takto velice rozdílných podmínkách pro výuku čtení v 1. třídě. Na tuto situaci upozorňuje například Gudrun Spittová (2000, str. 7) a Hilke Heinová (1991). To, že nelze zanedbávat předškolní zkušenosti s psanou řečí uvádí Z. Křivánek v metodickém materiálu: Mimotřídní práce..., který byl poprvé vydán již v 80. letech 20. století (Křivánek, 1997). V uvedené metodické příručce se předpokládá, že kromě systematického řízení učení čtení existuje i spontánní osvojování znalosti písmen i vlastního čtení. Tyto úvahy vycházely nejen z praktických zkušeností, které například uvádí také Hilke Heinová, ale i z kybernetického modelu osvojování dovednosti čtení a psaní. (Křivánek, 1973) Z. Křivánek uvádí dvojí možnost kybernetického modelování osvojování čtení a psaní. Tím nejjednodušším je představa učitele jako řídícího subsystému a žáka jako řízeného subsystému. Na osvojování dovednosti čtení a psaní se můžeme také dívat jako na systém , v němž je žák subsystémem řídícím a jeho okolí subsystémem řízeným (univerzum- svět skutečných věcí i svět grafických znaků). Od nejútlejšího věku získává dítě poznatky nejen o vztazích ve světě věcí, ale i o vztazích mezi světem věcí a jejich označováním řečí mluvenou a psanou. Zde hraje roli i kontakt dítěte s jeho sociálním okolím, rodiči, sourozenci, příbuznými, kamarády. Tento model vychází z důležité složky spontaneity nejen při osvojování mluvené řeči, ale i při osvojování řeči psané. V současné době se sice o kybernetických modelech osvojování dovednosti čtení nemluví, ale pojem emergence odpovídá 2. modelu osvojování dovednosti čtení. Je samozřejmé, že v životě dítěte se dá těžko odlišit, co si dítě osvojilo spontánně - na základě vlastního zájmu a objevování a co získalo na základě učení ze strany dospělých lidí. Ruský psycholog L. Vygotskij zdůrazňoval vliv sociálního prostředí při učení dítěte.( Vygotskij, L.: Myšlení a řeč, Praha SPN, 1970)

37

Při hledání nových přístupů k elementární výuce čtení se zahraniční autoři odvolávají vedle Piageta i na Vygotského.

38

5. Přehled vyučovacích metod ve výuce prvopočátečního čtení Metody vyučování čtení dělíme na syntetické, analytické a analyticko-syntetické. (Křivánek, Wildová 1998) Syntetické metody vycházejí od písmene, spojují písmena do slabik a slov. Analytické metody, také analyticko-syntetické, vycházejí od celků slov, případně vět, které rozkládají na písmena a vedou k poznání hlásky. V klasické analytické metodě (rovněž označované jako analyticko-syntetická metoda- Jacotot), i ve variantě označované jako metoda normálních slov se předpokládá, že v určité vyučovací hodině se žákům slovo předvede a provede se u něho optická analýza na písmena a akustická analýza na hlásky. Současná metoda, označovaná jako analyticko-syntetická hlásková či zvuková vychází z toho, že se v přípravném období žáci seznámí se zvukovou analýzou slova na slabiky a hlásky a před zavedením každého nového písmene se žáci učí poznávat příslušnou hlásku na začátku slova, postupně na konci slova a uvnitř slova. Ke zvukové i optické syntéze dochází ve spojení s analýzou při zavádění slabiky. Metody syntetické: Tyto metody dělíme na slabikovací a hláskovací. Důležité je zejména správné označení písmen (be čtou děti jako b - e, dříve bé e bylo pro děti matoucí).

39

a) Metoda slabikovací Při výuce čtení metodou slabikovací rozlišujeme 3 etapy: - 1. Abecedáři - učí se jména písmen - 2. Slabikanti - učí se skládat z písmen slabiky, jako pomůcka se používaly lístky, na kterých z první strany byla napsaná abeceda, z druhé strany slabikovací schéma.: ab, ac, ad..., ba, ca, atd. Postup ve čtení (am) „á-em- am" , tato pomůcka se nazývala Kohoutek. - 3. Nominaristé - žáci, kteří ve čtení již tak pokročili, že mohli číst slova Postup ve čtení ( pole) „ pé-ó-po-el-é-le-pole

b) Metoda hláskovací Při výuce čtení metodou hláskovací se k vyvození písmen užíval již J. A. Komenský v Živé abecedě zvuky zvířat, což je východisko k hlásce v prvopočátečním čtení.

Spis J. A. Komenského: Počátkové čtení, uvádí důležitost

odstranění

pojmenování písmen ( b - bé). Koncem 19. století při globální metodě byla odstraněna slabikovací metoda ze škol. Další metody výuky prvopočátečního čtení: a) Metoda náslovných hlásek: Ze slova se izolovala náslovná hláska - první hláska ve slově. K výuce se používaly obrázky, které napovídaly první hlásku a písmeno. Jednodušší postup byl u slov, začínajících samohláskou.

40

b) Metoda fonomimická - metoda „normálních hlásek": Výuka probíhala pomocí hlásek, které se mohou vyskytovat samostatně jako citoslovce. Například: „husa syčí sss" nebo „vítr fičí f f f ' atp. Vycházelo se z hlásek, které mají význam samy o sobě. K výuce se využívalo:- slabikáře J. Klicpery: „První čítanka na základě psacího písma" - Živé abecedy z roku 1976 - knihy J. A. Komenského: „Počátkové čtení"

c) Metoda skriptologická Při výuce se spojovalo čtení písmene s jeho psaním. Vycházelo se ze synchronizace učení čtení nového písmene, žáci se ho následně učili psát. Autoři některých slabikářů na synchronizaci rezignovali.V minulém století se objevovaly pokusy začínat jen s jedním typem písmen, např. učit číst i psát psací písmena. Také se zde objevila „ Kniha maličkých" A. Lindnera (1880), ve které zpracoval metodu „celých slov". S učebnicí čtení „Poupata" J. Kožíška se děti učily číst a psát velkým hůlkovým písmem.

d) Metoda genetická - zapisovací Autorem učebnice Poupata byl J. Kožíšek, podle této učebnice se učilo od roku 1913. Kožíšek

se shoduje s G. S. H. Hackelem vtom, že dítě prochází ve vývoji

obdobím barbarství a divošství. Proto by dítě mělo alespoň zkráceně být seznámeno s „obrázkovým písmem", a tak pochopilo smysl písemného sdělení. Dr. Křivánek v knize „Didaktika prvopočátečního čtení a psaní" poukazuje na Kožíškovu metodu, tedy je třeba hned v prvních dnech školy například nakreslit, co dítě prožilo v létě. Žák nakreslí obrázek a vysvětluje ostatním, co prožil. Učitel má za na těchto příkladech zdůraznit, že ne úplně vše lze jednoznačně nakreslit, a proto se učíme číst a tím i o všem napsat. Genetickou (zapisovací)

metodou vedl Kožíšek žáky zejména k pochopení

komunikativní funkce psané řeči.

41

Učitelé pro setkávání s písmeny užívali zkratky jmen, případně příjmení žáků. „A."může být Anička, „K." Kája, ale i „N" Novák , atp. Kožíšek tuto formu nazývá „ písmena s uzlíčky". Žáci pomocí takto označených písmen a obrázků mohli ihned číst a psát věty. K psaní bylo používáno hůlkových písmen. V průběhu několika týdnů se zaváděla další písmena, postupně byl také odstraněn „uzlík" ( tečka za písmenem ), potom žáci četli písmeno M jako hlásku m. Další fáze bylo čtení slabik, učitelé k výuce používali věty s obrázky. Děti pak větu: A. MÁ - obrázek panenky- četly: Anička má panenku. Žáci četli i další texty, které byly psány velkými hůlkovými písmeny. Tyto texty byly například v učebnici „Poupata". Později přibyla k velkým hůlkovým písmenům i malá hůlková písmena s „patkami".. Do pololetí žáci četli a psali jen hůlková písmena. Postupně se pak setkávali s s psacími písmeny. Postup výuky byl dosti rychlý, neboť mnoho písmen má podobné tvary tiskací a psací. Při vyvozování písmen toho učitel mohl využít.

e) Metoda normálních slabik Podle J. Kubálka vznikla z těžkostí spojování písmen do slabik jediná ryze česká metoda k výuce elementárního čtení - „metoda normálních slabik". Tuto metodu zaváděli Šumavský, Sucharda a Holub. Kubálek považuje Č. Holuba za autora této metody. Postup ve výuce byl následující: na tabuli u slabik byly nápovědné obrázky, např. MÍ- obrázek míčů, MA- obrázek makovice, ME - obrázek mečů. Předností této metody byla pomoc při zvládnutí přechodu od hlásky ke slabice. Jako nevýhoda se ukázalo, že některou slabiku děti dlouho spojovaly s původním návodným slovem.

42

Metody analytické Analyticko-syntetická metoda: Bruselský profesor Jean Joseph Jacotot objevil metodický návod k této metodě. Učitel naučil žáky jednu větu. (Vycházelo se z tehdy populární knihy „Příběhy Telemacha, syna Odysseova"). Žáci se učili číst slovo za slovem jako celky. Později následoval rozklad slov na slabiky.Žáci se naučili číst slabiky výchozí věty jako celky. Nakonec se vyučovalo pojmenování písmen. Syntetická část postupu vedla k napsání věty. Tento postup výuky byl velmi náročný, obsahoval pamětné učen! i samostatnou práci dětí, a proto byl zjednodušován a propracován.Vybírány byly vhodné texty, krátké povídky, v nichž byl obsah blízký dětem.

Metoda normálních slov: Metoda normálních slabik navazuje na analyticko-syntetickou metodu Jacotota, v průběhu let prošla určitým vývojem. Z toho vznikla metoda normálních slov. Učitel motivoval nově zaváděné slovo krátkým vyprávěním. V dané lekci se nevycházelo z věty, ale z jednoho slova. Metodu normálních sliv propracovali němečtí pedagogové Karel Vogel a Karel Seltsam. U nás metodu normálních slov přizpůsobil G. A. Lindner. Výuku usnadňovala učebnice čtení „Kniha maličkých" , ve které bylo (v roce 1880) 21 „normálních slov" jako například: máma, med, Vít, lev, osel, jelen, pivo, sudy, rak atd. Slova byla vybrány z hlediska jazykového, ne z hlediska věcného učení.

Metoda globální: Tato metoda vycházela z praxe škol v USA. Jedním ze zakladatelů globální metody je Horace Mann. Rozšíření této metody se uskutečnilo zejména ve 2. polovině 19. století a v počátcích prvního desetiletí 20. století. S metodami výuky čtení v USA v 19. a v 1. polovině 20. století se můžeme podrobně seznámit v publikaci Novožilova: Vývoj čtecích metod v carském Rusku a v SSSR. ( 1936)

43

V prvních lekcích výuky se vycházelo z vět. Učitel nejprve zjistil, která slova žáci znají (obvykle je jich kolem 200, někdy však i 600). Z těchto slov se pak vycházelo při učení. Učitel psal slova psacím písmem na tabuli, žáci v tuto dobu neměli žádnou tištěnou podobu slov. Za těchto podmínek byl možný libovolný výběr slov, která se učila. Žáci se tedy neučili písmena, ale zrovna slova, či dokonce věty. Využívali slova podle potřeby. Přinesli například do školy kobylku a tu si větami popisovali. Učitel každou větu zapsal na tabuli a žáci pak vyhledávali ve větách slovo kobylka, následně pak další slova, která potřebovali a kterým je chtěl učitel naučit. Normou byla 2 naučená slova denně. K naučeným slovům se děti neustále vracely, aby si vštěpovaly jejich význam a obraz. Američtí pedagogové si domnívali, že čím volnější tempo, tím trvalejší vědomosti, neboť všechno dokonalé na světě se vyvíjí volným tempem, čím vyšší organismus, tím zdlouhavější je jeho růst.. V prvním roce bylo učení čtení rozděleno do etap. Prvních deset dní se žáci věnovali besedám a učitel zapisoval na tabuli. Následujících osm týdnů vybírali slova a posledních pět týdnů srovnávaly děti psací písmo s tiskacím. Děti se musely naučit dostatečné množství slov, než jim byl předložen tiskací text. Ten učitel obvykle nejprve zapsal psacím písmem na tabuli a děti pak postupně odhalovaly podobnost textu, který měly natištěný před sebou s písmem na tabuli.

Případně vypsal z textu některé věty v přeházeném pořadí a ty pak žáci

vyhledávali v knize a řadili je za sebou tak, jak byly řazeny v textu. Všichni pak věty četly, čímž se s textem blíže seznámily a následující čtení celého textu z knihy jim nečinilo žádné obtíže. Při takovéto výuce žáci dlouho nečetli slova, která neznali, ovšem pokud už slova znali, nečetli mechanicky, ale s jasným porozuměním. Čtené slovo v nich ihned vyvolávalo určitou asociaci. Pak bylo obvyklé, že žáci před sebou neviděli text, ale přímo myšlenky v textu obsažené. Slova by měla žákům připomínat obvykle určitou kresbu, proto žáci hodně často spojovali text s obrázky.

44

Metoda Margaret Mac Closky však upřednostňovala při nácviku čtení celou povídku před její částí. Autorka předpokládala, že dítě je při poslechu pohádky či povídky tolik zaujato jejím dějem, že by se nemělo násilně zastavovat a hledat slova nebo věty. Učitel vypravoval kumulativní pohádku (jehňátko, které snědl pes, pes byl zabit holí, hůl shořela v ohni, oheň uhasila voda, vodu vypil býk, býka porazil řezník), pak psal pohádku na tabuli. Poté vybíral určitá slova a přiřazoval k nim obrázky. Od psaného textu se přecházelo k tištěnému. Po několika pohádkách docházelo k ústnímu zpracování pohádky (případně jiného tématu ze zkušeností žáků), žáci tvořily věty, ty pak zapisovali na tabuli. Výsledkem snah o spojení nejlepších prvků jiných metod je například metoda aldinská. Výchozím bodem je celá povídka, ze které se vybírají krátké básničky, které děti memorují a pak je lehce čtou. Následně se demonstruje na obraze, kde děti zkoumají detaily a odpovídají na otázky. Následně žáci dramatizují, tancují spolu. Poté používají slova, která se v textu naučily například na lístečcích k další činnosti. Děti pak skládají nová slova podle těch procvičovaných.

Byly používány i metody fonické - zvuková, které vycházely z asociaci zvuků (hlásek, částí slov) s obrázky. Již ve 30. letech 20. stol. nebylo možno tvrdit, že v USA vládne jediná metoda výuky čtení - metoda globální. Byly zde již tehdy propagátoři nejrůznějších směrů. Novožilov v roce 1936 uvádí: „Při všech těch metodách Američané nezapomínají na hlavní úkol vyučování čtení, tj. aby se dítě naučilo nejen rozumět tištěnému textu, ale čisti jej výrazně, lehce a plynně, neboť jen ten člověk, který ovládne čtecí techniku tímto způsobem, bude číst rád a získá pro život spolehlivý nástroj dalšího vzdělání." (Novožilov 1936, str. 90) V posledních desetiletích se však do výuky počátku čtení v USA vrátily tzv. fonické metody, které ke globálnímu osvojování slov připojují i spojování písmen s hláskami.

45

Globální metodu u nás zavedl Václav Příhoda, který se velmi přičinil o její rozšíření. V příručce k čítance Sluníčko uvádí J. Korejs, že metoda celků staví vyučování na zrakový základ, neboť zrak je „nejobjektivnější a nej konkrétnější lidský smysl". Zrak sdružuje každou představu se zvukem a obrazem tištěného slova, k tomu postačí celkový obraz slova, a proto děti při této metodě nemusí dlouho znát jednotlivá písmena. Opakováním si žáci mají zapamatovat obrazy tištěných slov, takže mohou porozumět textu aniž znají písmena. Výuka čtení globální metodou se dělí na 5 období: 1.

Přípravné období: rozvíjení řeči, smyslů, paměti, pozornosti

2.

Pamětné období: žáci si pamatují několik desítek až stovek slov jako

celků, přičemž však neznají písmena

Výuka psaní se posunula až na druhé

pololetí, aby se analýza slov na písmena nepodporovala. 3.

Období analýzy: poznávání jednotlivých písmen a částí slov-

předpony, přípony, koncovky 4.

Období syntézy: žáci se učí číst nová slova, která se skládají ze

známých částí 5.

Období zdokonalování čtení: předností globální metody čtení je to, že

se žáci od samého počátku výuky setkávají s obsahem, který je jim blízký Odpůrci této metody tvrdili, že žáci mnohdy hádali obsah textu a často četli s chybami. Při globální metodě čtení byla a je nej úspěšnějším prostředkem výuky hra.Po 1. učebnici čtení nebyly dále slabikáře, ale čítanky:„První kniha"- V. Musilové, V. Příhody a F. Musila, dále Sluníčko J. Korejse a další. Globální metoda čtení obohatila českou metodiku prvopočátečního čtení. Pedagogové hledali pro své žáky zajímavější texty a byla snaha více propojovat učivo.

46

Některé osobní zkušenosti učitelky Gizely F. s globální metodou Vzhledem k tomu, že školy se vzdělávacím programem „Začít spolu" pracují v elementární výuce čtení na základě metodického systému Whoole Language, kterp má velice blízko ke globální metodě, věnuji více pozornosti i globální metodě. Výuku čtení podle této metody jsem popsala výše a zde uvádím osobní zkušenosti učitelky Gizely F., která učila od roku 1932 do roku 1969. Do roku 1932 studovala Gizela F.Učitelský ústav na Podkarpatské Rusi. Ihned po skončení studií nastoupila na dobu 1 roku do svého prvního učitelského místa v Kiviadziu (na Podkarpatské Rusi) na české Obecné škole. Dále pracovala do roku 1939 na maďarské Obecné škole v Berehově, kde vyučovala Českému jazyku. Při okupaci Maďary odešla s manželem a ročním dítětem do Čech. Učila na malotřídní škole ve Stračově, kde byla zřízena speciální učitelská místa pro učitele, kteří byli nuceni odejít z politických důvodů z Podkarpatské Rusi a ze Slovenska. Na místo pro tři učitele tak bylo přijato učitelů 6, a tito pracovali zaměstnáni na částečný úvazek. V roce 1940 dostala Gizela F. i její manžel, taktéž učitel, místo na Novém Hradci Králové na Obecné škole. Zde však učitelka Gizela F. působila jen do roku 1942, neboť Němci některé české učitelky propouštěli. Ke svému povolání se mohla vrátit až po skončení války, kdy nastoupila opět na Obecnou školu na Novém Hradci Králové. Zde pracovala do roku 1958. Poté nastoupila učitelské místo na Základní škole v Šimkově ulici a jako poslední místo dostala na Základní škole Pavlíka Morozova. Paní učitelka Gizela F. vyučovala f

é škole elementární čtení

pomocí globální metody. V té době byly i učebnice pro výuku čtení globální metodou nejen v českém a slovenském jazyce, ale i v jazyce rusínském a maďarském. Tyto učebnice vycházely z původních pokusů Musilová - Příhoda - Musil. První kniha ( Praha SN 1929), případně učebnice Sluníčko autorů Tožičky, Korej se a Nováka, která vycházela již od 30. let 20. století. Učebnice pro výuku elementárního čtení byly obvykle tištěny černobíle na nelesklém papíře, což autoři zdůvodňovali některými tehdejšími psychologickými výzkumy. V těchto učebnicích a čítankách se objevovaly krátké věty s obrázky již od prvních stránek. Byly to například: na jedné straněKOČKA SPÍ, na druhé straně- TÁTA SPÍ. Jak bylo tehdy při vyučování globální metodou, nepoužívala učitelka Gizela F. pouze učebnice, ale doplňovala výuku i vlastními didaktickými materiály.

47

Uvedu výsek z vyučovací hodiny českého jazyka v tzv. pamětném období: K větám slabikáře používala učitelka Gizela F. i jejich obměny a k novým větám kreslila na tabuli, případně na papíry velkého formátu příslušné obrázky. Děti ovšem nejvíce zaujalo, když kreslila přímo na tabuli v průběhu vyučovací

hodiny.

Bezprostřední psaní na tabuli před dětmi bylo ovšem samozřejmou součástí výuky globální metodou. Paní učitelka se například rozhlédla po třídě a nakreslila obličej chlapce. Děti volaly:„To je Honza!" Paní učitelka k obrázku napsala: HONZA. (V laném případě učitelka použila písmena velké hůlkové abecedy. Tím spíše navazovala na Kožíška, který tak začínal výuku čtení v 1. ročníku.) Kožíšek, J.: Počátky čtení( 1929) Děti viděly globálně předvedené slovo. Potom se učitelka zeptala: „Co Honza dělá?" a Honza, který se na obrázku poznal, zavolal: „Honza pije!". Učitelka přikreslila skleničku se slámkou a dopsala „ PIJE". Potom se učitelka zeptala:„Co ještě může Honza dělat?" Někdo ze žáků se přihlásil a řekl:„Honza jí." Paní učitelka nakreslila Honzu, jak drží chléb a napsala:„HONZA JÍ." Dále se věta obměnila i s obrázkem: Honza skáče. Děti při učení nejvíce motivoval fakt, že se na vytváření obrázků a vět mohou osobně podílet, a paní učitelka jim naslouchá. Dále zde bylo důležité to, že paní učitelka osobně znala prostředí a situace, ve které děti vyrůstaly.

48

Metoda analyticko-syntetická zvuková V přípravném období této metody se vychází ze sluchové, tedy zvukové analýzy mluvené řeči na věty, slova, slabiky, hlásky. Zároveň probíhá syntéza hlásek na slabiky a slova. Současně se používají obrázky k analýze slov na slabiky. Používají se obrázky na 1. stránkách učebnic. Východiskem pro práci je vždy zvuková analýza až na hlásky, pak přiřazení písmen k hláskám a přečtení slabiky.Zároveň se čtením písmen probíhá nácvik psacích písmen. Analyticko syntetická metoda zvuková je hlavní metodou čtení i dnes. Jak jsem již zmiňovala, dnes jsou však samozřejmě i jiné přístupy. Jedním z nich je typologický přístup. To znamená, že některému žáku bude více vyhovovat metoda syntetická, jinému analyticko-syntetická. Dobrý učitel by měl vhodnost metody výuky čtení poznat a vyvodit z toho důsledky. J. Hřebejková a kolektiv vydali na přelomu 50. a 60. let Slabikář, který se dále zdokonaloval.

49

Ukázka přípravy na 1 hodinu Českého jazyka v 1. třídě podle učitelky Jaroslavy K.

Vyvození hlásky a písmene P, p. Pomůcky: ilustrační obrázek k pohádce Perníková chaloupka obraz s písmenem P, p např. na tabuli kartičky s písmeny kartičky s obrázky obrázek pily a sekera

Výchovné využití: V rodině si pomáháme, držíme při sobě v každé situaci.

Postup hodiny: 1. Seznámení s cílem hodiny- vyvození hlásky a písmena P. Učitelka: „Děti, dnes se seznámíme s novou hláskou a novým písmenem. Já vám však zatím neprozradím, o kterou hlásku a písmeno půjde. Pokud budete pozorné, přijdete na to samy. Vzpomenete si, jaká písmena už umíme? Teď si vytvořte dvojice a šeptem se poraďte. Já se vás za chvíli zeptám, jsem zvědavá, které dvojici se podaří vyjmenovat nejvíc písmen, která už známe." Učitelka nechá dětem asi 2 minuty času a vyhodnotí. 2. Učitelka:,, Povím vám pohádku, kterou určitě všichni dobře znáte. Prozatím vám neřeknu název, ale vy ho jistě poznáte. Já se pak zeptám, která pohádka to je." Učitelka vypráví pohádku O perníkové chaloupce, zdůrazní, že tatínek Petr měl s sebou pilu. 3. Učitelka:„Kdo pozorně poslouchal, ten ví, jakou pohádku jsem vám vyprávěla. Kdo ví název pohádky?" Děti odpovědí.

50

4. Učitelka:,, A teď si trošku odpočineme od dlouhého sezení. Vstaneme, budeme zpívat písničku Pec nám spadla a do rytmu budeme vykračovat. Když budu hrát pomalu, budete se pohybovat pomalu, když budu hrát rychle, poběžíte po špičkách." Všichni zpívají. Děti, které nechtějí běhat, mohou rytmus vytleskávat. 5.Paní učitelka:„Teď se zase na chvilku posadíme a posloucháme. Já vám budu říkat slova a věty: Pes Punťa pije. Paní Procházková peče pěkné perníčky. Pan Petr pracuje s pilou. Všimli jste si něčeho zvláštního? Děti budou odpovídat, všechna slova začínala na P. Učitelka potom připevní na magnetickou tabuli obrázky s písmeny P a p, případně nakreslí na tabuli.( P, p na obrázcích vypadá jako pila) Děti si mohou jít písmenko na obrázku (tabuli) obtáhnout. 6. Rozhovor s dětmi na téma: jaká další slova začínají písmenem, hláskou P? 7. Hledání písmen P,p na tabuli, podtrhávání. Na tabuli je napsáno: tpj RKP csd PUT eqp TAP klp PZR mnb DFG put KPB 8. Učitelka předem rozmístí po třídě písmena a to i ta, která děti dosud neznají. Děti soutěží, která dvojice najde nejvíc písmen. Společné vyhodnocení soutěže. 9. Hra na Štronzo: Děti se pohybují po třídě, když učitelka řekne slovo, ve kterém je hláska p, děti „zkamení". Slova: tužka, židle, Pavel, škola, kaktus, píše, petržel, sklenice, pila, myš, piano. 10. Hra Na mimozemšťana: Děti si sednou do kruhu na polštářky kolem učitelky. Učitelka hláskuje slova, děti mají za úkol říci celé slovo. Slova: p-e-s, p-o-l-e, p-i-j-e, p-o-n-o-ž-k-a, p-a-s-e-k-a, p-e-n-í-z-e, p-l-a-ch-e-t-n-i-c-e, p-u-s-a, p-r-i-n-c-e-z-n-a, p-a-n-e-n-k-a 11. Učitelka schová po třídě různé obrázky, děti hledají ty, na kterých je obrázek a slovo s písmem P. Děti pak mohou vymýšlet věty, do kterých daná slova začlení.

51

12. Znázorňování písmen tělem: učitelka i děti zkouší znázornit co nej větší počet písmen pomocí těla, případně částí těla. Písmena: A, V, L, O, I, T, K, Z, U atd. 13. Vyhodnocení hodiny. Etapy vývoje čtení podle analyticko-syntetické metody Analyticko-syntetická metoda rozlišuje tyto 3 etapy: 1) analytická etapa (ovládnutí částí celku) 2)

syntetická etapa (vznik celostní struktury slov)

3)

etapa automatizace

Tyto etapy nemusejí nastupovat jedna po druhé, ale mohou se prolínat v příslušné etapě je daný způsob charakteristický pro převážný počet slov čteného textu...". Na konci 1. ročníku čtou žáci průměrně 50 - 60 % textu plynule.

1) Analytická etapa čtení Tuto metodu členíme dále na stupeň ovládnutí písmen a na stupeň slabičné analytického čtení, což přesahuje do druhého roku výuky čtení. Velice podstatné pro čtení je předchozí období přípravy na čtení. Ještě před výukou a seznámení s prvními písmeny probíhá zvuková analýza mluvené řeči. Žáci si uvědomují, co je věta, slovo a učí se zvukově dělit slova na slabiky, hledat první hlásky ve slovech. Tato etapa je analytická, obsahuje však zároveň cvičení na sluchovou syntézu. Žáci mohou ústně skládat z odděleně vyslovených slabik slova, zkoušejí ze slov, která jim učitel řekne po izolovaných hláskách složit celé slovo. V tomto období je prováděn proces zvukové analýzy a syntézy. Hlavním úkolem je analýza zvuků řeči, kdy postupně a průběžně dochází „za součinnosti řečové motoriky a sluchové senzoriky k jemné řečově zvukové diferenciaci". Čím lépe ovládají děti syntézu v mluvené řeči, tím snáze dovedou spojovat zvuky čteného. Žáci dobře zvládnou prvotní osvojení písmene, tedy jeho grafický tvar, ale obtíže činí syntéza písmen do slabik. Důvod je patrně v tom, že stejné písmeno může mít různý zvuk, podle toho, se kterými písmeny je spojeno.

52

K tomu, aby dítě zvládlo osvojení písmen, musí mít schopnost rozeznávat tvary. U písmen jde o plošné tvary. Již koncem 1. roku života bývá schopnost diferenciace tvarů. „Spolehlivým diagnostickým prostředkem rozeznávání tvarů je skutečnost, že si dítě osvojilo semiotickou funkci slov. Okolnost, že rozeznává různé předměty a dobře diferencuje i fyziognomii jednotlivých osob, je nezbytným potvrzením schopnosti vnímat tvary." 2) Syntetická etapa čtení V této etapě má žák zvládnout syntézu písmen do slabik a slovních celků. Má také pochopit význam přečteného slova, vět a celku, tedy textu. Je prokázána syntetická činnost mluvidel u každého běžně hovořícího člověka. Při výuce čtení je toto využíváno jako automatismus získaný v předškolním období. Učitel má tedy úkol procvičovat syntézu v oblasti zrakové senzoriky. Syntéza nemůže existovat jako samostatný proces, musí jít vždy o syntézu něčeho, tedy o syntézu grafických znaků, kde každý znak má svou artikulační a zvukovou hodnotu. Důležitou složkou syntetické činnosti jsou pamětní asociativní procesy vybavování. K syntéze dochází proto, že vybavování probíhá velmi rychle, prakticky současně. Důležitá je nejen pozornost, ale i kvalita pozornosti, intenzita pozornosti, rozdělování a přenášení pozornosti. Když si žák vybavuje písmena ještě pomalu, tedy nemá je v paměti ještě upevněna ve spojení grafem - hláska, má být na tento vztah koncentrována pozornost - intenzita. P určité době dochází ke stereotypizaci fonematického vybavování a rozsah pozornosti se dále rozšiřuje. „Zraková syntéza při čtení je složitou funkcí vnímání, pozornosti, představivosti, procesů paměti, myšlenkových procesů, artikulační motoriky." I doba čtení textu je ukazatelem úrovně syntézy. Opakováním dochází ke zkracování nácviku syntetické činnosti. Na kvalitách pozornosti je závislé množství opakování. Zde se projevuje důležitost kvalit paměti i pozornosti při plánování nácviku čtení u jednotlivých žáků.

53

„Podle provedených experimentů není rozdíl u jednotlivých osob v počtu opakování podmíněn jen zvláštnostmi paměti, aleje rovněž výsledkem aktivního vztahu k dané úloze." Při seznamování žáků s písmeny bylo cílem úmyslné zapamatování grafického tvaru a odpovídajícího zvuku. Při procvičování v syntetickém stadiu učení je vědomá činnost dítěte zaměřována na apercepci slov a kontextuálního obsahu, zatímco procesy utvrzování v paměti při vytváření a upevňování dovednosti čtení se rozvíjí na bezděčné bázi. Žák při čtení vědomě zaměřuje aktivitu na pochopení smyslu čteného, přitom se zdokonaluje jeho rychlost vybavování sluchově motorických reakcí na zrakové podněty písmen a slov. „Způsob zapamatování

se tak mění z přímé a uvědomované

zaměřenosti v nepřímý a neúmyslný proces zapamatování.

54

mnémické

6. Reformní pedagogika a výuka čtení O uplatnění humanistického přístupu ve výchově usilovali již od začátku 20. století reformní pedagogové jako například : Marie Montessoriová, Rudolf Steiner, manželé Petersenovi, Celestín Freinet a další. Přesněji bychom ovšem počátky reformního hnutí mohli uvádět v 2. polovině 19. století

(například německý pedagog Gaudig prosazoval názor, že žák je v roli

tvůrčího dělníka, který si sám organizuje práci). Realizace

Gaudigových

myšlenek

byla provedena

po

1. světové

válce

v Hamburku. (Brezinka 1976)

6.1 Pedagogika Marie Montessori Život a dílo Marie Montessori zpracoval podrobně Skiera. (Skiera, 2003) Marie Montessori byla italská lékařka, pedagožka, průkopnice mírového hnutí a boje za práva dítěte a ženy. Náleží k důležitým osobnostem zakládajícím mezinárodní reformně-pedagogické hnutí. Roku 1907 převzala vedení jednoho z nově zřízených „Casa dei bambiny" (dětského domova), zařízení pro výchovu dětí předškolního věku. Toto zařízení se v krátké době mělo stát výchozím bodem mezinárodně se rozvíjejícího hnutí pro pedagogickou reformu. Montessori soustředila své působení nejprve zejména na děti předškolního věku. Vzhledem k zájmu odborné veřejnosti však spolu se svými kolegy rozšiřuje svou koncepci výchovy i na děti mladšího a staršího školního věku. V posledně jmenovaném se pedagogika Montessori nemohla tak úspěšně rozvinout, neboť pedagogika, která vychází ze samostatného a především vlastní vůlí řízenf vývoje'osobnosti, nemůže dostatečně odrážet také druhý pól vzdělávacího procesu - požadavky kultury a společnosti, stejně jako význam učení. Pedagogika M.Montessori se nejvíce z Evropy rozšířila v Německu a Nizozemí. První školy tohoto typu v Nizozemí byly šestileté a byly založeny roku 1919 (Amsterdam, den Haag, Delft). První ze škol Montessori v Německu byla založena v roce 1924 (Jena).

55

Z dochovaného dokumentačního projektu (z roku 1933) lze zjistíme v Německu existovalo

přibližně

80

dětských

domů

Marie

Montessori

a

přibližně

130

Montessoriovských škol převážně čtyřletých. V Nizozemsku bylo přibližně 165 škol Montessori, z toho 13 sekundárních a zbývající pro děti od 4 do 6 let. Počet škol Marie Montessori v dnešní době může být daleko vyšší. Po změně politického klimatu v roce 1989se v dříve komunistických zemích východu prohloubil zájem o alternativní směry pedagogiky, počítaje v to i výchovu M. Montessori. I Amerika projevila zájem, prvním impulsem zřejmě byla i návštěva Montessori kolem roku 1920, po které následoval pokles zájmu. Druhým vrcholem v pedagogice Montessoriové (v Americe) došlo v padesátých letech. Poté následoval trvalý rozmach, který dospěl až do dnešních několika tisíc zařízení. Takto se pedagogika Marie Montessori i přes některé poklesy zájmu etablovala jako nejsilnější v oboru reformní pedagogiky. Zásluhu na tom měla zejména mimořádná osobnost Montessori, která svým charismatickým poselstvím ovlivnila kulturu a školství. Mohla svým hledajícím současníkům nabídnout svůj pohled na výchovu. Velký vliv

měla také konkrétnost a empirická přístupnost jejího nasazení. Učitelé,

vycházející z pedagogiky Marie Montessori, mají po odpovídajícím školení zcela jasnou představu jakou výchovu je dítěti třeba zajistit a jaká úloha jim při tom náleží.

Maria Montessori - Život, dílo a základní myšlenky Edward M. Standing začal svou spolupráci s M. Montessori v roce 1921 jako autorizovaný životopisec jejího života, práce a působení. Ve svém díle poukázal na výzvu, jež vzešla z díla Montessori. Příznivci různých světových názorů mohli vidět ve světě výchovy Marie Montessori uskutečnění svých ideálů. Jedna „dáma z římské společnosti"

údajně

tuto

výchovu

chválila,

protože

prý

pomáhá

překonávat

„neohrabanost a ostýchavost". Dle jednoho z katolických duchovních „pokora a trpělivost učitelky" a „klid a soustředěnost dětí", dětské duši ponechaná volnost k sebezdokonalování naznačovala úctu k vnitřnímu životu dítěte, „která, zdá se, pramení přímo z katolicizmu".

56

Současníci Montessori ( dvacátých a třicátých let) mohli v „dokonalé organizaci" výchovy vidět také odraz italského fašizmu a ten buď uvítat nebo zavrhnout, to podle svého stanoviska. Standing píše: „Když v Itálii přišel k moci fašizmus, ihned pochopila, že výchovnému systému s cílem volného vývoje osobnosti se nemůže v totalitní atmosféře dařit, a fašisté také nechávali její školy zavírat." Školy Montessori byly opravdu po značných konfliktech , dosud ne ze zcela jasných důvodů uzavírány, ale to teprve v roce 1934, tedy až po 12 letech po převzetí moci fašisty. Dnes už víme, že vztah Marie Montessori k fašizmu vyžaduje veskrze diferencované nazírání. Pedagogika Montessori totiž za vlády fašizmu zaznamenala pozoruhodný vzestup a zájem. Od ženské fašistické organizace Montessori obdržela vyznamenání „Testera Fascista" a stala se čestnou členkou strany. Mussolini ji v roce 1927 přijal k soukromé audienci.Duce byl nadále čestným prezidentem organizace „Opera nazionale Montessori" a státní zástupci vyzdvihovali shody mezi fašizmem a metodami Montessori. Rita Kramerová, která se zabývala psaním životopisů, vidí v tomto konání fašistů snahu zapojit mezinárodně proslulou Marii Montessori do svých služeb. „Maria Montessori... by la jako nikdy předtím vykořisťována vládou, která používala její jméno a vážnost její organizace, aby mohla využívat její vlastní kredit ve světě výchovy a kultury." (Skiera 2003) Je však nutné započítat také jeden vnitřní aspekt jejího učení. Mussolini byl natolik osloven myšlenkou: „osvobození od chaosu uspořádáním", myšlenka, která má ( avšak za zcela jiných předpokladů) své místo ve světě výchovy Montessori. Pořádek a disciplína je u Montessori následkem možnosti vyvíjet se svobodně podle vlastní přirozenosti, a naprosto není důsledkem vnějšího nátlaku (jak si to zřejmě fašisté vysvětlovali).

57

Didaktika Marie Montessori: Marie Montessoriová nechala podle svých záměrů vyrobit pro předškolní děti tzv. smyslový materiál, který tvoří např. sada nej různějších válečků, růžová věž, hnědé schody, červené tyčinky, různobarevné destičky, krabičky a schránky (využitelná jako chrastítka). Smyslový materiál dítěti pomáhá působit na smysly prostřednictvím činnosti, umožňuje mu rozvíjet vlastní představy o světě. K přípravě na výuku čtení psaní, v předškolních zařízeních vytvořila Marie Montessoriová kromě smyslového materiálu také pracovní prostředky pro tzv. kulturní techniky, které představují lidské dovednosti. Z těchto vychází v dalším prohlubování poznatků a získávání dovedností, tj. při počítání psaní, čtení, verbální reflexi apod. Tyto prostředky smysluplně oslovují dítě, podněcují je k manipulaci a umožňují mu tak, aby se jednotlivec, nebo i celá skupina zaměstnávala činností s tímto materiálem podle svých možností. Dále uvádí důležitost hluboké koncentrace ve fenoménu polarizace osobnosti. Je nezbytné, aby učitel včas rozpoznal i při učení vyšším kulturním obsahům okamžiky koncentrace a zprostředkovával s jejich pomocí čtení, psaní, počítání, kreslení, dále také gramatiku, aritmetiku, geometrii a cizí jazyky. Děti, které v předškolních zařízeních získaly vlastní aktivitou a přičiněním základy duchovního kulturního obsahu, stává se přechod do základní školy méně problémovým. Kromě výuky počítání a čtení se přidávají další předměty a činnosti. Děti v nich navazují na

vědomosti a dovednosti, získané již v předškolním věku pomocí

smyslového materiálu. V pedagogice Marie Montessoriové je zdůrazněna bezprostřední pomocná funkce učitele, který musí být hlavně podněcovatelem pro rozvíjející činnosti.

58

6.2 Rudolf Steiner a výchova ke svobodě Život a práce Rudolfa Steinera v datech: Od 14 let si penězi za doučování sám platil školní docházku. Při výuce chlapce postiženého vodnatelností mozku se mu podařilo u něj dosáhnout velkého zlepšení studijních výsledků i přes nepříznivé prognózy odborníků. Tohoto zlepšení dosáhl členěním dne a koncentrovanou výukou. V životě jej velmi ovlivňovalo mimosmyslové vnímání, které však jeho okolí po dlouhé období odsuzovalo.

Roku 1900 začal přednášet úzkému okruhu zájemců o mimosmyslové vnímání.

Roku 1902 přednášel v Berlíně spolku Giordana Bruna a při tom zveřejnil svůj celoživotní úkol: „Najít nové metody zkoumání duše na vědeckém základě".

(Výchova

ke svobodě) Na základě této přednášky později navázal korespondenci

s významnými

osobnostmi Eduardem von Hartmanem a Ernstem Haeckelem. Bylo zřejmé, že ve světě, kde je vše racionálně pojímáno, bude muset Steiner s teorií o zkoumání duše překonávat předsudky. Od roku 1902 nazývá cestu svého zkoumání (uvědomění pravé podstaty člověka) za „anthroposofíi". Později začal přednášet i v Anthroposofícké společnosti. Steiner též vytvořil nové pohybové umění „eurytmii",v němž se pohybem a gesty vyjadřují, naznačují různé kvality tónů a hlásek.

Roku 1907 přednášel v Německu na téma: Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy" , ze které můžeme vyčíst základy waldorfské pedagogiky. Steiner vytvořil „ideu trojčlennosti sociálního organismu", ve které chtěl vyjádřit názory odvozené z existujících poměrů a podstaty člověka. V životě

člověka i celé

společnosti můžeme rozlišit tři základní „životní oblasti" a v každé z nich má vlastní specifické zákonitosti.

59

„Budoucnost lidstva tkví právě v dětech", to je názorem i dnešních pedagogů stejně jako to, že „nejdůležitější úlohou vychovatele je podporovat a sociálně plodně využít individuální nadání, a nikoli přivádět dorost k práci v předem nalinkovaném pokračování pevně stanovených technicko-ekonomických směrů vývoje".

Jeden ze základních cílů výchovné činnosti R. Steinera je probouzení, podpora a pěstění sociální schopnosti a dovednosti již od dětství člověka.

První waldorfská škola:: Myšlenkou byla „dvanáctiletá jednotná škola , která by obsahovala národní i vyšší školu a byla otevřena každému, bez ohledu na sociální původ". V roce 1919 byl Steiner pozván do továrny na cigarety Waldorf Astória, kde přednesl svůj projev o otázkách výchovy. Následkem tohoto projevu ( který měl v řadách dělníků obrovský úspěch) ředitel továrny Emil Molt zakoupil budovu restaurace, nechal ji upravit pro potřeby školy a požádal Rudolfa Steinera o vedení této zamýšlené instituce.

Rudolf Steiner vylíčil svou představu výchovy ve třech přednáškách „kurzu lidové pedagogiky" : „Škola budoucnosti musí být postavena na prohloubené nauce o člověku." „Dobu zhruba až do dvaceti let by měl každý člověk prožít v takové diferencované škole, která by umožnila vytvořit si vlastní zodpovědnou sílu úsudku." „Žádný člověk by neměl projít tímto věkem, aniž by nezískal povědomí o tom, co se děje při obdělávání půdy, v obchodě, průmyslu, v řemeslech." R. Steiner nahlíží na člověka jako na bytost tělesnou, duševní a duchovní. Každý učitel, který byl ve waldorfské škole zaměstnán absolvoval 15-ti denní kurz na doplnění znalostí. Dnešní učitelé waldorfských škol musí absolvovat odborné

kvalifikace

ještě jednoroční seminář.

60

vedle

Pod Steinerovým vedením byli ve třídách společně žáci všech společenských vrstev. Uměl děti ukáznit líčením příkladů, žáci sami měli vyvodit správné chování a pracovat tak, jak se od nich očekávalo. Steiner prosazoval učení vlastním dobrým příkladem a láskou. Zabýval se žáky všech tříd, což zpočátku bylo bez větších obtíží, postupně však, jak se škola rozrůstala, bylo stále obtížnější. Přesto chtěl Steiner zůstat v kontaktu se všemi dětmi, znát jejich povahu a rodinné zázemí. Tím také mohl učitelům pomáhat v řešení pedagogicky náročných situací. Žáci se specifickými potřebami přecházeli ve waldorfské škole do pomocné třídy. Tato byla vedena zvláště šikovnými učiteli a jejich činnost byla Steinerem pozorně sledována. Vztah mezi učitelem a žáky musel být a i nyní v současné době je založen na vzájemné důvěře a spolupráci. Samozřejmě postupně mezi některými učiteli a žáky vznikly problémy ( zřejmě proto, že ne všichni učitelé byli schopni a ochotni pojímat výchovu a vzdělávání stejným způsobem jako jejich ředitel ). Patrně po vzájemné dohodě odešli tito vyučující do jiného pracoviště. Cíle waldorfské pedagogiky Hlavními cíli waldorfské pedagogiky bylo probouzení a pěstování

takových

lidských schopností, které jsou nepostradatelné pro harmonické soužití lidí. Rudolf Steiner vychází ve své pedagogice z teorie o napodobování- tedy, že je pro dítě předškolního věku (které je v podnětném a zdravém prostředí) přirozené snažit se pozorovat okolí a jednat i smýšlet obdobně. Dítě tak přejímá morální zásady apod. Pokud dítěti neposkytneme možnost tuto

přirozenou potřebu uspokojit, pak

pravděpodobně bude v dalším vývoji dále jen napodobovat a následovat nejrůznější typy lidí bez ohledu ne kvality.

61

Dalším přirozeným pudem dítěte je touha po učení. Tento se rozvíjí v období asi sedmi let věku dítěte. V tomto věku potřebuje dítě, žák autoritu. Steiner však upozorňuje na to, že „skutečná autorita se nezískává tvrdostí nebo násilím". V případě, když nebyla v raném dětství potřeba opory uspokojena, potom dítě vyhledává náhradní autority například ve známých osobnostech. Požadavek člověka naučit se chápat a vyzkoušet vnější existenci, plný život člověka se všemi důsledky vzniká v období puberty. V tomto období je nutný citlivý „neautoritativní" přístup k mladému člověku, který potřebuje ukázat cestu k poznatkům a činnostem, kterými může učinit svou „existenci smysluplnou". Člověk v tomto období dosáhl věku, kdy je zralý a může si vytvářet hluboké zájmy.

„Záměrem waldorfské školy není vychovávat specialisty, nýbrž mnohostranně vzdělané lidi, plné zájmu o život, kteří později snadno zvládnou své jednostranně specializované zaměstnání." Děti, rodiče i učitelé ve waldorfské škole neustále spolupracují, k zdokonalení schopnosti vzájemné komunikace, pochopení a poznání druhých slouží i akce nazývající se „měsíční slavnost". Při ní třídy ukazují sobě navzájem i rodičům dětí, co se za dané období naučily. Děti si tak pozvolna zvykají na prezentaci před publikem a přispívají tak k pospolitému životu ve své škole. Mladší i starší žíci tak navzájem mohou sledovat vystoupení ostatních a získají vhled do dění v jiných třídách. Dalším zajímavým prvkem vyučovaným na waldorfských školách je eurythmie. Děti mají vyjadřovat tóny a zvuky pohyby těla. Eurythmie vychází z řeči a zvuků kolem nás, je tedy „viditelnou řečí a viditelným zpěvem". Pokud převedeme hlásky a tóny na eurythmická gesta, pak uplatňujeme všechny duševní síly a využíváme celé lidské tělo.

62

6.3 Celestín Freinet V období konce 19. století, kdy se pedagogové ostatních států zabývali novými metodami výuky, které přinesla pedagogická reforma, nevyskytoval se ve Francii žádný podobný průkopník tohoto reformně-pedagogického hnutí. Přístupy k výuce ovlivňovali francouzští pedagogové a psychologové Bovet, Claparéde, Ferriére a Decroly. Jejich názory velkou měrou ovlivnily Celestína Freineta, který významně přispěl k zrodu a činnosti hnutí s názvem „École Modeme".

Celestín Freinet se narodil 15. října 1896. Jeho vývoj ovlivňovaly skromné podmínky, těžká práce v hospodářství, ale zároveň i pospolitý život venkovské komunity. Tak mohl Freinet poznat život z tvrdší a drsnější stránky a tím si zároveň utvořit obraz toho, co ve skutečnosti má pravou hodnotu a význam pro vývoj člověka. Vliv měly zcela jistě i zkušenosti se školou, kde vládla přísná kázeňská opatření a výuka byla převážně drilem. Freinet se zřejmě následkem těchto zkušeností z vlastní výuky rozhodl vystudovat učitelství. Ze svého studia učitelského ústavu však byl odvolán do armády, kde byl záhy zraněn. Následkem tohoto těžkého zranění se do konce války léčil v různých zdravotnických zařízeních. Po vyzdravění nastoupil v roce 1920 své první místo v malotřídní škole, kde vyučoval zejména děti ze sociálně slabších rodin. Při své práci se od počátku snažil překonat

dva

zásadní

problémy,

vlastní

špatný

zdravotní

stav

a

zastaralé

autoritativní,aktivitu žáků nepodněcující metody výuky. Freinet chtěl po celý život zlepšovat životní podmínky sociálně slabých vrstev lidu, proto se také aktivně zapojil do práce v organizacích sociálních demokratů. Na počátku 20. let Freinet začal experimentovat s novými způsoby výuky. Snažil se vzbudit u žáků vlastní zájem o výuku a podnítit jejich snahu naučit se novým poznatkům. Zavedl odpolední výuku v přírodě („École Buissoniére"). Učil děti přemýšlet

o

svém

chování

k okolí.Upřednostňoval

„memorováním".

63

praktickou

výuku

před

Každý žák měl svůj deník, do kterého psal vše důležité ze svého života, ten učiteli pomáhal lépe poznat psychiku žáka, jeho problémy a starosti. Freinet během svého působení v učitelské praxi stále sledoval činnost dalších pedagogů, zabývajících se zkvalitněním výuky. Byla to například M. Montessori, H. Parkhurstová s nimiž udržoval korespondenci a studoval jejich publikace. Snažil se najít nejlepší způsoby jak podněcovat děti k samostatnosti a samočinnosti. Navštívil výchovný ústav H. Lietze v Hamburku, který však měl materiální zabezpečení na neskonale vyšší úrovni. Freinet byl ale zastáncem Rousseauovy myšlenky, že nedokonalé nástroje a pomůcky děti podněcují k vlastní vynalézavosti. V přínosu práce k zvýšení efektivnosti výuky se ztotožnil s H. Lietzem. V roce 1923 dostal Freinet nabídku profesorského místa na střední škole, avšak tu odmítl a zůstal na své venkovské škole. Při své učitelské praxi se snažil přispět ke zvýšení standardu chudých rodin tím, že přesvědčoval zemědělce a nádeníky, aby zakládali družstva a tím přestali být tolik závislí na bohatých lidech. Roku 1924 začal Freinet spolupracovat s Mezinárodní ligou pro novou výchovu, která byla založena roku 1920 Ferriérem. Zde se seznámil s dalšími průkopníky efektivní a poutavé výuky. Postupně však poznal, že nadšení pro nové způsoby výuky nahrazuje stále více formalismus a pro nákladnou finanční stránku byly nové pomůcky pro většinu škol nedosažitelné. Freinet z toho pro sebe vyvodil důsledky a začal kolem sebe soustředit učitele ze škol s obdobnými podmínkami. Tak mohl založit hnutí „Moderní škola", které si vytyčilo za cíl „ vycházet ze současnosti a být stále v těsném kontaktu s hospodářskými a sociálními poměry pracujícího lidu" ( Alternativní pedagogické hnutí..) , tím se odlišovali od tendencí hnutí Nové školy - vyučovat za každou cenu úplně jiným způsobem než bylo tradicí. V roce 1925 navštívil Rusko, kde si ověřil, že „výchovou a vzděláním lze zlepšit život pracujících". (Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti) Nesouhlasil však s ruskými pedagogy , kteří upřednostňovali zájem kolektivu před zájmem každého jedince a nebrali ani ohled na potřeby každého z nich. Freinet vycházel hlavně zvláštních poznatků a pozorování psychiky dětí a mládeže, v mnohém se však se svými současníky rozcházel.

64

Tyto závěry

publikoval v knize „Úvaha o psychologii smyslů aplikovaná ve

výchově", která vyšla v roce 1950. Uvádí zde myšlenku:„život není stav, ale průběh".V tomto procesu rozeznává Freinet tři nejvýraznější fáze: 1 .Období dotykového zkoumání okolí a věcí 2.Období pozvolného zařazování a včleňování sebe sama 3.Období činného působení Freinet tyto fáze vývoje dále zkoumá a pozoruje, jaké vnější okolnosti mají vliv na rychlost, s níž je děti překonají. Dále se snaží motivovat děti k práci s textem, která se rozvíjí až ve vlastní tiskařskou činnost žáků. Děti tak dodnes tisknou vlastní silou velké množství časopisů. Tiskárny ve školách se používají ve freinetovských školách v Belgii, Švýcarsku, Nizozemí, Itálii, Německu, Chorvatsku, Španělsku, v USA a jihoafrických zemích. Tiskařskou činností žáků se opět rozšířily Freinetovy možnosti pozorovat vliv praktické výuky na rozvoj vědomostí a dovedností. Taktéž se dětem podařilo vyměňovat si poznatky i s dětmi z dalších škol obdobného typu a i Freinet sám měl větší možnost dozvědět se o metodách výuky, které praktikují jeho současníci. V roce 1926 si takto s žáky Freinetovy školy dopisovalo 40 škol z Evropy. V současnosti s tiskárnami pro žáky pracují i školy v Argentině, Velké Británii, Tunisu a Polsku . V roce 1926 se Freinet oženil s učitelkou a výtvarnicí, která měla pro jeho práci pochopení a dokonce napsala knihu o dějinách hnutí „Moderní škola" a dále vydávala časopis o freinetovských metodách. V roce 1927 Freinet zorganizoval první kongres hnutí „Moderní škola" v Tours. Na Mezinárodním pedagogickém kongresu v Lipsku o rok později informoval odbornou veřejnost o činnosti žáků své školy, čímž přispěl k rozšíření tiskáren do dalších škol. V roce 1928 se konal druhý kongres „Moderní školy", tentokrát v Paříži. S ohledem na možnosti rozvoje svých pedagogických metod začal od roku 1928 Feinet i jeho manželka učit v Saint Paul v Cannes, kde prostředí stredomorského letoviska ostře kontrastovalo se sociální diferenciací obyvatelstva. Freinet zde chtěl vytvořit školu podle svých představ, avšak narazil na nesouhlas městské rady, která mu odmítla pomoci financovat chod školy. Vybídl tedy ke spolupráci rodiče a žáky a zde se teprve setkal s podporou svých záměrů.

65

Zároveň ovlivňoval ekonomicky znevýhodněnou skupinu obyvatel jako byli rolníci, dělníci apod.ve snaze podpořit je v zakládání spotřebních družstev. Vzhledem k tomuto jednání byl„trnem v oku" místním velkoobchodníkům, kteří tímto byli nuceni snížit ceny. V roce 1932 se konal další, tentokrát mezinárodní kongres „Nové výchovy" v Nice. V té době byl Freinet již značně proslulý, a v Saint Paul jej poté kontaktovalo velké množství pedagogů jako například R. Cousinet - experimentoval se skupinovým vyučováním, O. Muller - organizátor mezinárodní učitelské organizace a Rubakin zabývající se revoluční pedagogikou a praxí polytechnického vzdělávání v Rusku. Vzhledem k těmto stykům byl místní honorací prohlášen za „podezřelý živel a špióna". Na základě událostí potom došlo i k školní stávce obyvatelstva. K dalším střetům byla přivolána policie. Informovanost celé Francie zajistil tisk. Freinet takto bojoval po dva roky a založil „Spolek pro moderní školu". Vývoj událostí přiměl Freineta zakoupit v roce 1934 dům s velkým pozemkem, na kterém chtěl vytvořit „venkovský výchovný domov" podle Lietzova vzoru. V roce 1935 zde začal vyučovat a současně s tím založil „Mezinárodní frontu dětství", která si vytyčila za cíl hájit práva dětí. To se ale nepodařilo vzhledem k odlišným ideám představenstva o činnosti organizace. Na začátku války byl internován v Nice. Životní podmínky v zajetí a zranění z 1. světové války způsobily Freinetovi těžké zdravotní komplikace, přesto se však i zde věnoval psaní. Po propuštění se věnoval hnutí odporu v jihozápadní Francii, kde setrval až do jejího

osvobození. Do své smrti pracoval se svou manželkou ve výchovném

ústavu ve Vence. Dále pořádal kongresy pro pedagogy moderní výchovy.

66

Pedagogika Celestína Freineta Hlavní názory a pedagogické metody C. Freineta byly publikovány na počátcích minulého století v knize Přirozené metody moderní pedagogiky(v originálu

Les

méthodes naturelles dans la pédagogie modeme, Paris 1916). Freinetovy názory na výchovu vycházejí především z nesouhlasu s původními výukovými postupy a metodami. Jeho hlavní myšlenkou je vytvořit „svobodnou školu", v níž budou žáci vedeni k samostatnému, zodpovědnému myšlení a jednání. Výchozím bodem freinetovské pedagogiky je schopný, kvalitní učitel, respektující individualitu každého jednotlivce. Učitel má za úkol vytvořit podnětné prostředí pro vývoj každého žáka a umožňuje mu samostatně získat zkušenosti. Učení vychází z praktického života ve společnosti, dítě odhalovat a objevovat nové poznatky, dovede je aplikovat v životě. Jedním z nej důležitějších činitelů Freinetovy výchovy je práce, která potřebnou měrou rozvíjí jedince. Žáci mají možnost ovlivnit charakter a náplň činností, kolektiv společně vytváří pracovní plány, učitel pracuje jako poradce. Hodnocení má zcela jiný charakter, známkování je nahrazeno oceněním snahy, zaujetí, nadšení pro danou činnost, až v poslední řadě je hodnocen výsledek práce. Vliv na chod školy mají učitelé i žáci. Třídní rada zajišťuje žákům možnost vyjadřovat se k práci učitelů i ostatních žáků. Nástěnné noviny nabízejí žákům prezentovat své názory v tištěné podobě.

67

Freinetovské techniky výuky čtení a psaní Důležitým postupem pro vyučování čtení a psaní je využívání vlastních textů žáků, tisk nových textů a školní korespondence. Tyto techniky pomáhají provádět zásadní principy (jako je samostatné vyjadřování, soulad fyzické a duševní činnosti) Freinetovy pedagogiky v praxi. Volné texty píší žáci na téma, které si sami zvolí. V daném týdnu pak mají možnost je přečíst před třídním kolektivem. Mezi volnými texty pak děti vyberou ty, které jsou vhodné pro otištění ve školních novinách. Tyto opraví a společně vytisknou. Volné texty, které nebyly otištěny v novinách jsou obvykle používány ke korespondenci. Prezentace vlastního textu v novinách dodává každému z žáků možnost lépe si uvědomovat své kvality a dosáhnout možnosti adekvátního sebehodnocení. Dalším pozitivem práce s textem je praktická výuka spolupráce, tj. umění vyjádřit svůj názor a zároveň naučit se respektovat názor druhého. Nepíši zde o technikách, které přímo nesouvisí s výukou čtení nebo psaní, neboť bych se odklonila od cíle této práce. Ve Freinetově škole je však mnoho dalších typů činností, které mají za úkol přirozeně a nenásilně rozvíjet schopnosti žáků. Nedílnou součástí práce učitelů je spolupráce a prezentování svých poznatků před ostatními učiteli.Tato má za úkol zvýšit efektivitu práce a přirozeně je potlačena rivalita, která se mezi učiteli dosti často vyskytuje.

68

6.4 Peter Petersen Peter Petersen se narodil 26. června 1884 v Grossenwiehe poblíž Flensburgu jako jedno ze sedmi dětí. Vystudoval společenské vědy a v roce 1909 složil na lipské univerzitě učitelskou zkoušku v oboru

učitelství pro vyšší školy. Učit začal jako

pomocný učitel na gymnáziu v Lipsku, později v Hamburku.V roce 1911 byl jmenován řádným profesorem. Roku 1912 se Petersen stal sekretářem „Spolku pro reformu školy". Vlivem této činnosti se začal zamýšlet nad skutečnou situací ve školství. V roce 1920 stanul ve vedení vyšší Lichtwarkovy školy v Hamburku-Winterhude. Na této škole

byly již před započetím Petersenovy práce tendence k pedagogické reformě.

„Hlavními předměty této školy byly hudba, umění, literatura a divadlo." ( Alternativní pedagogické hnutí...) Postupně získal právo přednášet filozofii a pedagogiku. V roce 1923 začal učit na univerzitě v Jeně jako vedoucí katedry pedagogiky. Stal se tak nástupcem W. Reina, který byl narozdíl od Petersena příznivcem herbartovské pedagogiky. V roce 1923 převzal

Petersen do svých rukou také vedení pedagogického

semináře,

který

zrekonstruoval a začal v něm vykonávat vlastní pedagogické experimenty týkající se netradiční výuky. V srpnu 1923 nastupuje na univerzitě v Jeně do svého nového úřadu jako profesor pro výchovnou vědu. Stručně řečeno, proti rozhořčenému odporu skupiny kolem svého předchůdce Wilhelma Reina a proti odporu rodičů - zavírá renomovanou seminární školu vedenou v duchu herbartizmu, sloužící jako Výcviková škola pro vzdělávání učitelů. Rok nato, kolem velikonoc 1924, je otevřena vlastní, s „Výchovně vědeckým ústavem" univerzity spojená cvičná škola.

První „kmenová skupina"

je vedena

mladým učitelem Národní školy Hansem Wolffem, který krátce nato (1925) spolu s Petersenem zveřejňuje zprávu pod titulem: „Základní škola podle zásad školy společné práce a soužití". Název „Jenský plán" se zde ještě neobjevuje. Je zaveden teprve anglickými účastníky kongresu „International New Education Fellowship" v roce 1927 ve

švýcarském

Locarnu a jako název byl Petersenem akceptován a nadále

používán.

69

Poněkud mylná byla řeč o „plánech" - nejednalo se přece vlastně o žádné plány, ale o konkrétní školní pokusy - byla obvyklá zejména v anglicky mluvících oblastech. Byly již známy plány, nyní označované podle měst svého vzniku, Dalton-Plan a Winnetka-Plan.

Na

kongresu

v Locarnu

představuje

Petersen

napoprvé

širší

mezinárodní veřejnosti svůj koncept školy. V rozšířené podobě je jeho projev ještě v tomtéž roce zveřejněn pod názvem „Jenský plán nezávislé všeobecné národní školy" a zažívá v následné době četná nová vydání a četné překlady do jiných jazyků. Navzdory „lidově teoretickému založení" jeho teorie výchovy si byl Petersen stále vědom mezinárodnosti nového pedagogického snažení. Zaměřil se na překonání staré školy směrem k „výchovnému společenství", které poskytuje prostor k volnému seberozvíjení v odpovědné vzájemnosti. Na to navazují současně, po skončené válce dalekosáhlé naděje na celosvětový mír, na osobní svobodu a pravé společenství. Toto průlomové hnutí se spolu scházelo na velkých kongresech (v roce 1921 založeného) „New Education Fellowship": Calais 1921, Montreaux 1923, Heidelberg 1925, Locarno 1927, Helsingôr 1929, Nizza 1932. Znalost tuzemských i zahraničních snah o reformu, jeho vlastní pokusná práce na Lichtwarkově škole v Hamburku, jakož i jeho výchovně teoretické reflexe tvoří podle toho dohromady výchozí bod jeho školního pokusu na univerzitě v Jeně. Tento pokus mohl Petersen provést od roku 1924 a navzdory některých těžkostí v době „hnědé diktatury" zachránit a vést ještě pět roků po válce. Na četných přednáškových cestách v tuzemsku i zahraničí, méně často také za nacionálního socializmu, podává zprávu o svém jenském školním pokusu. V září 1939 byla k Výchovně vědeckému ústavu přičleněno dětské zařízení s celodenní péčí, v roce 1945 se Petersenovi podaří na svém institutu zřídit výzkumné oddělení „Malé dítě". V poválečné době se rýsují nové možnosti působení. Tak je Petersen

prostřednictvím okupačních mocností určen

děkanem filozofické fakulty, později sociálně pedagogické fakulty. Spolupracuje s ministerskou komisí, která jako úkol obdržela, vypracovat výchozí body pro novou demokratickou školu. Vbrzké době ale následují přitěžující omezení, která vedou k rozpuštění školy.

70

Obtížně také probíhalo dopisování Petersena s Piagetem. Dopisy, které mu napsal, nejsou doručeny. Pozvání od Freineta k návštěvě jedné konference k jeho hnutí v roce 1950 nemůže přijmout, protože oddělení (východoněmecké) SED odepřelo souhlas. V srpnu 1950 dochází z popudu ministra pro lidovou osvětu v Duryňsku k uzavření Univerzitní cvičné školy. Všech 250 žáků musí být rozděleno na jiné školy. Během jednoho shromáždění rodičů ve škole udává ministr jako důvod uzavření, že se škola nechce účastnit na opatřeních pro pionýrské hnutí ve škole a na nástěnkách, protože Petersen je toho názoru, že s dětmi pod 14 let nesmí být prováděna žádná politika. Petersenova škola je označena jako „reakcionářský, politicky velmi nebezpečný pozůstatek Výmarské republiky

Petersen však zůstává jako vysokoškolský učitel

Výchovně vědeckému ústavu zavázán." 21. března r. 1952 umírá v Jeně. Jeho popel byl uložen v jeho rodišti GroBenwiehe. Význam svého díla a to, že jeho pedagogika bude mít v budoucnu mezinárodní působnost, nebylo v tuto chvíli v dohledu.

Těmito několika odkazy Petersen jistěže není zcela načrtnut. S jeho prací pro reformu školství je těsně provázáno jeho zasazování se o akademické vzdělávání všech učitelů, které od roku 1924 do roku 1938 mohl provádět. Také jeho koncepce „realistické

výchovné

vědy",

která

svá

měřítka

stanoví

nikoli

na

základě

předcházejících teoretických nebo politických referenčních systémů, ale zdaných skutečností lidské existence samotné (k níž u Petersena konstitutivně přináleží otázka smyslu existence a náboženský rozměr). Dále metoda a praxe „pedagogického výzkumu skutečností" s nímž se Petersen stal předchůdcem moderního empiricko pedagogického výzkumu. Obsáhlé a vědecky únosné hodnocení Petersenova životního díla ovšem ještě chybí. Sice existuje řada pokusů z okruhu jeho přímého nebo nepřímého žactva. Tyto vznikly z držby povinně zažitého duševního následnictví a nechávají takto - při všech zásluhách ohledně vylíčení hlavních aspektů - chybět potřebný kritický odstup. Ten je ale nezbytný zejména tehdy, když je do hodnocení zahrnováno dobově historické ovzduší pro Petersenovo působení. Víme, že Petersen nebyl členem NSDAP, avšak mohl ve své práci pokračovat i po roce 1933. Při kritickém přiblížení musí být položena otázka vážně a s historickou citlivostí

(ale nikoli

pouze v obhajovacím

nebo

obviňujícím úmyslu). Pouze takto mohou být korigovány nesprávné a příkré úsudky

71

jako „Petersen - fabrikant fašistické vzdělávací ideologie" nebo „Petersen -člověk čistě demokratického smýšlení, které také veřejně přiznal". (Skiera, 2003) Petersenovo chování,

částečně přizpůsobivé, částečně statečné v době národního socializmu,

napomohlo k protikladným úsudkům a tato dvojznačnost znesnadňuje zcela vyvážené hodnocení. Teprve mladší diskuze v Nizozemí a v Německu v tomto ohledu přistoupily k rozdílným postupům a vedly k přiměřenějším úsudkům.

Existuje široký souhlas ohledně hodnocení pedagogického výkonu

Petersena.

Dokonce i mnozí kritici uznávají, že ve školním světě jenského plánu byl vytvořen volný prostor ke společnému utváření školního života, k rozvoji

individuálního

pracovního tempa a vesměs k mnohostranně pedagogicky promyšlenému a na podněty bohatému učebnímu prostředí. V tomto ohledu existuje určitá kontinuita k dnešním školám podle jenského plánu, zatímco ve vztahu k výchovně teoretickým předpokladům lze konstatovat naprosto přitěžující odlišnosti.

Učební plán a vyučování dítěte Petersenovi nejde o to, rozvinout nový učební plán, ale do vyučování zařadit známé a vyzkoušené úlohy, aby zůstaly přesně zajištěny jako dosud, avšak byly pokud možno ještě lépe zvládány. Jako zdroje učebního obsahu vidí „tři velké skutečnosti", a to „boha, přírodu a svět lidí ..., ve kterých a před kterými musí každý člověk svůj život získat a vést". (Skiera, 2003)

Připojuje se v podstatě k „základním rysům učebního

plánu (1873) od Friedricha Wilhelma

Dôrfpelda, který učební předměty uspořádal

kolem zmíněných třech „reálných životních sfér".

Současně učební plán - pouhý

prostředek tradující kulturní obsah - přesahuje, péče o duševní schopnosti mladé generace, aby se jiné, nové, ještě dosud se nevyskytující Petersen ale chce také umět zmíněné „staré učební úlohy" „lépe zvládat". Důležitým

prostředkem k tomu je přichystání pracovních prostředků.

„Pracovní

prostředek je předmět, který je nabit jednoznačným didaktickým úmyslem, zhotovený, aby se dítě mohlo volně a samostatně jeho prostřednictvím vzdělávat" 35 .

72

Dobrý pracovní prostředek vyhovuje následujícím sedmi kriteriím: • obsahuje podnět k zaměstnání; • nechá sám ze sebe, nebo podle úvodu poznat, co je třeba s ním dělat; • obsahuje kontrolní funkce správného použití a řešení; • obsahuje podněty k opakování; • obsahuje podněty k dalšímu pokračování - musí „sám od sebe vést dále; • vychovává k hodnotnému pracovnímu postoji; • poskytuje učiteli příležitost k lepšímu pozorování a chápání dětí. Vycházeje z Petersenových formulací jde v dnešních školách s Jenským plánem o vypracování didaktiky, která postačí principům souvisejícím s životem, zmapovaného, obory přesahujícího učení jakož i samostatnosti. Existují již mnohé výstižné formulace,

které budou později ještě zřetelnější, ale systematické rozvíjení, kritika a popřípadě syntéza těchto formulací dosud chybí. Nejvíce se v tomto směru podařil nizozemský koncept „pracovního postupu pro světovou orientaci". Představuje pokus, zprostředkovávat v dialogově kooperativní formě mezi dětským zájmem o učení a pedagogickými požadavky a v tomto procesu rozvíjet učební úlohy, řešit je, stupňovat a vést je dále. Z hovorového okruhu, do kterého dítě vnáší své otázky a ve kterém učitel do horizontu dětí staví to, co je důležité se rozvíjejí životně významná témata a úlohy. Jejich výsledky, které mají pokud možno vznikat samostatnou prací, se opět vnášejí do společného

rozhovoru a jsou vyhodnocovány. Ale také v učebních oborech, které

v důsledku své struktury naznačují přísnější metodický postup, jako je počáteční počítání, čtení a psaní, existují četné zajímavé příklady pro pokus, zahrnout do procesu „světové orientace. 36 Takto se přibližně v mnoha nizozemských i německých školách s jenským plánem rozvíjí učení číst a psát zkresleného znázornění vlastních zážitků, takže je dítěti již od počátku zřejmá souvislost mezi vlastním zažitím a spisovným výrazem. Celkově platí to, že je nutné ozřejmit dítěti dle možnosti u každého učebního procesu souvislost s jeho životem a smyslem pro jeho život.

73

6.5 Pedagogika osobního zážitku

Využití osobního zážitku v počátečním čtení a psaní V orientování se ve světě jde o odkrývání významných stavů věcí, vycházejícího dle možnosti z otázek dítěte. Důležitým a centrálním prostředkem pro orientaci ve světě je schopnost číst a psát. Jde o otázku: může být také při učení se číst a psát od samého počátku vyhovovat myšlenka návaznosti na osobní zážitek a osobní zkušenost dítěte? Nemělo by se dětem alespoň na samém počátku říkat a v tom je cvičit, co znamenají písmena

a

slabiky,

jakou

funkci

mají

ve

slově?

Budou-li žáci znát hláskové významy jednotlivých písmen a slabik, mohou snadno syntézou součástí slov odkrýt zvukový obraz a pochopit jeho smysl. Toto bylo, a z části dosud stále je, vůdčí myšlenkou při výuce čtení a psaní, a je podle Skiery (2003) hlavním důvodem „moření hlav dětí", proti kterému se již dlouho stavějí pokrokoví a vnímaví vychovatelé. Již Jan Amos Komenský (1592-1670) si přál vypovězení tohoto utrpení ze škol. Také on sice upřednostňuje abecedu s příslušným, od zvířecích zvuků odvozeným hláskováním svým spisem „Orbis sensualium pictus", ale vlastní proces výuky čtení chce uskutečnit spojením obrazu a celého slova. „Kdyby dítě nyní mohlo své zkušenosti propůjčit výraz například nákresem a učitel by vepsal vedle nákresu ústřední slovo, kde by toto slovo zároveň zřetelně vyslovoval a nechal dítě po sobě opakovat a potom opsat, tak by byl právě docílen zřetel na pedagogické jádro toho, oč je usilováno dnešními zážitkové zkušenostními metodami počátečního čtení a psaní: je vytvořen vztah k osobnímu životu dítěte, význam čtení a psaní se dítěti ozřejmuje jakožto něco jemu vlastního - protože jeho zkušenosti vyjadřujícího komunikačního prostředku; je zamezeno odcizení ve vztahu k procesu výuky. Toto je ovšem

moderní

myšlenka.

Základní

podmínkou její

možnosti

byl

vůbec

dán

v momentu, kdy dětská kresba již nebyla považována za méněcenný výtvor, ale objevena a uznána za méně obrazně symbolický výraz osobního zážitku." (Skiera, 2003)

74

Ale od tohoto skoku staletími nazpět ke Komenskému: V předmluvě ke svému „Orbis sensualium pictus" z roku 1658 k výuce čtení píše mimo jiné: žák by se sice měl s písmeny důvěrně seznámit. Písmena u Komenského obdržela díky spojení se zvířecími zvuky ve smyslu napodobování metody přírody do jisté míry zástupný význam. Žák by se měl blíže seznámit s abecedními tabulkami. Jeho čtenáři porozumí: „Odpadnout by mělo dětem znechucené dlouhé cvičení písmen a slabik před vlastním čtením. Protože důležité je následující: „... , prohlížení zobrazených věcí, které připomenou jejich pojmenování, a jak má být titulek u obrazu čten. A když takto prošel celou knihu, nemůže se zmýlit v úvaze, že se naučil číst pouze pomocí obrazových nadpisů. A sice, čeho je třeba si povšimnout, bez obtížného trápení hlavy všeobecně používaným hláskováním písmen, kterému je tímto způsobem možno zcela vyhnout.

Proti zmíněnému trápení hlav při výuce čtení byly v následné době stále znovu vznášeny námitky a jako alternativa doporučována „metoda celých slov" (ve Francii: „Methode globále"). Tak například abbé Radovilliers 1768 poukázal na těžkosti, které mají děti se seřazováním slabik při tvorbě slov. „Mělo by se toto zařídit jednodušeji, pravil, nejprve by se mělo slovo vyslovit, nechat je opakovat, ukázat na toto slovo v knize a dítě potom bude číst bez jakékoli námahy: „Je nesporné, že znění slovních útvarů budou v dítěti v krátké době vyvolávat vzpomínky, a takto pak bude moci číst." Podobně se vyjadřuje o něco později Nicolas Adam. Doporučuje metodu, která vycházeje z celého slova potom přechází k syntetickým cvičením. Tento postup, to znamená integrace analytické a syntetické metody, se v koncepcích slabikářů

a

v procesu výuky čtení v podstatě prosadil a jistě ještě v současnosti také představa počáteční výuky čtení. Radikálněji než Komenský požaduje Adam: „Odejměte jim tedy abecedy a učte je číst, jako jsou učeny mluvit: napište na lísteček ,táta', ukažte to svému dítěti a řekněte mu, toto znamená táta, a ono toto bude rovněž číst. Když tímto způsobem pozná několik slov, naučte jej rozpoznávat slabiky tá-ta, má-ma a konečně také písmena, ze kterých jsou sestaveny. Tímto způsobem dodržíte přirozené řazení posloupností.

75

Z pohledu orientování se na zkušenost dítěte přece jen je možno konstatovat určitou cizost, protože ve volbě slov nabízených dítěti se neodráží, zvláště pro tento účel, vztah k zážitku. Jsou tedy ještě dnes používány slabikářové texty, které v tomto ohledu jsou více než pochybné. V jednom z novějších slabikářů nacházíme (volně přeloženo) na jedné stránce systematicky propracované cvičení pomocí „táta, máma, Olga, děda atd." a na jiné stránce první „zážitek", líčený pod nadpisem „Véna pláče". Zmizela myška, Bára: „Co je, Véno? Véno, co je? Kde je Bára? Véno, tady je Bára, tady, v klobouku, v tátově klobouku! Cha, cha, cha, Bára má klobouk." Jedná se většinou o promyšlené učební postupy, které postupují po krocích a postupně se přibližují k cíli ve smyslu syntetické nebo analytické metody, případně kombinací obou metod. U textu použitého v příkladu jako takovém, a u velmi mnoha jiných slabikářových textů - příkladů je mnoho - tíhne kvalita zážitku z pohledu začínajícího čtenáře ovšem k nule. Text nereprezentuje žádný zážitek, a chybějící kvalitě zážitku může

být

uměle poněkud

napomoženo

pouze

dodatečně

prostřednictvím

her,

napínavých vložek a gest učitele. Toto může také být stěží jinak u didaktických textů, které mají na zřeteli tisíce dětí. Z nedostatečnosti tohoto dění se v posledních desetiletích vyvinulo pozoruhodné, i když stále ještě nepočetné hnutí pod názvem „vlastní slabikář". Podle mého vědomí je Celestin Freinet prvním pedagogem, který u postupu výuky čtení a psaní energicky obhajuje navazování na skutečné zážitky a

na symbolicky obraznou vyjadřovací

schopnost dítěte. Poslední jmenované je všeobecně dáno schopností kreslit a malovat. Freinet

ukázal, jak

se z dětského kreslení může vyvíjet průběh výuky

čtení.

Prostřednictvím takto probuzeného zájmu o obsah četby (a psaní), prostřednictvím emotivního

vztahu

dítěte

diskriminační schopnosti.

ke

slovům, jsou jakoby

„mimochodem"

získávány

Toto nevylučuje systematická cvičení ve výuce písmen a

pravopisu ve vhodném okamžiku. U tohoto postupu a u všech srovnatelných metod se zpočátku jedná vždy o metodu celých slov; protože potřebuje minimálně jedno rozumné slovo, aby byl obsah zážitku písemně ustálen. Podněty Freineta - částečně anonymně šířené

ústně

-

byly

dle

mého

poznatku

různě

pojímány,

modifikovány,

systematizovány. V mnoha anglických základních školách bylo a je postupováno tímto způsobem.

76

Odtud nalezlo toto nasazení cestu do nizozemských škol s Jenským plánem a dále do několika německých škol tohoto druhu, jakož i v modifikované podobě do jiných „normálních" základních škol. Avšak v této souvislosti jsou předmětem menšího zájmu historické zřetele nebo systematická srovnávání s jinými metodami - což by vyžadovalo vlastní výzkum a vylíčení - než naopak „tato záležitost sama".

Skiera (2003) uvádí tři různé varianty

uplatnění

zážitkové

(prožitkové)

pedagogiky při výuce počátku čtení v jejich základních rysech. Tyto metody spojují již první čtené slovo s nějakým, pro dítě existenčně nebo alespoň emotivně významným smyslem.

Tyto metody se liší dle způsobu, jakým je získán „výchozí materiál"

učebního postupu a tím také měřítkem intenzity emotivního vztahu k prvním slovům.

•

První metoda byla vyvinuta učitelkou S. Ashton-Warner při vyučování

zaostalých maorských dětí na Novém Zélandě a představena knižně (1963). Jejím „výchozím materiálem" je hluboce vnitřní duševní zážitek dítěte: Výuka čtení a psaní v prostředí projevu hlubokého duševního zážitku.

•

Druhá metoda (odpovídající podnětům Freineta) získává „výchozí materiál"

z obrazového vylíčení individuálního zážitku, který je dítětem dodatečně učiteli vysvětlen slovně: Výuka čtení a psaní v prostředí líčení individuálně významného zážitku.

•

Třetí metoda je v principu identická s druhou, vychází ale z vylíčení

společného zážitku třídy (životem třídy buď „daného", nebo teprve k tomuto „použití" iniciovaného): Výuka čtení a psaní v prostředí líčení společného zážitku.

77

Výuka čtení a psaní v prostředí projevu hlubokého duševního zážitku - metoda Ashton-Warnerové Na „metodu klíčového slova" Ashton -

Warnerové upozornil podle Skiery

v německy mluvícím prostředí poprvé Jôrg Ramseger ve své knize „Gegenschule". Hledání alternativní didaktiky, která vychází z potřeb a zájmů dětí a poskytuje spontánnímu a tvořivému učení ústřední místo. Vyučování u Ashton - Warnerové, tedy nikoli pouze počáteční výuka čtení a psaní, spočívá na hluboce psychologických zážitcích. Agresivní pudy, narušující síly dětí jsou kroceny a převáděny na kulturně vyšší pohnutky, pokud se podaří uvést je na cestu tvořivosti.

„Tolikrát jsem měla

možnost na vlastní oči vidět rozplynutí projevu ničení pod náporem tvořivosti. Obzvláště u válečnických pětiletých dětí Maorů, tedy u dětí navštěvujících tzv. „Infant School", tedy školu, kde vyvinula Ashton-Warnerová svoji metodu výuky čtení. Také postup výuky čtení je umístěn do konceptu tvořivosti, pod jejímž „náporem" jsou slova uváděna do spojitosti s pudovým životem dítěte.

Tato slova jsou pro dítě potom

„klíčovými slovy" v tom smyslu, že přivádějí k projevu vnitřní život, což může být v symbolicky

zhuštěné podobě slova využito ke komunikaci

s ostatními. Jak to

probíhá? „První slova musejí mít pro dítě intenzivní význam. Musejí být určitou součástí jeho bytí. Jak mnoho závisí na lásce ke čtení, na pudové náklonnosti držet v rukou knihu! Toto musí být pudové, instinktivní!" Protože každé dítě má jiné pudové zážitky, klíčová slova jsou proto rovněž různá. Cesta Ashton-Warnerové k pudovému životu dítěte se zdá být jednoduchá; je však možná pouze v ovzduší tepla a bezpečí, ve kterém dítě může získat důvěru, otevřít se a sdělovat. Učitelka se jednoduše zeptá, jaké slovo by dítě chtělo „mít". Žádané slovo napíše na lepenkovou kartu, čemuž dítě přihlíží a slovo spolu vyslovuje. „S lepenkou pak dítě přejde k některému spolužáku, ukáže mu tahy písma, jmenuje význam a vypravuje - to je nej důležitější - jinému dítěti příběh, který s tímto slovem souvisí, tj. prostřednictvím komunikace se spolužákem vyvolává v samém základu slova spočívající pudový zážitek do svého vědomí." Jako klíčové slovo je to Jediného pohledu". Dítě se jej učí znát jediným pohledem, je to ,jeho" slovo.

78

Pokud dítě příštího dne toto slovo z řady všech slov skupiny dětí již není schopno identifikovat, pro učitelku je jistým znamením pro to, že to nebylo skutečně významné, žádné klíčové slovo pro toto dítě. V zájmu uvolnění a udržení přístupu k hlubokému zážitku dítěte se taková slovní karta zničí a hledá se nové, skutečně významné slovo. „Slova, která píši na velké pevné karty a dávám dětem ke čtení, se osvědčují jako slova jediného pohledu, pokud jsou vybrána dostatečně pečlivě.

... Avšak pokud

zásoba slov klíčových slov určitého dítěte ještě nebude přístupná, je možno vždy začít s nějakým všeobecným klíčovým slovem, které je společné všem dětem všech ras, se sadou slov, které jako experimenty a později ukážou vlastní kreativní psaní dětí, jsou s jistotou organicky spojeny s jejich vnitřním světem: ,máma\ ,táta', ,hubičkovat', ,strašidlo'." Při projevu a psaní požadovaných slov neexistuje žádná morální cenzura, žádné hodnocení slušnosti. Akceptováno je vše, co vychází z nitra dítěte, i když se jedná o slova, které vyjadřují agresivitu nebo strach jako bodák, bomba, vězení, křičet, věšet a podobně - slova, která bychom podle všeho ztěží našli v nějakém obvyklém slabikáři. Tímto způsobem se již počínaje prvními dny „učebního běhu" nalézají a písemně podchycují slova významná pro každé dítě. A odtud vycházeje vede cesta dále k psaní vlastních příběhů a ke čtení cizích textů.

Takový postup vyžaduje velkou míru svobody

projevu (a také agresivních

impulzů) se současným minimem nátlaku nebo vnějších disciplinárních prostředků, které by zahradily přístup k hlubokým zážitkům. „Kultivace nevědomého" může ztěží probíhat ve velké třídě. Jako optimální velikost skupiny pro vyučování jejím způsobem doporučuje Ashton-Warnerová osm až deset dětí. Teprve pak je zajištěno zachování takové atmosféry, kterou líčí vlastními slovy: „Jde o to, zapomenout na vnější zdání a kultivovat uspořádání nevědomého.... Během dlouhého časového úseku tvůrčí činnosti, kdy každé dítě je zahloubáno do prostředí tvorby, je možno pozorovat zvláštní druh ticha přerušovaného šumem. „

79

Z důvodu zvláštních podmínek učení a z důvodu hluboce

psychologického

přístupu, který vyžaduje zvláštní senzibilitu a kterému by muselo předcházet zvláštní školení, nesmí vůbec vytanout myšlenka mít před sebou na každé škole schůdnou cestu výuky. Z hlediska osobního zážitkového vztahu k učení se nicméně jedná o důležitý a pozoruhodný pokus. Stálo by za výzkum, zda a jak dalece by mohl být tento pokus doveden k plodnosti při výuce za normálních podmínek a s normálními velikostmi skupin. - Následující dva postupy jsou náčrtem přístupů, které byly mnohonásobně vyzkoušeny za normálních podmínek. Ale ani ony nemohou ovšem být převzaty jednoduše

a izolovaně

do jiného

kontextu.

Vyžadují začlenění

a

provázanost

s celkovými souvislostmi vyučovaní.

Výuka čtení a psaní v prostředí líčení individuálně významného zážitku

(Skiera,

2003) Nadpis by mohl přispět k názoru, že se u druhé metody v principu jedná o jeden a tentýž učební postup. Toto by mohlo platit do té míry, pokud by neexistoval žádný principiální protiklad k „metodě celých slov". Dítě by i zde mohlo uvést nějaký zcela svůj - hluboce vnitřní příběh. Přesto existuje jeden podstatný rozdíl. „Objevení" správného

slova

probíhá

cestou

(volného)

malování

obrazu

a nejprve

nikoli

bezprostředně v komunikaci mezi učitelkou a dítětem. Toto vytváří v dítěti určitý odstup k zobrazovanému. Mluvenému sdělení dítěte učitelce vyprávěním obsahu obrazu předchází obrazně reflexivní fáze. A: učitelka sice usiluje o nalezení slova významného pro dítě, ale na toto slovo není kladeno hloubkově psychologické měřítko k vrozenému pudu se vztahujícího projevu. Jedná se tedy o postup, který

„normálnímu" učiteli

přístupnější a který počítá s normálními školními podmínkami. Mimoto se vyznačuje navzdory odhodlanému přístupu soustředěného na dítě a zážitek — spíše charakteristikou systematického učebního postupu.

80

Peter Peels ze školy Amsterdam-West, vyučující podle jenského plánu, popsal postup této činnosti na své škole v jednom kolektivním příspěvku pro německé čtenářstvo. Dle svého projevu on sám není jen tradičně zastáncem nizozemského hnutí za podporu jenského plánu, ale je právě tak přívržencem pedagogiky

Freineta.

V Nizozemí existují ještě mnohé varianty tohoto přístupu, které se ale od sebe odlišují pouze v nuancích, nikoli tedy zásadně. Rozhodující impulz vývoje vyšel z hospitací nizozemských učitelek a učitelů v Bristolu (Anglie), konaných na

„Sea Mills

Infants'school". Tam rozvinula svoji metodu Doris M. Nash (po seznámení se s prací Ashton-Wamerové?) a představila jí počínaje rokem 1971 v Holandsku na četných uspořádáních pro doškolování učitelů, a taktéž publikováním.

Výuka čtení podle Peelse Peter Peels: Čtení a psaní v počátečním vyučování Metodiku elementární výuky čtení a psaní, kterou používá P. Peels zpracovává podrobně Skiera (2003) Po ranním kroužku v podskupině (jedná se o děti ve věku přibližně 6 až 8/9 let) požádáme děti (v tomto případě jde o začínající čtenáře), aby namalovaly obrázek týkající se svého zážitku. Přitom se může jednat o zkušenost, kterou dítě udělalo při ranním kroužku, doma, na silnici nebo někde jinde. Důležité je, aby se jednalo skutečně osobně významnou zkušenost.

Pokud se jedná o mediální zážitky

(například

z televizního pořadu minulého dne), dáváme podnět k tomu, aby předmětem vyjádření bylo, co dítě při sledování pociťovalo. Velký význam přisuzujeme detailům. Děti kreslí do k tomu určeného sešitu, vyrobeného z kreslícího papíru formátu DIN A4 a opatřeného pevným pestrým obalem. Každý sešit má deset listů, vystačí tedy na dva týdny. Výkres se umísťuje vždy na pravou stranu. Pokud dítě se svojí kresbou již poněkud pokročilo, vedoucí skupiny naváže na to krátký rozhovor. Do výkresu se potom napíše jedno nebo více slov. Důrazně se dbá na spojení obrazu a příslušného slova: takže slovo „strom" je zapsáno vedle nakresleného stromu. Volba slov probíhá podle následujících kriterií:

81

•

Dané slovo by mělo pro dítě mít určitý emocionální význam (např. jméno

některé známé osoby, nějakého oblíbeného zaměstnání, poznávací znaky jeho okolí apod.).

•

Dané slovo se by mělo u popisované zkušenosti odrážet od jejího jádra

(podstaty).

•

Dané slovo by mělo být příspěvkem k vybudování vlastní řady „globálních

slov".

Do prvního kreslícího sešitu se slova vnášejí světlým fixem. Děti je obtahují svojí tužkou. Jako výpomoc

slouží tabulka

písma, která ukazuje tvary

písmen,

a

prostřednictvím čárkovaných směrových čar průběh pohybu. Jsou seřazeny do skupin, kde každá má svoji barvu; samohlásky, souhlásky, spojené samohlásky (diphtong(y), jako např. au. ei, eu), dvojhlásky a členy (v němčině: určité (der, die, das) a neurčité (ein, eine, ein - pozn. překl.). Začínáme tiskacími písmeny a tyto necháváme spojovat teprve ve 2. nebo 3. školním roce. Tato metoda má několik předností, ale také nedostatků. Doporučuje se, ve vlastní situaci zvažovat, zda by se spojováním písmen při psaní nemělo být započato ihned. Po dvou týdnech se začne s druhým sešitem. Nyní se do kreseb vpisuje více slov, jsou připojovány členy a jsou tvořeny krátké věty, například: „ik speel" (ich spiele, česky (já) hraji, nebo také hraji si (němčina, a zřejmě ani holandština) totiž zvratná zájmena nezná)). Ve třetím sešitu jsou slova vpisována zčásti do kreseb a zčásti již na protilehlou levou stránku. Všechna slova a věty jsou dětmi opisovány. Ve čtvrtém sešitě jsou pak všechna slova a věty vpisovány na levou stránku. Slova a věty jsou dětmi opisovány a napíší je vespod ještě jednou sami. Tento pracovní postup se opakuje tak dlouho, až dítě dokáže část textu nebo celý text napsat na levé stránce samo.

82

Počínaje prvním nákresem se pokoušíme z textu stanovit tzv. „globální slovo". Tato slova jsou vpisována do „slovníku globálních slov". V něm je všem hláskám, dvojhláskám a spojeným samohláskám přiřazeno zvukově typické slovo, které začíná odpovídající hláskou. Obsah slovníku globálních slov je tedy u každého dítěte odlišný. Na vnitřní straně obalu sešitu jsou hlásky uvedeny v systematickém uspořádání. Je-li nějaké globální slovo vepsáno do sešitu, příslušné písmeno na vnitřní straně obalu je zakroužkováno. Pokud dítě již některou hlásku, popřípadě písmeno zvládlo, kroužek je zabarven. Stále znovu jsou slova v kreslícím sešitu i ve slovníku globálních slov opakována, a to jak individuálně, tak i ve skupině nejmladších dětí. Procvičování a opakování známých písmen a slov se dále děje v několika pracovních koutcích (viz k tomu výše). Při těchto cvičeních jde o bezprostřední sluchovou a zrakovou analýzu a syntézu slov, jakož o asociaci slova a obrazu, popřípadě představivost.

Ve skupině Petera Peelse a také ve skupině Doris Nashové (Infantschool) se jedná o skupiny přesahující ročníky. To znamená: pouze jedna třetina až polovina dětí jsou ve čtení začátečníci. Učitel nebo učitelka se takto může na jednotlivé dítě zaměřovat intenzivněji a přesto mít pod kontrolou různé postupy. Starší děti přicházejí ráno třeba o něco později do této skupiny, nebo pracují samostatně na vlastních úlohách, popřípadě v různých pracovních koutcích.

Při přenášení tohoto přístupu na ročníkovou třídu

normální velikosti musí být tato okolnost zohledněna.

V principu je taková metoda

postupu možná také tam, ale mohla by se stát s ohledem na velký počet dětí (někdy až 30) časově příliš náročnou. Zde je pak na místě třetí postup, ve kterém se vychází ze společného zážitku.

83

Výuka čtení a psaní v prostředí líčení společného zážitku (Skiery, 2003) Často spočívá rozhodnutí pro společný postup nikoli pouze na lepší zvladatelnosti ve větší skupině, ale výslovné zdůraznění společného učení a zažití, které může ostatně absolutně vykazovat výše zmíněný individuální vztah k zážitku. Z třídního společenství vyplývá vždy dostatek podnětů ke společnému zážitku, nebo je možno takové podněty zaranžovat zvláště pro tento účel: výlet (Freinet: „classe promenáde"), projekt z oboru věcného učení, práce na školní zahradě, nějaká událost atd. Nyní následuje emocionální navázání především prostřednictvím předcházejícího společného zážitku. Individuální kreslení k tomuto zážitku připojí individuální komponentu, protože dítě může ve svém obraze vyzdvihnout to, co považuje samo za důležité. Učitelka přichází i zde během kreslení k jednotlivému dítěti a vedle obrázku napíše odpovídající J a d r n é slovo" po několika týdnech Jadrnou větu", spolu se zřetelným vyslovením napsaného a necháním dítě toto samo „přečíst".

Po dohotovení obrázku je slovo, popřípadě věta dítětem

opsána a takto ještě jednou citově prožita. Kriteria výběru slov jsou stejná jako u Petera Peelse. Vlastní slabikář ale nyní není individuální, ale identicky se vztahuje na slova všech dětí skupiny. Jí je reprezentována „skupinová identita", která je atestem společného učení a vlastní prostřednictvím obrazového výtvoru skrze jednotlivé dítě zároveň individuální komponentu. Zkušenost ukazuje, že si děti při tomto způsobu budují rovněž těsný vztah ke svým prvním psaným - čteným slovům. Většina z nich opatruje svůj vlastní slabikář a má jej ještě na konci docházky do základní školy. Učitelky referují souhlasně o pozitivním vlivu takového postupu se zřetelem na radost ze čtení, schopnost číst a osobního výrazového bohatství při psaní. Navzdory pozitivním zkušenostem není dle mínění Skiery záhodno začátečníkovi ve vyučování doporučit, pustit se do některé z načrtnutých metod

bez znalého

doprovodu. Tyto metody vyžadují dlouhodobé pedagogické zkušenosti všeobecně, a v zacházení s problémy výuky čtení obzvláště -

protože chybí předem daný a

vyzkoušený návod, který je prostřednictvím slabikářů přece jenom poskytnut.

84

Pokud ale některá učitelská síla nebo dokonce celý učitelský sbor již jednou úspěšně „novým" způsobem pracoval, chce to - jak konstatuje Rolande Postumusová, učitelka na jedné nizozemské škole vyučující podle jenského plánu ve svém referátu k druhé metodě - již od toho neupustit: „Prostřednictvím tohoto způsobu počátečního čtení je možné, aby dítě po dvou měsících četlo, ale je také možné, že některé dítě bude potřebovat jeden rok nebo více, pokud to bude třeba. Proto již více nechceme tradiční způsob výuky čtení použít jako východisko své práce". Při počátečním

vyučování orientovaném

na zážitek jako konceptu

světové

orientovanosti je pedagogická snaha zaměřena na to, při utváření života ve škole a při vyučování získat dítě jako partnera. Jakmile se toto podaří, může se dítě realizovat jako spoluautor svého učebního a vzdělávacího procesu a zároveň se stává významným pro ostatní. Toto je základní podmínkou možnosti, docílit trvalý souhlas dítěte se situací být žákem, tj. situací, do které se dítě přece ne vždy odevzdalo z vlastní vůle a která je vždy prosazována četnými momenty nátlaku.

85

7.

Přístup

k vyučovacím

metodám

elementárního

čtení

v zahraničí v současné době Určitá metoda výuky čtení je souborem postupů (kroků) a pomůcek, jejichž uplatnění umožňuje, aby se dítě naučilo číst. Jacques Fijalkow (1994) se domnívá, že klasická kvalifikace, která se týká „metod čtení" (metoda analytická, syntetická, globální, přirozená atd.)

měla dvojí omezení:

Zčásti šlo spíše o koncepce teoretické než o pozorovanou empirickou realitu, na druhé straně se nejednalo o něco aktuálního. Pro lepší pochopení historie idejí i přiblížení dnešní školní reality není neužitečné připomenout, že psané texty mohou mít pro žáky diametrálně odlišnou podobu. Lze postupovat od jednotek nej menších až k nej větším a míti za to, že žák provádí syntézu. Jde tedy o „metodu syntetickou", nebo také obráceně začít u největších a postupovat k jednotkám nejmenším: v tomto případě se předpokládá, že dítě provádí efektivněji analýzu a hovoří se tedy o „metodě analytické". „Metoda globální" spočívá na myšlence, že je vhodnější zacházet s jednotkami takovými, jaké jsou, bez analýzy a syntézy. Jiný postup, většinou označovaný jako „přirozená metoda" , je založen na textech dětí více nežli na textech standardních, které jsou cizí životu žactva. Tato klasifikace metod výuky čtení nemá podle Fijalkowa v současné době praktické využití. Většina tříd postupuje podle příruček, které uplatňují „smíšený" přístup. Tento kompromisní výsledek vyvstal po řadě silných debat mezi stoupenci extrémních řešení. „Globální metoda" představuje předmět zvláště zajímavý, ne z hlediska pedagogického, nýbrž ideologického: celkově se neobjevuje ve třídách, ale je všudypřítomná v diskusích jistých neodborníků. Jako produkt strachu z inovace plní, co se týče problematiky čtení, funkci Lochnesské nestvůry.

86

Fijalkow (1994) uvádí, že: „Linguistika byla na počátku toho, že se začala brát v úvahu komunikační funkce psaní, což následně vedlo ke kritice příruček, založených na jiných principech. Dosavadní praxe hlasitého čtení, ve které se neuplatňovala komunikační funkce jazyka, byla pranýřována. Začalo se využívat i poznatků fonetiky. Nutně byla věnována větší péče grafo-fonetické korespondenci, kde se žáci často dopouštěli chyb nesprávným přiřazováním písmen a foném. Na tento jev obrátil svou pozornost Charneaux (1975), když se zabýval úsilím o celkové řešení odstranění chyb v rámci řešení problémů při čtení a psaní. Psycholinguistika také přispěla ze své pozice k obnovení teoretických debat o metodách čtení. Foucambert (1976) představuje čtení jako činnost čistě ideo-vizuální a odmítá návrat ke grafo-fonetické korespondenci na úkor čtení, které je zde chápáno jako plně orientované na smysl textu. Zde je zřetelná souvislost s pracemi Goodmana (1970) a zejména Smithe (1973), které významně ovlivnily pedagogické myšlení v USA a Francii. K nové praxi vede do tříd řada cest: tiché čtení, nepřetržitě doprovázené otázkami k textu ze stránek tradičních příruček, využití komunikativního psaní (sociální uplatnění psaní), třídění a výběr textů, rychlé čtení, hra BCD, logická hra Elmo, čtení celé třídy atd. Novátorské pozice byly zpochybněny pracemi popírajícími vědecké základy samotných vychvalovaných návrhů. Pochybnosti vznikaly i na základě teoretické reflexe linguistických poznatků, rozdílných výsledků výzkumných prací, které se týkaly očních pohybů, na základě teoretické reflexe výzkumů linguistického kontextu, výzkumů vizuální a fonologické informace při čtení a učení čtení. Debaty o správnosti těchto názorových proudů, které pro nás měly jistou francouzskou specifičnost, se vedly v mnoha dalších zemích." Existují dvě perspektivy, které podle Fijalkowa budí naději, že ideologické stadium nazírání na počáteční čtení bude opuštěno ve prospěch vědeckého přístupu. Je třeba ve zkoumání vzít v potaz osvědčené prvky efektivní praxe učitelů. Někteří odborníci žádají komplexní srovnání výsledků práce učitelů postupujících dle nových metod s těmi, kteří užívají metod ortodoxních. Jiní začínají objektivně zkoumat, jaké výsledky bude mít pedagogická praxe při masovém použití osobních počítačů.

87

Dalším směrem je výzkum zaměřený na způsob, jakým se dostávají děti k osvojování psané řeči (Chauveau G., Remond, Rogovas, Chauveau E., 1993). Děti často ukazují, že teoretické představy o učení čtení, které jsou ztělesněny klasickými „metodami čtení", nejsou praxí dostatečně podepřeny: není to ani syntetický, ani analytický postup, díky který, by děti pokročily při učení psané řeči.

„Metody čtení" jsou vytvářeny k tomu, aby cíl, jehož dosažením se zabývají, obsáhly právě tak dobře jakožto zástupci nových, pokrokových idejí tím, že se budou opírat o objektivní poznání reálné učitelské praxe. Jen tak mohou být povolány k tomu, aby formulovaly objektivní poznání reálného vyučování dětí.

88

8. Připravenost dítěte pro školu, školní zralost „Školní zralostí rozumíme dosažení takového stupně ve vývoji, aby dítě bylo schopno účastnit se školního vyučování." ( Trpišovská,dle Švancara, J. a kol.: Diagnostika psychického vývoje, Praha, Avicenum 1974, str. 241)

Langmeier (1983) souhrnně definuje školní zralost jako „takový stav somatopsycho-sociálního vývoje dítěte, který: - je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství -je vyznačen přiměřenými fyzickými i psychickými dispozicemi pro požadovaný vývoj ve škole a je provázen pocitem štěstí dítěte -je současně dobrým předpokladem budoucího školního výkonu a sociálního zařazení".

Školní zralost je nej frekventovanější pojem, užívaný k označení dosaženého stupně ve vývoji dítěte před vstupem do základní školy. Problematikou školní zralosti se zabýval již Jan Amos Komenský v díle Velká didaktika. Školní zralost je stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou a sociální způsobilost začít školní docházku a zvládnout všechny požadavky výuky. Hovoříme zde o biologickém zrání nervového systému. Školní zralost zahrnuje tři složky: fyzickou zralost, psychickou zralost, sociální a emocionální zralost.

Fyzická zralost Stupeň fyzické zralosti dítěte posuzuje pediatr při lékařské prohlídce. Posuzuje výšku, hmotnost, chrup a osifikaci zápěstních kůstek. Sleduje celkovou změnu tělesné konstituce, protažení postavy i končetin. Proporce porovnává pomocí tzv. filipínské míry. Růstové změny potvrzuje tzv. Kapalínův index, který sleduje podíl výšky a hmotnosti dítěte.

89

Psychická zralost Psychická zralost je podmíněna zráním organismu, kolem. 5. roku vrcholí diferenciace vrstev mozkové kůry, po 7. roce se upravuje poměr velikosti mozkových laloků.

Dle

A.

Kuchařské

je

psychická

zralost

přechod

od

globálního

k diferencovanému vnímání, rozvoj analyticko-syntetické činnosti, zvyšování kapacity paměti díky fázi záměrného zapamatování, odpoutání od egocentrismu a prezentismu v oblasti myšlení, posun od názorného myšlení k logickému myšlení, realističtější pohled na svět. Důležitá je dále bohatá slovní zásoba, správná řeč bez poruch výslovnosti a grafomotorika. Dítě se stále zajímá o hru, ale také se snaží získat nové poznatky a plní jednoduché úkoly. Prodlužuje se čas, po který záměrně udrží pozornost a soustředí se.

Rodičům, pokud si nejsou jisti, z d a j e jejich dítě pro školní docházku zralé, může pomoci pedagogicko-psychologická poradna. K určování stupně vývoje pedagogickopsychologické poradny využívají především diagnostické metody, např. testy školní zralosti, kterými zjišťují psychickou zralost, jemnou motoriku, koordinaci ruky s okem a také řečové schopnosti dítěte.

V diagnostice školní zralosti se využívají různé druhy testů. Jedním z nich je Kern - Jiráskův test, který má dvě části: 1)

část neverbální

a) kresba lidské postavy b) obkreslení seskupení 10 bodů c) opis textu 2)

část verbální a) popis obrázku, skládání útvarů dle předlohy b) zjišťování obecných vědomostí c) úroveň řečového projevu

Test Terman - Merillová: V tomto testu má dítě ukázat, co do řady nepatří, co je v ní špatně.

90

Edfeldtův reverzní test: Tento test sleduje, zda má dítě tendenci zaměňovat zrcadlové znaky. Dítě školsky zralé by znaky nemělo zaměňovat. V testuje 84 párů znaků. Na vývoj dětské osobnosti v prvních letech života dítěte nahlížet nesporně jako na komplexní a celostní proces. Willimczik a Schilling uvádějí, že" „se teprve při nastoupení do školy se různé oblasti dětské osobnosti vykrystalizují jako svébytné". (Gaschler, 1992). Zimmer (Gachler, 1992) soudí, že vliv podpory a rozvoje motoriky na emocionální, sociální a poznávací proces je důležitý právě v prvních letech života. Teoretická diskuse k vývoji psychiky dítěte vychází v dnešní době ze současného vlivu procesu zrání a vlivu životního prostředí; vysvětlující modely jednostranně endogenní (na bázi teorie zrání) nebo exogenní (na bázi teorie socializace) se již opouštějí. Gaschler (1992) považuje také za neuspokojivé vysvětlení zakládající se na aditivním provázání podmínek osobních vloh a životního prostředí a pokouší se znázornit spojení obou skupin těchto faktorů pomocí interaktivního modelu. „To znamená, že účinek jednoho podmínkového faktoru závisí na význačnosti druhého podmínkového faktoru." P. Gaschler ve své práci Zur motorik...(2003) zdůrazňuje význam rozvíjení motoriky pro podněcování celkového psychického vývoje dítěte. Upozorňuje na to, že v průběhu pokračujícího vývoje průmyslu a obchodu musejí až příliš často ustupovat dřívější pohybové i akční prostory pro děti

rozličným

průmyslovým zařízením, široce se rozprostírající bytové a obchodní zástavbě, jakož i stále se rozrůstající dopravní síti. K tomu přistupují omezení rodičů v bydlení a okolí domů, jakož i záplava lákadel v podobě starších i novějších medií (televize, video, počítač). Životní prostředí jako přirozený prostor pro pohyb, který děti podněcuje k realizaci pohybu, přichází stále více vniveč, takže důsledkem tohoto omezení je narušený poměr k pohybu. Z výzkumů Hahna a Hahmanna vyplývá, že následkem takových životních podmínek lze očekávat chabý vývoj motoriky, psychické zábrany, poruchy chování a slabé až narušené držení těla. (Gaschler, 1992) P. Gaschler se zaměřil na skupinu dětí s odloženou školní docházkou. Uvádí, že těchto dětí je v SRN 10%. Podle jeho výzkumu je tato skupina významně motoricky opožděnější než děti, které jsou školsky zralé. Proto navrhuje program pro systematické rozvíjení motoriky dětí od posledních dvou let jejich pobytu na MŠ až do 1. ročníku ZŠ.

91

v

Školní nezralost Školní nezralost je podle Gaschlera vlastně souhrnný název pro skupinu znaků, které mohou způsobovat rané školní selhání dítěte. Příčiny školní nezralosti jsou: - nedostatky ve výchovném prostředí a působení - nedostatky v somatickém vývoji - neurotický rys osobnosti - poškození CNS - výrazně podprůměrný intelekt Je důležité posoudit, zda jsou shledané příčiny napravitelné nebo nezvratné. Při úzké spolupráci mateřské školy, rodiny a odborníků ( psychologů, logopedů a pediatrů ) by k tomu, aby se dítě nezralé dostalo do první třídy nemělo dojít. Je však třeba zabránit zbytečným odkladům školní docházky, ke kterým v minulých letech velmi často docházelo.

V příručce ke vzdělávacímu programu Obecná škola (1996) se uvádí, jak se řeší problém školsky nezralých dětí v některých zemích v zahraničí: V Německu existují „školní mateřské školy", pro děti, kterým jej již 6 let, avšak nejsou ještě pro vstup do 1. třídy zralé. V Holandsku j e povinná školní docházka od 5 let a první ročník má charakter mateřské školy. Ve většině Evropských zemí je obecná škola čtyřletá. Ve Francii, kde je obecná škola pětiletá , je členěna na jednoroční přípravný stupeň a dvouleté stupně střední a vyšší.

92

9. Obecně o programu „Začít spolu" V Rakousku, v jinak zásadně nečleněné škole je dítě sledováno zejména prvních 8 až 13 týdnů a pokud je zjištěn problém v integraci, je dítě zařazeno

do třídy

předškolního stupně, která je součástí obecné školy. Uplatnění vzdělávacího programu „Začít spolu" v předškolní výchově zpracovaly Juliana Gardošová

a Lenka Dujková (2003), z této práce vycházím v kapitole o

programu „Začít spolu"

9.1. Historie Programu „Začít spolu" pro předškolní vzdělávání Následkem zásadních změn v politické situaci Československé republiky se v krátké době školství začalo zásadně měnit. Pedagogové se již dlouhou dobu zabývali myšlenkami na změnu, týkající se základních principů výuky v naší republice. Tým

pedagogických

odborníků

požádal

Středisko

dětského

rozvoje

Georgetownské univerzity o zpracování programu pro předškolní výchovu, který by se zakládal na tradicích výchovy dětí v evropských státech. Do zpracování předškolního programu se zapojilo celkem sedmnáct

států:

Albánie, Bělorusko, Bulharsko, Česká republika, Estonsko, Chorvatsko, Jugoslávie, Kyrgyzstán, Litva, Maďarsko, Makedonie, Moldavsko, Rumunsko, Rusko, Slovensko, Slovinsko a Ukrajina.

93

V programu pro předškolní vzdělávání byla zahrnuta: 1) metodika pro otázky výchovy a vzdělávání v raném dětství s přihlédnutím ke kulturním tradicím konkrétní země, vypracovaná ve vzájemné spolupráci amerických a evropských expertů. 2) zavedení programu do mateřských škol ve vybraných lokalitách uvedených sedmnácti zemí 3) odborná spolupráce, školení v jednotlivých zemích 4) systematické zdělávání vedené ve spolupráci místních i zahraničních pedagogů

Sponzorem celého projektu se stala Sorosova nadace se sídlem v New Yorku. V současnosti je vzdělávací program „Začít spolu"

praktikován ve dvaceti devíti

státech světa. Hlavní myšlenkou vzdělávacího programu „Začít spolu" je demokratický přístup ve výchově, s využitím vžitých tradic. Vzdělávací program „Začít spolu" je v České republice praktikován od roku 1994. V dalším roce se do programu zapojilo již deset mateřských škol, které přispěly k dalšímu vzdělávání pedagogů a staly se modelovými mateřskými školami. V dosavadní historii tohoto vzdělávacího programu se jeho průkopníci v naší zemi museli potýkat s nedostatkem pochopení, možná plynoucím z obav z přicházejících změn. Hlavním terčem kritiky byl tzv. americký přístup - více volnosti, méně disciplíny. Samozřejmě jsou tyto obavy zcela liché, neboť program je orientován na podporu individuality a specifičnosti každé jednotlivé osobnosti dítěte. V roce 1996 souhlasila MŠMT ČR s rozšířením programu do základních škol. Jak je uvedeno v metodickém průvodci Začít spolu, v současnosti je do tohoto programu zapojeno 59 mateřských škol, 44 základních škol, 14 středních škol a 9 vysokých škol. Dále vznikla tréninková centra, která se zabývají školením dalších pedagogů. Pro další šíření programu „Začít spolu" je velmi přínosný vznik Rámcových vzdělávacích programů.

94

Ve vzdělávacím programu „Začít spolu" je prostor učeben rozdělen do částí, které podněcují děti k činnosti. Tyto části se nazývají centra aktivit. Jsou to pracovní místa, ve kterých mají děti možnost pracovat individuálně nebo ve skupinách. Děti se tak učí spolupracovat, hrají si a pracují s předměty a materiály, které mají k užívání v každém z těchto center. Mají zde také možnost napodobovat práci ostatních a pozorovat jejich činnost. V těchto centrech děti pracují v malých skupinkách a je tak pro ně přirozené klidně komunikovat, naučit se rozhodovat, případně řešit problémové situace. Prací v centrech jsou děti vedeny k samostatné činnosti a spolupráci. Nej přirozenější aktivitou dítěte je hra. Je pro něj natolik významná ,jako práce pro dospělého" (Začít spolu pro MŠ).

V centrech aktivit jsou přichystány pomůcky tak, aby byly pro děti podnětné a zároveň dostupné. Centra aktivit jsou vybavena obrazem, nápisem a dostatečným počtem pracovních míst.

Teoretická

východiska

programu

„Začít

spolu"

vycházejí

z principů

humanistických a demokratických, opírají se o konstruktivismus a další teorie vývoje a učení dítěte v předškolním věku. Východiska programu „Začít spolu"

se projevují

například v individuálním přístupu, rozvíjení a učení dítěte. Humanistická pedagogika a psychologie patří mezi myšlenkové proudy, které mají v současné době nej větší vliv na výchovnou a vzdělávací praxi. U nás to byl především Tomáš Garrigue Masaryk, který přicházel s humanitními požadavky na život našeho národa. Humanitní ideály dokonce považuje za velice důležité při vývoji našeho národního vědomí. Ve své práci „Ideály humanitní" hledá to, co je ve vývoji našeho národa důležité. Ukazuje zde na význam myšlenky, ideálu humanity.

95

9.2 Výuka čtení v předškolním vzdělávacím programu „Začít spolu" Vzhledem k šíři zadaného tématu této diplomové práce se budu nadále zabývat pouze centrem „Knihy a písmena".

9.2.1 Knihy a písmena Knihy a písmena je jedním z center aktivity, které patří k základním stavebním kamenům programu „Začít spolu". Slouží k podchycení zájmu o literaturu, čtení a psaní. V předškolním věku se jedná především o nápodobu těchto činností. Děti jsou přirozeně zvídavé a spontánně vyžadují konkrétní informace. Čtení a psaní je jedním z klíčů k světu dospělých a většina dětí se to chce naučit a těší se, až to budou umět. Učení se jazyku je pro člověka přirozený proces. V centru děti vnímají jak mluvenou, tak psanou podobu písma nenásilnou manipulací s knihou se pomalu s písmeny seznamují a utvářejí si povědomí o jejich tvaru a podobě. Základy gramotnosti a jejího rozvoje se v předškolním věku tvoří na základě příležitosti seznámit se souvislostmi mezi skutečnými předměty a nápisy. Tento proces j e postupný a musí mít nenásilnou formu. Pakliže dítě začne samo vnímat obrysy, schémata a znaky, které pojmenovávají konkrétní věci, dokáže si spojit grafické a předmětné jevy v souvislý celek. Výsledkem je kontinuální chápání písmen a číslic jako součást poznatků, které mohou získat a získávají, nikoli jako nedostupný blok. Tento pohled mnohem více odpovídá skutečné realitě života. Prostředků k rozvoji přirozeného vnímání čtení a psaní je celá široká škála je vhodné j e přirozenou cestou implementovat do výzdoby učebny. Jsou-li dětem tyto znaky neustále na očích, snáze si zapamatují jejich tvary. Vhodnými prostředky jsou projekty jako Kalendář, kde jsou použity jména / čísla měsíců a dní, nebo Můj kamarád, přičemž děti pojmenovávají fotografie svých kamarádů, květin, domácích zvířat atd. Lze využít mnoha dalších témat dle aktuálního zájmu dětí o tu či onu problematiku. Zcela nezastupitelnou úlohu v získávání gramotnosti u dětí předškolního věku hraje kniha nebo tištěná publikace obecně.

96

Je možné podle ní kreslit, opisovat, prohlížet ji. Setkávají se zde s písmem, přičemž kniha představuje stabilní hodnotu. Děti píšou a čtou přirozeně tak, jak postupují v odhalování významu symbolů. Jelikož se jedná o přípravnou fázi na vlastní gramotnost, zvládnutí grafomotorické dovednosti písma či čtení nehraje žádnou roli. Samotné centrum je vhodné zřídit v klidném koutu třídy, důležitý je dostatek světla. Prostor má být oddělen nízkým nábytkem, ve vybavení by neměl chybět stůl, křesílko či pohovka. Tužky, pera, pastelky, dostatek papíru a další kancelářské potřeby musí být k dispozici v dostatečné míře. Velkým přínosem může být počítač s tiskárnou nebo psací stroj. Taktéž lze doporučit dostatek knih všeho druhu, volíme dle věku a zájmu dětí. Knihy je třeba umístit ve výšce očí, aby vytvářely dostatek podnětů. Je vhodné je doplnit časopisy, písmenkovými puzzle, skládačkami a velkými písmeny z různých materiálů (pryž, molitan). K dalšímu vybavení náleží magnetofony, sluchátka a polštářky k poslechu a relaxaci. Také keramická tabule s magnety.

„Činnosti, které zde děti mohou vykonávat: poslouchat pohádky, básničky, říkadla seznamovat se s knihami a jejich obsahem prohlížet a nacházet obrázky, vztahující se k jednotlivým tématům vyprávět příběhy podle obrázků a karet opisovat slova do sešitu, psát nápodobu vytvářet si vlastní knihy doplněné o kreslené či vystřižené a nalepené obrázky kreslit a psát fixy na tabuli vystřihovat, porovnávat a nalepovat písmena skládat puzzle opisovat písmena na počítači nebo psacím stroji diktovat text učiteli hrát slovní hry, např. scrabble

97

hledat dvojice obrázek-slovo používat rozpočitadla, říkanky vyprávět zážitky z filmu, divadelního představení označovat předměty nálepkami a symboly vyhledávat počáteční či koncové hlásky vytleskávat slova luštit dětské křížovky a labyrinty" hrát si se slovy a rýmy (Gardošová, Dujková, 2003) Pedagog zařizuje tento prostor pomocí pečlivého výběru knih a dalších materiálů. Je pro dítě zdrojem informací, partnerem v konverzaci a zkoumání. Přináší povzbuzení a odhaluje nové možnosti (přednes poezie, hlasová modulace). Může s dětmi navštívit knihovnu či knihkupectví.

9.2.2 Průzkum připravenosti na výuku čtení u předškolních dětí 9.2.2.1 Hypotéza: Předpokládám, že děti v předškolním zařízení se vzdělávacím programem „Začít spolu" budou mít lepší výsledky v oblasti znalosti písmen, zvukové analýzy

a syntézy

slabik

a grafomotorické napodobovací

z předškolních zařízení s jinými vzdělávacími programy.

98

schopnosti

než

děti

9.2.2.2 Ověření této hypotézy bylo provedeno na základě průzkumu uvedených položek na třech předškolních zařízeních. Při ověřování hypotézy jsem zjistila, že předpoklad největší podnětnosti vzdělávacího programu „Začít spolu" nebyl zcela potvrzen. Ve znalosti písmen se umístila MŠ s programem „Začít spolu" na druhém místě, v analýze slabiky měla MŠ s programem „Začít spolu" stejné výsledky jako děti z předškolního zařízení Centrum volného času Marie Montessori (50%). V syntéze slabik byla MŠ s programem „Začít spolu" na druhém místě. V testu grafomotorické napodobovací schopnosti byla MŠ s programem „Začít spolu" také na úrovni školní zralosti společně s Centrem volného času Marie Montessori. Bodové ohodnocení prokazující pouze pravděpodobnou školskou zralost měla v testu přípravná třída ZŠ Modenská. Ve druhé tabulce je uvedeno pořadí v jednotlivých výkonech. MŠ s programem „Začít spolu" se zde objevuje na druhém místě. Výsledky ve znalosti písmen i v analýze a syntéze slabik, které jsou příznivé pro Centrum volného času Marie Montessori zřejmě vyplývají z toho, že v tomto programu se rozsáhle pracuje s písmeny. V grafomotorické napodobovací schopnosti se výsledky MŠ s programem „Začít spolu" značně blíží výsledkům získaným v Centru volného času Marie Montessori. Tato předškolní výchovná zařízení, která využívala uvedené programy, věnují více pozornosti rozvíjení grafomotoriky dětí. Přehledněji jsou uvedeny výsledky ohledně znalosti písmen a procentuálního zvládnutí slabičné analýzy a syntézy v následujících tabulkách:

Tabulka č. 1 - Hodnocení v tabulkových přehledech

Předškolní zařízení

Centrum volného času M. Montessori Přípravný ročník ZŠ Modenská Církevní MŠ Studánka

Vzdělávací program

Používá prvky pedagogiky M. Montessori RVP pro předškolní vzdělávání Vzdělávací program „Začít spolu"

Znalost písmen

Analýza

Syntéza

Test grafické napodobovací schopnosti (Lausterových)

0 25,2 78,8 %

50,0 %

50,0 %

14,8 Školsky zralé děti

0 14,3 44,7 %

18,8%

12,5 %

10,0 Pravděpodobná školská zralost

021,6 67,5 %

50,0 %

37,5 %

13,1 Školsky zralé děti

99

T a b u l k a č.2 - C e l k o v é p o ř a d í v ý s l e d k ů

Předškolní zařízení

1 2 3

Centrum volného času M. Montessori Církevní MS Studánka Přípravný ročník ZŠ Modenská

analýza

syntéza

%

%

test Lausterových počet bodů

50,0

50,0

14,8

25,2

78,8

50,0

37,5

13,1

21,6

67,5

18,8

12,5

10,0

14,3

44,7

100

znalost písmen % 0

9.3 Vzdělávací program „Začít spolu" pro 1. stupeň Základní školy

Autorky metodického průvodce vzdělávací program „Začít spolu" pro 1. stupeň Základní školy jsou Věra Krejčová a Jana Kargerová. (2003) Rozvoj a implementace programu „Začít spolu" je cílem i prostředkem činnosti organizace SbS ČR. V České Republice je mezinárodní program „Step by Step" realizován pod názvem „Začít spolu" ve spolupráci národního týmu programu s Childen's Resources International Washington, D.C a OSI New York tak, aby vyhovoval potřebám a kulturním tradicím naší země i komunitě příslušné školy. Každé škole projevující zájem o program „Začít spolu" je umožněno do něj vstoupit a experimentálně jej ověřovat v praxi na základě rozhodnutí MŠMT a také zastupitelstev jednotlivých obcí, která se rozhodla program podporovat v jeho šíření a přímo spolufinancovat. Východiskem filozofie programu je filozofie otevřené společnosti. Jejím pilířem jsou principy demokracie, demokratické myšlení a jednání dospělých i dětí. Program „Začít spolu" se opírá o konstruktivismus a teorie morálně kognitivního vývoje dítěte. Zaměřuje se na podporu a ochranu práv každého dítěte v systému vzdělávání a přináší aktuální a velmi užitečnou variantu spravedlivého vzdělávání pro všechny děti, úspěšně ověřenou v praxi českých škol. Vzdělávací program „Začít spolu" vytváří základy pro rozvoj postojů, znalostí, dovedností a schopností dětí: přijímat změnu a aktivně se s ní vyrovnat samostatně kriticky myslet umět si vybrat a nést za svou volbu odpovědnost nalézat problémy a řešit je aktivně, samostatně a efektivně se učit umět aplikovat osvojené znalosti v praxi vzájemně spolupracovat a být tolerantní k individuálním kulturním a etnickým odlišnostem, hodnotit Kompetencí dětí se v programu se snaží dosahovat na základě daných principů Vzdělávacího programu „Začít spolu"

101

individuální přístup ke každému dítěti integrované učení hrou a činnostmi plánování a pozorování centra aktivit ve třídě aktivní účast rodin jako partnerů spolupráce s komunitou integrace a inkluze dětí s individuálními a etnickými speciálními potřebami multikulturní a protipředsudkové vzdělávání profesní a osobnostní růst rozvoj kreativity a týmové spolupráce učitelů škol Velmi přínosný pro rozšiřování programu je propracovaný systém modulů vzdělávání

(např.

Individualizace,Hodnocení,

Portfolium, Podpora

účasti

rodin,

Spolupráce rodiny a školy, Spolupráce mezi týmy atd.), které tvoří ucelený komplex umožňující pracovat podle nejnovějších poznatků i výsledků výzkumů v oblasti psychologie i pedagogiky z celého světa. Cílem na sebe navazujících vzdělávacích akcí je seznámit pedagogy s novými moderními trendy v rámci alternativního vzdělávacího procesu, jejich profesní a osobnostní růst, rozvíjet kreativitu a týmovou spolupráci pedagogů navzájem i s rodiči dětí.

102

Některé důležité prvky výchovné práce v programu „Začít spolu"

a) Spoluúčast rodičů Program „Začít spolu" pro první stupeň uznává, respektuje a podporuje význam rodičů jakožto prvních učitelů a znalců svého dítěte, považuje rodiče za partnery učitelů ve výchově a vzdělávání. Věří ve společnou zodpovědnost rodičů a učitele v zajišťování úspěchu každého dítěte ve všech oblastech jeho rozvoje. L úspěšnému vztahu rodičů a školy vedou podle programu „Začít spolu" dvě základní cesty: neustálá, jasná, oboustranná komunikace různé způsoby zapojení rodičů v práci ve škole Startem ke skutečnému partnerství s rodiči je učitelova snaha dozvědět se od rodičů

o jejich dětech

co nejvíce. Rodiče -

jako

nedůležitější

„konzultanti"

k porozumění dítěte.

b) Setkání s rodiči V programu „Začít spolu"

se setkávání s rodiči konají podle pravidelného

rozvrhu, který zajišťuje konzistentní tok informací o výsledcích žákova učení. Navíc ještě mnohem častěji dochází k neformálním dialogům. Po každém setkání je však podstatná reakce - zpětná vazba učitele i rodičů zajišťuje pokračování dialogu. Zpětná vazba může obsahovat doporučení dalších zdrojů informací, naplánování dalšího setkání, písemnou zprávu, pravidelné a neformální vzkazy rodičům, formulář sloužící k hodnocení průběhu setkání apod.. Zpětná vazba, potvrzení pokračování kontaktu je důležité - přispívá k dosažení cílů programu „Začít spolu":

103

Upevňuje partnerství mezi rodinou a školou; - Je to způsob, jak dát najevo, že škola a učitel jsou spolehliví a pečující; - Přispívá ke zvýšení konzistentního komunikačního úsilí; - Nabízí rozšíření školních aktivit do rodiny; - Pomáhá získávání informací důležitých pro plánování programu.

Další možnosti pravidelné komunikace s rodiči při školních aktivitách Měsíční a informační dopisy:Poskytují množství činností, do kterých byly děti zapojeny. Jsou dobrým prostředkem pro předání informací o výuce a projektech, které ve třídě proběhly. Třídní schůzky:Jsou pojímány spíše jako setkávání rodičů. Velmi často se stávají součástí společných neformálních aktivit třídy, při kterých si učitel vyhrazuje čas na dialogy s jednotlivými rodiči. Rodičovská setkání:Skupina rodičů se dobrovolně setkává a konzultuje své zapojení do projektů třídy nebo školy. Rodiče - dobrovolníci:Rodiče se mohou angažovat v mnoha oblastech života školy. Rodiče nabízejí svůj volný čas, schopnosti, zdroje, aby škole pomohli rozvinout tradici dobré péče. Dobrovolnost pomáhá vytvářet pevná pouta důvěry a vzájemné dobré vůle. - Koordinátoři - sami najdou potřebné zdroje informací a vymyslí nějaký speciální program, který podpoří školní nebo třídní projekt. - Opraváři - vypomáhají při opravách a různých vylepšeních -

malování,

budování hřiště apod.. - Pomocníci v knihovně - pomoc s vypůjčováním, tříděním, při kontrole knih,... - Pomocníci při projektech, které vyžadují pomoc více dospělých - v centru pokusů, v ateliéru,... - Třídní rodiče - pomáhají učiteli sdělovat důležité informace ostatním rodičům, pomoc při organizování výletů, pomoc rodičům nových žáků, apod.

104

Oslavy:Slavnostní příležitosti spojí děti, rodiče, učitele. Mohou se konat z mnoha důvodů - např. školní výročí, významné události v obci a zemi, sezónní oslavy, významný pokrok v životě školy, oslavy v rámci projektu - viz. projekt Šebáková: 'Čas a můj živoť - Slavnost všech generací - finální akce projektu. Rodičovské sdružení:Dospělí se skrze ně angažují zajišťovat to, co je pro růst a vývoj dětí nejlepší. Rodiče se aktivně zúčastňující života sdružení, spolupracují s ředitelem školy při vytváření programů pro rodiče a učitele o současných výchovných metodách, teoriích a programech. Přátelsky a otevřeně orientovaná škola programu „Začít spolu"

vytváří pro

spolupráci rodičů mnoho příležitostí. Klade důraz na společné, spíše neformální aktivity všech učitelů, rodičů a dětí - všech členů komunity. Především děti vidí, jak dospělí, kteří hrají v jejich životě významnou roli, spolupracují a usilují o dosažení společného cíle. To zvyšuje jejich pocit sebedůvěry a jistoty, radují se ze spojení školy s rodinou. Každá činnost je velmi významnou činností a každý má možnost připojit se k vytváření školy, která je skutečnou komunitou v otevřené společnosti.

V USA požádal tým pedagogických odborníků Středisko dětského rozvoje Georgetownské univerzity o zpracování programu pro předškolní výchovu, který by se zakládal na tradicích výchovy dětí v evropských státech. Do zpracování předškolního programu se zapojilo celkem sedmnáct států: Albánie, Bělorusko, Bulharsko, Česká republika, Estonsko, Chorvatsko, Jugoslávie, Kyrgyzstán, Litva, Maďarsko, Makedonie, Moldavsko, Rumunsko, Rusko, Slovensko, Slovinsko a Ukrajina.

105

V programu pro předškolní vzdělávání byla zahrnuta: 1) metodika

pro

otázky

výchovy

a

vzdělávání

vraném

dětství

s přihlédnutím ke kulturním tradicím konkrétní země, vypracovaná ve vzájemné spolupráci amerických a evropských expertů. 2) zavedení programu do mateřských

škol ve vybraných

lokalitách

uvedených sedmnácti zemí 3) odborná spolupráce, školení v jednotlivých zemích 4) systematické zdělávání vedené ve spolupráci místních i zahraničních pedagogů

Sponzorem celého projektu se stala Sorosova nadace se sídlem v New Yorku. V současnosti je vzdělávací program „Začít spolu"

praktikován ve dvaceti devíti

státech světa. Hlavní myšlenkou vzdělávacího programu „Začít spolu" je demokratický přístup ve výchově, s využitím vžitých tradic. Vzdělávací program „Začít spolu" je v České republice praktikován od roku 1994. V dalším roce se do programu zapojilo již deset mateřských škol, které přispěly k dalšímu vzdělávání pedagogů a staly se modelovými mateřskými školami. V dosavadní historii tohoto vzdělávacího programu se jeho průkopníci v naší zemi museli potýkat s nedostatkem pochopení, možná plynoucím z obav z přicházejících změn. Hlavním terčem kritiky byl tzv. americký přístup - více volnosti, méně disciplíny. Samozřejmě jsou tyto obavy zcela liché, neboť program je orientován na podporu individuality a specifičnosti každé jednotlivé osobnosti dítěte. V roce 1996 souhlasila MŠMT ČR s rozšířením programu do základních škol. Jak je uvedeno v metodickém průvodci Začít spolu, v současnosti je do tohoto programu zapojeno 59 mateřských škol, 44 základních škol, 14 středních škol a 9 vysokých škol. Dále vznikla tréninková centra, která se zabývají školením dalších pedagogů. Pro další šíření programu „Začít spolu" je velmi přínosný vznik Rámcových vzdělávacích programů.

106

Ve vzdělávacím programu „Začít spolu" je prostor učeben rozdělen do částí, které podněcují děti k činnosti. Tyto části se nazývají centra aktivit. Jsou to pracovní místa, ve kterých mají děti možnost pracovat individuálně nebo ve skupinách. Děti se tak učí spolupracovat, hrají si a pracují s předměty a materiály, které mají k užívání v každém z těchto center. Mají zde také možnost napodobovat práci ostatních a pozorovat jejich činnost. V těchto centrech děti pracují v malých skupinkách a je tak pro ně přirozené klidně komunikovat, naučit se rozhodovat, případně řešit problémové situace. Prací v centrech jsou děti vedeny k samostatné činnosti a spolupráci. Nejpřirozenější aktivitou dítěte je hra. Je pro něj natolik významná J a k o práce pro dospělého" (Začít spolu pro MŠ). V centrech aktivit jsou přichystány pomůcky tak, aby byly pro děti podnětné a zároveň dostupné. Centra aktivit jsou vybavena obrazem, nápisem a dostatečným počtem pracovních míst.

107

Výuka elementárního čtení na 1. stupni ZŠ v programu „Začít spolu" Již na počátku školního roku vytyčíme třídní pravidla. Bereme však v úvahu to, že každodenní běžný provoz ukáže, zda musíme některá pravidla doplnit nebo upravit, nebo zda jsme obsáhli všechna pravidla. Je proto žádoucí nechat v úmluvě volné místo na případná doplnění.

Centra aktivit ve třídě Důležitou podmínkou pro kvalitní poskytované vzdělání je věcné (materiální) prostředí. Třídy a herny jsou tedy uspořádány tak, že jejich prostor členíme do menších pracovních koutků. Koutky jsou vybaveny a tematicky zaměřeny tak, aby stimulovaly děti k aktivitě, k aktivitě v práci i ve hře. Tyto pracovní koutky označujeme jako centra aktivit. Děti se zde učí přímou zkušeností. Mají v nich prostor jak pro práci, tak i pro hru, rovněž pro experimentování a manipulaci s různými předměty a materiály. Umožňují v plné míře jak práci individuální, tak i práci skupinovou. Děti se tu učí i od sebe navzájem, napodobují, pozorují. Vzhledem k tomu, že děti pracují v malých skupinách, mají možnost spolu přirozeně komunikovat, rozhodovat se, řešit problémy, procvičují si vyjadřovací schopnosti, učí se chápat a akceptovat rozdíly mezi lidmi. Vedeme je k samostatnosti a spolupráci. Již ve 20. a 30. letech 20. století chtěli zastánci reformní pedagogiky vytvořit dětem takové prostředí, které by umožňovalo činnostní učení. Je-li prostředí vhodně uspořádané, přechází aktivita z učitele na dítě. Žáci jsou hlavními aktéry svého vzdělávání.

V různé intenzitě se podnětné prostředí uspořádané do pracovních koutků objevuje v jenském plánu, v daltonské a freinetovské pedagogice, hlavně však v montessoriovském systému, kde je otázka připraveného prostředí rozpracována nejdůkladněji. H. Gardner člení lidskou inteligenci do několika typů (jazykovou, logicko-matematickou, prostorovou, tělesně kinetickou, hudební interpersonální...). Je tedy podle Gardnera možnost vybrat takové prostředí, které dětem nabídne činnost

108

odpovídající jejich schopnostem. Pro předpoklad jejich rozvoje a učení je to důležité. Dítě má takto možnost objevovat a rozvíjet své schopnosti intenzivněji a snáze v prostředí bohatém na podněty, než je tomu v případě výuky, která se odehrává pod přímým vedením učitele v lavicích.

Centra aktivit na prvním stupni ZŠ

Čtení

Ateliér

Psaní

Kostky

Matematika a manipulativa

Relaxace

Pokusy a objevy

Ještě by bylo žádoucí, aby každé „centrum" mělo své stabilní místo. Pokud však ve třídě není dostatek prostoru pro každé „centrum", některá z center smysluplně spojíme a upravíme s ohledem na ročník, který děti navštěvují. Na počátku školní docházky zavedeme například centrum kostky, podle možností doplňujeme o další centra: centrum počítače, dramatické centrum, centrum poslechu atd.

Uspořádání center aktivit Při prostorovém uspořádání center aktivit ve třídě využijeme přirozené aktivity dětí a podílíme se na přípravě (uspořádání) společně s dětmi. Jednotlivé učební koutky jasně ohraničíme (stolky, policemi, koberci atd.) tak, aby děti měly soukromí, aby však bylo zřetelné, ve kterém „centru" právě pracují. Vhodné je použití nízkého regálového nábytku, otevřeného z obou stran. Dbáme na bezpečnost dětí a máme přehled o tom, co se jednotlivých částech třídy děje. Učební koutky označujeme zřetelnými názvy, můžeme doplnit obrázkem se symbolem a pravidly práce v daném centru. Označíme i počet pracovních míst. Smysluplně rozmísťujeme centra aktivit tak, aby „tichá" centra nebyla v bezprostředním sousedství s centry „hlučnými", aby se děti mohly nerušeně soustředit na práci.

109

Materiální vybavení center aktivit Každé centrum by mělo být vybaveno dostatečným množstvím pomůcek pro práci celé skupiny. Pomůcky umístíme tak, aby byly dětem dostupné, označíme je nápisem nebo obrázkem. Každé dítě si může pomůcky půjčit a vrátit na původní místo. Vzhledem k tomu, že se školy potýkají s nedostatkem finančních prostředků na nákup pomůcek, využijeme různé přírodniny pro doplnění učiva, různé časopisy, dětské encyklopedie i knihy - toto vše můžeme získat ve spolupráci s rodiči. Centrum čtení a centrum psaní Toto centrum podporuje a rozvíjí gramotnost u dětí. Podchycuje zájem o literaturu, čtení a psaní. Centrum zřizujeme v klidné části třídy, kde je dostatek světla. Užitečné materiály a pomůcky pro centrum čtení: knihy různých rozměrů, tvarů, různé obtížnosti a délky textů a odlišnosti žánrů (obrázkové knihy, pohádkové, populárně-naučné,

encyklopedie, dětské časopisy, básničky a říkadla),

slovníky,

slabikáře, starší časopisy na prohlížení a vystřihování, karty se slovy, staré kalendáře, skládačky z písmen, písmenková puzzle, písmena z různých materiálů (molitan, papír, pryž) polštářky na relaxaci, kazety s pohádkami, kazetové magnetofony, tabule s magnety, přehrávače a sluchátka. Užitečné materiály a pomůcky pro centrum psaní: tužky pera, pastelky, linkovaný i nelinkovaný papír, sešity, písanky, pracovní listy k psaní, pomůcky k výrobě vlastních knih (nůžky, krabicové kartony, lepidlo, kancelářské sponky, spínací strojek, děrovač, ...) počítač a tiskárna, psací stroj. Prostor pro společnou práci Prostor pro společná setkávání by měl být v každé třídě. Bývá vybaven kobercem, polštářky, na kterých sedíme. Prostor pro společná setkávání je pro nás důležitým místem, zde se všichni scházíme na počátku a na konci každého dne. Podle potřeby se zde můžeme setkat i v průběhu dne.

110

Několik doporučení pro vytváření učebny s centry aktivit Rozčleníme prostor třídy pomocí nízkého nábytku, polic, stolků atd. do jasně ohraničených učebních koutků (center aktivit). Centra aktivit označíme pro větší přehlednost názvem, symbolem, obrázkem. Podle počtu dětí ve třídě určíme počet pracovních míst v centrech aktivit. Učebna musí být uspořádána tak, aby respektovala bezpečnost žáků, a učiteli aby umožňovala přehled o práci dětí v jednotlivých koutcích. K tomu je vhodné využít nízký, regálový, otevřený nábytek. Při vytváření center aktivit hledíme na to, aby centra vyhovovala dětem i učiteli. Osvědčuje se diskutovat s dětmi o uspořádání místnosti o názvech a smyslu jednotlivých center. Je vhodné, aby děti s učitelem spolupracovaly. Podaří-li se využít aktivity dětí, vytvoří se kladný vztah k tomu, na čem se i organizačně podílejí. Na vhodných místech ve třídě logicky uspořádáme materiály k experimentování a k objevování, uspořádáme j e po celé třídě tak, aby byly žákům volně přístupné. Umožníme žákům seznámit se s tím, s jakými materiály mohou pracovat, jak mohou zacházet s jednotlivými pomůckami a přístroji. Žáci mají získat přehled o tom, co všechno mají k dispozici. Stanovíme spolu s dětmi pravidla pro práci v centrech. Pravidla jim usnadní orientaci v tom, co se smí, co se nesmí, co se od nich očekává. Zejména některá centra aktivit vyžadují důsledné dodržování pravidel (například v centru relaxace, které je vybaveno magnetofonem a CD přehrávačem musí být stanovena jednoznačně jasná pravidla pro užívání těchto přístrojů). Uspořádání centra aktivit podle charakteru práce tak, aby třída byla rozdělena oddělena na „tiché" a „hlučné" části.

111

Můžeme tvořivě vybavit centra aktivit i „nestandardními" materiály. Dají se k tomu využít běžné pomůcky, ale mnohdy i různé odpadové materiály a zdánlivě nepotřebné věci. Při dobré motivaci se zapojí i žáci do vybavování center, mnohé věci zapůjčí, případně darují.

Měli bychom brát v úvahu, že pouhé prostředí rozčleněné do center aktivit nesplní svůj účel, pokud nebudeme koncipovat práci s dětmi jinak. Dlouholetým úkolem je připravit děti pro takové aktivity, které jim umožní pracovat v centrech samostatně. I bez naší stálé kontroly a bez přímého vedení učitele se naučí tomu, co je třeba. Z tématu projektu, který v určitém období s dětmi zpracováváme, vycházejí úkoly. Pro každé centrum připravujeme jiné i různě obtížné úkoly. Děti si samy volí „centrum", ve kterém chtějí pracovat. S tím souvisí i odpovědnost za práci a za splnění úkolů. V průběhu jednoho týdne se děti vystřídají ve všech „centrech". Výhodou je, že děti mohou pracovat svým vlastním tempem, mohou používat postupy, které odpovídají jejich učebnímu stylu, mohou si krátce oddychnout a protáhnout se při pocitu únavy. Toto vše zvyšuje aktivitu jejich práce, a také chuť dále se učit a poznávat.

112

9.3.1 Obecný úvod Ve vzdělávacím programu „Začít spolu" není konkrétní metodický návod pro výuku čtení, který by byl specifický pro tento vzdělávací program.

9.3.2 Dotazníkový průzkum - hypotéza Předpokládám, že neexistuje žádný specifický metodický postup pro výuku počátku čtení v programu „Začít spolu". Při ověřování této hypotézy by se mělo zjistit, že použité metody elementární výuky čtení na školách programu „Začít spolu" (i učebnice) se podstatně neliší od 1. ročníků v jiných vzdělávacích programech.

Dotazníkový průzkum jsem prováděla u čtyř učitelů, kteří pracovali s programem Základní škola a u dvou učitelů s programem „Začít spolu". V dotazníku měli učitelé vyplnit, z jakého vzdělávacího programu vycházejí, kterou metodu čtení používají a jaké

učebnice

používají. Výsledky

tohoto

v tabulkách č. 3 a 4.

113

dotazníkového

šetření jsou

uvedeny

Tabulka

č.3 -

Základní

školy,

postupující

v 1.

ročníku

podle

vzdělávacího

p r o g r a m u Z á k l a d n í škola

Základní škola

Používaná metoda výuky čtení

Vzdělávací program

Učebnice, používaná k výuce čtení

ZŠ Jitřní Praha 4 -Lhotka

Vzdělávací program Základní škola

Analyticko -syntetická

Slabikář + Živá abeceda Nová škola - Brno

ZŠ SNP Hradec Králové

Vzdělávací program Základní škola

Analyticko -syntetická

4 díly učebnice nakladatelství Fortuna

Církevní ZŠ Hradec Králové

Vzdělávací program Základní škola

Analyticko -syntetická

Učebnice nakladatelství Studio 1+1 - J . Potůčková

ZŠ Modenská Karlovy Vary - Doubí

Vzdělávací program Základní škola

Analyticko -syntetická

4 díly učebnice nakladatelství Fortuna

Tabulka

č.4 -

Z á k l a d n í školy, p o s t u p u j í c í v 1. r o č n í k u p o d l e

vzdělávacího

programu „Začít spolu"

Základní škola

Používaná metoda výuky čtení

Vzdělávací program

Učebnice, používaná k výuce čtení

ZŠ Hanspaulka Praha *

Vzdělávací program „Začít spolu"

Analyticko -syntetická

Slabikář + Živá abeceda Nová škola - Brno

E. Destinové Praha

Vzdělávací program „Začít spolu"

Genetická

Vlastní texty

* N a Z S H a n s p a u l k a byl p r ů z k u m p r o v e d e n ve d v o u p r v n í c h t ř í d á c h .

114

Jak vyplývá z tabulek č.3 a 4, učitelky postupující dle programu Základní škola používají při výuce elementárního čtení pouze analyticko-syntetickou metodu a běžné učebnice čtení pro 1. ročník. Ze tří prvních tříd s programem „Začít spolu" pracovaly dvě učitelky s analyticko-syntetickou metodou, ve zbývající třídě se používala metoda genetická. Učitelka ještě navíc využívala vlastní texty dětí. Tím se práce v této třídě přiblížila zahraničním postupům „čtení bez slabikáře". Po domluvě s učitelkou připravovali rodiče pro děti texty psané velkými hůlkovými písmeny. Z výsledku průzkumu používaných metod a slabikářů vyplývá i při malém vzorku tříd větší metodická pestrost v elementární výuce čtení ve třídách s programem „Začít spolu". Hypotéza byla v tomto případě potvrzena.

9.3.3 Rozdíly ve výkonech ve čtení žáků z programu „Začít spolu" a jiných vzdělávacích programů

9.3.3.1 Hypotéza Výkony ve čtení mají složku kvantitativní i kvalitativní. Do složky kvantitativní spadá například rychlost čtení (např. v počtu slov, přečtených za minutu, počet chyb při čtení, dodržování kvantity při čtení písmen samohlásek apod.). Důležitou stránkou čtení j e však porozumění a celkové rozvíjení dětského čtenářství. Vzhledem k poměrně jednoduchému provádění zkoušky ve čtení jsem se zaměřila na měření rychlosti čtení. Hřebejková (1987) uvádí: „Rychlost čtení charakterizuje komplexně průběh čtenářského výkonu. Je přímo závislá na způsobu čtení; je dána mírou plynulosti. Rychlost čtení tedy vyjadřuje i míru automatizace jednotlivých pochodů čtenářského výkonu, jejich koordinaci. Čtení příliš pomalé j e na překážku porozumění..." Jsem si vědoma toho, že průkaznější by bylo použít nejen měření rychlosti čtení, ale i zjišťování porozumění při čtení. K tomuto porozumění se např. uvádí v knize I. Kramplové a E. Potužníkové „Jak (se) učí číst" (Kramplová, Potužníková, 2005) různé vzorové úlohy z výzkumu PIRLS.

115

9.3.3.2 Ověření hypotézy K údajům, které se týkají výuky elementárního čtení a psaní, byl na šesti ZŠ proveden průzkum rychlosti čtení (počet slov za 1 minutu), byla zjišťována znalost písmen a schopnost provádět analýzu a syntézu slabiky. Ve vztahu k výuce psaní jsem provedla

test

grafomotorické

napodobovací

schopnosti

Lausterových.

Výsledky

jednotlivých škol (1. ročníků) jsou uvedeny v následujících tabulkách.

Tabulka č.5 - Žlabův test čtení pro 1. pololetí 1. ročník

1 2 3 4 5 6

Základní škola

Vzdělávací program

ZŠ Jitřní, Praha 4- Lhotka ZŠ Hanspaulka, Praha 6 Církevní ZŠ, Hradec Králové ZŠ Emy Destinové, Praha 6 ZŠ SNP, Hradec Králové ZŠ Modenská, Karlovy Vary

Základní škola „Začít spolu" Základní škola „Začít spolu" Základní škola Základní škola

Průměrný počet slov za 1 minutu 53,2 40,0 39,1 38,5 35,3 26,2

Tabulka č.6 - Přehled znalosti písmen Základní škola 1 2 3 4 5 6

ZŠ Jitřní, Praha 4- Lhotka ZŠ SNP, Hradec Králové ZŠ Hanspaulka, Praha 6 Církevní ZŠ, Hradec Králové ZŠ Emy Destinové, Praha 6 ZŠ Modenská, Karlovy Vary

Vzdělávací program Základní škola Základní škola „Začít spolu" Základní škola „Začít spolu" Základní škola

116

0

%

31,7 31,2 30,3 28,0 27,5 26,6

99,0 97,5 94,7 87,5 85,9 83,1

Tabulka č.7 - Schopnost provádět zvukovou analýzu a syntézu slabiky

Základní škola 1 2 3 4 5 6

ZŠ SNP, Hradec Králové ZŠ Hanspaulka, Praha 6 ZŠ Jitřní, Praha 4- Lhotka Církevní ZŠ, Hradec Králové ZŠ Emy Destinové, Praha 6 ZŠ Modenská, Karlovy Vary

Vzdělávací program Základní škola „Začít spolu" Základní škola Základní škola „Začít spolu" Základní škola

analýza v %

syntéza v %

100 96,3 92,9 91,7 90,0 87,5

100 100 100 83,3 80,0 81,3

Tabulka č.8 - Test grafomotorické napodobovací schopnosti - Lausterových

1 2 3 4 4 4

Základní škola ZŠ Hanspaulka, Praha 6 ZŠ Modenská, Karlovy Vary ZŠ Emy Destinové, Praha 6 ZŠ Jitřní, Praha 4- Lhotka ZŠ SNP, Hradec Králové Církevní ZŠ, Hradec Králové

Vzdělávací program „Začít spolu" Základní škola „Začít spolu" Základní škola Základní škola Základní škola

Průměrné bodové hodnocení 17,8 15,7 15,2 15,0 15,0 15,0

V testu rychlosti čtení se umístily ZŠ s programem „Začít spolu" na druhém a čtvrtém místě ze šesti míst. Ve znalosti písmen obsadily pak třetí a páté místo. Ve schopnosti provádět analýzu a syntézu slabiky obsadily druhé a páté místo. Uvedené údaje nepotvrzují celkovou lepší úroveň žáků ve vyučovacím programu „Začít spolu", ovšem jejich úroveň čtení je zcela srovnatelná s třídami s programem Základní škola. V testu grafomotoriky se ukázaly výrazně lepší výkony žáků z programu „Začít spolu" než u žáků ze vzdělávacího programu Základní škola. V tomto bodě byla hypotéza potvrzena.

117

Česká Republika se v roce 2001 účastnila výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS V knize Kramplová, Potužníková (2005) se uvádějí výsledky výzkumu čtenářské gramotnosti, který vychází z aktivit souvisejících se čtením. V knize jsou uvedeny i vzorové úlohy pro zjišťování porozumění textu. K tomuto porozumění při čtení se používá několik vzorových úloh. Výzkumu se zúčastnilo 35 zemí. Z Asie: Hongkong, Írán, Izrael, Kuvajt, Singapur, Turecko. Austrálie a Oceánie: Nový Zéland. Evropa: Anglie, Bulharsko, Česká Republika, Francie, Island, Itálie, Kypr, Litva, Lotyšsko,

Maďarsko,

Makedonie,

Moldavsko,

Německo,

Nizozemsko,

Norsko,

Rumunsko, Rusko, Řecko, Skotsko, Slovensko, Slovinsko, Švédsko. Jižní Amerika: Argentina, Belize, Kolumbie. Severní Amerika: Kanada (Ontario, Quebec), USA. Afrika: Maroko.

„Čtenářská gramotnost byla ve výzkumu PIRLS 2001 definována jako schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, účastnili se čtenářského života a také pro radost." (citace: Jak (se) učí číst, Iveta Kramplová, Eva Potužníková, Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2005)

Výzkum se týkal mj. vztahu žáků ke čtení, čtenářské aktivity v rodině, školních a třídních knihoven a způsobů výuky čtení (využití zdrojů, typy textů využívané při výuce čtení, činností po přečtení textu, aktivity při výuce čtení, rozvíjení čtenářských dovedností, způsoby práce s výukovými materiály, domácí úkoly ze čtení).

118

Z výzkumu vyplývá, že desetiletí žáci čtou raději než žáci patnáctiletí, dívky mají lepší vztah ke čtení než chlapci. Žáci v ČR čtou poměrně rádi, ovšem žáci jiných zemí mají zájem o četbu mnohem větší. V ČR byla zjištěna nejnižší obliba čtení ze všech zúčastněných zemí. Žáci u nás čtou nejvíce naučnou literaturu a časopisy. Čtení románů a příběhů se příliš nevěnují, velké je procento těch, kteří je nečtou vůbec. Čtení románů a příběhů se ukázalo jako rozhodující v souvislosti s rozvojem čtenářských dovedností.

Pravidelné čtení jiných

druhů textu se lepším výsledkem

v testu

neprojevilo. Před vstupem do školy v ČR čte svým dětem průměrný počet rodičů (60 %). Nejvíce dětem předčítají rodiče v Anglii, na Islandu, v Nizozemsku, na Novém Zélandě a ve Skotsku. Velmi málo se dětem předčítá v Íránu, Kuvajtu a v Turecku. Bylo zjištěno, že předčítání má pozitivní vliv na výsledky žáků. Ovšem u dětí starších (4. třída) toto neplatí. Spíše naopak, čím více se těmto dětem čte, tím horší pak mají výsledky. Jde nejspíš o žáky, kterým čtení činí jisté obtíže, zatímco zdatnější čtenáři si čtou raději sami, čímž svou zdatnost ještě zvyšují. Rodiče si v ČR s dětmi příliš nepovídají o tom, co čtou. Hodně si s nimi povídají v Řecku a Makedonii. Doma čtou devítiletí žáci často nahlas spíše než aby poslouchali předčítaný text.

Pouze

v Nizozemsku má naslouchání přednost před hlasitým čtením. Čtení nahlas však nemá vliv na lepší výsledek. Snad jen u méně zdatných čtenářů. Na čtenářské dovednosti má také vliv návštěva knihovny nebo knihkupectví. Žáci, kteří tam s rodiči nikdy nechodí, měli ve všech zemích horší výsledky než ti, kteří je navštěvují jednou týdně nebo jednou měsíčně.

119

T a b u l k a č.9 - Z á k l a d n í š k o l y , p o s t u p u j í c í p o d l e v z d ě l á v a c í h o p r o g r a m u Z á k l a d n í škola Test grafické Analýza + napodobovací syntéza slabik schopnosti a slov (Lausterových)

Žlabů v test rychlosti čtení

Základní škola

Vzdělávací program

ZŠ Jitřní Praha 4 Lhotka

Vzdělávací program Základní škola

031,7 99,0 %

92,9 % 100%

15 Školsky zralé děti

53.2

ZŠ SNP Hradec Králové

Vzdělávací program Základní škola

031,2 97,5 %

100%

15 Školsky zralé děti

35,3

Církevní ZŠ Hradec Králové

Vzdělávací program Základní škola

0 28,0 87,5 %

15 91,7% 83,3 % Školsky zralé děti

39,1

Vzdělávací ZŠ Modenská program Karlovy Vary Základní škola Doubí

0 26,6 83,1 %

87,5 % 81,3%

15,7 Školsky zralé děti

26,2

Znalost písmen

Analýza

Syntéza

100%

T a b u l k a č.10 - Z á k l a d n í školy, p o s t u p u j í c í p o d l e v z d ě l á v a c í h o p r o g r a m u „ Z a č í t spolu"

Základní škola

Vzdělávací program

Znalost písmen

Test grafické Analýza + napodobovací Žlabův test syntéza slabik schopnosti rychlosti a slov (Lausterových) čtení Analýza

Syntéza

Vzdělávací ZŠ Hanspaulka program „Začít Praha * spolu"

0 30,3 94,7 %

96,3 % 100%

Vzdělávací program „Začít spolu"

0 27,5 85,9 %

15.2 90,0 % 80,0 % Školsky zralé děti

E. Destinové Praha

17,8 Školsky zralé děti

* N a Z Š H a n s p a u l k a byl p r ů z k u m p r o v e d e n v e d v o u p r v n í c h t ř í d á c h .

120

40

38,5

Závěr Původně jsem se domnívala, že výsledky předškolní přípravy na čtení ve vzdělávacím

programu

„Začít

spolu"

umožní

dětem

příslušných

předškolních

výchovných zařízení rychleji rozvíjet předpoklady pro úspěšnou výuku čtení na Základní škole. Mimořádně podnětný přístup k rozvíjení osobnosti dítěte v programu „Začít spolu" by mohl tuto úvahu podporovat. Sledovala jsem vybrané okruhy výkonu dětí z programu „Začít spolu", které se týkají připravenosti na výuku čtení v 1. ročníku. Předpokládala jsem, že u těchto dětí se bude více spontánně rozvíjet znalost písmen, že budou více schopny provádět zvukovou analýzu a syntézu slabiky, že se bude více rozvíjet jejich grafomotorika. Výsledky mého výzkumu ukazují, že tento program je velice podnětný k různým psychickým i grafomotorickým výkonům dětí. Z výsledků různých zjišťování vyplynulo, že program „Začít spolu" se velice blíží svou pedagogickou efektivností programu předškolního zařízení Marie Montessori. Musíme si však uvědomit, že na našich školách jsou mnohem větší zkušenosti s programem Marie Montessori, který je i z hlediska přípravy na výuku čtení a psaní hlouběji propracován. Podle výsledků mého průzkumu nelze plně potvrdit hypotézu o největší pedagogické efektivnosti programu „Začít spolu". Výchovné výsledky programu „Začít spolu" se však velice přibližují výsledkům programu škol Marie Montessori, ale jsou lepší než výchovné výsledky přípravného ročníku, který vychází z RVP pro předškolní vzdělávání. Pro 1. ročník jsem předpokládala, že děti z programu „Začít spolu" budou nejen lépe připravené již z MŠ, ale i že celkový styl výchovně vzdělávací práce v systému „Začít spolu", který je silně zaměřen na rozvíjení osobnosti dítěte, povede i k lepším výkonům ve čtení. Ukázalo se, že se tento předpoklad zcela nepotvrdil. Základní školy s programem „Začít spolu" mají lepší pořadové umístění v Žlabově testu čtení pro 1. pololetí (2. a 4. místo z šesti možných) a v testu grafomotorické napodobovací schopnosti (1. a 3. pořadí z možných šesti). Ve znalosti písmen není příliš velký rozdíl mezi jednou školou s programem „Začít spolu". Druhá škola s programem „Začít spolu" má výsledky, které jsou srovnatelné i s lepší školou s programem

121

Základní škola ve druhé trojici ze šesti zkoumaných subjektu. Podobné výsledky se ukázaly i ve schopnosti provádět zvukovou analýzu a syntézu slabiky. Domnívám se, že však úspěch výuky čtení není vázán pouze na technickou stránku čtecího výkonu, ale důležité je zejména porozumění při čtení a celkový rozvoj dětského čtenářství, což se dle mých zkušeností ve třídách s programem „Začít spolu" projevuje. Nejen na našich MŠ a ZŠ se uplatňuje program „Začít spolu" teprve několik let, takže učitelky, případně učitelé postupně do tohoto programu pronikají a učí se s ním pracovat. Tento program je založen na osobnostním přístupu k dítěti. Výrazně podněcuje rozvíjení aktivity a přispívá k uplatnění jejich spontaneity. I v době masového uplatnění počítačů a mobilních telefonů náleží dovednost čtení mezi základní podmínky k plné životní realizaci všech lidí.

122

Seznam použité literatury: B RÉZINKA, W.: Erziehung und Kulturrevolution.

München: Reinhardt 1976.

FERJENČÍK, J.: Úvod do metodologie psychologického FI J ALKO W, J.: Lecture

-

Reading:

in

výzkumu. Praha: Portál 2000.

Champy,

P.,

Étévé,

C.:

Dictionare

encyclopédique de ľ education et de la formation. Paris: Nathan, Edition Nathan 1994. GARDOŠOVÁ, J., DUJKOVÁ, L. a kol.: Vzdelávací program

Začít spolu. Praha:

Portál 2003. GASCHLER, P.: Zur Motorik

im Einschulungsalter:

eine

Verglechstudie

nicht

schulreifer und schulreifer Kinder. Hannover: P. Gaschler 1987. GOODMAN, K.S.: Reading, a psycholinguistic

guessing game in: Singer, H.

HEIN H.,C.: Spielend lesen lernen, Reinberg bei Hamburg, Rowohlt 1991. HELUS, Z.: Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál 2004. HENDL, J.: Kvalitativní výzkum. Praha: Portál 2005. HOUŠKA, T.: Škola je hra. Praha: Tomáš Houška 1991. HŘEBEJKOVÁ, J., BABÍČKOVÁ, L., ZICHOVÁ, J.: Průvodce k Živé abecedě a k Slabikáři. Praha: SPN 1960. JUNA, J.: Vídeňské děti píší j ako staří Římané. Vídeň: Pedagogický institut 1989. Kolektiv autorů: Vzdělávací program Obecná škola. Praha: Portál 1996. Kolektiv autorů: Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna 1998. Kolektiv autorů: Vzdělávací program Národní škola. Praha: SPN 1997. Kolektiv autorů VÚP: Rámcový

vzdělávací

program

pro

vzdělávání

s přílohou

upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: VÚP 2005. Kolektiv autorů VÚP: Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha: VÚP 2005. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B.: Předšlo/«/ a primární pedagogika.

Praha: Portál

2001. KOŘÍNEK, M., KŘIVÁNEK, Z.: Didaktika prvopočátečního

čtení a psaní. Praha: SPN

1985. KOŘÍNEK, M., KŘIVÁNEK, Z.: Prohloubená předškolní příprava Praha: UK 1987.

123

na výuku

čtení.

KRAMPLOVÁ, I., POTUŽNÍKOVÁ, E.: Jak (se) učí číst. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání 2005. KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J.: Vzdělávací program

Začít spolu,

metodický

průvodce pro 1. stupeň základní školy. Praha: Portál 2003. KŘIVÁNEK, Z.,WILDOVÁ, R.: Didaktika prvopočátečního

čtení a psaní.

Praha:

Pedagogická fakulta UK Praha 1998. KŘIVÁNEK, Z.: Mimotřídní práce v počátečním čtení. Praha: Pedagogická fakulta UK Praha 1997. KŘIVÁNEK, Z.: Kyberneticko-pedagogické 1973

Sborník:

Kybernetická

aspekty elementární výuky čtení a psaní,

pedagogika,

materiály

zcelostát.

semináře

Čs.

kybernetické společnosti při ČSAV ve spolupráci Soc. akad.. Hradec Králové: VLVDÚ JEP 1973 KŘIVÁNEK, Z., SUŠICKÁ, I.: Prohloubená předškolní příprava

na výuku čtení.

Praha: Pedagogická fakulta UK Praha 1985. LANGOVÁ, M., VACÍNOVÁ, M. a kol: Kapitoly z pedagogické psychologie

1. Ústí

nad Labem: PedF Univerzity J. A. Purkyně 2002. MASARYK, T.G.: Ideály humanitní. Praha: Melantrich 1990. MENZEL, V.: Lessen lernen - schreiben lernen. Braunschweig: Westermann 2000. MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I.: Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál 2003. MIOVSKÝ, M.: Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada 2006. MUSILOVÁ-PŘÍHODA-MUSIL:

Čítanie

globálnou

metodou,

rukoväť

k čítanke.

Praha: SN 1930. NOVOŽILOV, N.F.: Vývoj čtecích metod v carském Rusku a v SSSR. Praha: Dědictví Komenského 1936. OPRAVILOVÁ, E.: Předškolní pedagogika

I. Liberec: PedF Technické Univerzity

v Liberci 2002. RABUŠICOVÁ, M.: Gramotnost: staré téma v novém pohledu.

Brno: Masarykova

Univerzita a Nakladatelství Georgetown 2002. RÝDL, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: Marek Zeman 1994.

124

SCHENK -

DANZINGER,

L.: Möglichkeiten

und

Grenzen

kompensatorischer

Erziehung. Sien, München: Jugend und Volk 1980. SKIERA, E.: Reformpädagogik

in Geschichte

und Gegenwart.

Vídeň: Oldenbourg

2003. SKOŘEPA, M., LIDMILA, B.: Podrobné osnování učiva pro obecné školy. Praha: Ústřední nakladatelství a knihkupectví učitelstva československého 1937. SIEBERT,

H.:

Pädagogischer

Konstruktivismus,

München

Unsterschleissheim:

Kluwer-Luchterhand 2003. SINGULE, F.: Současné pedagogické směry. Praha: SPN 1992. SPILKOVÁ, V. a kol.: Didaktická východiska primárního vzdělávání dětí na základní škole. Praha: PedF UK 1996. SPITTA, G.: Kinder e Schreiben

eigene Texte: Klasse 1 und 2. Berlin: Cornelsen

Skriptor 2000. STRAUSS, A., CORBINOVÁ,

J.: Základy

kvalitativního

výzkumu.

Boskovice:

ALBERT 1999. TRPIŠOVSKÁ, D.: Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem: Pedf Univerzity J. A. Purkynč 1998 VERECKÁ, N.: Jak pomáhat dětem při vstupu do školy. Praha: Nakladatelství Lidové noviny 2002. VYGOTSKI, L.S.: Myšlení a řeč. Praha, SPN 1976. WAGNEROVÁ, J.: Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro 1. ročník ZŠ. Praha: SPN 1998. WAGNERO VÁ, J.: Jak naučit číst podle genetické metody. Plzeň: Pedf ZCU 1996. WILDOVÁ, R., STAUDKOVÁ, H.: Průvodce učebnicemi ALTER pro výuku počátečního čtení a psaní. Praha: Alter 2002.

125

PŘÍLOHY Příloha č. 1: Žlabův test čtení slov za 1 minutu

1 strana

Příloha č. 2: Test grafomotorické nápodobovací schopnosti Lausterových

1 strana

Příloha č. 3: Tabulkové přehledy znalostí

9 stran

Příloha č. 1

Žlabův test čtení slov za 1 minutu

e

i

A

o

E

u

a

y ji i

Ola jí. Míla je sama.

Mílo! Je tu teta.

Táto! Je to má pila? Jan pase malé tele. Kamil jede do lesa na kole. Je leden. Podej mi olej, sůl a mák. i

i

Mirek jí rád Salát a maso. Karel pojede lesem daleko na nákup.

Komu dává Slávek kyselé mléko ľ Musíme dál a dál.

silák

veliké

Roman

papír

pomalu

kulisy oponu

kulatá

opona

úkol

vysoký jinam

Umím

rudá

Příloha č. 2

Test grafomotorické napodobovací schopnosti Lausterových

Příloha č. 3

Tabulkové přehledy znalostí

Přehled znalostí písmen u dětí předškolního věku Okres: K. Vary Škola: ZŠ Doubí - přípravný ročník

i

Jména dětí

Dat. nar.

Leona B. Luboš D. Kateřina H. Lukáš K. Jan M. Václav M. Drahuše P. Alexander P. Benedikt R. Jiří S. Mikuláš A. Radek P. Martin B. Štefánie K. Vanesa K. Kristýna K.

24.9.1999

Tabulka PÍ

Typ abecedy: velká tiskací

Datum zjišťování: 3.4. a 6.4.2006

Písmena abecedy b

č

e f / /

h ch i j k

1 m n ň 0 P r f s š / / / - - - - / / / / / / / / / / / / / / / / - / / / / / / / / / / / / / / / / / / / - / / / / / / / / / / / /

Zná písmen t /

Dovede zvuk. analýzu a syntézu Čte slabiky analýza syntéza slabiky slova

celkem

v%

9

28

-

-

-

-

4

13

-

-

-

-

31

97

/

-

-

-

21

66

-

-

-

-

6.12.1999

0

0

-

-

-

-

6.12.1999

0

0

-

-

-

-

7

22

-

-

-

-

1

3

-

-

-

-

14

44

-

-

-

-

15

47

-

-

-

-

a

24.31999 19.12.1995 10.10.1998

11.12.1998 26.2.2000 28.9.1999 22.6.1999 20.12.1999 13.2.2000 21.10.2000 20.7.1999 20.1.1999

/ / / / / / /

-

c

-

-

d ď

-

-

/

-

g

-

/ / / / /

-

/

/ / / - / - - / / - / - / / - / - / / / / / / / / / / / / - / / - / / / / - - - - / / / / / / / / / / / / / / / /

23.12.1998

Legenda: ovládá /

/

neovládá -

-

-

/ -

-

-

/ / / / / / / / / / / / / /

-

-

-

/ - / - / / / / / / / / / / /

ť u v x

y

z

ž

/ / / / / / / / 1 / ! /

/ / / / - - - - / - / / - - / / - / - - - / / - - - - - / / / / / / / / / / / / / / / / / - / - / / / / / / / f / / / - - / / / - - - - / / / / / / / / / / / / / / / / /

32

100

/

/

-

-

26

81

-

-

-

-

8

25

-

-

12

38

-

-

32

100

/

2

6

-

-

-

/

/ /

/ /

-

-

-

Přehled znalostí písmen u dětí předškolního věku Okres: Praha Škola: Církevní MŠ Studánka , Praha 4 - Lhotka

Jména dětí

b

f g h ch i j k 1 / / / / / - - / / - - - / - - / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / - / / - - / / / - - / / / / / / / / / / / / / / - / / / / a

Legenda: ovládá /

Typ abecedy: velká tiskací

Datum zjišťování:

Písmena abecedy

Dat. nar.

Viktor V. 31.7.2000 Samuel L. 29.12.199S Anna K. 8.11.1999 Magdalena S. 28.4.2000 Martin K. 1.4.2000 Anna H. 26.9.1999 Marek N. 14.8.2000 Anna O. 25.10.2001

Tabulka P3

c

e

d d e

neovládá -

m n ň 0 P r

Zná písmen f

s

š

ž celkem 2 / - / - / / - 17 / / / / / / / / 32 / / / / / / / / 32 / 5 / / / / / / / / 32 / - / / - / / / 24 / / / / - / / / 29 t

ť

u v x

/

/

-

-

/ / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / - / / -

y

z

v% 6 53 100 100 16 100 75 91

Dovede zvuk. analýzu a syntézu Čte slabiky analýza syntéza slabiky slova -

-

-

-

-

-

-

-

/ /

/

/ /

/ /

-

-

-

-

-

/ /

/ /

/

-

-

-

-

-

-

-

Přehled znalostí písmen u dětí předškolního věku Okres: Praha Škola: Centrum volného času Marie Montessori

Jména dětí

Typ abecedy: velká tiskací

Písmena abecedy

Dat. nar.

a b c č Anne-Marie Š. I2.1.200C / / / / Kristýna B. 27.9.199S / / / / Matylda H. 20.9.1995 / / / / Agáta K. 27.9.200C / / / Ester M. 14.6.2000 / / / / Ema K. 6.11.2001 / / / /

Legenda: ovládá /

d ď e f g h ch / - / / / / / / - / - / / / / / / / / / / / / / / / / - / / - -

neovládá -

Tabulka P3

-

i / / /

1 / / / / / / / / / / / / j / / /

k / / /

m / / / / / /

n ň 0 P r / - / / / / / / / / / / / / / / / - / / / / / / / /

Datum zjišťování: 3.3.2006

Zná písmen f / / /

s / / / / / / /

š / / /

t ť u v x y z / - / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / - / / / / / / - / / / / /

ž celkem / 29 28 / 32 / 8 / 29 / 25

v% 91 88 100 25 91 78

Dovede zvuk. analýzu a syntézu Čte slabiky analýza syntéza slabiky slova / / / / / / / / -

-

/

-

-

/

-

/ /

-

Přehled znalostí písmen u dětípředškolníhověku Okres: Karlovy Vary

Tabulka PÍ

Typ abecedy: malá tiskací

Datum zjišťování: 3.3.2006

Škola: ZŠ Doubí

Jména dětí Kamila A. Šarlota B. Daniel C. Jakub D. David D. Denisa D. Vendula D. Melina F. David H. Jana P. Viola P. Dominik P. Nikola P. Adam S. Lucie G. Veronika G.

Datum narození 9.3.1999 14.4.1998 6.10.1998 13.10.1996 1.9.1997 30.9.1998 4.6.1998 10.9.1998 8.3.1998 18.6.1998 3.7.1999 12.4.1999 30.10.1998 10.6.1998 29.1.1998 9.1.1999

Legenda: ovládá /

Zná písmen

Písmena abecedy

a b c í d ď e f 8 h ch i j k 1 m n ň 0 P r f s š t ť u v x y z ž celkem

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / /

_ _ _ _

-

/ / / / /

_ _ / / / _ / _ / / / _ / / /

/ / / / /

.

/ / / / /

/ / / /

/ / / / /

/ / / / /

/ / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

neovládá -

/ / / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / /

-

/ / / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / /

/ / / / /

/ / / / / / / / / / /

/ / / / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / / /

/ / / / / / / !

/ / / / / / / / / / / / / / /

-

/ / / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / /

-

/ / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / / / / / / / / / / /

28 28 28 27

27 19 28 27 17 28 28 28 28 28 28 28

v% 88 88 88 82 82 63 93 82 53 93 93 93 93 93 93 93

Dovede zvuk. Č te analýzu a syntézu slabiky slova analýza syntéza slabiky / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

Tabulka Š2

Přehled znalostí písmen u dětí školního věku

Jména dětí

Legenda: ovládá /

Zná písmen

Písmena abecedy

Datum narození

25.8.1998 Pavel B. 12.11.1998 Šárka V. 22.8.1999 Jan H. 22.6.1998 Radek Ch. 25.7.1998 Viktor P. 22.7.1998 Kryštof J. 12.4.1999 Jan V. 24.5.1999 Anna B. 29.10.1998. David K. 6.11.1998. Klára T. 25.3.1999 Simon R. 2.1.1999 Lukáš M. 15.7.1998 Alžběta H. Magdalena B. 14.10.1998 12.12.1998 Jan F. 21.10.1998 Filip V. 23.9.1998 Natálie S. 26.1.1999 Daniela J. 26.2.1998 Vít K. 8.2.1999 Eliška S.

Datum zjišťování: 17.2 a 28.2.2006

Typ abecedy : malá tiskací

Okres: Hradec Králové Škola: ZŠ SNP

a / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

b / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

c / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

č / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

d / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

ď e f g / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / -

neovládá -

ch / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / h / / / / / / / /

i / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

j / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

k / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

1 / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

m / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

n / / / / / / / / / / / / / /

/ / / / / /

ň / / / / / / / /

0 / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

P

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

r / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

f / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

s / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

š / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

t / / / / / / / / / / / / / / / / / /

ť / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

u / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

v / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

x / / / / / / / / / / / / / / / / /

y

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

z / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

ž celkem 32 / 32 / 32 / 32 / 32 / 32 / 32 / 32 / 30 / 31 / 32 / 27 / 32 / 32 / 32 / 32 / 32 / 29 / 30 / / 31

v% 100 100 100 100 100 100 100 100 94 16 100 84 100 100 100 100 100 91 94 16

Dovede zvuk. Čte analýzu a syntézu slabiky slova analýza syntéza slabiky / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

Přehled znalostí písmen u dětípředškolníhověku Okres: Praha

Tabulka P3

Typ abecedy: malá tiskací

Datum zjišťování: 16.3.a 20.3.2006

Škola: ZŠ Jitřní, Praha 4 - Lhotka

Jména dětí

Datum narození

Matyáš A. Vojtěch B. Alžběta D. Kateřina K. Martin K Daniel K. Dominika M. Eliška P. Adam P. Kristýna S. Viktor S. Filip S. Ondřej Z. Adam J.

21.12.1998 17.1.1999 2.3.1999 23.10.1998 26.3.1998 26.10.1998 22.12.1998 6.10.1998 27.1.1999 13.2.1999 5.8.1999 28.2.1999 25.10.1998 22.2.1999

Zná písmen

Písmena abecedy a / / / / / / / / / / / / / /

b / / / / / / / / / / / / / /

c / / / / / / / / / / / / / /

e / / / / / / / / / / / / / /

d / / / / / / / / / / / / / /

ď / / / / / / / / / / / / / /

e / / / / / / / / / / / / / /

f / / / / / / / / / / / / / /

g / / / / / / / / / / / / / /

h / / / / / / / / / / / / / /

ch / / / / / / / / / / / / / /

i / / / / / / / / / / / / / /

j / / / / / / / / / / / / / /

k / / / / / / / / / / / / / /

1 / / / / / / / / / / / / / /

m / / / / / / / / / / / / / /

n / / / / / / / / / / / / / /

ň 0 P / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

r / / / / / / / / / / / / / /

f / / / / / / / / / / / / / /

s / / / / / / / / / / / / / /

š / / / / / / / / / / / / / /

t / / / / / / / / / / / / / /

ť u v / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

x y z / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

ž celkem 32 / 29 / 32 / 32 / 32 / 32 / / 32 32 / 32 / / 31 32 / 32 / 32 / 32 /

v% 100 91 100 100 100 100 100 100 100 97 100 100 100 100

Dovede zvuk. Č te analýzu a syntézu slabiky slova analýza syntéza slabiky / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

1 Legenda: ovládá /

neovládá -

Přehled znalostí písmen u dětípředškolníhověku Okres: Praha

Tabulka

Typ abecedy: malá tiskací

PÍ

Datum zjišťování: 13.3.2006

Škola: ZŠ Hanspaulka, Praha 6

Jména dětí

Datum narození

31.8.1998 Eliška Z. 18.1.1999 KyraS. 19.11.1998 Anna P. 11.4.1999 Marie H. 1.3.1999 Adam V. 17.6.1999 Vojtěch S. 24.1.1999 Matouš D. 4.5.1999 Jáchym P. 5.12.1998 Tereza N. 21.7.1998 Simona Ch. 16.7.1998 Anna G. 21.2.1999 Izabela S. 6.3.1998 Tomáš M. 29.4.1999 Michaela V. 31.5.1999 Vendula Z. Magdalena M. 18.9.1998 26.1.1999 Daniel S. 3.10.1998 Kateřina P. 9.2.1999 Eliška B. 4.9.1998 Dominik V. 12.3.1999 Matěj S. 18.5.1999 Kateřina P. 14.7.1998 Ondřej M. 15.7.1998 Vilém N. 17.11.1998 Ladislav L. 29.3.1999 Anna V. 18.3.1998 Roberto J.

Legenda: ovládá /

Zná písmen

Písmena abecedy a / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

b / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

c / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

e / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

d / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

ď e f g / / / / / / - / / - / / / - / / / / / - / / / - / / / / / / / - / / - / / / - / / - / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / - / / / / / / - / / / _ / / / - / / / / / / / / / / / / / / - / / / - /

h / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

neovládá -

ch / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / -

i / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

j / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / -

k / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

1 / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

m / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

n / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

ň / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / -

0 / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

P

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

r / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

f / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / -

s / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

š / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

/

/ / / / / /

/ / / /

t / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

ť / / / / / / / / / / / / /

-

-

/ / / / / / / / / / / /

u / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

v / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

x / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

y / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

z / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

ž celkem 32 / / 31 / 30 30 / 31 / 30 / 31 / 32 / 31 / 30 / / 31 30 / 32 / / 29 30 / 32 / 32 / 29 / 32 / 31 / / 31 30 / 30 / 32 / 32 / 28 25 /

v% 100 97 94 94 97 94 97 100 97 94 97 94 100 91 94 100 100 91 100 97 97 94 94 100 100 93 78

Dovede zvuk. Cte analýzu a syntézu slabiky slova analýza syntéza slabiky / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / -

Přehled znalostí písmen u dětípředškolníhověku Okres: Hradec Králové Škola: Církevní ZŠ

Jména dětí

Datum narození

Jitka P. Beata S. Benedikt D. Kryštof P. Eliška F. Kateřina K. Žaneta P. Lukáš K. Jan V. Izabela S. Lenka P. Anežka M.

28.4.1999 7.6.1999 1.1.1998 18.3.1999 4.8.1999 5.5.1999 27.1.1999 11.9.1998 13.9.1998 11.4.1998 18.7.1998 10.3.1999

Typ abecedy: malá tiskací

Datum zjišťování: 16.2.2006

Písmena abecedy b c / / / / / / / - / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / - / / / / / a

Legenda: ovládá /

Tabulka P3

č -

d

ď e

g

-

neovládá -

h / / / / / / / / / / / /

ch i j

/

/

/ /

/

/

/ / / / / / / / /

-

k 1 m n ň 0 P r f -

/

/ / / / / / /

Zná písmen

-

-

/ / / / / / / / / -

-

-

s š

t

ť u v x

-

/

-

-

/

-

/ / / / / / / / / / / / / / / / / /

/ - / / / - / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

-

-

-

/ - / / / / / /

-

-

-

y / /

z ž -

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / -

-

/ / / / / /

-

/ / / / / / / / / / -

celkem 22 27 30 28 31 32 32 32 25 31 32 13

v% 69 84 94 93 97 100 100 100 78 97 100 41

Dovede zvuk. analýzu a syntézu Čte slabiky analýza syntéza slabiky slova / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

Přehled znalostí písmen u dětípředškolníhověku Okres: Praha Škola: ZŠ Emy Destinové

Jména dětí

Typ abecedy: malá tiskací

Datum narození

Datum zjišťování: 17.3.2006

Písmena abecedy

a b c e d ď e f g h ch Veronika P. 18.3.1999 / / / / - / - - - Michal Š. 3.1.1999 / / / / / / / - / Nikolas S. 22.6.1998 / / / / / / / / / / Veronika P. 23.9.1998 / Aleš K. 29.8.1998 / / / / / / / / / / Eliška B. 9.8.1999 / / / / / / / - / / Marie M. 2.8.1998 / / / / / / - - / / Tereza S. 16.5.1999 / / / / / / / / / / Karolina U. 27.6.1999 / / / / / / / / / / Denisa S. 25.2.1998 / - / - - - / / - / /

Legenda: ovládá /

Tabulka P3

neovládá -

i j k 1m n / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

ň 0 / / / / / / / / / / / / / / / / / /

P

/ / / / / / / / / /

Zná písmen r f / / / / / / / / / / / / / / / / / / -

s š t ť / / - / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / -

u / / / / / / / / /

v x y / - / / / / / / / / - / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

z ž celkem / 21 / / 29 / / 32 / 13 / / 32 / / 31 / / 29 / / 32 / / 32 24

v% 66 91 100 41 100 97 91 100 100 75

Dovede zvuk. analýzu a syntézu Čte slabiky analýza syntéza slabiky slova / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /