Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ
PaedDr. Lýdia Taišová, PhD.
Rozvíjanie aktívnej a pasívnej slovnej zásoby u žiakov s mentálnym postihnutím – II. časť Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe
Prešov 2013
Vydavateľ:
Metodicko-pedagogické centrum, Ševčenkova 11, 850 01 Bratislava
Autor OPS/OSO:
PaedDr. Lýdia Taišová, PhD.
Kontakt na autora:
Spojená škola, Matice slovenskej 11, Prešov
[email protected]
Názov OPS/OSO: Rozvíjanie aktívnej a pasívnej slovnej zásoby u žiakov s mentálnym postihnutím – II. časť Rok vytvorenia OPS/OSO:
2013
Odborné stanovisko vypracoval:
Mgr. Zuzana Džupinová
Za obsah a pôvodnosť rukopisu zodpovedá autor. Text neprešiel jazykovou úpravou. Táto osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe/osvedčená skúsenosť odbornej praxe bola vytvorená z prostriedkov národného projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. Projekt je financovaný zo zdrojov Európskej únie.
Kľúčové slová Aktívna slovná zásoba. Komunikácia. Mentálne postihnutie. Pasívna slovná zásoba. Reč. Slovná zásoba. Rozvoj komunikačných schopností. Vývin reči. Žiak s mentálnym postihnutím.
Anotácia Zámerom práce je sprostredkovať vlastné skúsenosti pri realizácii programu rozvoja komunikačných schopností – aktívnej a pasívnej slovnej zásoby (logopedické listy, logopedické pexeso a aktivity) u žiakov s mentálnym postihnutím. Teoretická časť sa zameriava na objasnenie pojmov jazyk, reč a komunikácia, uvádza prehľad fáz rečového vývinu, dialektickú determináciu myslenia a reči, i vzťah aktívnej a pasívnej slovnej zásoby. Samostatnú kapitolu tvorí charakteristika reči žiaka s mentálnym postihnutím, jazykové roviny u žiaka s mentálnym postihnutím a špecifiká práce so žiakmi s mentálnym postihnutím. Praktickú časť práce tvoria námety na rozvíjanie aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, odporúčania pri práci s materiálom a odporúčania pre prax.
OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................................ 5 1 JAZYK, REČ A KOMUNIKÁCIA..............................................................................................
7
1.1 Dialektická determinácia reči a myslenia................................................................... 8 1.2 Fázy rečového vývinu.......................................................................................................... 8 1.3 Aktívna a pasívna slovná zásoba.................................................................................... 11 2 ŽIAK S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM A REČ................................................................
13
2.1 Jazykové roviny u žiaka s mentálnym postihnutím...............................................
14
2.2 Metodické princípy a špecifiká pri práci so žiakmi s mentálnym postihnutím....................................................................................................................................
15
3 ROZVÍJANIE SLOVNEJ ZÁSOBY - OPIS OPS.................................................................... 17 3.1 Námety na rozvoj slovnej zásoby .................................................................................
18
3.1.1 Práca s pexesom ............................................................................................................
22
3.1.2 Práca s logopedickými listami .................................................................................
30
4 ODPORÚČANIA PRE PRAX ..................................................................................................
39
ZÁVER...............................................................................................................................................
41
ÚVOD
„To, čím sa líši človek od zvierat, jest rozum a reč. Prvý má pre svoju vlastnú potrebu, druhú pre svojich blízkych, preto sa má o oboje rovnako starať“. (J. A. Komenský) Reč je schopnosť, ktorá je daná iba človeku a jej rozvoj je úzko spätý s rozvojom myslenia. Základným kameňom komunikácie je slovo, z gréckeho „logos“, ktoré je nositeľom myšlienky. Problémy s dorozumievaním môžu a ovplyvňujú život človeka v rôznej intenzite. V dnešnej uponáhľanej a pretechnizovanej dobe nadobúda pre rozvoj osobnosti dieťaťa čoraz väčší význam „obyčajná“ hovorená reč. Táto skutočnosť je ešte markantnejšia u detí s mentálnym postihnutím, ktorých komunikačná schopnosť je limitovaná po rôznych stránkach. Jednou z nich je aj nedostatočná aktívna i pasívna slovná zásoba. Akékoľvek narušenie komunikačnej schopnosti, čiže aj obmedzená a nedostatočná slovná zásoba v spisovnom jazyku sťažuje komunikáciu s prostredím, čo sa prejaví negatívnym dopadom na sociálnu adaptáciu mentálne postihnutého žiaka. Takýto žiak je ohrozený tým, že nebude vedieť dokázať využívať funkcie medziľudskej komunikácie. Nedostatočná aktívna a pasívna slovná zásoba vplýva taktiež na rozvoj osobnosti žiaka, na jeho chápanie a vnímanie sveta. Rozvojom slovnej zásoby prispievame k nadobúdaniu rôznych poznatkov vo vzdelávacích predmetoch v škole, i mimo nej, čím prispievame k efektívnejšej komunikácii. Aby učiteľ žiakov zaujal a udržal ich pozornosť, musí využívať mnohé nové metódy, postupy, formy práce i rozmanité pomôcky. V „duchu“ tohto poznania vznikala aj táto práca, ktorou som chcela naznačiť cesty a rôzne možnosti práce s mentálne postihnutými žiakmi pri rozvíjaní ich slovnej zásoby. Námety a aktivity sú určené na podporu rozvíjania a spresňovania slovnej zásoby, aktívnej i pasívnej, u žiakov s mentálnym postihnutím. Cieľovou skupinou sú žiaci prvého stupňa variantu A, žiaci variantu B a variantu C všetkých ročníkov. Materiál je tiež podnetom na rozvoj rečových a jazykových schopností na vyučovacích hodinách rozvoja komunikačných schopností. V závislosti od predchádzajúcej skúsenosti žiaka a od jeho individuálnych predpokladov a osobitostí možno jednotlivé úlohy a námety obmieňať a prispôsobovať. Práca s materiálom by mala byť hravou a zábavnou, žiak by mal zažívať radosť z vlastného úspechu i tešiť sa z úspechov iných. Dôležitý je správny rečový vzor i dôraz na suprasegmentálne javy jazyka. Tento materiál je využiteľný nielen pre učiteľov špeciálnych škôl, ale aj pre učiteľov primárnych škôl, pre pracovníkov v centrách špeciálno-pedagogického poradenstva, či pre rodičov na domácu prípravu žiakov.
5
6
1 JAZYK, REČ A KOMUNIKÁCIA Pojmom jazyk označujeme súhrn dorozumievacích prostriedkov používaných v spoločenskej skupine (národ, menšina, sociálne skupiny), reč je schopnosť používať verbálne i neverbálne jazykové prostriedky v komunikácii a interakcii, hovorenie je spôsob používania reči, vrátane emocionálneho zafarbenia (Slowík, 2007). Neexistuje žiadna forma života bez schopnosti a potreby komunikovať. Komunikácia je vrodená a možno ju priradiť medzi inštinkty, teda schopnosti, s ktorými sa živočíchy rodia. Len tak môže vzniknúť vzťah medzi mláďaťom a rodičom. Ľudskou komunikáciou nie je len zvuk a reč, aj keď tento spôsob komunikácie je v ľudskej spoločnosti najdôležitejší. Typy ľudskej komunikácie z hľadiska sluchu a reči podľa Lejska(2003): I. Komunikácia zmyslová A. Neakustická – optická, čuchová, hmatová, chuťová. B. Akustická a) zvukové pozadie, b) mimopojmová – všeobecné zvuky (I. signálna sústava), senzitivita, c) pojmová, verbálna – II. signálna sústava. II. Mimozmyslová – napr. riadenie krvného tlaku a glykémie v organizme. Reč je schopnosť, ktorá je daná len človeku, má vždy individuálny charakter a vyvíja sa počas celého života. Súčasťou tohto vývinu je osvojovanie si a využívanie jazyka ako nástroja reči, čím sa aj on stáva súčasťou individuálneho systému ako ho študuje psycholingvistika. Medzi jednotky jazyka, ako individuálneho systému, patria: aktívna slovná zásoba (rozsah aktívneho slovníka používaného pri hovorení), pasívna slovná zásoba (rozsah pasívneho slovníka v procese chápania reči je väčší ako rozsah aktívneho slovníka), vzájomný pomer používaných častí reči v aktívnej a pasívnej slovnej zásobe. Parciálnymi jednotkami rečovej činnosti sú: sémantický rámec slovnej zásoby, minimálna gramatika – t.j. gramaticky adekvátne spojenia, počet používaných jazykových jednotiek pri opise predmetov, javov, činností, prevládajúci druh viet pri opise, štruktúra viet. Človek si osvojuje systém znakov jazyka a zákonitostí ich spájania v činnosti v interakcii s inými ľuďmi. Základnou činnosťou, pri ktorej si človek osvojuje reč, je komunikácia. Komunikácia je proces prijímania, spracovania a odovzdávania informácií (Ondrušová, 2002/2003). Jazykové roviny:
foneticko - fonologická rovina (rozlišovanie foném a ich výslovnosť), morfologicko - syntaktická rovina (morfológia a syntax predstavujú používanie slovných druhov, správne vytváranie tvaru slova, spájanie slov do viet), lexikálne - sémantická rovina (predstavuje porozumenie reči a zahŕňa v sebe aktívny a pasívny slovník), pragmatická rovina (použitie reči v praxi, konverzačné schopnosti).
7
1.1 Dialektická determinácia reči a myslenia Spôsob reči dieťaťa je odrazom momentálne dosiahnutej úrovne jeho myslenia, skúsenosti a vnímania vzťahov a súvislostí medzi vecami a javmi. Už v staroveku skúmali dialektický vzťah medzi myslením a rečou. Významní myslitelia sa už vtedy usilovali analyzovať ich vzťah. Sovák (In: Lechta, 2000) preberá Kainzovo zhrnutie teórií o vzťahu myslenia a reči: teórie identity (stotožňujúce myslenie s rečou), teórie paralelizmu (tvrdiace, že ide o rozličné činnosti, ktoré sa rozvíjajú vo vzájomnom vzťahu) a tzv. indiferentné až skeptické teórie (popierajúce akýkoľvek vzájomný vzťah). Každá z nich má oponentov, ktorí ju vyvracajú. Sovák vo svojej koncepcii vzťahu myslenia a reči v rámci ontogenézy uprednostňoval reč, Piaget myslenie (Lechta, 2000). Vygotskij(1971, In: Lechta, 2000) tvrdil, že: vo vývine myslenia a reči existujú odlišné korene oboch procesov, vo vývine reči existuje predintelektuálne štádium a vo vývine myslenia predrečové štádium, do určitého veku prebieha ich vývin v odlišných líniách, nezávisle na sebe, v určitom období (okolo 2. roku) sa obe línie pretnú: myslenie sa stáva verbálnym a reč intelektuálnou. Tým možno napr. vysvetliť skutočnosť, že u detí s oneskoreným vývinom reči (t.j. fyziologická bezrečnosť) sa do určitého veku môže myslenie rozvíjať bez veľmi zjavných sekundárnych dôsledkoch. Podľa Kurica (In: Lechta, 2000) nastáva prelom vo vývine reči a myslenia v treťom roku života dieťaťa, dosahuje druhosignálovú úroveň. Dieťa začína chápať znaky, pričom schopnosť ich používať vzniká v praktickej činnosti, dieťa si postupne osvojuje názvy predmetov s ktorými sa dostáva do styku, slová –znaky nahrádzajú reálne predmety. Po treťom roku sa senzomotorické myslenie nahrádza tzv. konkrétnym názorným myslením, ktoré je tesne spojené s činnosťou, ktorú dieťa vykonáva (tzv. synpraktické myslenie). Okolo 4. až 5. roku dieťa začína usporadúvať pojmy do určitých pojmových kategórií (napr. mačka a žirafa sú zvieratá). Reč a myslenie teda spolu veľmi úzko súvisia. Ich rozvoj má následný vplyv na socializáciu dieťaťa, rozvoj tvorivosti, či pamäťových funkcií. Aby sa mohla rozvíjať reč, potrebuje určitý stupeň myslenia a naopak. Podporovaním reči sa myslenie dostáva na kvalitatívne vyššiu úroveň - od konkrétneho myslenia "smeruje" k mysleniu abstraktnému. Základným predpokladom pre komunikáciu hovorenou rečou je dobré sluchové vnímanie, správna funkcia mozgových rečových centier a nervových dráh, funkčná motorika hovoridiel a dostatočná kapacita inteligencie. Súčasťou hovoridiel sú dýchacie (respiračné) orgány, hlasové (fonačné) ústrojenstvo a orgány artikulačné (ústna dutina, jazyk, zuby, nosová dutina a hltan). Dôležitú úlohu vo vývoji verbálnej komunikácie hrajú aj zdanlivo nesúvisiace aktivity ako sanie, prehĺtanie a správne dýchanie (Slowík, 2007). 1.2 Fázy rečového vývinu Reč dieťaťa sa vyvíja postupne a jednotlivé štádiá rečového vývoja nie je možné preskakovať, či násilne urýchľovať. Vývin komunikačnej schopnosti patrí k najzaujímavejším procesom v celom živote človeka. Vývin reči je štadiálny a dialekticky súvisí s ostatnými vývinovými činiteľmi. Hranice medzi jednotlivými
8
štádiami nie sú výrazné, sú však dobre odlíšiteľné z hľadiska individuálneho vývinu konkrétneho dieťaťa. Lechta (1995) uvádza tieto fázy, štádiá vývinu reči: a) Obdobie pragmatizácie (0. – 1. rok): 0 týždňov – reflexný krik 3. týždeň – reakcia sacími pohybmi na hlas matky 6. týždeň – emocionálny krik 2. – 3. mesiac – reakcia úsmevom na úsmev 3. mesiac – komunikačný krik (privolávanie), pudové džavotanie, hrkútanie 3. – 4. mesiac – odpovedanie hrkútaním na prihováranie matky, - dieťa začína očami hľadať zdroj zvuku 4. – 5. mesiac – reakcia na zvukové zafarbenie hlasu (najmä matky) 6. – 8. mesiac – napodobňujúce džavotanie (fonémy) 10. mesiac – „rozumenie“ reči (správna zvyčajne motorická reakcia na pokyny) - experimentácia so zvukmi b) Obdobie sémantizácie (1. – 2. rok): 1. rok – jednoslovné vety s rôznou intonáciou, často tvorené duplikáciou jednoduchých slabík, dieťa na požiadanie ukáže, kde má niektoré časti tela 1. – 1,5. rok – určitým hláskam dáva komunikatívnu funkciu, výrazné zapojenie prozodických faktorov reči 1,5. – 2. rok – dieťa objavuje hovorenie ako činnosť, „hrá sa“ so slovami, prvý vek otázok (kto je to, čo je to), dvojslovné vety tvorené telegrafickým štýlom, polovicu verbálnej produkcie tvoria podstatné mená, dieťa pozná okolo 200 slov. c) Obdobie lexémizácie (2. – 3. rok): 2. - 2,5. rok – dieťa začína ohýbať slová, vníma a dieferencuje dištinktívne znaky foném z hľadiska znelosti (b-p), spôsobu artikulácie (k-o) a miesta artikulácie (f-g), uprednostňuje verbálnu formu komunikácie, pri komunikačnom neúspechu je frustrované 2,5 – 3 rok – zvyčajne už dokáže povedať svoje meno a priezvisko, chápe pojmy JA – MOJE, rozdiel medzi malý – veľký, ovláda výslovnosť približne 2/3 spoluhlások, chápe pomenovanie časových pojmov (deň-noc), pozná približne 1000 slov. d) Obdobie gramatizácie (3. - 4. rok): 3. – 3,5. rok – dieťa dokáže povedať mená svojich súrodencov, výrazný kvalitatívny pokrok – chápanie obsahu slov, tvorba tzv. vyšších pojmov je často spojená s tzv. fyziologicými ťažkosťami v reči, druhý vek otázok prečo?, tvorba súvetí 3,5. – 4. rok – markantné skvalitnenie morfologicko syntaktickej roviny, na konci tohto obdobia sa už zvyčajne nevyskytujú nápadné dysgramatizmy, reprodukcia krátkej básničky, tvorba antoným, ovládanie už 80% konsonantov, schopnosť nielen nadviazať konverzáciu, ale aj úsilie ju udržať. e) Obdobie intelektulizácie (po 4. roku života): 4. – 5. rok – verbálne prejavy by mali byť z gramatického hľadiska správne, ovládanie cca 1500 – 2000 slov, pre foneticko-fonologickú rovinu je
9
charakteristické pretrvávanie nesprávnej výslovnosti tzv. ťažkých hlások (L, Ľ, R), v reči sa zvyčajne vyskytujú všetky slovné druhy 5. – 6. rok - verbálny prejav sa vo všetkých jazykových rovinách čoraz viac približuje reči dospelých, dieťa dokáže prijateľne vysvetliť, načo sa používajú rozličné predmety dennej potreby, zreprodukuje aj pomene dlhú vetu, výslovnosť by mala byť správna, môže však ísť o tzv. predĺženú fyziologickú dysláliu, koncom predškolského veku pozná 2 500 – 3000 slov Po 6. roku – verbálny prejav obsahovo i zvukovo zodpovedá požiadavkám bežnej konverzačnej reči, v ďalšom vývine permanentné skvalitňovanie, osvojovanie si grafickej podoby reči (čítanie, písanie), cudzích jazykov. Štádiá vývinu reči sa tiež členia podľa Lechtu (1990) na tzv. predstupne (prípravné štádiá, predrečové činnosti) a na vlastný vývin reči (t. j. vývin reči počnúc vyslovením prvého skutočného slova dieťaťa). V predverbálnom období, ktoré prebieha zhruba v 1. roku života, prechádza dieťa štádiami, ktoré ešte nemožno klasifikovať ako štádiá vývinu skutočnej reči. Ide o osvojovanie si zručností, návykov, dozrievanie funkcií atď., na báze ktorých sa neskôr vybuduje skutočná reč dieťaťa. Patria sem aktivity ako sanie, čkanie, cmúľanie, žutie, krik, úsmev, hrkútanie, pudové džavotanie, napodobňovacie džavotanie. Prvým skutočne verbálnym prejavom dieťaťa sú tzv. jednoslovné vety. Keďže „slovomvetami“ dieťa vyjadruje predovšetkým svoje city, priania, žiadosti, nazýva sa toto štádium aj obdobím emocionálno-vôľovým (okolo 1. roku života). V období okolo 1,5 – 2 rokov podľa Kondáša (in: Lechta, 1990) dieťa nielen napodobňuje dospelých, ale si aj samo opakuje slová, akoby sa s nimi hralo, ide o egocentrické štádium vývinu reči. Medzi 2. a 3. rokom je dieťa podľa Kondáša (in: Lechta, 1990) v štádiu rozvoja komunikačnej reči, kedy sa pomocou reči učí dosahovať drobné ciele. Okolo 3. roku nastupuje štádium logických pojmov, kedy už evidujeme začiatky prechodu na druhosignálovú úroveň. Okolo 4. roku sa začína štádium intelektualizácie reči, ktoré pretrváva až do dospelosti. Počas tohto procesu prebieha spresňovanie obsahu slov a gramatických foriem, skvalitňuje sa celkový rečový prejav, neustále rastie slovná zásoba. „U šesťročného priemerného dieťaťa, vyrastajúceho v priemernom prostredí, je už komunikačná schopnosť na takej úrovni, že dieťa vie spoľahlivo komunikovať pomocou zvukových symbolov materinského jazyka a je všestranne pripravené na osvojovanie si jeho grafickej formy“ (Lechta, 1990, s. 43). Holmanová podľa Estabrookse a Louwerse (in: Škodová, Jedlička, 2003) uvádza pri vývoji reči: že dieťa od narodenia do prvého roku rozumie slovu nie, snaží sa o pomenovanie, keď uvidí známu osobu, alebo predmet, ktorý chce, v „reči“ prevažujú gestá, opakuje činnosť, ktorá vzbudila smiech. Medzi prvým a druhým rokom používa 3-20 slov, ukazuje na známe predmety a snaží sa ich pomenovať, vlastnú vokalizáciu doprevádza gestami, opakuje slová. Okolo druhého roku rozumie asi 300 slovám a používa cca 50 zrozumiteľných slov, verbalizuje nie, kombinuje dve slová do viet (podstatné meno + sloveso, podstatné meno + prídavné meno), objavujú sa slovesá (asi 30% výrokov sú slovesá) a prídavné mená. Vo veku dvoch až troch rokov je reč zo 70% zrozumiteľná, rozumie asi 500 slovám, používa asi 200 zrozumiteľných slov. Vo veku okolo troch rokov rozumie asi 900 slovám, používa asi 500 zrozumiteľných slov, používa množné číslo, používa zámená ja, môj, ty.
10
Medzi tretím a štvrtým rokom dieťa rozumie asi 1200 slovám a aktívne používa asi 800 slov. Na konci štvrtého roku rozumie asi 1500-2000 slovám a používa asi 800-1500 slov, objavujú sa zvratné zámená, vyjadruje jednoduché analógie. 1.3 Aktívna a pasívna slovná zásoba Dôležitosť slovnej zásoby je nespochybniteľná. Pribúdanie slov sa však väčšinou hodnotí ako niečo úplne bežné, automaticky fungujúce. Pritom o slovnú zásobu je nutné sa dôkladne starať a jej zmeny sledovať, úroveň reči je v priamej súvislosti s úrovňou myslenia. Rozvíjať je potrebné nielen slovník, teda kvantum slov, ktorým žiak rozumie (pasívna slovná zásoba), ale aj aktívnu slovnú zásobu, teda slová, ktoré žiak sám používa. Problémom súčasnej doby je veľké množstvo informácií ukladaných do pasívnej pamäte, bez príslušného vysvetlenia. Dôsledkom je veľmi povrchný, nepresný obsah slov. Dôležitejšie než obrovská slovná zásoba je preto skôr, kvalitný obsahový základ slov v nižšom veku a postupné rozširovanie počtu slov, dlhodobo, cielene a s pochopením významu (Kutálková, 2010). Hlavným cieľom rozvoja reči po treťom roku života dieťaťa je práve rozvoj bohatej slovnej zásoby a obratného vyjadrovania. Najdôležitejším pomocníkom sú detské knihy. Veľkým nebezpečenstvom pre rozvoj reči je nadmerné sledovanie televízie. Dieťa sa díva, no zväčša v tomto veku nepočúva, pretože zraková informácia ho plne zamestnáva. Tomu, čo sa hovorí, často ani nerozumie, zvlášť keď sa pozerá na tituly určené starším deťom. Dospelý zriedka vysvetľuje dieťaťu to, čomu nerozumie. Deti, ktoré trávia veľa času pred obrazovkou, majú nápadne chudobnú slovnú zásobu, nedokážu sa samostatne vyjadrovať ani o najbežnejších veciach, ich slovník často pripomína slovník comics. Tam, kde chýbajú slová, si deti pomáhajú gestami či grimasami. Hry „televíznych detí“ sú námetovo chudobné, stereotypné a bez fantázie. Málo a horšie kreslia, pretože síce vnímajú mnoho vecí, ale len povrchne, nemajú čas si ich dôkladne spracovať a uložiť do pamäte. Podobne rizikové je pre vývoj dieťaťa aj neprimerané používanie počítača (Kutálková, 2010). Námety ako možno rozvíjať aktívnu i pasívnu slovnú zásobu od útleho veku: bežný rozhovor, komentovanie situácií, knihy, básničky, pesničky, rečňovanky, vyčítanky atď. hry, kde sa postupne rozširuje rad slov z jedného tematického okruhu, teda každý pridá jedno slovo: napr. Čo jazdí? Auto, auto a motorka, auto, motorka a kolobežka ... (čo kúpime, čo kvitne, čo potrebujem na kreslenie atď.) čo, kto robí? Mama ... varí, upratuje, maľuje si oči. Voda .... tečie, špliecha atď. aké to je? Rovnaký princíp rozširuje rad - škálu prídavných mien (farieb, chutí, vlastností atď.) hry so slovami – hľadanie protikladov (otec je veľký a ty si ... malý, cez deň je svetlo, v noci je ... tma), prirovnaní (veľký ako ... slon, veselý ako ... šašo), stupňovanie (veľký, väčší, najväčší, ak sa dá najlepšie za pomoci reálnych predmetov, či obrázkov). hľadanie nadradeného pojmu (jablko, hruška, slivka = ovocie, červená, zelená = farby, mama, otec = rodičia). Na začiatku je vhodnejšie a ľahšie postup obrátiť (aké sú farby? aké ovocie rastie na záhrade u babičky? atď.). hry s rýmom – hľadať rým na obrázok – mačiatko/teliatko/jahniatko, dom/strom.
11
hľadanie a využívanie synoným, homoným. rozlišovanie slov neutrálnych a citovo zafarbených (dom, vila, chalúpka, barabizňa, chatrč). hádanky (Kutálková, 2010).
12
2 ŽIAK S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM A REČ Jedným z najnápadnejších znakov mentálneho postihnutia je narušený vývin reči, ktorá sa od začiatku rozvíja pomaly, deformovane a ani neskôr nedosiahne obvyklú úroveň. Mentálne postihnutie, mentálna retardácia je podľa WHO (2006) definovaná ako stav súvisiaci s oneskoreným, alebo obmedzeným vývojom myslenia, charakterizovaný najmä znížením schopností, ktoré vytvárajú celkovú úroveň inteligencie – teda schopností poznávacích, komunikačných, motorických a sociálnych. Mentálne postihnutie sa môže ale nemusí vyskytovať spolu s inými psychickými alebo telesnými problémami. Podľa Slowíka (2007) mentálne postihnutie možno definovať z rôznych prístupov: biologický prístup: postihnutie v dôsledku závažného organického alebo funkčného poškodenia mozgu, syndróm podmienený chorobnými procesmi v mozgu, psychologický prístup: primárne znížená úroveň rozumových schopností merateľných štandardizovanými IQ testami (tzn. vzhľadom k norme), sociálny prístup: postihnutie charakteristické dezorientáciou vo svete a v spoločnosti, ktorá obmedzuje zvládať vlastnú sociálnu existenciu samostatne bez cudzej pomoci, pedagogický prístup: znížená schopnosť učiť sa navzdory využitiu špecifických vzdelávacích metód a postupov, právny prístup: znížená spôsobilosť k samostatnému právnemu jednaniu. Už v prípravných štádiách vývinu reči sa u detí s mentálnym postihnutím objavujú väčšie, či menšie odchýlky v porovnaní s predrečovým štádiom reči detí intaktných. Podľa Arnolda (in: Lechta, 2000) dokonca 65% týchto detí začne rozprávať až po 3. roku života. Negatívne dôsledky oneskorených začiatkov ontogenézy reči sa už v ranom veku začínajú spätne prejavovať aj v iných oblastiach psychiky. Oneskorený začiatok vývinu reči môže byť jedným zo signálov možnosti narušenia intelektu dieťaťa. Chápanie reči (pasívny slovník, pasívna slovná zásoba) je vyvinutejšie ako aktívna reč (aktívna slovná zásoba) v oveľa väčšej miere ako u intaktných detí. V neskoršom veku možno niekedy iba ťažko identifikovať, do akej miery je narušenie inteligencie primárnym defektom a bráni osvojeniu ľudskej reči, alebo do akej mieri bráni porucha reči nadobúdaniu poznatkov a získavaniu zručností a spôsobuje zníženie inteligencie (Buseman, In: Lechta, 2000). Žiaci s ťažkým stupňom mentálneho postihnutia sa zvyčajne nenaučia hovoriť vôbec, ich rečové prejavy zostávajú na pudovej úrovni. Vydávajú len akési neartikulované škreky, stereotypne sa opakujúce zvuky, ktoré prípadne modulujú podľa svojho citového rozpoloženia. Nezvykne sa u nich prejaviť ani mimika, či nonverbálna komunikácia (Lechta, Matuška, 1995). Schopnosť mechanicky zopakovať i dlhšie rečové celky bez toho, aby rozumeli, o čom vlastne hovoria (echolália) je pomerne častá u žiakov so stredným stupňom mentálneho postihnutia. Majú tiež pomerne dobrú napodobňovaciu schopnosť. Verbálne schopnosti žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia môžu byť v každodenných, bežných situáciách viac-menej dostačujúce, takže ich reč nemusí byť mimoriadne nápadná. Zlyhávajú v nových, nepredvídateľných situáciách. Artikulácia sa môže správne vyvinúť, ak majú dobrú napodobňovaciu schopnosť, nie je u nich narušená motorika ani sluchové vnímanie. Narušená komunikačná schopnosť u žiakov s mentálnym postihnutím je niekoľkonásobne častejšia ako u intaktných žiakov, pričom popri IQ determinuje 13
existenciu porúch reči veľmi výrazne vekový faktor. Častá je kombinácia viacerých druhov narušenej komunikačnej schopnosti, hranice medzi jednotlivými druhmi sa stierajú, pričom vzniká ich zvláštna kategória, ktorá sa u intaktných detí nevyskytuje. Ako aj u intaktných detí sa najčastejšie vyskytuje dyslália, často je narušená aj výslovnosť tzv. ľahších hlások (P, F, V), prítomné sú kombinácie dyslálie s dysgramatizmom, fufnavosťou, či s dysfóniou. V mnohých prípadoch deti vynechávajú hlásky na konci slov, izolované hlásky vedia vysloviť správne, no v slabikách a slovách hlásku zase artikulujú nesprávne. Fufnavosť (častejšie zatvorená fufnavosť) sa u detí s mentálnym postihnutím vyskytuje častejšie ako u intaktných detí. Fufnavá reč je jedným z najcharakteristickejším prejavom mentálneho postihnutia. Pre eretikov je príznačná brblavosť, zrýchlená reč s vynechávaním hlások a niekedy i celých slabík, v kombinácii s dysgramatizmom. Opakom je bradylália, následkom pomalého spájania predstáv. Balbuties sa najčastejšie vyskytuje u detí s Downovým syndrómom, často v kombinácii s brblavosťou. Poruchy plynulosti reči majú často orgánové pozadie. U detí s detskou mozgovou obrnou, teda keď je mentálne postihnutie spojené s poruchami motoriky, je prítomná dyzartria, ktorá má z logopedického hľadiska mimoriadne zlú prognózu. Ďalším problémom z hľadiska komunikácie je spojenie mentálneho postihnutia s autizmom a poruchami hlasu. 2.1 Jazykové roviny u žiaka s mentálnym postihnutím Jazyk je zložitý systém, ktorý môžeme pre zjednodušenie rozdeliť do štyroch úrovní jazykových rovín: lexikálno-sémantická rovina Slovná zásoba žiakov s mentálnym postihnutím je obmedzená najmä stupňom zníženia intelektu. Podľa Lechtu (1983) slovná zásoba žiakov 5. ročníka osobitných škôl dosahovala iba úroveň slovnej zásoby žiakov 1. ročníka základných škôl. Šifová (in: Lechta, 2000) zistila, že mentálne postihnuté deti iba zriedkavo používajú slová, ktoré vyjadrujú vlastnosti a kvalitu predmetov. V reči týchto žiakov sa vyskytuje iba veľmi malé percento prídavných mien, v ich slovníku prevládajú názvy bežných predmetov. Oproti intaktným žiakom sa u nich vo zvýšenej miere prejavuje nepomer medzi pasívnou a aktívnou slovnou zásobou. Väčšina slov, ktoré poznajú patrí do ich pasívneho slovníka. Rozširovanie aktívnej slovnej zásoby sa realizuje s ťažkosťami a je potrebné na aktívnom slovníku neustále pracovať. morfologicko – syntaktická rovina Úroveň vývinu gramatickej stavby reči dosť verne odráža úroveň intelektu žiaka. Na rozdiel od iných rečových charakteristík (výslovnosť), ktoré niekedy maskujú skutočnú úroveň intelektu, sú totiž – najmä u mladších detí – rozdiely v úrovni osvojovania gramatickej stránky materinského jazyka medzi mentálne postihnutými a intaktnými deťmi nápadné už na prvé počutie (Lechta, 2000). Podľa Sováka (In: Lechta, 2000) gramatické formy jazyka zvládne iba mentálne postihnuté dieťa s ľahším stupňom postihnutia. Napriek tomu, aj v ľahším prípadoch často pozorujeme dysgramatizmus. Dysgramatizmy až agramatizmy sú často prítomné aj u žiakov s materinským jazykom rómskym. Z hľadiska syntaxe rečový prejav týchto žiakov pozostáva často z jednoslovných viet. Seeman (In: Lechta, 2000) uvádza, že obdobie jednoslovných viet, ktoré intaktné deti dosahujú okolo 1. roku života, trvá u niektorých mentálne postihnutých detí až do 6. až 8. roku života a ak sa aj v ľahším prípadoch naučia okolo 3. až 4. roku krátke vety, tieto sú agramatické. Nedostatky v chápaní kauzality sa prejavujú v problémoch pri používaní
14
príčinno-dôsledkových spojok. Žiaci zlyhávajú ak majú dokončiť vety vetu pomocou spojky pretože, hoci atď. Z hľadiska morfológie mentálne postihnutí žiaci používajú v reči najviac podstatných mien oproti iným slovným druhom. Veľmi zriedka používajú zámená a príslovky. Reč žiakov so stredným a tažkým stupňom mentálneho postihnutia sa po gramatickej stránke ani nepriblíži norme. foneticko-fonologická rovina Znížený intelekt nemusí automaticky determinovať (najmä v ľahších prípadoch) aj úroveň výslovnosti. Vo vývine výslovnosti je však zreteľné zaostávanie za normou, už len vzhľadom na to, že tieto deti začínajú rozprávať neskôr ako ich rovesníci. Retardačný vplyv zníženého intelektu sa znásobuje prítomnosťou napr. nedoslýchavosti, narušenou schopnosťou fonematickej diferenciácie, motorickou neobratnosťou, instabilitou v správaní a pod. Vo veku, kedy sa u intaktných detí končí vývin reči z hľadiska výslovnosti (cca 6 rokov), spomedzi detí s mentálnym postihnutím majú takmer všetci chybnú výslovnosť (Lechta, 2000). Problémy vo výslovnosti robia mentálne postihnutým deťom v školskom veku aj tzv. ľahšie hlásky, ktorých správna výslovnosť sa u intaktných detí fixuje ešte v predškolskom veku. pragmatická rovina Žiaci majú problémy s prezentovaním svojho komunikačného zámeru, s udržaním konverzácie, so striedaním rolí v komunikácii, s aplikáciou rozličných komunikačných vzorcov v závislosti od konkrétnej komunikačnej situácie atď. Situáciu zhoršuje aj narušené koverbálne správanie, časté poruchy sluchu, DMO a pod. 2.2 Metodické princípy a špecifiká pri práci so žiakmi s mentálnym postihnutím Úspešnosť práce so žiakmi s mentálnym postihnutím môžeme podporiť rešpektovaním všeobecných metodických princípov podľa Lechtu (2000):
komplexnosti (pôsobíme nielen na reč, ale na žiaka ako celok), individuálneho prístupu, polysenzorického prístupu, včasného zákroku, tímovej starostlivosti, imitácie normálneho rečového vývinu, preferovania obsahovej stránky reči, práca sa má prelínať celou edukačnou činnosťou, hravý prístup, uprednostňovanie sociálneho aspektu, práca školského logopéda má mať individuálny charakter.
V dôsledku heterogénnosti symptómov a charakteristických vlastností žiakov s mentálnym postihnutím si práca vyžaduje rešpektovať aj určité špecifiká (Lechta, 2000): 1. Primárny nie je chronologický, ale mentálny prípadne tzv. verbálny vek. Preto sa naprv sústredíme na prípravné cvičenia, rozvíjanie oromotoriky a formou dialógu stimulujeme rozvíjanie obsahovej stránky reči. Neskôr zacielime pozornosť na formálnu stránku reči a podnecujeme monologický slovný prejav, čím vlastne uplatňujeme zásadu vývinovosti.
15
2. Postupujeme od základného rečového materiálu (hlasu), cez významové zvuky k tvorbe pojmov. Začíname stupňom reči, ktorý už dieťa bezpečne dosiahlo a neusilujeme sa, aby za každú cenu dosiahlo vyšší stupeň, ako ten, na ktorý má mentálne predpoklady. V prípade potreby aplikujeme alternatívnu a augmentatívnu komunikáciu. 3. Veľkú pozornosť venujeme rozvoju sluchovej diferenciácie a motoriky artikulačného aparátu. Rozvíjame motoriku artikulačných orgánov, masáž rečových orgánov, cvičenia na fúkanie, rozvíjame motoriku jazyka, pier, podnebnohltanového uzáveru. 4. Ako stimulátor využívame hudbu, spájanie hudby s pohybom, rytmizačné cvičenia. 5. Dôležitý je rečový vzor, s deťmi je potrebné rozprávať zreteľne, jasne, v jednoduchých vetách, pokojným hlasom, v primeranom tempe, tak aby nám dieťa videlo na ústa. 6. Dbáme, aby cvičenia neboli mechanické, ale uplatňujeme hrové aktivity. Pri nácviku správnej výslovnosti môžeme využiť aj orofaciálnu stimuláciu podľa Castllia-Moralesa. 7. V ťažších prípadoch je nutná medikamentózna terapia najmä pri nesústredenosti a instabilite detí. 8. Medzi slovnou zásobou a výslovnosťou detí s mentálnym postihnutím je vysoká korelácia, takže ak sa orientujeme na jednu stránku reči, bude to mať pozitívny vplyv aj na druhú stránku. V súčasnosti, keď sa preferuje formálna stránka reči, je nutné venovať zvýšenú pozornosť obsahovej stránky reči.
16
3 ROZVÍJANIE SLOVNEJ ZÁSOBY – OPIS OPS Pri tvorbe OPS som vychádzala z vlastnej pedagogickej skúsenosti učiteľa – školského logopéda pri práci so žiakmi s mentálnym postihnutím. OPS je vytvorená a zasadená do kontextu pre špeciálne základné školy pre žiakov s mentálnym postihnutím, s cieľom rozvíjania aktívnej a pasívnej slovnej zásoby na hodinách rozvoja komunikačných schopností. Súbor logopedických listov i pexeso je plne využiteľné pre žiakov 1. – 4. ročníka variantu A, žiakov variantu B všetkých ročníkov a modifikovane aj pre žiakov variantu C, podľa úrovne ich komunikácie, resp. podľa druhu narušenej komunikačnej schopnosti. OPS je zasadená do vzdelávacej oblasti Jazyk a komunikácia, predmetu rozvoj komunikačných schopností. Ciele OPS: Sprostredkovať vlastné skúsenosti pri realizácii programu rozvoja komunikačných schopností – aktívnej a pasívnej slovnej zásoby (logopedické listy, logopedické pexeso a aktivity), ktorý vedie u žiakov ku: zlepšeniu edukačných výsledkov žiakov na hodinách rozvoja komunikačných schopností prostredníctvom logopedických listov, aktivít a logopedického pexesa, stimulovaniu komunikácie žiaka v sociálnej interakcii, rozvíjaniu sluchovej diferenciačnej schopnosti, rozvíjaniu porozumenia reči, podporovaniu spontánneho vyjadrovania potrieb, pocitov a názorov žiaka, podporovaniu verbálnej a neverbálnej komunikácie žiaka, rozširovaniu a aktivizovaniu pasívnej slovnej zásoby. Vymedzenie kompetencií žiakov: Sociálne komunikačné kompetencie: žiak sa vyjadruje súvisle ústnou formou adekvátnou stupňu jeho postihnutia, dokáže určitý čas sústredene počúvať, rozumie bežne používaným prejavom neverbálnej komunikácie a dokáže na ne adekvátne reagovať, nadväzuje spoločensky prijateľným spôsobom kontakty s druhými ľuďmi, správa sa v skupine a kolektíve podľa spoločenských pravidiel a noriem. Kompetencie učiť sa učiť sa: získané vedomosti dokáže uplatniť v rozličných situáciách a podmienkach, prejavuje aktivitu v individuálnom i skupinovou učení, teší sa z vlastných výsledkov, uznáva aj výkon iných. Úlohy a námety možno podľa potreby – so zreteľom na intelektuálnu vyspelosť žiakov konkrétnej triedy – z hľadiska ich náročnosti stupňovať, obmieňať a prispôsobovať. Učiteľ prispieva k rozvíjaniu komunikačných schopností žiakov podnecovaním samostatného monologického prejavu žiakov, povzbudzovaním žiakov k tvorbe a kladeniu vlastných otázok, vytvorením pozitívnej klímy v triede, posilňovaním viery vo vlastné schopnosti žiakov, vytváraním podnetného prostredia v triede (napr. literárne podnetného prostredia triedy – dostatok kníh, časopisov, pomôcok). Žiaci potrebujú pri hrách pochopenie a trpezlivosť. Nie je vhodné žiakov príliš opravovať a napomínať (aj, čo sa týka výslovnosti). Nutné je dbať na správny rečový vzor, pochvalou povzbudzovať k ďalšej práci i kooperácii so spolužiakmi. Žiaka nikdy nenútime k verbálnemu prejavu, pokiaľ nechce komunikovať a umožníme mu neverbálnu komunikáciu. 17
Hra sprevádza dieťa každodenne, v nej sa rozvíjajú všetky stránky osobnosti dieťaťa a významné miesto zastáva aj pri rozvíjaní komunikačných schopností, teda aj slovnej zásoby. Žiak je v hre aktívny, prejavuje sa v nej prirodzene. Hra poskytuje podmienky na komunikáciu s učiteľom i so spolužiakmi. 3.1 Námety na rozvoj slovnej zásoby V rámci rozvoja slovnej zásoby využívame rôzne druhy úloh a aktivít napr. typu: vyhľadaj a rozprávaj, nadradené pojmy, aké to je? kde to je? zdrobneniny, ja poviem málo – ty povieš veľa, povedz opačne, ako ešte ináč to povieme? rýmovanie, čo vidíš na obrázku? vymysli vetu, dokonči vetu, hádanky, krížovky, vlastnosti osôb, vlastnosti zvierat, vlastnosti vecí, vyhľadaj, pomenuj, zakrúžkuj, vytlieskaj, priraď, vyber, dvojice slov, popis dejového obrázka, skladanie obrázkov, puzzle, pexeso, dramatizácia, pantomíma... . Pracujeme individuálne, ale aj v skupinách (v jednej skupine 3 – 4 žiaci).
Utvor vety zo slov v stĺpcoch. Slová daj do správneho tvaru. Slniečko
zemiaky
varila
Pes
záhrada
hrialo
Mama
búda
spal
Púpava
obed
vyoráva
Traktor
rastie
obloha
Prečítaj básničku správne tak, že jednotlivé slová oddelíš. Slová vyznač zvislou čiarou. JulinkaJednéhodňa Julinka osvojkožuchprišla, stáva sa toovečkám, deka by sa zišla.
Včapiciateplejdeke Julinkadnes svetomchodí, musí teraz pár dní počkať, kým narastie jejkožuchnový.
(Václav Šuplata)
Mamička má vždy pravdu – rozprávka Text: Mačiatka mali vo svojej izbe veľký neporiadok. Všade okolo sa váľali knižky, šaty a hračky. Na zemi toho bolo toľko, že sa tam nedalo ani prejsť. „Už sa musíte naučiť upratovať si vo svojej izbičke,“ upozorňovala mačiatka ich mamička. „Ale teraz na to nemáme čas, musíte 18
sa pekne vyobliekať, pretože šteniatko Fliačik má narodeniny a pozval vás na oslavu.“ „Hurá, je čas sa pripraviť!“ tešili sa mačiatka. „Vezmeme si naše nové modré šatôčky s ružovou stužkou.“ Ale šatôčky nikde neboli, v tom veľkom neporiadku sa im ich nedarilo nájsť. Mačiatka konečne zbadali aspoň ružovú stužku pod hromadou knižiek. Potiahli však za ňu tak nešťastne, že prevrhli na ich nové šatôčky veľkú misku s vodou. „No to je ale robota!“ povedala mamička. „Nedá sa nič robiť, musíte si obliecť nejaké staré šaty. Aj v nich budete určite veľmi pekné.“ No mačiatkam sa to nepáčilo: „Teraz už chápeme, prečo je také dôležité mať poriadok v izbičke,“ a smutne začali upratovať (Stevenson, 2009). Námety: aké zvieratká vystupovali v rozprávke? Aké ďalšie domáce zvieratá poznáš? utvor slová s opačným významom k týmto slovám: neporiadok, veľký, tešiť sa, nové, nešťastne, staré, pekné, smutne. Vyhľadaj tieto slová v rozprávke. vytlieskaj slovo neporiadok na slabiky. Urč prvú a poslednú slabiku slova. Aké iné slová môžeš vytvoriť z hlások tohto slova? Hlásky môžeš ľubovoľne poprehadzovať (riad, riadok, rak, ropa, kopa, peria, kapor, orie, deka atď.) opis zvieratka. Opíš ako vyzerá mačka. náš byt/dom. Povedz aké izby máme v byte. Kto sa stará o poriadok v tvojej detskej izbe? Pomáhaš mamičke? Čo potrebuješ, aby si upratal svoju izbičku? aké šatôčky si chceli mačiatka obliecť? Aké je tvoje obľúbené oblečenie v lete a v zime? Vyber si ročné obdobie, ktoré máš rád a porozprávaj, prečo ho máš rád. nakresli obrázok k rozprávke. pantomimicky stvárni ako mačiatka hľadajú šatôčky v izbe plnej neporiadku. nauč sa správne a zreteľne vyslovovať dvojhlásku ô. Povedz slová, ktoré túto dvojhlásku obsahujú. vymenuj, čo najviac vecí v tvojej detskej izbičke. hádaj hádanku: Ticho sedí pradie nite, ktoré nikdy nevidíte. Čo je to? (mačka)
Kresli podľa pokynov
19
Čarovná krabica Sedíme v kruhu. V krabici máme množstvo reálnych predmetov z rôznych oblastí (mydlo, ceruza, jablko, topánka a pod.). Každý žiak si vytiahne jeden predmet a hovoreným slovom ho nahlas opíše, pričom ho ostatným spolužiakom ukáže. Obmena: spolužiakom ho neukáže, musia podľa opisu zistiť o aký predmet ide.
Najdlhšie slovo Žiaci pracujú vo dvojiciach. Dvojica povie slovo. Jeden z dvojice nakreslí pomocou bodiek počet hlások slova. Druhá dvojica povie svoje slovo a taktiež zaznačí na tabuľu pomocou bodiek počet hlások slova. Porovná sa dĺžka slov. Súťaží viac dvojíc. Vyhráva dvojica s najdlhším slovom.
Tajnička (slovná zásoba – rodina) 1. 2. 3. 4. 5. 6.
sestra a .... (brat) mama a .... (otec) miesto, kde bývame ... (dom) detská .... (izba) dcéra a ... (syn) dedo a ..... (babka)
Riešenie tajničky: rodina
20
Tajnička - doplň slová s opačným významom (slovná zásoba – opozitá) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
hlúpy (múdry) suchý (mokrý) otvorený (zatvorený) zadný (predný) pomalý (rýchly) nie (áno) malý (veľký) tvrdý (mäkký) starý (mladý)
Riešenie tajničky: rozprávka
Aké rozprávky poznáš? Ktorá je tvoja najobľúbenejšia? Kto je tvoj rozprávkový hrdina? Nakresli ho a porozprávaj nám o ňom.
21
Jedno slovo Na kartičkách sú napísané slová, v prípade, že žiak nevie čítať použijeme názorné obrázky. Žiak hľadá nadradený pojem. Povedz jedným slovo, čo to je? Basketbal – hádzaná – hokej – futbal – korčuľovanie – tenis – plávanie – karate – cyklistika = ŠPORT Peračník – aktovka – pero – ceruza – zošit – učebnica – lepidlo – guma – prezuvky – štetec – strúhadlo – plastelína – farby = ŠKOLSKÉ POMÔCKY Mama – otec – brat – sestra – babka – dedko – teta – ujo – vnučka – bratranec – sesternica – súrodenci – dcéra – syn – vnuk = RODINA Auto – autobus – lietadlo – motorka – električka – trolejbus – loď – vlak – bicykel = DOPRAVNÉ PROSTRIEDKY Krava – koza – kôň – sliepka – ovca – hus – prasa – kačka = DOMÁCE ZVIERATÁ Hlava – krk – trup – chrbát – brucho – končatiny = ĽUDSKÉ TELO Klavír – bubon – husle – harfa – gitara – flauta – trúbka – činely = HUDOBNÉ NÁSTROJE Krajčírka – šofér – kuchárka – učiteľka – policajt – zubárka – poštárka – kaderníčka – hasič – predavač – maliarka – pekár – smetiar – stolár – mäsiarka = POVOLANIA Nohavice – tielko – sveter – ponožky – čiapka – sukňa – bunda – tričko = OBLEČENIE
3.1.1 Práca s pexesom Okrem klasickej hry (ktorou rozvíjame najmä zrakovú pamäť) môžeme kartičky pexesa využiť aj na rozvoj slovnej zásoby. Žiak obrázky pomenuje, utvorí vetu (snažíme sa, aby žiaci tvorili vety s rôznymi slovesami). Kartičky pexesa môže žiak triediť do skupín podľa vopred dohodnutého znaku napr. „Vyber všetky obrázky, ktoré sa začínajú na B a pomenuj ich“, „Vyber všetky veci, zvieratá“ a pod. Obmena: Hra sa hrá podobne ako klasické pexeso, len s tým rozdielom, že polovica obrázkov je zamenená za napísané slová, ktoré žiaci spájajú s príslušným obrázkom. Každá sada kariet môže byť zameraná na precvičovanie inej oblasti slovnej zásoby napr. zvieratá, domáce zvieratá, jedlo a pod. Počet kartičiek volíme podľa schopností žiakov. V prípade čiernobielych obrázkov si žiak môže obrázky vyfarbiť. Vyfarbovať môže všetky obrázky, alebo podľa vopred určeného znaku napr. „Vyfarbi všetky obrázky, kde počuješ hlásku M na začiatku slova“ a pod. Pexeso možno využiť aj na rozvoj fonematického uvedomovania (žiak určuje, či danú fonému v slove počuje, určuje jej pozíciu v slove, vytlieskava slabiky a určuje ich počet). Pexeso využijeme na vyvodenie a fixáciu správnej výslovnosti hlásky, na automatizáciu hlásky v slovách, či vetách. Ku každému pexesu je vytvorený logopedický list na príslušnú hlásku.
22
Pexeso - hláska P
Prameň: vlastný návrh Zoznam slov: páv, pije, pani, pivo, pena, púpava, padák, opica, písať, topánky.
23
Pexeso - hláska B
Prameň: vlastný návrh Zoznam slov: bábika, babka, bábka, obed, autobus, mobil, bubon, nábytok, kabát.
24
Pexeso - hláska M
Prameň: vlastný návrh Zoznam slov: mama, umýva, dom, mak, múka, mucha, dym, domino, dáma.
25
Pexeso - hláska T
Prameň: vlastný návrh Zoznam slov: tuby, aktovka, teta, hotel, pošta, auto, tuha, tank, tato.
26
Pexeso - hláska D
Prameň: vlastný návrh Zoznam slov: dýka, doska, dedko, divadlo, medveď, jahoda, bunda, chudý, doga.
27
Pexeso - hláska N
Prameň: vlastný návrh Zoznam slov: noha, nos, magnet, vnuk, okno, hodiny, kvetina, kino, banka.
28
Pexeso - hláska J
Prameň: vlastný návrh Zoznam slov: jama, jahňa, jablko, hokejka, policajt, nápoj, jazyk, jachta, ježibaba
29
3.1.2 Práca s logopedickými listami Logopedické listy využívame na rozvíjanie aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, na automatizáciu precvičovaných hlások, či budovanie správnych gramatických štruktúr. Každý logopedický list má svoju štruktúru, ktorú tvorí báseň na určenú hlásku z knihy Škôlkarova abeceda od autorky Evy Jamborovej, obrázky danej slovnej zásoby, súbor precvičovaných slov a doplňujúce úlohy. Úlohy pri práci s logopedickými listami: prečítať báseň, povedať o čom básnička bola, nájsť všetky slová, v ktorých je precvičovaná hláska v iniciálnej, mediálnej a finálnej polohe slova, vymyslieť vety na slová s precvičovanou hláskou, vymyslieť na niektoré slová rýmy, opísať báseň do zošita, pomenovať, čo vidíte na obrázkoch, správne vyslovovať, k podstatnému menu na obrázku vymyslieť prídavné mená, tvoriť vety – oznamovacie a opytovacie, plniť konkrétne úlohy na logopedických listoch podľa zadania. Slovná zásoba logopedických listov pri úlohách typu pomenuj a tvor vety: Hláska P: pamäť, papagáj, opona. Hláska B: bábovka, huby, bubon, búda, obuv, banány. Hláska M: mamut, mapa, med, puma, komín. Hláska T: tácka, tkať, tukan. Hláska D: delfín, dobytok, abeceda. Hláska N: nádcha, nafta, noty (notová osnova). Hláska J: jed, ježko (jeseň), olej.
30
LOGOPEDICKÝ LIST – HLÁSKA P Čítaj, hľadaj slová s hláskou p Petra – tá má veľa pier, píše nimi na papier. Vlnovky i rovné čiary, písanie – to nie sú čary. Keď bude list na svete, písmenká v ňom nájdete. Pomenuj, tvor vety, vymaľuj obrázky s hláskou P v strede slova.
Vyhľadaj v texte všetky slová s hláskou P. Povedz, či je P na začiatku, v strede, alebo na konci slova. Rozprávkový príbeh dokonči vlastnými slovami. Žili raz tri prasiatka. Ňaf s červenou čiapkou, Nif s modrou a Ňuf so zelenou čiapkou. Raz na prechádzke objavili také pekné miesto, že sa tam rozhodli zostať. Najmenšie prasiatko Ňuf sa rozhodlo postaviť si domček zo slamy. Práca je rýchlo hotová a Ňuf je veľmi hrdý na svoj pekný domček. Prostredné prasiatko si postavilo domček z dreva. Najväčší Ňaf sa rozhodol postaviť si veľmi pevný domček z tehál. Zrazu išiel okolo vlk. ............. Povedz a napíš k daným slovám, slová s opačným významom. Vyhľadaj dané slová v rozprávke. pekný – najmenšie – rýchlo – najväčší – pevný – Napíš, čo najviac slov s hláskou P na začiatku slova. ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ Prameň: vlastný návrh 31
LOGOPEDICKÝ LIST – HLÁSKA B Čítaj a rozprávaj Hokejová bránka láka nášho Branka. Hokejku nepustí z rúk, do sieťky hneď letí puk, Jedna vec je celkom istá, z Branka bude hokejista. Pomenuj, vymaľuj obrázky s hláskou B na začiatku slova
Zreteľne vyslovuj slová a vety Baba, balón, banán, bum, buch, behá, bije, buchta, huba, obal, obaja, tabuľa, duby, bába, bimbo, bubon, bábika, bábka, bača, laba, budík, náboj, babeta, bubeník, bim-bam-bom. Beta má bábiku. Bubeník má bubon. Bubeník bubnuje na bubon bum- bum-bum. Baba má budík. Bača behá. Bimbo má laby. Bábika papá banán. Obaja búchajú na tabuľu. Vyslovuj, tvor vety, urč ktorou hláskou sa slová líšia pije – bije, buk – puk, baňa – vaňa, bitka – nitka, bič – nič, bosý – kosí, bežať – ležať, bolí – holí, mama – baba, bohatý – rohatý, búcha – mucha, brána – vrana. Prameň: vlastný návrh
32
LOGOPEDICKÝ LIST – HLÁSKA M Čítaj a rozprávaj Jeden chlapček – Miško chodí spávať s knižkou. Najradšej má celkom novú, tú farebnú, obrázkovú. Z knižky malé autíčka vkradnú sa mu do sníčka. Pomenuj a utvor vety, slová vytlieskaj na slabiky
Zreteľne vyslovuj slová a vety Mama, máme, máva, málo, malá, mapa, máj, mak, malina, melón, milá, Milan, motyka, múka, mucha, mamka, dom, dym, tam, jama, umýva, Ema, doma, dáme, lampa, pumpa, kompas, sám, dám, med, medveď, melie, misa. Mama máva Milanovi. Malá Ema má doma med. Doma máme múku a lampu. V máji kvitne mak. Vyslovuj, tvor vety, urč ktorou hláskou sa slová líšia muška – puška, mucha – búcha, múka – lúka – fúka, mlyn – plyn, dym – dych, mrak – prak, mačka – kačka, guma – guľa. Prameň: vlastný návrh
33
LOGOPEDICKÝ LIST – HLÁSKA T
Čítaj a rozprávaj Videli sme Terezku hrať sa vonku na piesku. Zobrala si formičky, vyklápa z nich buchtičky. Príde Tomáš – kamarát, postavia si spolu hrad. Pomenuj a utvor vety, slová vytlieskaj na slabiky.
Zreteľne vyslovuj slová, tvor vety. Tam, Tóno, topí, tuba, tuby, tuhý, tunel, tato, toto, motá, pýta, vata, päta, byt, auto, chata, Oto, Beta, loto, kabát, let, kohút, teta, let, plot. Ten, tá, to Pomenuj veci na obrázku. Modrou farbičkou zakrúžkuj tie, na ktoré ukážeš „ten“, červenou farbičkou tie veci, na ktoré ukážeš „tá“ a zelenou tie veci, na ktoré ukážeš „to“.
Prameň: vlastný návrh
34
LOGOPEDICKÝ LIST – HLÁSKA D
Čítaj a rozprávaj Rozbil mame Duško na hrnčeku uško. Hrnček v kúte tíško vzlyká, bez uška si ťažko zvyká. Nechytí ho viac už zaň žiadna malá detská dlaň. Pomenuj a tvor vety
Zreteľne vyslovuj slová, tvor vety. Dáva, dáma, dáme, dom, doma, dúha, Dunaj, duby, deka, dym, dýcha, Dana, voda, mydlo, búda, Adam, Ada, padá, padaj, padák, jahody, vedomý, teda, pôda, medový, medveď, medovina, domov, dínom-dánom, dudok, Dada. Spoj každú vec v hornom riadku s tou vecou z dolného riadku, ktorá začína na tú istú hlásku.
Prameň: vlastný návrh
35
LOGOPEDICKÝ LIST – HLÁSKA N Čítaj a rozprávaj Stratil sa nám skoro pred obchodom Noro. Nechcel čakať v dlhom rade, vravel: Počkám pri výklade. Čo v ňom videl? Krásne veci. Choďte sa tam pozrieť všetci. Pomenuj a tvor vety
Zreteľne vyslovuj slová, tvor vety. Nám, noha, nová, nota, nos, noc, nohavice, noviny, on, ona, ono, oni, ony, von, jeden, pán, bubon, balón, víno, lano, Tóno, Lena, Dana, Hana, Jana, pena, koleno, poleno, kino, nad, len, sen, pán, vánok, vápno, náboj, nanuk. Hraj sa so slovami Pozorne si prečítaj tieto slová a skús v nich nájsť a farbičkou zakrúžkovať ukryté iné slovo. NÁSTENKA
KALENDÁR
PLASTELÍNA
PERAČNÍK
Prameň: vlastný návrh
36
SYNOVEC
NÁBYTOK
LOGOPEDICKÝ LIST – HLÁSKA J Čítaj a rozprávaj Čo je toto, deti? Trúbka. Pre koho je? Pre Jakubka. Prečo mu ju ocko kúpil? Aby predsa na nej trúbil. Takú trúbku nemá nik, iba Jakub – hudobník. Pomenuj a tvor vety
Zreteľne vyslovuj slová, tvor vety. Jama, Jana, Jano, Jakub, jahoda, jeden, jeleň, jún, júl, Julo, myje, pije, bije, vyje, leje, moja, tvoja, bojí, hojí, kuje, vojak, môj, tvoj, opája, sója, aj, jaj, jéj, háj. Poskladaj slová Na kartičkách máme napísané slabiky PO, LE, KO, JE, LO, MA, TA, BA, PE atď. Poskladaj z týchto slabík, čo najviac jednoslabičných, dvojslabičných, či trojslabičných slov. Ktoré slovo tu nepatrí a prečo? Nájdi v každom riadku jedno slovo, ktoré sem nepatrí a vysvetli prečo tu nepatrí.
PÁV PADÁK PIJE PEKNÝ
BAČA
MUCHA
NÁBYTOK BIJE BOSÝ
KOHÚT DOMINO
BUBNUJE BANÁN
DYM MALÝ
JEŽKO DEDO
TANK
UMÝVA
LEJE
TUHÝ
MEDOVÝ Prameň: vlastný návrh
37
38
4 ODPORÚČANIA PRE PRAX Pri práci s logopedickými listami odporúčam hovoriť zrozumiteľne, jasne, dostatočne nahlas. V prípade, ak má žiak k mentálnemu postihnutiu pridruženú aj poruchu sluchu je dôležité, aby nám videl na pery a mohol odzerať. Používame skôr spevavú melódiu reči. Meníme tón reči, aby sme udržiavali pozornosť žiaka. Monotónny prejav žiaka nezaujme, aj keď obsah môže byť zaujímavý. Spôsob vyjadrovania prispôsobíme rozumovej vyspelosti žiaka a túto hranicu prekračujeme maximálne o krok. Teda, ak žiak používa v komunikácii jednoslovné vety, my používame v komunikácii s ním maximálne dvojslovné vety. Taktiež podnecujeme žiaka, aby používal dvojslovné vety. V žiadnom prípade mu však neprispôsobujeme svoju výslovnosť! Slová, ktoré žiak nemá vo svojej aktívnej slovnej zásobe opakujeme dookola, tvoríme vety, vymýšľame príbehy, skloňujeme, či časujeme. Nenecháme si ujsť žiadnu vhodnú príležitosť tieto slová použiť (využívame aj medzipredmetové vzťahy). Tón hlasu a výraz tváre musí zodpovedať obsahu komunikácie. Žiak sa učí interpretovať význam slov aj na základe vnímania tónu, melódie (všetkých suprasegmentálnych javov), či reči tela. Pri komunikácii taktiež prirodzene gestikulujeme a takto pomáhame žiakovi porozumieť hovorenému slovu. Na akúkoľvek snahu o komunikáciu zo strany žiaka reagujeme okamžite, aj keď len úsmevom, pohladením, či jedným slovom. Žiak musí vedieť, že komunikovať má zmysel. Nepreháňame to s opravovaním chýb, aby sme žiaka neodradili od pokusov zaraďovať do aktívnej slovnej zásoby nové slová a výrazy. Keď napríklad žiak povie „tutú“ namiesto auto, reagujte: „Áno, auto“ (vždy používajte správne pomenovanie, neopakujte po žiakovi nesprávnu výslovnosť, či výraz). Pri nácviku správnej výslovnosti sa mi osvedčilo namaľovať si pery výrazným rúžom. Pozornosť žiaka sa dá v niektorých prípadoch získať slabým fúknutím do tváre, alebo naopak, tým, že sa vôbec nebudeme hýbať a budeme mlčať. Inokedy je vhodné žiaka motivovať za pomoci predmetov, či hračiek ktoré má žiak rád. Pred akoukoľvek činnosťou sa snažíme najprv nadviazať očný kontakt so žiakom. Nezabúdame, že žiaci potrebujú veľa skúseností, aby si pojmy začali zovšeobecňovať. Teda, čo najčastejšie hovoríme o javoch ako je teplý – studený, hore – dole, dnu – von, otvorený – zavretý, vpravo – vľavo, vysoko – nízko, ťažký – ľahký atď. Pri čítaní, pri práci s obrázkovým materiálom žiaka na tieto pojmy upozorňujeme. Žiak sa zároveň oboznamuje s tým, že abstraktné pojmy majú viac podôb (upravené a doplnené podľa Newman, 2004). V úvode vyučovacích hodín sa mi osvedčilo motivovať a aktivizovať žiakov hádankami, či prešmyčkami viazanými k preberanej časti slovnej zásoby. Prešmyčky taktiež inšpirujú žiakov k tvorbe ďalších a ďalších. Na vyjadrenie vlastných pocitov, napr. po prečítaní básne, či rozprávky často používam dvojfarebné kruhové terčíky. Terčík je z jednej strany zelený – príjemný pocit, z druhej 39
strany červený – nepríjemný pocit. Žiaci majú kruhové terčíky uložené v laviciach a na vyzvanie vyjadria, ako na nich text zapôsobil, ako sa im páčil. Pri rozširovaní aktívnej slovnej zásoby využívam taktiež pantomimické cvičenia, pričom sa žiaci vžívajú napr. do objektov živej prírody (kvety, zvieratá, vtáky a pod.). Pohybové stvárnenie prináša zároveň aj uvoľnenie a zníženie celkového napätia žiakov. Pri rozvíjaní aktívnej a pasívnej slovnej zásoby u žiakov s mentálnym postihnutím je nutné využívať množstvo názorného (reálne predmety, zmenšeniny, prírodniny, hračky, figúrky zvierat a pod.), obrázkového (farebné, čiernobiele obrázky, fotografie, výstrižky z časopisov a pod.) materiálu. Nezabúdame realizovať dychové a fonačné cvičenia v dobre vyvetranej miestnosti. Volíme hravú formu bez prepínania síl s minimálnou akciou rečových orgánov a pokojne. Nezabúdame na úsmev, pochvalu a príjemnú atmosféru v triede.
40
ZÁVER „Slovo má ľahkosť vetra a silu hromu“. (Victor Hugo) Starostlivosť o rozvíjanie materinského jazyka sa týka tak obsahovej i formálnej stránky reči. Aj keď hlavnou úlohou reči je slúžiť dorozumievaniu ľudí, dôležitú úlohu má aj pri rozvoji myslenia. Je preto žiaduce, aby si žiaci vytvárali správne pojmy a bohatú aktívnu i pasívnu slovnú zásobu. Bez dostatočnej slovnej zásoby žiaci nedokážu vyjadriť svoje myšlienky, či pocity, a v konečnom dôsledku nemôžu ani jasne myslieť. Podpora jazykového rozvoja žiakov je preto nevyhnutná a dôležitá v celom edukačnom procese. Väčšina žiakov s mentálnym postihnutím má nedostatočnú slovnú zásobu, problémom je samostatné rozprávanie na určitú tému a udržiavanie zmysluplnej komunikácie. Z tohto poznatku prirodzene vyplynul cieľ mojej práce. Cieľom práce bolo sprostredkovať pedagogickej no i nepedagogickej verejnosti vlastné skúsenosti pri realizácii programu rozvoja komunikačných schopností – aktívnej a pasívnej slovnej zásoby (logopedické listy, logopedické pexeso a aktivity) u žiakov s mentálnym postihnutím. V práci som sa snažila o pestrosť cvičení, či logopedických listov. Cvičenia sú založené na princípe, že všetky deti sa najradšej učia hrou, ktorá je pre nich prirodzenou formou vyjadrenia sa. Cvičenia a hry považujeme za jedny z najefektívnejších metód rozvíjania slovnej zásoby žiakov. Cvičenia možno aplikovať v akejkoľvek časti edukačného procesu, záleží len na pedagógoch, ktoré z nich, kedy, kde a ako využijú. Realizácia cvičení formou logopedických listov je aj akousi spätnou väzbou pre učiteľa o miere získaných vedomostí žiakmi. Všeobecne som cvičenia zamerala na rôzne oblasti rozširovania slovnej zásoby, hrali sme sa so slovami, tvorili a vyhľadávali protiklady, prirovnania, súvislosti, opozitá, rýmy. Hľadali sme slová na danú slabiku, či hlásku, triedili sme slová podľa rôznych hľadísk, slová sme stupňovali, časovali a rôzne ohýbali. Hľadali sme nadradené pojmy, rozvíjali sme vety, vymýšľali si a rozprávali príbehy. Pri rozvíjaní slovnej zásoby sa mi osvedčila aj práca s básničkami a rozprávkami (bájkami), ktoré majú široké a mnohostranné využitie. Osobitnú pozornosť si tiež vyžadujú žiaci s materinským jazykom rómskym, ktorých aktívna a pasívna slovná zásoba je nedostačujúca vzhľadom k edukačnému procesu a bráni aktívnemu osvojovaniu si poznatkov. Verím, že práca zaujme a bude užitočným sprievodcom pri rozvíjaní slovnej zásoby u žiakov s mentálnym postihnutím v škole i v domácom prostredí.
40
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ZDROJOV 1. Charvátová-Kopicová, V., Boháčová, Š. 2002. Šimonovy pracovní listy 7, logopedická cvičení II. Portál. Praha. ISBN 80-7178-717-5 2. Jamborová, E. Škôlkarova abeceda. JUNIOR, s. r. o. Bratislava. ISBN 80-7146-674-3. 3. Lechta, V. 1983. Reč oligofrenických žiakov osobitných škôl ako logopedický problém. In: Brťka, J. a kol. : Sociálna a pracovná integrácia postihnutého jedinca. SPN. Bratislava. 4. Lechta, V. a kol. 1990. Logopedické repetitórium. SPN. Bratislava. ISBN 80-08-004479 5. Lechta, V. a kol. 1995. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Osveta. Martin. ISBN:80-88824-18-4 6. Lechta, V., Matuška, O. 1995. Rozvíjanie reči mentálne retardovaných detí raného veku a predškolského veku. Invocentrum. Bratislava. 7. Lechta, V. 2000. Symptomatické poruchy reči. Univerzita Komenského. Bratislava. ISBN: 80-223-1395-5 8. Lejska, M. 2003. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Paido. Brno. 2003. ISBN: 80-7315-038-7 9. Mikulajová, M. – Dujčíková, O. 2001. Tréning fonematického uvedomovania podľa D. B. Eľkonina. Metodická príručka. Dialóg spol. s r. o. Bratislava. 2001. ISBN 80968502-1-0 10. Newman, S. 2004. Hry a činnosti pro vývoj dítětě s postižením. Portál, s. r. o. Praha. 2004. ISBN 80-7178-872-4 11. Ripka, I. - Imrichová, M. - Skladaná, J. 2005. Príručka slovenského pravopisu pre školy a prax. OTTOVO NAKLADATEĽSTVO, s. r. o. Bratislava. 2005. ISBN 978-80969159-1-0. 12. Rozprávky pre predškolákov. 2007. Junior, s. r. o. Bratislava. 2007. ISBN 978-807146-859-2. 13. Slowík, J. 2007. Speciální pedagogika. Grada Publishing, a.s. Praha. ISBN 978-80-2471733-3 14. Stevenson, P. 2009. Rozprávky na dobrú noc – O zvieratkách. Pro Solutions, s. r. o. Bratislava. 2009. ISBN 978-80-89307-38-8 15. Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2003. Klinická logopedie. Portál, s. r. o. Praha. ISBN 807178-546-6 16. Šuplata, V. Farebná abeceda. JUNIOR, s. r. o. Bratislava. ISBN 80-7146-655-7
