Romové v českém vzdělávacím systému (Markéta Hajská)

Romové v českém vzdělávacím systému (Markéta Hajská) Cílová skupina Cílovou skupinou této studie jsou Romové, a to zejména členové subetnické skupiny Servike a Ungrike Roma, kteří jsou v našich zeměpisných šířkách již dlouhodobě usedlí. Přibližně 10 % Romů v ČR patří ke skupině olašských Romů (Vlachike Roma), kteří si na rozdíl od předchozích dvou skupin1 ve větší míře zachovali běžné každodenní používání olašského (lovarského) dialektu romštiny a až do zákazu kočování v r. 1958 žili do značné míry nomádským způsobem života. V dnešní době žijí všichni Romové na území ČR usazeným způsobem života. Romové byli dříve oficiálně označováni jako Cikáni. Toto označení má však negativní konotaci, a tak se od počátku 90. let oficiálně nepoužívá. Stále ale zůstalo v lidovém povědomí a užívání, což Romové většinou vnímají negativně. Romové sami se někdy označují endoetnonymem Cigáni, které pro ně onen negativní přídech nenese. Statistické údaje Údaje o počtu Romů v České republice se od roku 1990 neevidují. Do roku 1989 byli Romové evidováni „zvenčí“, bez ohledu na vlastní rozhodnutí a pocit sounáležitosti. Podle statistik národních výborů bylo v roce 1989 v ČR 145 738 Romů. Romové měli poprvé možnost přihlásit se k romské národnosti při sčítání lidu v roce 1991. Tehdy se k této národnosti přihlásilo 32 903 osob. Při dalším sčítání, v roce 2001, stav osob oficiálně se hlásících k romské národnosti poklesl téměř o 2/3, na 11 746 osob. 2 Podle kvalifikovaných odhadů se pohybuje počet příslušníků romské komunity v ČR v rozmezí mezi 150 000–300 000 osob, přičemž největší koncentrace Romů je na severní Moravě (zejména Ostrava, Karviná), v severních Čechách (Děčín, Ústí nad Labem) a ve velkých městech (Praha, Brno)3. Odhaduje se, že až 80 % Romů v ČR žije v městském prostředí a pouze 20 % na venkově. Žádné statistické údaje o počtu Romů v současném vzdělávacím procesu tedy nejsou k dispozici, existují jen různé nepřesné odhady. Například podle demografa V. Srba žije v ČR 37 000 romských dětí ve věku 6–14 let, tedy základní školou povinných, a dalších asi 16 000 ve věku odpovídajícím studiu na střední škole.4 Počet Romů hlásících se k romské národnosti představuje jen zlomek (přibližně 3,5 až 7 %) předpokládaného skutečného stavu. Tato skutečnost vedle jiných aspektů komplikuje řadu rozvojových programů a uplatnění antidiskriminačních opatření. Ve všech oblastech ČR obývaných Romy je jejich oficiálně evidovaný počet nesrovnatelně nižší než jejich skutečné množství; někde je dokonce nulový. Například v Ostravě, kde je počet Romů odhadován přibližně na 30 000, se k romské národnosti přihlásilo 658 osob. Jaké mohou být následky tohoto stavu konkrétně v oblasti školství? Vláda ČR přijala řadu opatření na podporu integrace romské komunity, která mají jasný a proklamovaný vyrovnávací charakter. Konkrétní školská zařízení potom musí sama řešit a zvažovat, kdo z jejich žáků je Rom a kdo 1

Mladší generace Romů subetnických skupin Servike a Ungrike ve své většině opustila používání romštiny jako jazyka každodenní komunikace. (viz Bořkovcová, M.: Romský etnolekt češtiny. In: Jakoubek, Hirt (eds.): Romové: kulturologické etudy. Plzeň 2004, s. 292–308. 2 Balabánová, H.: Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění. In: Romové v České republice (1945–1998). Socioklub, 1999, s. 334. 3 http://wtd.vlada.cz/scripts/detail.php “Romská národnostní menšina” 4 Srb, V.: Demografie, 39, 1997, č. 1.

není, a to podle subjektivního pocitu vycházejícího z hodnocení barvy pleti, jména či znalosti jejich rodinného zázemí5, anebo mohou celou věc řešit tím, že na jejich škole se k romské národnosti nehlásí nikdo. Ne všechny vládní programy jsou určeny výhradně pro Romy. Adresáty značné části z nich jsou např. děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, děti se specifickými vzdělávacími potřebami atp. a tyto atributy jsou v mnoha případech používány jako nahrazení adjektiva romský. Lpění na výsledcích sčítání lidu jako na rozhodujícím údaji řady programů je z mnoha důvodů zavádějící. Například podmínkou vzniku národnostní dvojjazyčné školy dle školského zákona je, aby bylo v obci k určité národnostní menšině přihlášeno minimálně 10 % obyvatelstva. I když vládní koncepce jistě na základě podložených faktů konstatuje, že „… Romové ve své většině zřizování takového národnostního školství nepožadují“, a proto „... k vyrovnávacím postupům v romském vzdělávání nepatří vytváření odděleného romského školství, jakým je národnostní školství polské…6 “, je třeba vzít na vědomí, že ani kdyby o něj usilovali, minimálně do dalšího sčítání lidu v roce 2011, kdy by se hypoteticky mohlo přihlásit k romské národnosti více osob, na něj nemají právo, neboť v žádné obci v ČR Romové netvoří 10% menšinu. Pojetí Romů v českém vzdělávacím systému Podle Koncepce romské integrace z roku 2004 (bod 1.1) přistupuje vláda ČR k řešení romských záležitostí ze tří navzájem se doplňujících pohledů, které nejsou ve vzájemném rozporu: z perspektivy lidských práv (Romové, stejně jako ostatní občané ČR, mohou v plné míře a bez jakékoli diskriminace užívat všech individuálních práv zaručených jim Ústavou, Listinou základních práv a svobod a mezinárodními smlouvami o lidských právech, jimiž je Česká republika vázána), z perspektivy národnostní (Romové jsou uznáni jako národnostní menšina, a tak mají stejně jako jiné národnostní menšiny přiznána specifická práva, definovaná v Hlavě III. Listiny základních práv a svobod, Rámcové úmluvě o ochraně národnostních menšin, a to včetně práv kolektivních7) a z širší perspektivy sociokulturní. Posledně zmíněná perspektiva vychází z širšího pojetí „romské komunity“8, jejímž členem je de facto každý, koho majorita jako příslušníka této sociálně a etnicky definované skupiny identifikuje. Pojem „romská komunita“ se tedy překrývá jen částečně s pojmem „romská 5

Jak ukázala Analýza efektivity programu Podpory romských žáků středních škol, tj. programu, který využívá vyrovnávacích postupů určených „pro Romy“, toto etnické zaměření je velice komplikované; učitelé v některých školách nedokážou Romy rozpoznat a dostávají se do trapné situace, když nabídnou program někomu, kdo Romem není nebo se ke svému romství odmítne veřejně přiznat. Někteří pedagogové potom tvrdí, že tento program budí mezi ostatními sociálně slabými žáky z řad majority „zlou krev“, má tedy za následek vzrůst rasistických emocí. Vlivem nedostatečné informovanosti samotných pedagogů se nedaří žákům vysvětlovat smysl vyrovnávacích akcí, jak je vytváří vláda ČR, a paradoxně tak celý program nemusí vést k integraci romských žáků, ale k jejímu opaku. 6 Koncepce. 7 Tato specifická práva jsou konkrétně upravena zákonem č. 273/2001 Sb. o právech příslušníků národnostních menšin a o změně některých zákonů (dále jen „menšinový zákon“, novelizován zákonem č. 320/2002 Sb.). Národnostní menšina je vymezena znaky subjektivními („projevují vůli být považováni za národnostní menšinu za účelem…“) i objektivními („společenství občanů České republiky…, kteří se odlišují od ostatních občanů zpravidla společným etnickým původem, jazykem, kulturou a tradicemi“). Rovněž jednotlivá práva garantovaná zákonem i výše uvedenou Rámcovou úmluvou úzce souvisejí s kulturou, jazykem a subjektivně pociťovanou kolektivní identitou (právo na vzdělávání v jazyce národnostní menšiny, právo na užívání tohoto jazyka v úředním styku a před soudy, na rozšiřování a přijímání informace v tomto jazyce, právo na uchování a rozvoj vlastní kultury aj.). Romové mají rovnost zaručenu Ústavou České republiky, zákaz diskriminace je dále obsažený v Listině základních práv a svobod. Česká republika v neposlední řadě přijala Úmluvu o odstranění všech forem rasové diskriminace jako úmluvu o lidských právech ve smyslu článku 10 Ústavy České republiky, tj. jako úmluvu bezprostředně vykonatelnou, která má přednost před zákonem. 8

Ve znění obsaženém v důvodové zprávě k usnesení vlády ze dne 29. října 1997 č. 686 ke Zprávě o situaci romské komunity v České republice a k současné situaci v romské komunitě.

národnostní menšina“, kde je definičním znakem příslušnosti aktivní vůle být za příslušníka menšiny považován a společně s ostatními rozvíjet jazyk, kulturu ap. Mnozí z těchto příslušníků romských komunit se ve sčítáních lidu nehlásí k romské národnosti a neprojevují aktivní vůli rozvíjet vlastní jazyk a kulturu. Vědomí své odlišnosti čerpají spíše ze svého postavení ve společnosti, tj. z toho, že jsou majoritní společností odmítáni a marginalizováni. Právě tato kategorie sociálně marginalizovaných Romů je adresátem státní politiky, která se cíleně zaměřuje obecně spíše na záležitosti sociální (v oblasti zaměstnanosti, vzdělávání, sociální péče a bydlení) než úzce národnostní (rozvoj kultury, jazyka, národnostního školství).9 Romové jako cílová skupina vzdělávacích programů a vyrovnávacích akcí jsou tedy v českém vzdělávacím systému pojímáni především ze třetí uvedené perspektivy, ovšem s přihlédnutím k dvěma ostatním výše uvedeným. Jsou tedy pojímáni jako sociokulturně znevýhodněná skupina („komunita“), která v minulosti byla a dosud je terčem diskriminačních jednání, na které dnes leží zátěž negativních stereotypů majority. Do této sociokulturně znevýhodněné pozice se podle Druhé periodické zprávy o plnění zásad stanovených Rámcovou úmluvou o ochraně národnostních menšin dostali nezaviněně vlivem různých historických procedur a z řady sociálních důvodů. Romské děti jsou tedy vnímané jako zatížené sociokulturním handicapem, který se projevuje zejména v nedostatcích ve strukturaci pojmů, v odlišném pojetí kázně či rodinné výchovy a ve vyučovacím jazyce10. Vláda uznala, že samotný vzdělávací systém doposud nedostatečně reflektoval projevy sociokulturní odlišnosti romských dětí a jejich specifické potřeby. Prvořadá je tedy snaha odstranit tento již zmíněný sociokulturní handicap v oblasti vzdělávání. Ve Strategii pro zlepšení celkové situace vzdělávání romských dětí z 2. 5. 2001 se uvádí, že MŠMT si je vědomo zásadního významu vzdělání pro úspěšnou integraci Romů do české společnosti a rádo by dosáhlo rovnosti vzdělávacích šancí, která by přispěla k vyrovnání životních šancí Romů s většinovou populací. K naplnění tohoto cíle je vláda připravena využívat tzv. vyrovnávacích akcí (viz níže). Jak již bylo řečeno, Romové jsou považováni za národnostní menšinu, která má stejné postavení jako ostatní národnostní menšiny (např. polská, německá, slovenská a další). Jelikož však jsou příslušníci romské národní menšiny nejvíce znevýhodněnou (diskriminovanou) skupinou, považuje vláda ČR za prioritu zlepšit pomocí vyrovnávacích postupů jejich sociokulturně znevýhodněné postavení. I v oblasti vzdělávání se romské problematice věnuje větší pozornost než problematice jiných národnostních menšin.

Proklamované obecné cíle vlády ČR vůči romské minoritě Cílem vládní koncepce je integrace Romů, tj. plnohodnotné začlenění Romů do společnosti. Základním deklarovaným postojem vlády při její politice vůči příslušníkům romských komunit je respekt k romství, jeho tradicím a kultuře. Vláda se zásadně staví proti politice asimilace, tedy odnárodnění a plnému kulturnímu přizpůsobení Romů majoritní společnosti. Cílem vládní politiky je umožnit Romům zvolit si, která kulturní specifika a odlišnosti si přejí zachovat. Listina základních práv a svobod zakazuje všechny způsoby nátlaku směřující k odnárodňování, ke ztrátě vlastní kultury a jazyka, a to včetně způsobů nepřímých. I když také asimilační cesta, pokud se pro ni jedinec svobodně rozhodne, může vést 9

Koncepce, bod 1.1–1.4.

10

Znevýhodněny jsou jednak děti, které přicházejí z rodin, v nichž se mluví romsky; snad ještě horším handicapem je, pokud se v rodině mluvím etnolektem češtiny či česko-slovenštiny.

k plnohodnotnému občanství, je vláda přesvědčena, že by bylo kulturní ztrátou pro celou společnost, kdyby se asimilace stala řešením pro všechny Romy. S koncepcí romské integrace je potom podle vládní politiky plně slučitelný proces romské emancipace, tj. nalézání a upevňování vlastní kulturní identity. Emancipace jako taková je ovšem považovaná za výsledek svobodného rozhodnutí Romů samotných, nikoli za cíl politiky vlády.11 Ve snaze dosáhnout bezproblémového soužití mezi majoritní společností a romskými komunitami přijímá vláda takovou koncepci, jež směřuje „k nápravě křivd spojených se staletími diskriminace a škod způsobených před rokem 1989 politikou vynucované asimilace“12. Současně je vláda připravena čerpat ze všech pozitivních zkušeností, které byly v minulosti získány, a využít je při naplňování vládního programu. Hlavním cílem je dosažení bezkonfliktního soužití příslušníků romských komunit s ostatní společností. Jako dílčí cíle je vytyčeno šest obecných priorit; jednou z nich je pomoc při odstraňování vnitřních překážek, které brání začlenění příslušníků romských komunit do společnosti, tedy především odstranění handicapu ve vzdělání a kvalifikaci. Právě oblasti vzdělávání je věnována mimořádná pozornost a je považovaná za klíčovou pro integraci Romů. V této oblasti se proto uplatňuje řada vyrovnávacích postupů, jejichž konkrétním cílem je především zásadní změna dosavadní situace, kdy značný počet romských dětí dosahuje jen nejnižšího možného stupně vzdělání. Především stav, kdy je mnoho romských dětí nadále zařazováno do zvláštních škol, považuje vláda za neudržitelný. Občanský princip jako základ řešení tohoto problému má být doplňován specifickými programy určenými pro romskou menšinu v těch případech, kdy dosavadní handicapy nelze překonat přístupy uplatňovanými vůči společnosti jako celku. K naplnění tohoto cíle se dále uskutečňují programy, které vedou ke zlepšení informovanosti české společnosti o Romech a ke zvýšení vzdělanosti Romů. Při řešení těchto otázek se vláda snaží spolupracovat se zástupci romské minority. Změny v politice vůči Romům v oblasti vzdělávání od počátku 90. let 20. století Za poslední desetiletí došlo v oblasti vzdělávání k výraznému posunu v přístupu k romské menšině. Dědictvím politiky komunistického režimu především v 70. a 80. letech bylo, že velké procento romských dětí chodilo do zvláštních škol, většina z toho neoprávněně a automaticky. Značná část Romů ukončila vzdělávací proces základní školou, přičemž mnoho dětí ani nemělo ukončené základní vzdělání. Pro příklad, statistika z roku 1987 uvádí, že z romské mládeže končící ZŠ v tomto školním roce odešlo na střední školu pouze 0,6 procenta, tj. 32 dětí, oproti 36 % dětí z řad majority. Ve stejné době se konstatuje, že i když na učiliště nastupuje cca 60 % romské mládeže, vyučí se jen asi jedna desetina, maximálně jedna třetina z nich.13 Český vzdělávací systém té doby byl šitý na míru průměrnému žákovi, jakékoliv odlišnosti netoleroval, nebyl proto schopen vyjít vstříc romskému dítěti s jiným sociokulturním zázemím a často i jinou jazykovou výbavou. V průběhu 90. let se začíná na tyto nedostatky upozorňovat a český vzdělávací systém začíná být za segregační přístup k romským dětem kritizován. S myšlenkou zaměstnávat romské pedagogické asistenty přichází PhDr. Oláh v roce 1991 a Mgr. Balabánová ji realizuje v roce 1993. V tomtéž roce vznikají i první varianty přípravných ročníků, které romským dětem pomáhají překonat počáteční handicap. První polovina 90. let je charakteristická aktivitami občanských sdružení a progresivních škol směřujícími k prosazení koncepčních změn v oblasti vzdělávání romských dětí. Spolu s tím došlo i k právnímu zakotvení ochrany národnostních menšin. 11

Koncepce, bod 1.8–1.11. Koncepce, bod 1.12. 13 Víšek, P.: Program integrace – Řešení problematiky romských obyvatel v období 1970–1989. In: Romové v České republice. Praha 1999. 12

Největší přelom nastává v roce 1997, kdy je vládě ČR předložena tzv. Bratinkova14 zpráva o situaci romské komunity v ČR a následné Usnesení vlády ze dne 29. 10. 1997 ke Zprávě o situaci romské komunity v ČR a k současné situaci v romské komunitě. Konstatuje se zde neuspokojivé postavení Romů v ČR; ukazuje se, že upozorňování mezinárodních a nevládních organizací na existenci rasismu v ČR vůči Romům bylo oprávněné. Mimo jiné se zde říká: „Vláda považuje pokračující diskriminaci Romů za základní problém každodenního života (zejména ve službách), hlavně nárůst rasových zločinů, jak verbálních, tak násilných. Proto přijala řadu opatření vedoucích ke stálým a důrazným efektům a také ke zvýšení prevence v této oblasti.“ 15 Oblast vzdělávání Romů je označena za klíčovou v úsilí změnit společenskou pozici romské komunity a je také považována za nejvíce perspektivní z hlediska vynaložených prostředků i z hlediska dosažení předpokládané změny situace Romů. Česká vláda vydala společně se zprávou 44 doporučení, z nichž 11 bylo adresováno ministerstvu školství. Na základě usnesení vlády ČR ze dne 29. 10. 1997 č. 686 je uloženo resortu školství rozšiřovat síť přípravných tříd pro žáky z jazykově a sociokulturně znevýhodněného prostředí, připravit nové podklady pro testování dětí při zařazování dětí do zvláštních škol a zohlednit v nich specifičnost romských dětí16 atp. V roce 1998 vydává MŠMT metodický pokyn k zavádění funkce romských pedagogických asistentů. Snaha o nápravu nevyhovujícího školského systému vrcholí v roce 1999, kdy vláda přijímá usnesení č. 27917, jejímž hlavním cílem je integrace Romů. V oblasti školství se jedná o takovou změnu školského systému, aby v něm mohly být romské děti stejně úspěšné jako děti z majority. Vláda zde také konečně uznala rozsah romského problému ve zvláštním školství. Jasně vyjádřila, že situace se vyznačuje „tendencí k apartheidu“. Pojem integrace příslušníků romských komunit se od roku 2002 stává součástí právního řádu České republiky. Tato změna se odehrála v souvislosti s reformou veřejné správy a dotýká se i činnosti samospráv. Usnesením č. 599 ze dne 14. června 2000 přijala vláda Koncepci politiky vlády vůči příslušníkům romské komunity, napomáhající jejich integraci do společnosti (dále jen „Koncepce“), v níž jsou obsaženy a definovány priority vlády v politice vůči Romům. Koncepce respektuje dvě zásady: právo dítěte na vzdělání a snahu udržet v ČR jednotnou školskou soustavu. Tato koncepce se zaměřuje především na zlepšení postojů vůči romské populaci, poznávání kultur a na důsledné dodržování politiky integrace. Z hlediska systémové pedagogiky je významné, že otázky vzdělávání Romů jsou včleněny do celkového systému řešení využívajících vyrovnávacích postupů. Koncepce byla zatím třikrát aktualizovaná; nově se do ní zapojily především poznatky z dopadů dokončené reformy veřejné správy, zkušenosti s rozvojem jednotlivých programů, legislativní změny v oblasti antidiskriminačních opatření, závěry Společného memoranda o sociálním začleňování a mimo to odráží také očekávaný vývoj v oblasti sociálního začleňování po vstupu ČR do EU. Tyto aktualizace také odrážejí priority mezinárodních dokumentů a závazků, které ČR v mezidobí přijala, a to zejména priority Dekády romské inkluze a Akčního plánu OBSE pro Romy a Sinty. Protože však objektivní okolnosti (reforma veřejné správy, vstup do EU) zásadně mění možnosti praktické

14

Název pro tuto zprávu se zažil podle jména ministra Bratinky, který ji předložil. Vláda České republiky, „Zpráva vlády o stavu české společnosti“ http://www.vlada.cz/vlada/tiskove/dokumenty/stavspol/oddil2.win.htm). 16 Restandardizace psychologických testů užívaných k přeřazování dětí do zvláštních škol proběhla v roce 2001. Podle některých kritiků však nebyla tato restandardizace velkým přínosem; stále pouze zjišťuje, jak se dítě hodí do školského systému (např.: Beščecová, K.: Multikulturní vzdělávání v české společnosti. In: Romano Voďi. 2003). 17 Tzv. Usnesení vlády České republiky o koncepci politiky vlády vůči příslušníkům romské komunity, napomáhající jejich integraci do společnosti. 15

implementace Koncepce, byla v roce 2003 zahájena práce na její důkladné revizi, jež bude předložena v roce 200518. Vývoj českého vzdělávacího systému ve vztahu k Romům směřuje k čím dál tím větším snahám o toleranci a integraci Romů, jež je provázená respektováním tradiční romské kultury. Segregace ve školství přesto stále existuje, byť je často skrytá, z centra nesnadno zjistitelná.Vláda postupně přijímá nejrůznější opatření, kterými by mohla zamezit existujícím projevům segregačních postupů či zbytkům těchto projevů. Dalo by se říci, že na nejvyšší úrovni existuje maximální vůle naplnit integraci Romů do české společnosti; na místní úrovni však často nikoliv, tendence mohou být i opačné. Tedy zatímco přístup státní moci k Romům a ke vzdělávání Romů se proměňuje a existuje zde úsilí o (z hlediska Romů) pozitivní řešení, jsou jeho dopady často velice pomalé, a tudíž zatím málo viditelné, i když již dnes se hovoří o zlepšení (především v souvislosti s přípravnými ročníky a s cílenou asistencí). Velice málo se dosud proměnil postoj objektu těchto vládních snah, tedy Romů samotných, ke vzdělávání. Vzdělávání přičítají Romové postižení sociokulturním znevýhodněním z četných historických a sociálních příčin povětšinou velice malý význam. Naprostá většina Romů neměla před rokem 1989 důvod, proč přisuzovat vzdělání významnou roli. Romové tehdy často vykonávali práci, která byla nekvalifikovaná, nebylo na ni potřeba žádného specializovaného vzdělání, byla však mimořádně dobře platově ohodnocená. Nedoceňování úlohy vzdělání v životě jedince je pro velkou část Romů, obzvláště pro Romy žijící v koncentrovaných sociálně vyloučených lokalitách, příznačná dodnes. Dnes je jím opovrhováno především z důvodu nedostatku motivace: Romové, kteří jsou vyučení, jsou stejně nezaměstnaní; chybí pozitivní vzory pro děti, ale i pro jejich rodiče. Mnohé romské rodiny nevnímají rozdíl mezi základní a zvláštní školou a často se pro zvláštní školu rozhodují z pohledu příslušníka majority z ne příliš racionálních důvodů, jako je např. malá geografická vzdálenost nebo docházka někoho dalšího z okolí či z rodiny do tohoto zařízení. Přetrvává také brzké zapisování mládeže ve středoškolském věku na úřad práce za účelem maximalizace rodinného příjmu. Změna těchto postojů je dlouhodobým cílem státní politiky; pouze pozvolný průběh jeho plnění je však nevyhnutelný. Další oblastí, kterou nelze rychle změnit, je oblast postojů majoritní společnosti k Romům. Romové jsou jen jednou ze skupin, která může být vystavena rasové diskriminaci, nicméně je nesporné, že právě Romové jsou velmi častým terčem diskriminačního jednání. Na sociokulturně znevýhodněném prostředí romských komunit leží zátěž negativních stereotypů většinové společnosti a projevy diskriminačního jednání jsou jejich průvodním jevem. Týkají se zejména obtížného uplatnění Romů na trhu práce v důsledku nízké či žádné odborné kvalifikace a nízké vzdělanostní úrovně, dále bydlení či společenského života. Je přitom zřejmé, že jen malá část této diskriminace je účinně postihována. Vláda si uvědomuje, že tento stav je předmětem kritiky jak ze strany příslušníků romských komunit, tak ze strany jednotlivých monitorovacích a kontrolních orgánů mezinárodních smluv o lidských právech19. I zde platí to, co jsme již zmínili výše: Opatření státu jak v oblasti vzdělávání, tak ani v jiných oblastech nejsou v krátkodobém výhledu příliš patrná. Praxe ukazuje, že reálná ochrana před diskriminací je velmi malá, na lokální úrovni se účinnost vládních nařízení ztrácí. Tento významný fakt opět platí ve všech oblastech, oblast vzdělávání nevyjímaje. Zatímco na úrovni vládních a ministerských strategií je jednoznačně přijata koncepce integrace a politika 18

Koncepce, bod 1.14–1.15. Jedná se především o kritiku Výboru pro odstranění rasové diskriminace („CERD“) a Výboru pro lidská práva, Evropské komise proti rasismu a intoleranci („ECRI“) anebo Poradního výboru pro Rámcovou úmluvu o ochraně národnostních menšin, které patří mezi orgány Rady Evropy. Viz Koncepce romské integrace, www. vlada.cz.

19

vyrovnávacích (afirmativních) přístupů, na místní úrovni se často setkáme se segregačními mechanismy, a to často i neúmyslnými a neuvědomovanými. Institucionální zajištění romské integrace Na integraci příslušníků romských komunit se významně podílejí dva poradní orgány vlády – Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity20 a Rada vlády ČR pro národnostní menšiny21. Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity jakožto poradní, iniciativní a koordinační orgán vlády pro otázky spojené s postavením Romů v české společnosti se v letech 2000–2003 věnovala mezi jiným tvorbě a administraci specifických programů v rámci Podpory projektů romské integrace: programu terénní sociální práce a programu podpory romských žáků středních škol. Rada vlády pro národnostní menšiny, v níž mají Romové své zástupce, se konkrétně ve vztahu k Romům nezabývá jen zajištěním standardních dotačních programů, jaké využívají všechny národnostní menšiny, ale podporou programu vyrovnávání podmínek romských komunit v oblasti vzdělávací a sociální s důrazem na zamezení společenského vylučování romských komunit a zajištění spoluúčasti Romů při zavádění integračních programů, vytváření důvěry, porozumění a tolerance ve společnosti, poznání historie a tradic romské kultury a zlepšení komunikace mezi majoritní společností a romskými komunitami. Z hlediska lidských práv se romskou problematikou zabývá Rada vlády ČR pro lidská práva, která sleduje vnitrostátní dodržování přijatých a ratifikovaných smluv o lidských právech. Problémům lidských práv Romů se věnuje zejména výbor pro odstranění všech forem rasové diskriminace, který připravuje antidiskriminační opatření na úrovni právní úpravy i aplikace. Na jednotlivých ministerstvech dále působí speciální odborné orgány. Součástí institucionálního zajištění na lokální úrovni jsou romští poradci a asistenti, jakož i koordinátoři romských poradců na krajských úřadech. V širším slova smyslu patří k institucionálnímu zajištění i další romští profesionálové zaměstnávaní státem či samosprávou, tj. vychovatelé – asistenti učitele. V oblasti vzdělávání dětí a mládeže z řad příslušníků národnostních menšin působí Poradní skupina pro otázky národnostního školství, která je poradním orgánem ministryně školství, mládeže a tělovýchovy. Hlavním cílem poradní skupiny je zajišťovat koordinaci postupů v oblasti vzdělávání národnostních menšin na základních a středních školách. MŠMT v naprosté většině již není zřizovatelem škol, a nemůže tedy jako v minulosti uplatňovat přímé metody jejich řízení. Dle vládní koncepce však není přípustné, aby stát ponechal zavádění vyrovnávacích postupů ve vzdělávání pouze na zřizovatelích, neboť mu zůstává odpovědnost za plnění závazků plynoucích z mezinárodních smluv o lidských právech. Ministerstvo může využít řadu nepřímých motivačních nástrojů. Významnou roli v dalším rozšiřování počtu škol, které využijí možnosti ustavení funkce vychovatele – asistenta učitele (dříve „romský pedagogický asistent“) a zřízení přípravného ročníku, hraje zprostředkování motivujících informací. Ministerstvo může též napomoci šíření praktických zkušeností s využitím těchto postupů prostřednictvím vzdělávací nabídky pedagogických fakult univerzit, pedagogických center a Institutu pedagogicko-psychologického poradenství. 20

Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity (do 19. prosince 2001 Meziresortní komise pro záležitosti romské komunity – dále jen „Meziresortní komise“) byla zřízena usnesením vlády ze dne 17. září 1997.

21

Statut Rady vlády pro národnostní menšiny schválený usnesením vlády ze dne 10. října 2001 č. 1034 o zřízení Rady vlády pro národnostní menšiny.

Vláda uložila MŠMT průběžně zintenzivňovat podporu a propagaci zřizování přípravných tříd a funkce vychovatel – asistent učitele s cílem rozšířit tyto formy vyrovnávacích postupů systematicky tam, kde se u romských žáků projevují vzdělávací problémy a přípravné třídy a funkce vychovatel – asistent učitele dosud zřízeny nebyly. Zdá se však, že k docílení systémového řešení je třeba zajistit, aby v prováděcích předpisech ke školským zákonům byla promítnuta finanční a organizační opatření podporující inkluzi žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu.22 Resort školství podporuje formou dotací programy celé řady občanských sdružení. Podpůrné programy jsou financovány jednak přímo ze zdrojů MŠMT, jednak z veřejných rozpočtů účelově převedených na resort školství. Program je koncipován do tří tematických okruhů: Program multikulturní výchovy, Program podpory vzdělávání v jazycích národnostních menšin a Program integrace Romů/Reforma multikulturního vzdělávání. V souvislosti se vstupem do EU se vláda zavazuje využívat všechny nové a dostupné prostředky vedoucí k sociálnímu začleňování Romů. V této souvislosti budou všechny její aktivity odpovídat Společnému memorandu o sociálním začleňování, podepsanému 18. prosince 2003 v Bruselu mezi ministrem práce a sociálních věcí ČR a komisařkou EU pro oblast zaměstnanosti a sociální záležitosti, a Národnímu akčnímu plánu pro sociální začleňování, za který odpovídá Ministerstvo práce a sociálních věcí. Vláda se zavázala podpořit zavedení takových mechanismů, jež zaručí využití strukturálních fondů EU na podporu programů směřujících k sociálnímu začleňování Romů (obzvláště pak Evropského sociálního fondu a Evropského fondu regionálního rozvoje).

Neziskový sektor Zlepšení situace Romů ve vzdělávání nebo obecně postavení Romů v české společnosti neleží pouze na bedrech státních institucí, ale je předmětem činnosti i celé řady neziskových organizací. Existují desítky romských a proromských občanských sdružení, nadací a dalších zařízení, které se této problematice více nebo méně intenzivně věnují. Významnou činnost vedoucí k naplnění uvedeného cíle vykonávají v rámci neziskového sektoru například společnosti Step by Step, Open Society Fund, Člověk v tísni, o.p.s. (zejména projekt Varianty), Nadace Nová škola, Humanitas Profes, Partners Czech, Hnutí R a další.

Odstranění diskriminace a vyrovnávací postupy

Diskriminaci lze považovat za problém české společnosti jako celku. Vláda ČR si je vědoma, že k docílení jejího odstranění musí být předmětem aktivní politiky státu vytvoření účinných nástrojů k ochraně před tímto jevem. V současné době jsou ustanovení na ochranu před diskriminací roztroušena jen v některých zákonech, zejména z oblasti pracovního práva. Princip zákazu diskriminace v návaznosti na ustanovení příslušných článků Listiny základních práv a svobod, jimiž se zaručují základní práva a svobody všem bez rozdílu pohlaví, barvy pleti, jazyka, příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině apod. (čl. 2 a 3 Listiny), je respektován i v obecně závazných právních předpisech připravovaných pro oblast 22

Koncepce, 4.5.4.

školství, tj. i v nově připravovaném zákonu o počátečním vzdělávání (viz níže). Od 1. ledna 2005 by měl platit tzv. antidiskriminační zákon23, který ochranu před diskriminací upraví jednotně a komplexně. Antidiskriminační zákon upraví právo na rovné zacházení a ochranu před diskriminací, mj. i z důvodu rasového, jazykového, národnostního nebo etnického. Povinnost zajišťovat rovné zacházení a ochranu před diskriminací se bude vztahovat na oblasti v rozsahu čl. 3 směrnice č. 2000/43/ES; zákon tak upraví právo na rovné zacházení s osobami ve věcech práva na zaměstnání a přístupu k zaměstnání, vzdělání, přístupu k povolání a v dalších oblastech bez ohledu na rasový nebo etnický původ. Úsilí o zajištění rovného zacházení je spojeno s rozvíjením vyrovnávacích postupů se zaměřením na osoby, které jsou ve znevýhodněné situaci z různých sociálních a historicky podmíněných důvodů.24 Potřeba vyrovnávacích postupů v oblasti vzdělávání je ovšem vyvolána nejen sociokulturním handicapem romských dětí, ale i samotným vzdělávacím systémem, který doposud nedostatečně reflektuje projevy kulturní odlišnosti.25 V Koncepci romské integrace se uvádí, že „zastavit společenský propad romských komunit lze pouze vyrovnávacími postupy, jež budou sledovat jako hlavní cíl integraci romských komunit a získání ekonomické soběstačnosti jejich členů. V tomto smyslu musí být specifický přístup kombinován s úsilím o přizpůsobení obecných opatření a zdrojů s ohledem na specifické podmínky a potřeby Romů.“ Cílem vyrovnávacích postupů je tedy jednak odstranění rasové diskriminace (popřípadě i jiných jejích forem), v oblasti školství pak konkrétně zásadní změna dosavadní situace, kdy značný počet romských dětí dosahuje jen nejnižšího možného stupně vzdělání, především pak zvrat stavu, kdy je mnoho romských dětí nadále zařazováno do zvláštních škol. Vedle zvýšení vzdělanostní úrovně chce vláda různými prostředky podpořit aktivity vedoucí ke zlepšení profesní kvalifikace.26 Při uplatňování vyrovnávacích postupů směřujících k překonání historicky vzniklého znevýhodnění Romů se navazuje jak na Mezinárodní úmluvu o odstranění všech forem rasové diskriminace, tak i na Rámcovou úmluvu o ochraně národnostních menšin a na směrnici Evropské unie 2000/43/ES, která tyto postupy přímo doporučuje. Vláda označuje takováto opatření důsledně jako „vyrovnávací postupy“, ne jako „pozitivní diskriminaci“, neboť dle jejího stanoviska z výše uvedených předpisů vyplývá, že taková opatření nelze považovat za diskriminaci, a to ani za tzv. diskriminaci pozitivní.27 Pojem „vyrovnávací postupy“ je v českém kontextu širší než např. pojmy „pozitivní akce“ či „afirmativní akce“, jak je známe např. z USA. Tento pojem zahrnuje jak užší cílená podpůrná opatření, jako je např. program podpory pro romské žáky středních škol, kde je při účasti v daném programu příslušnost k romské komunitě klíčovým znakem, tak širší vzdělávací a sociální programy, jako je např. koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, které podporují sociální začlenění nebo mají za cíl prevenci sociálního vyloučení (oblast bydlení). Vyrovnávací akce za účelem odstranění možného znevýhodnění příslušníků romské komunity jsou zapracovány do metodických pokynů ministerstva školství. Uplatňují se konkrétně například při realizaci níže uvedených programů. Při vyrovnávacích postupech nejde vláda cestou kvót, které by určovaly počty Romů v určitých zaměstnáních nebo mezi přijatými uchazeči o studium, ale cestou cílené asistence, 23

Zákon o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o rovném zacházení. Věcný záměr tohoto zákona schválila vláda usnesením č. 931 ze dne 22. září 2003. K dalším podrobnostem o zákonu viz Koncepci romské integrace. 24 Rámcovka. 25 Rámcovka. 26 Koncepce, citace, bod 4.1. 27 Koncepce, cit., 4.4.

která má umožnit těmto osobám překonat znevýhodnění. Vláda přistupuje k vyrovnávacím postupům s perspektivou dosažení s nimi spojených cílů do roku 2020.

Hlavní strategie a ve vzdělávání Romů a konkrétní programy Základní strategické linie: • Podpořit Romy ve vzdělávání na všech jeho stupních i po skončení školní docházky s cílem zlepšit jejich možnosti pracovního uplatnění. • Prostřednictvím zlepšení vzdělávání Romů zlepšit jejich zaměstnatelnost, a tím i sociální postavení. • Napomoci rozvoji romské kultury a tradic. • Podpořit postupné směřování společnosti v České republice k etnicky pestré a občansky jednotné společnosti.28 • Odstranit všechny formy diskriminace.

Konkrétní programy, projekty, strategické plány vlády ČR a resortu školství včetně očekávání a cílů v této oblasti lze rozdělit do několika dílčích oblastí, které uvedeme níže. Kde to bude nutné, nastíníme problematiku spojenou s danou oblastí.

1. Včasná péče o děti ze sociálně znevýhodněného prostředí Významná část romských dětí nastupuje do škol zcela nepřipravena na vzdělávací proces, je tedy svým sociokulturním prostředím znevýhodňována již v samém počátku své vzdělávací dráhy. České školství svým nastavením tradičně nerespektovalo odlišné kulturní zázemí dítěte ani neakceptovalo jeho odlišnou jazykovou výbavu a jiný model rodinné výchovy. K žádoucí změně tohoto stavu, tedy k vyrovnání jazykového a dalších handicapů, se používají dva praxí již ověřené kroky29: • přípravné třídy pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí; • cílená asistence (tzv. „vychovatelé – asistenti pedagoga“, dříve „romští pedagogičtí asistenti“). Přípravné třídy pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí jsou zřizovány již od školního roku 1997/98 jako konkrétní vyrovnávací postup, jehož konkrétním cílem je během předškolní přípravy snížit nebo zcela odstranit jazykový a sociokulturní handicap. Přípravné ročníky, někdy označované jako tzv. „nulté“, fungují v mateřských školách a základních školách; existují rovněž ve zvláštních školách. Ve školním roce 1997/98 fungovalo celkem 47 přípravných tříd pro celkem 638 dětí, z toho 1 byla v mateřské školce, 22 ve zvláštních školách a 24 ve školách základních. K 31. 12. 2003 fungovalo na území ČR 137 přípravných tříd ve 108 školách a navštěvovalo je 1 824 žáků, z toho 181 dětí docházelo do 11 tříd mateřských školek, 1152 dětí do 84 tříd na základních školách a 491 dětí navštěvovalo 42 přípravných tříd ve zvláštních školách. Ve srovnání s rokem 2002/2003 se zvýšil počet dětí docházejících do těchto tříd o 335. Počet tříd roste především na základních školách.30 28

Strategie pro zlepseni vzdelavani romskych deti – MSMT. Viz strategii MŠMT. 30 Informace o plnění usnesení vlády týkajících se integrace romských komunit a aktivního postupu státní správy při uskutečňování opatření přijatých těmito usneseními ke dni 31. prosince 2003. 29

K překonání sociokulturního handicapu romské děti využívají tzv. vychovatelů – asistentů učitele, dříve označovaných jako „romští pedagogičtí asistenti“. Tito vychovatelé – asistenti učitele jsou z velké většiny Romové, často členové místní romské komunity. V souladu s pokyny pedagoga pomáhají žákům s aklimatizací, se zvládnutím jazykového handicapu, usnadňují komunikaci pedagoga s žáky, jejich rodiči a případně celou romskou komunitou31 a v neposlední řadě působí na děti také jako významný pozitivní vzor. První „romské pedagogické asistenty“ zavedly nevládní organizace Nová škola a Společenství Romů na Moravě. Od 1. září 1997 do 30. června 2000 MŠMT zavádění vychovatelů – asistentů učitele jakož i vytváření přípravných tříd experimentálně ověřovalo; po vyhodnocení experimentu jako úspěšného jsou tyto třídy a funkce zřizovány ve školách32 nacházejících se v oblastech se zvýšenou koncentrací Romů, ve kterých zároveň existuje poptávka po této funkci a zařízení. Do dnešního dne funguje v ČR přibližně 350 vychovatelů – asistentů pedagoga. Resort školství poskytuje asistentům systematickou dlouhodobou podporu, především zapojením do systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Vzdělávání pro výše uvedené asistenty organizují též pedagogická centra a nestátní vzdělávací organizace s akreditací MŠMT. 33 Funkce vychovatele – asistenta učitele je průběžně zřizována na základě žádosti školy a se souhlasem příslušného krajského úřadu. Vychovatelé – asistenti pedagoga fungují především v přípravných třídách a v nižších ročnících základních škol. Tato funkce se do budoucna plánuje rozšířit i do vyšších tříd základních škol, popřípadě i do dalších stupňů škol, zejména do odborných učilišť, ale též do institucí ústavní a ochranné výchovy. Postupně se také zvyšuje počet vychovatelů – asistentů učitele, kteří dosáhli středoškolského a vyššího vzdělání nebo mají o dosažení vyššího vzdělání zájem.34 Od ledna 2005 by měl vstoupit v platnost zákon o pedagogických pracovnících ve funkci asistenta učitele. Funkce vychovatele – asistenta pedagoga bude nahrazena funkcí s názvem „asistent pedagoga“. Asistent pedagoga by měl mít legislativně pevněji zakotvené postavení a být více integrovaný do školského systému. MŠMT by mělo mít podle nového zákona více pravomocí umístit tohoto pracovníka do škol než doposud35 a dále je podle něj možné vést asistenta pedagoga k postupnému dosažení středního vzdělání. V návrhu školského zákona o počátečním vzdělávání je obsaženo pokračování v úspěšném programu přípravných tříd pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí; počítá se i se zavedením bezplatné docházky do mateřských škol v posledním roce před nástupem do školy. Přípravné třídy i vychovatelé – asistenti učitele by měli působit všude tam, kde špatné výsledky romských dětí na potřebu této přípravy a asistence ukazují. Ačkoli počet přípravných tříd i vychovatelů průběžně roste, ve vládní zprávě se konstatuje, že objektivní potřeba je zjevně daleko větší. Dosud na mnoha místech, či dokonce v celých regionech nebyly zřízeny přípravné třídy ani vytvořeny funkce vychovatelů z důvodu neinformovanosti či nezájmu vedení či zřizovatelů škol. V roce 2003 byly vydány propagační materiály v češtině a romštině, které poskytují informace pro rodiče o možnostech vzdělávání jejich dětí

31

Rámcovka. Dle metodického pokynu MŠMT č. j. 25484/200-22. 33 Rámcovka. 34 Koncepce bod 4.5.3. 32

35

Stávající legislativní ukotvení vychovatele – asistenta pedagoga je vágní a nepřesně definované; pravomoc naložit s touto pracovní silou je na řediteli školy, což může vést k nenaplnění cíle sledovaného vládní strategií. Dále, pokud škola zřízení této funkce z nějakého důvodu odmítá (k čemuž dochází), nelze ji k zřízení této funkce nijak přinutit ani za odmítavý postoj pokárat.

v předškolních přípravných ročnících v mateřské i základní škole.36 Cílem vládní koncepce je průběžně zvyšovat informovanost o přípravných třídách a vychovatelích – asistentech, rozšiřovat tyto formy vyrovnávacích postupů systematicky tam, kde se u romských žáků projevují vzdělávací problémy a kde dosud zřízeny nebyly37 a dle aktuální potřeby také zřizovat pracovní místa vychovatelů – asistentů učitele ve školách a školských zařízeních a v zařízeních ústavní a ochranné péče. Součástí strategie MŠMT je i nadále rozšiřování sítě přípravných tříd v systém základního vzdělání pro žáky z jazykově a sociokulturně znevýhodněného prostředí.38 V rámci projektu PHARE bylo v letech 2002–2003 dovybaveno 103 škol, které zřizují přípravné ročníky, potřebným nábytkem, učebními pomůckami a školními potřebami.

2. Multikulturní výchova V českém vzdělávacím systému existují četné nedostatky týkající se znalostí kultury, historie a jazyka národnostních menšin. O překonání těchto nedostatků usiluje reforma školství prostřednictvím zavedením multikulturního vzdělávání. Myšlenkou této reformy je zavedení výchovy k toleranci a respektu k odlišnostem do vzdělávacího systému na všech stupních školní výchovy, od mateřské školy až po školu vysokou. Základním cílem je umožnit příslušníkům národních menšin (a tedy i Romům) získat odpovídající vzdělání, v návaznosti na to pak i postavení ve společnosti. Prvky multikulturní výchovy by měly prostoupit celý vzdělávací proces a nejvíce se projevit ve vytváření kooperativních a komunikačních kompetencí dětí. Konečným cílem projektu je vytvoření a zavedení modelu multikulturního kurikula do systému vzdělávání na základní škole. Aspekty multikulturní výchovy jsou zapracovány do návrhu Rámcových vzdělávacích programů základního vzdělávání (RVP ZV). Explicitně je toto téma obsaženo například ve vzdělávací oblasti „Člověk a společnost“ (zaměřuje se na utváření pozitivních občanských postojů) a „Multikulturní výchova“ (seznámení s rozmanitostí kultur, jejich tradicemi a hodnotami). RVP ZV kladou důraz na mezipředmětové vztahy a dosažení klíčových kompetencí žáků.39 Projekt realizují mezinárodní řešitelské týmy složené z českých a zahraničních odborníků na danou problematiku. Mezinárodní spolupráce napomáhá prolínání zkušeností s řešením problematiky v České republice s pozitivními zkušenostmi a úspěšným řešením těchto otázek v zahraničí. Do této doby se věnovala a nadále se věnují problematice multikulturní výchovy občanská sdružení a neziskové organizace. Multikulturní vzdělávání a výchova jsou významnou součástí projektu Phare 1999 Zlepšování vztahu mezi českou a romskou komunitou, realizovaného o.p.s. Člověk v tísni od ledna 2001. Na tento projekt navázal v roce 2002 obdobný program Phare 2000, jehož zadavatelem je MŠMT, jakož i projekt Varianty – interkulturní vzdělávání, realizovaný v rámci programu Evropské unie EQUAL. Cílem je vytvoření nových multikulturních výukových programů pro všechny typy škol, od základních po vysoké. V souvislosti se změnou výukových programů se multikulturní vzdělávání a výchova musí stát také pravidelnou součástí profesní přípravy učitelů včetně učitelů mateřských škol40. Na projektu multikulturního vzdělávání od října 2002 pracuje také německý vzdělávací subjekt GET (German Education and Training) jako kontraktor a 36

Informace o plnění. Rámcovka. 38 Informace o plnění usnesení vlády týkajících se integrace romských komunit a aktivního postupu státní správy při uskutečňování opatření přijatých těmito usneseními ke dni 31. prosince 2003. 39 Informace o plnění. 40 Rámcovka. 37

spoluřešiteli jsou české vysoké školy a občanská sdružení Humanitas Profes a Partners Czech. Projekt Podpora integrace Romů, podpořený z programu Phare a dotací MŠMT, je zaměřen na plošné vzdělávání učitelů, ředitelů škol a pedagogických asistentů základních škol a přípravných tříd v multikulturní tématice a na vytváření specifických podmínek pro vzdělávání romských žáků.41

3. Zapracování romské tematiky do výukových programů a šíření informací o Romech. Při zpracování školních vzdělávacích programů chce MŠMT využít možností daných rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání k zohlednění kulturní identity romských dětí. Proto považuje za důležité zařadit do obsahu vzdělávání témata romské historie, kultury a jazyka. Do tvorby těchto dokumentů resort školství plánuje zapojit zástupce místní romské komunity. 42 MŠMT podporuje a bude i nadále podporovat vydávání a šíření hodnotných publikací poskytujících informace o Romech, a to především do různých typů škol, knihoven pedagogických center a dalších zařízení. Další strategií je informovat veřejnost prostřednictvím médií všech typů a úrovní o pozitivních příkladech a výsledcích vzdělávání Romů. Školám a pedagogickým centrům byla v průběhu posledních let poskytnuta celá řada hodnotných informačních zdrojů o Romech a menšinách. V rámci programu PHARE CZ 2000 –02- 03 / Support to Roma Integracion/ byly vydány metodické příručky a školící manuály pro učitele, kteří s romskými žáky ve třídách pracují. Dalším cílem resortu školství je zajistit provedení změn výukových programů na ZŠ a SŠ tak, aby tyto programy obsahovaly výuku o Romech, jejich historii (včetně historie nacistického holocaustu), jejich kultuře a tradicích43, a dále také podporovat semináře, besedy a obdobné akce týkající se soužití s romskou menšinou.44 4. Individuální přístup Resort školství prosazuje diferencovaný a individuální přístup k žákovi ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Tento přístup je nezbytný pro to, aby byla základní škola schopna udržet v hlavním proudu vzdělávání i děti ze sociálně a kulturně handicapujícího prostředí a aby mohlo dojít k vyrovnávání příležitostí žáků z tohoto odlišného prostředí. Zejména je potřeba zohlednit tento úkol školy jak v pregraduální přípravě učitelů, tak v jejich dalším vzdělávání.45 MŠMT na základě žádosti školy spojené s doporučením zřizovatele a krajského úřadu poskytuje přímou podporu školám s vysokým procentem romských žáků. Uděluje výjimky z počtu žáků ve školách s převahou dětí z romské komunity, v nichž je potřeba intenzivnějšího vzdělávání a individuálního přístupu k romským žákům. O uvedenou výjimku dosud požádalo jen několik málo základních škol46. Tuto možnost přitom mohou využít všechny školy, které romští žáci navštěvují.

5. Podpora talentovaných dětí

41

Rámcovka, bod 44 a 102. Strategie MŠMT. 43 Informace o plnění. 44 Informace o plnění. 45 Koncepce, bod 4.5.5. 46 Rámcovka: pouze tři školy. 42

Strategií resortu školství je podporovat umělecky nadané romské děti v komunitních školách s rozšířenou výukou hudební, výtvarné a pohybové výchovy. Vychází se z poměrně stereotypního předpokladu, že hudební, výtvarné a pohybové činnosti jsou pro romské děti přirozené a řada z nich má pro ně talent. V souvislosti se zřizováním těchto specializovaných tříd se budou vybavovat tyto třídy materiálně – hudebními nástroji, dalšími učebními pomůckami a didaktickou technikou. Z téhož výše uvedeného důvodu budou podporovány umělecky nadané romské děti v navštěvování základní umělecké školy, a to prostřednictvím programů ekonomické podpory v podobě úplné nebo částečné úhrady školného a zapůjčování hudebních nástrojů, a dále při jejich dalším vzdělávání na uměleckých středních školách a konzervatořích (např. zavedením „přípravného ročníku“ těchto škol formou dálkového studia). 47 Vzhledem ke stávající legislativě je obtížné sledovat počet romských žáků v ZUŠ a evaluovat tento proces. ZUŠ bylo doporučeno, aby dle potřeb lokality vytvářely podmínky pro vzdělávání žáků z romské komunity.48

6. Zapojení rodičů Jedním z účinných prostředků naplňování výše uvedených cílů je upevňovat spolupráci s rodiči romských žáků a studentů, s romskými občanskými sdruženími a dalšími iniciativami a zajistit jejich spoluúčast při vytváření školních vzdělávacích programů. S tím souvisí snaha o jejich zapojení do činnosti Rad školy a o zpřístupnění vzdělávání dospělým Romům. Od září 2002 byl v šesti základních školách v lokalitách s výrazným zastoupením romského etnika připravován ve spolupráci s o.s. Liga komunitních škol projekt škol s celodenním programem. Projekt byl zahájen v roce 2003 na čtyřech školách, které se po ukončení přípravné fáze rozhodly přistoupit k jeho realizaci. Jedná se o formu ověřování, které bude ukončeno v září 2005. Cílem projektu škol s celodenním programem je zvýšit informovanost rodičů žáků o potřebě a možnostech vzdělávání jejich dětí, zlepšit spolupráci rodina – škola – žák, snížit absenci žáků v jednotlivých školách, zvýšit motivaci žáků jednotlivých škol ke vzdělávání, umožnit žákům ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí a žákům z romské komunity dosahovat vyšší školní úspěšnosti prostřednictvím specifických aktivit sestavených do uceleného vzdělávacího programu základních škol, které budou projekt realizovat, a tím vytvořit předpoklady pro další vzdělávání žáků a jejich lepší uplatnění na trhu práce. Očekávaným výsledkem projektu „Škola s celodenním programem“ je zlepšení školní úspěšnosti žáků z romské komunity a sociokulturně znevýhodňujícího prostředí na prvním i druhém stupni základní školy.49 7. Speciální příprava učitelů V koncepci transformace základního školství je obsažena mj. také speciální příprava učitelů, kteří mají kromě absolvování multikulturní výchovy získávat povinné minimum znalostí o romské komunitě, romském jazyce a kultuře a o odlišnostech komunikace s romskými rodiči. To se týká jak začínajících učitelů, kteří by velkou část těchto informací měli získat již při studiu na pedagogické fakultě, tak učitelů, kteří již učí, ale s romskými dětmi se dosud setkávali jen sporadicky.50 K tomuto účelu budou střední pedagogické školy, pedagogicky a 47

Strategie MŠMT. Informace o plnění. 49 Informace o plnění. 50 Rámcovka. 48

sociálně zaměřené vyšší odborné školy a fakulty vzdělávající učitele vybavovány literaturou vztahující se k multikulturní výchově, a to s ohledem na práci s romskými dětmi. Úkolem MŠMT, jak už bylo řečeno výše, je podporovat vytváření takovýchto publikací a dále zajistit, aby se postupně, avšak bez zbytečného prodlení, dostalo příležitosti k doplnění vzdělání v této oblasti všem pedagogům, v prvé etapě především učitelkám mateřských škol. Dalším důležitým plánem MŠMT je vytvořit systém modulárního stupňovitého vzdělávání romských asistentů ve školách a školských zařízeních a poskytnout jim možnost získat standardní pedagogické vzdělání. V rámci programu Podpora integrace Romů je podpořeno školení učitelů a pedagogických asistentů, kteří vzdělávají romské žáky. Pro školení pedagogických pracovníků byly vytvořeny speciální školicí manuály, které obsahují návody pro využívání materiálů obsažených v metodických příručkách při vyučování a specifické kapitoly zaměřené na klíčové oblasti vzdělávání romských žáků, jako je například rozvíjení jazyka, posílení spolupráce mezi rodinou a školou atd. Projekt je určen pedagogickým pracovníkům, ale bude ovlivňovat jejich žáky. Programy na vzdělávání učitelů zaměřené na oblast vzdělávání romských žáků byly v roce 2003 obsaženy v nabídce akreditovaných seminářů pedagogických center a neziskových organizací. Programy s touto náplní jsou učitelům v rámci dalšího vzdělávání nabízeny také vysokými školami.51

8. Finanční podpora romských žáků Další prioritou vládní strategie je umožnit většímu počtu romských studentů, včetně sociálně slabých, dosažení středoškolského a vysokoškolského vzdělání. V rámci dotační politiky státu je prostřednictvím resortu školství zajišťován Program podpory romských žáků středních škol, který má vyrovnávací (afirmativní) charakter. Jeho cílem je formou finanční podpory (úhrada školného na soukromých školách, cestovného, stravného, školních pomůcek) umožnit romským žákům středních škol pokračovat ve studiu či dokončit studium, kterého by se jinak ze sociálních důvodů museli vzdát. MŠMT má v úmyslu rozšířit systém podpory také na romské žáky základních škol v těch případech, v nichž hospodářská situace rodiny brání dítěti v plnohodnotném navštěvování školy a v získání základního vzdělání, a dále na romské studenty vysokých škol.52

9. Podpora dalšího vzdělávání Strategickým plánem ministerstva školství je podporovat Romy se základním a nižším vzdělání v dosažení vyššího vzdělání. Na základě novely školského zákona je umožněno osobám, které nezískaly základní vzdělání, tedy absolventům zvláštních škol, pomocných škol a žákům základních škol, kteří ukončili povinnou školní docházku v nižším než devátém ročníku, získat základní vzdělání po absolvování kurzů organizovaných při základních školách, zvláštních školách, pomocných školách nebo středních školách.53 Pro dospělé osoby, tj. především pro osoby, které ukončily vzdělávací proces již před delší dobou, již byly vytvořeny kurzy k doplnění základního vzdělání, které by se měly čím dál více orientovat na 51

Informace o plnění c. Rámcovka. 53 Rámcovka. 52

dovednosti prakticky uplatnitelné na trhu práce.54 V oblasti zaměstnávání jsou příkladem vyrovnávacích postupů kvalifikační a rekvalifikační kurzy. Dalším plánem ministerstva je vytvářet a zavádět osvětové programy pro dospělou populaci především v ohrožených lokalitách s větší koncentrací romské populace, a to zejména pro romské matky, a pozitivní zkušenosti propagovat a postupně rozšiřovat do ostatních regionů. Dále také podporovat tzv. komunitní školy, ve kterých se uskutečňuje intenzivní spolupráce rodičů se školou55. Cílem MŠMT je vytvořit alespoň v okresních městech s několika středními školami a určitým počtem romských studentů institut poradce, který by pomáhal řešit studentům jejich studijní, sociální i jiné problémy vznikající v průběhu studia a dále nabízel programy pro přípravu romských žáků základních škol k přijímacímu řízení na střední školy a žáků středních škol na vyšší odborné školy a vysoké školy. Připravuje se také vytvoření komunikačního systému: romský pedagogický asistent ve škole – výchovný poradce školy – poradenské pracoviště – informační a poradenská střediska pro volbu povolání při úřadech práce, který by zajistil maximální podporu při rozhodování žáka o výběru budoucího povolání a též zainteresoval rodiny na spoluúčasti při tomto rozhodování. Podporuje se i vzdělávání romských čerstvých absolventů základních škol na středních školách a dalších zařízeních. V roce 1998 vznikla soukromá Romská střední škola sociální v Kolíně. Ve škole se vyučuje studijní obor Sociální péče – sociální činnost pro etnické skupiny. Absolventi získají úplné střední odborné vzdělání a mohou se uplatnit v orgánech veřejné správy, ale i v sociálních, popř. školských institucích s větším počtem romských dětí.56 Připravuje se středoškolský studijní program určený pro romské žáky a speciálně zaměřený na romskou kulturu s pracovním názvem „Hudební kultura romského etnika“. V roce 2003 byly dokončeny rozsáhlé učební dokumenty, stanovuje se organizace studia, personální, prostorové i materiální požadavky. Výuka by mohla být připravena a zahájena již ve školním roce 2006/200757.

10. Transformace zvláštních škol na školy základní V návrhu nového školského zákona se počítá s transformací zvláštních škol na školy základní, s finanční zvýhodněním škol s vyšším procentem sociálně znevýhodněných žáků nebo například s umístěním třídy s vyučovacím programem základní školy přímo ve zvláštních školách a s postupným přeřazováním připravenějších dětí do tohoto programu. Jedná se o reformu, která má za cíl významně zlepšit postavení Romů v českém školství. Tento návrh zákona neodděluje základní a zvláštní školy, vytváří v rámci základního vzdělávání podmínky pro to, aby všem žákům bylo poskytováno vzdělání odpovídající jejich specifickým vzdělávacím potřebám. V souladu s novým zákonem budou připravovány další navazující právní předpisy.58 54

Koncepce. Viz usnesení vlády ze dne 12. března 2003 č. 243 k Informaci o plnění usnesení vlády, týkajících se integrace romských komunit a aktivního přístupu státní správy při uskutečňování opatření přijatých těmito usneseními k 31. prosinci 2002. 55

56 57 58

Rámcovka. Informace o plnění. Viz oddíl Zvláštní školy – Snahy o změnu segregační praxe pomocí politiky integrace.

11. Podpora výzkumu MŠMT má snahu průběžně zařazovat výzkum romské problematiky mezi významné výzkumy tohoto resortu. Z již uskutečněných výzkumů je třeba připomenout následující: V roce 2003 byly provedeny dvě evaluační studie zaměřené na efektivitu realizovaných opatření v oblasti vzdělávání romských žáků (Analýza efektivity dotačního programu MŠMT Podpora romských žáků středních škol, Monitoring efektivity přípravných ročníků pro žáky ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí). Oba dva tyto výzkumy byly kvantitativního charakteru, realizovaly se formou dotazníků pro ředitele škol anebo pro specializované poradce na jednotlivých školách. V rámci projektu Podpora integrace Romů byla v dubnu 2003 vypracována výzkumná zpráva na základě výzkumu mapujícího situaci ve vzdělávání Romů v základním školství. Výzkum se uskutečnil pomocí dotazníků a strukturovaných rozhovorů s romskými a ostatními žáky, pedagogickými pracovníky a asistenty učitele ve třiceti vybraných základních školách a poskytl užitečný obrázek problému, se kterým se potýkají romské děti v průběhu základního vzdělávání. V rámci doplňkové části výzkumu byla navržena možná metodologie pro průběžnou registraci a monitorování romských žáků ve školách a sledování jejich školních výsledků. V roce 1999 byl obecně prospěšné společnosti Step by Step Česká republika zadán experiment Reintegrace romských žáků zvláštních škol do škol základních. Experiment byl komplexně vyhodnocen po třech letech v listopadu 2002. Poznatky jsou využívány při přípravě nových koncepčních materiálů. 12. Podpora smysluplného trávení volného času Strategickým cílem je také podporovat občanská sdružení zaměřená na mimoškolní práci s romskými dětmi a mládeží a využívat této oblasti života dětí a mládeže k vzájemnému setkávání a integraci. Jednou z významných možností jak podporovat romská občanská sdružení pracující s dětmi a mládeží je například zapůjčování školních prostor a školských zařízení k jejich činnosti. Na základě dlouhodobých pozitivních zkušeností se resortu školství jeví jako velmi potřebné na všech úrovních podporovat střediska volného času a další zařízení obdobného typu v jejich činnosti s romskými dětmi a mládeží. Ve Strategii pro zlepšení vzdělávání romských dětí verze 2001 se konstatuje, že „…zejména na místní úrovni je třeba vyvinout aktivity vedoucí k většímu zapojení vedoucích zájmových útvarů z řad Romů. Tam, kde se to podařilo, je dosahováno výsledků, jež mohou být velmi inspirující pro ostatní. Právě tato oblast je tou, kde se tvůrci žádoucí změny stávají sami Romové, což je trend podporovaný touto strategií i v dalších oblastech, v kterých je to zatím z různých důvodů obtížnější.“59 13. Podpora školní docházky Jak konstatuje Druhá periodická zpráva o plnění zásad stanovených Rámcovou úmluvou o ochraně národnostních menšin podle článku 25 odstavce 2 této Úmluvy (b. 112), úsilí škol o kvalitní vzdělávání romských žáků snižuje často nedbalá docházka do školy, časté absence, zejména u žáků druhého stupně.60 V souvislosti s novým zněním Zákona o sociální potřebnosti č. 422/2003, platným od 1. 1. 2004, se uplatňuje nové nařízení, dle kterého se strhávají sociální dávky v závislosti na absenci ve škole: U dětí školou povinných se stanovuje hranice maximálně 10 neomluvených hodin měsíčně. Pokud je absence vyšší, rodiče budou vyřazeni z evidence sociálního odboru a nebudou mít nárok na sociální dávky. Smyslem tohoto opatření je motivovat rodiny k péči o docházku dětí do škol a dále snížit často vysokou a neopodstatněnou absenci, vysoký počet neomluvených hodin. Po více než půl 59 60

Strategie MŠMT. Rámcovka.

roce je možné konstatovat, že toto opatření skutečně snížilo počet neomluvených absencí u dřívějších „záškoláků“.

Zvláštní školy Úvod do problematiky tzv. zvláštních škol Bezesporu nejvýznamnějším problémem současného vzdělávacího systému v ČR je existující segregace v systému zvláštních škol. Tento problém ve svém důsledku vede k vylučování Romů i v dalších oblastech veřejného života. Důležitým dopadem situace, kdy velká část Romů navštěvuje (často čistě romské) zvláštní školy, je především znemožnění bližšího styku mezi Romy a neromským obyvatelstvem (a tedy nemožnost vytvoření vzájemných sociálních vazeb) a budoucí znevýhodnění při pokusu o další vzdělávání a na trhu práce. Tzv. zvláštní školy jsou de jure určené pro mentálně postižené děti.61 Romské děti jsou do těchto škol zařazovány buď přímo, anebo sem jsou přeřazeny až po zahájení školní docházky na základní škole, nejčastěji z důvodu, že neprospívají ve výuce, jež je určena pro děti z majoritní společnosti, nebo že jejich chování vybočuje z průměru. Někdy je skutečným důvodem, proč jsou děti do zvláštních škol vřazovány, pouze (viditelná) příslušnost k romskému etniku; dítě nemá žádné prokazatelné poruchy učení. Podle střízlivých odhadů jsou Romové nejméně patnáctkrát častěji zařazováni do zvláštních škol než neromské děti.62 Údaje o zařazování Romů do zvláštních škol je však obtížné získat. Poslední úplná oficiální informace pochází ze školního roku 1989–90 a je posledním záznamem zahrnujícím také národnost. Z 1 289 766 žáků v 1.–9. třídě základní školy bylo 28 872 (2,2 %) Romů. Podle téže zprávy je 46,4 % romských dětí ve zvláštních školách, na rozdíl od 3,2 % neromských dětí; u romského dítěte je tedy patnáctkrát větší pravděpodobnost, že u něho budou shledány „intelektuální nedostatky“. Zpráva Human Rights v roce 1996 Human Rights Watch/Helsinki (spolu s romskými aktivisty, sociálními pracovníky a úředníky MŠMT) byla nucena oznámit, že „situace na zvláštních školách se v poslední době o mnoho nezlepšila“.63 Ve studii ERRC64 o zvláštních školách se konstatuje, že žádný z respondentů z řad specialistů se v roce 1999 nedomníval, že by se počet Romů ve zvláštních školách od roku 1990 snížil. Zda se aktuální situace zlepšila, či nikoliv, není možné bez důkladnějšího průzkumu posoudit. Některé jevy nasvědčují postupnému snižování počtu romských dětí ve zvláštních školách, především v souvislosti se stále se zvyšujícím počtem absolventů přípravných (předškolních) ročníků a s pozvolným procesem přechodu některých základních škol na speciálně uzpůsobené programy. Tato hypotéza však zůstává nepotvrzena. Odhaduje se, že zhruba tři čtvrtiny romských dětí navštěvují zvláštní školy pro děti s lehkým mentálním defektem a že více než 50 procent (odhady jsou opět kolem tří čtvrtin) všech žáků zvláštních škol jsou děti romské.65 Žádné konkrétní informace ovšem nejsou k dispozici. Na základě dlouhodobého stacionárního antropologického výzkumu, který byl v roce 2003 – 2004 uskutečněn pro MPSV v 7 lokalitách, se ukázalo, že ve velké většině navštívených 61

§ 28 (1) Školského zákona: Speciální školy poskytují pomocí zvláštních výchovných a vyučovacích metod, prostředků a forem výchovu a vzdělání žákům mentálně, smyslově nebo fyzicky postiženým, žákům s vadami řeči, žákům s více vadami, žákům obtížně vychovatelným a žákům nemocným a oslabeným, umístěným ve zdravotnických zařízeních. 62 ERRC. 63 Human Rights Watch/Helsinki, Roma in the Czech Republic: Foreigners in Their Own Land roč. 8, č. 11(D), červen 1996, s. 15. 64 ERRC. 65 ERRC.

lokalit dochází k vysoké docházce romských dětí do zvláštních škol (výjimkou je lokalita v Ostravě, kde 90 % romských dětí ze sledované enklávy navštěvovalo školu základní, viz k tomu dále). Například v České Kamenici, městě s 700 Romy, navštěvují základní školu pouze 2–3 romské děti v každé třídě; naprostá většina romských dětí chodí do zvláštní školy, ve které představují 70–90% většinu (stav se zvyšuje, ještě ve školním roce 1995–96 představovaly 57,5 %).66 Podobně v Jirkově v ZvŠ v Mostecké ulici tvoří romské děti podle odhadu ředitelky školy asi 65 % z celkového počtu 111 žáků ve 13 třídách. V Kladně jsou 3 zvláštní školy; romské děti chodí pouze do dvou z nich, v nichž představují téměř absolutní většinu. Ve Vysokém Mýtě docházelo z 95 romských dětí ze sledované lokality 52 do zvláštní školy.

Příklad segregace v praxi: zvláštní školy a SPP ve městě Kladno Na příkladě Kladna si ukážeme, že současné nastavení vzdělávacího systému podstatnou měrou přispívá k udržování, případně i k prohlubování sociální exkluze Romů. Podle studie L. Radostného a M. Růžičky67 více než 2/3 romských dětí ze sledované lokality Masokombinát chodilo do zvláštní školy. Do té se děti dostaly po odborné diagnóze speciálněpedagogické poradny (dále jen SPP) formou „psychologického vyšetření“. Návrh na toto vyšetření ve sledované lokalitě podává společně výchovný poradce a třídní učitel základní školy, kterou dítě navštěvuje.68 Rodičům je navrhnuto přeřazení jejich dítěte do zvláštní školy tehdy, pokud je u dítěte diagnostikována „mentální retardace“; rodiče jsou vyzváni písemně odsouhlasit zařazení dítěte do zvláštní školy. Mentální retardace je diagnostikována po vyhodnocení „Stanfordského Binetova inteligenčního testu (4. revize)69“, pokud dítě dosáhne méně než 70 bodů hodnoty IQ. Tyto IQ testy jsou sociokulturně podmíněné, a tudíž pro romské děti diskriminující. Výzkumníci v Kladně došli na základě dat získaných metodou zúčastněného pozorování během „vyšetřování IQ“ v SPP k závěrům, že zaměstnanci SPP během měření nebrali v potaz interferující sociokulturní kontext především v tom, že děti byly během testů konfrontovány s pojmy, které v jejich kultuře nehrají vždy důležitou roli. Zaměstnanci si dále byli vědomi jazykové bariéry a z ní vyplývajícího zkreslení při vyplňování testů; nic s tím ale neudělali a ve výsledcích tuto bariéru nijak nezohlednili. Titíž zaměstnanci několikrát projevili skálopevné přesvědčení o jednoznačnosti, neomylnosti a absolutnosti výsledků IQ testů a nehledě na interferující mezikulturní a mezijazykový kontext se domnívali, že: „....všechny ty děti, co tu jsou, byly vyšetřené a skutečně jsou všechny mentálně retardované“.70 Kromě klasického přeřazování dětí ze základní školy do zvláštní se v Kladně používá také metoda tzv. přímého vřazení. Zaměstnanci SPP úzce spolupracují se sociálními pracovníky, kteří znají své terény a zhruba mají přehled o tom, kde bydlí rodiny s dětmi v odpovídajícím věku. Jsou to „...děti, podotýkám, z rodin, které tu už jsou. (…) Jestli to dítě vychází v 6ti letech už jako mentálně retardované, pak je vřazeno přímo. Pokud ne, tak nabízíme matce vřazení na tu základku. Ale říkám vám, během prvního stupně jsou všechny tady.“71 V Kladně 66

Budilová, L. – Jakoubek, M.: Závěrečná zpráva – lokalita Česká Kamenice. (nepublikovaná verze výzkumu pro MPSV). 67 Radostný, L. – Růžička, M.: Závěrečná zpráva Masokombinát Kladno. (výzkum pro MPSV, nepublikovaná studie, 2004). 68 Jinde může takový návrh podat například praktický lékař, nejčastěji to však bývá právě základní škola. 69 Záleží na psychologovi, jaké použije testy. Neexistuje žádný zákon, který by vymezoval, které testy by měly být použity nebo jak by měly být aplikovány. 70 Vedoucí SPP, dle záznamu výzkumníků, Radostný, L. – Růžička, M.: Závěrečná zpráva Masokombinát Kladno. (výzkum pro MPSV, nepublikovaná studie, 2004). 71 Vedoucí SPP, sdělení výzkumníkům na Kladně, Radostný, L. – Růžička, M.: Závěrečná zpráva Masokombinát Kladno (výzkum pro MPSV, nepublikovaná studie, 2004).

se navíc zjistilo, že se personální osazení speciálně pedagogické poradny (SPP) plně překrývá s personálním osazením jedné zvláštní školy: Všichni zaměstnanci SPP byli zároveň zaměstnanci zvláštní školy a naopak zaměstnanci zvláštní školy jsou zároveň zaměstnanci SPP, která provádí a vyhodnocuje testy, na jejichž základě doporučí, či nedoporučí zařazení dítěte do zvláštní školy, a to i pomocí nepříliš průhledných strategií typu „přímé vřazení“. A to za situace, kdy je pro každou zvláštní školu ekonomicky výhodné, pokud je co největší část z jejích žáků diagnostikována jako retardovaná (tj. IQ menší než 70), protože dostane více financí.72 Ve výše uvedeném příkladu z Kladna je obsažena řada diskriminačních postupů, které se uplatňují i obecně: např. apriorní předpoklad o mentální retardaci a neschopnosti zvládnout základní školu, používání zavádějících IQ testů a vytváření diskriminujících hodnocení ignorujících jinou jazykovou výbavu a odlišné sociokulturní zázemí, všemohoucnost a nezvratnost odborného posudku atp. Zmiňme ještě další segregační mechanismy, které toto speciální školství provázejí: Neúměrně vysoký počet romských dětí oproti dětem neromským je doporučován k psychologickému vyšetření, které by ospravedlňovalo jejich zápis či přeřazení do zvláštní školy, různými způsoby dochází k zneužití práva romských rodičů na to, aby se mohli rozhodnout o budoucnosti svých dětí na základě plné informovanosti, romské děti jsou tím, že bývají umístěny do zvláštních škol, pokládány za mentálně postižené atd. Při chybném zařazení navíc až dosud existovala velmi náročná cesta zpět do základní školy; propast v osnovách těchto dvou typů škol je tak velká, že po delším čase je možné ji překonat, a tedy dohnat zameškané učivo, jen s maximálním vynaloženým úsilím a za podmínek podporujících žákovu snahu. Snahy o změnu segregační praxe pomocí politiky integrace Nepřiměřený počet romských žáků ve zvláštních školách a segregační mechanismy s tímto stavem spojené jsou hlavní výtkou, která je adresována České republice ze strany zahraničních institucí i domácích aktivistů. Resort školství v posledních letech vydal řadu metodických pokynů, jež by měly zajistit kupříkladu bezproblémové přeřazování žáků zvláštních škol do škol základních73 nebo možnost studovat po absolvování zvláštní školy na střední škole74. Zřizovatelům škol bylo doporučeno, aby školy při zařazování nových šestiletých žáků romského etnika do zvláštních škol postupovaly uvážlivě, s akcentem na specifika především v oblasti testů školní zralosti. Bylo doporučeno zařazovat do zvláštních škol pouze ty romské děti, které mají odborně prokázané mentální postižení, a umožnit rodičům romských žáků, kteří ve zvláštní škole uspěli, požádat o rediagnostiku jejich dětí za účelem přeřazení. Pro romské žáky, kteří dnes navštěvují zvláštní školy, lze připravit na základě doporučení pedagogicko-psychologických poraden individuální programy, včetně doučování. Dále je proklamovaným úsilím resortu školství v rostoucí míře zřizovat vyrovnávací třídy, jejichž cílem je, aby žáci zvláštních škol mohli pokračovat ve vzdělávání v některém programu základní, obecné nebo národní školy.75

72

Radostný, L. – Růžička, M.: Závěrečná zpráva Masokombinát Kladno. (výzkum pro MPSV, nepublikovaná studie, 2004). 73 Metodickým pokynem MŠMT č. j. 28 498/99-24 k zajištění přeřazení úspěšných žáků zvláštních škol do základních škol (Věstník MŠMT č. 2/2000) jsou vytvořeny předpoklady pro to, aby na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra a se souhlasem rodičů mohli být žáci přeřazeni do základní školy. 74 Informace o plnění. 75 Koncepce.

Při důsledném dodržování pokynů vládních usnesení by se situace měla začít v blízké době zlepšovat; otázkou zůstává, jaký bude konkrétní dopad těchto opatření a jaká bude jejich aplikace na místní úrovni. Důležitým okamžikem z hlediska očekávaného zlepšení situace je chystaná změna zákona. V návrhu nového školského zákona se počítá s transformací zvláštních škol na školy základní. Navrhuje se finanční zvýhodnění těch škol, které budou mít ve třídách určité procento sociálně znevýhodněných žáků. Dalším navrhovaným opatřením je umístění třídy s vyučovacím programem základní školy přímo ve zvláštních školách a postupné přeřazování připravenějších dětí do tohoto programu. Tento postup umožní využít schopností speciálních pedagogů zvláštních škol (především individuální přístup k žákům), přičemž děti z jedné rodiny zůstanou v jedné škole, i když jedno bude vyučováno nadále v programu zvláštní školy, druhé již v programu základní školy. Toto konkrétní opatření velice citlivě reflektuje opakovaně potvrzenou zkušenost76, že romští rodiče často dávají své (mladší) děti do zvláštní školy pouze z důvodu, že sem již předtím chodili a stále chodí jejich starší sourozenci, a tudíž si ve škole malé děti nebudou připadat natolik cize a starší sourozenci je budou vodit (bezpečně) do školy. Podle návrhu nového školského zákona je rovněž možné, aby dítě absolvovalo část předmětů podle programu základní školy (popř. národní nebo obecné školy) a část podle programu zvláštní školy. Monoetnizace spádových škol V České republice existuje řada škol s převahou žáků ze znevýhodňujícího sociokulturního prostředí, do nichž spádově, ale i z důvodu přístupu majoritní společnosti chodí převážně romské děti. Cílem státní politiky není uměle zvyšovat počet těchto škol. Takovýto záměr by mohlo být považováno za podporu segregačních tendencí. Zmíněné školy přesto vznikají, a to zřejmě dílem jako doprovodný jev politiky některých samospráv a dílem jako samovolná reakce. V posledních letech začíná docházet k novému fenoménu, který bychom mohli nazvat postupná ghettoizace základních škol navštěvovaných Romy. Čím dál častěji se stává, že základní školy umístěné v blízkosti sociálně vyloučených lokalit, obývaných především Romy, začíná navštěvovat stále vzrůstající procento romských dětí a naopak počet neromských dětí postupně (a někde i rapidně) klesá. Tento trend navazuje na proces postupného utváření a zvětšování lokalit, v nichž jsou koncentrováni Romové, nejčastěji na periferiích či v jinak neatraktivních částech měst. Základní škola, jež je spádovou školou takovéto lokality, má dvě možnosti jak se vypořádat se stoupajícím počtem romských dětí: Buď část z nich nechá přeřadit do zvláštní školy, anebo se přizpůsobí specifickým potřebám svých žáků, změní přístup a zavede na své škole programy podporující vzdělávání romských žáků. Jak upozorňuje Helena Balabánová, změny v koncepci školy se těžko prosazují nejen na příslušných úřadech, ale je také těžké o jejich správnosti přesvědčit rodiče ostatních žáků.77 Integrační programy jsou najednou pro neromské rodiče signálem, že se škola orientuje na Romy. Obava z následného poklesu kvality výuky obvykle vede k odchodu neromských dětí. Uzpůsobená výuka, specifický přístup a nadstandardní péče na některých školách mohou být doprovázeny zpomalením tempa výuky; navíc taková základní škola, kterou navštěvuje velké procento romských žáků, může vykazovat nižší procento absolventů zařazených do dalšího vzdělávacího procesu (pro srovnání, škola v Grafické ulici v Praze 5, v níž je aplikován studijní program přizpůsobený sociokulturně znevýhodněným žákům, tj. Romům, kterých je ve škole 60 %, má z hlediska absolvent přijatých na SŠ úspěšnost 76 77

Např. Výzkum pro MPSV v České Kamenici, Jirkově, Kadani, Praze 5, informace ve zprávě ERRC a jiné. Balabánová, H.: s. 335.

v průměru 27 % ročně. Sousední ZŠ Plzeňská, kterou navštěvuje pouze 12 % Romů, má při přijímání absolventů na SŠ úspěšnost 68 %78), což je údaj, který mohou rodiče při volbě školy pro potomka zohledňovat. Vyvážené etnické skladbě na škole bohužel neprospívají ani jinak velice úspěšné přípravné třídy pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, jelikož i ony mohou být pro rodiče neromských žáků signálem, že je základní škola proromsky orientovaná. Autoři výzkumu Monitoring efektivity přípravných ročníků pro žáky ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí se domnívají, že nejefektivnější by bylo zřizování přípravných ročníků na školách, které jsou v lokalitách, kde žije mnoho Romů, avšak není zvykem, aby do nich romské děti chodily. Zřizování přípravných ročníků na „neromských“ školách však naráží na obavy vedení těchto škol. Bez takového kroku se však bude segregace romských žáků dle autorů studie jen prohlubovat79. Ministerstvo školství vznik monoetnických škol nepodporuje, nemá však ani zájem vytvářet negativní tlak na vznikající školy tohoto druhu nebo například na jejich penalizaci. Považuje za špatné řešení kupříkladu rozvážení romských dětí z určité lokality do jiných oblastí. MŠMT se musí dle vládní Koncepce romské integrace snažit alespoň o to, aby za situace, kdy už vzdělávací segregace fakticky nastala, mohly tyto školy poskytnout romským dětem plnohodnotné vzdělání a přispět k jejich integraci do společnosti. Proto vláda uložila MŠMT úkol vedoucí ke zpracování projektu škol s celodenním programem80. Romové, kteří navštěvují standardní základní školy, chodí velmi často do jiných škol než neromské děti v České republice. ERRC se podařilo sestavit údaje o etnickém složení na 69 ze 70 normálních základních škol v Ostravě. Na 32 těchto škol nedochází ani jeden Rom, tedy nejméně 16 722 dětí z celkového počtu 33 372 dětí navštěvujících v únoru 1999 základní školy v Ostravě se nikdy během školního vyučování nesetkalo s Romem. Na dalších 21 školách je poměr Romů 2 % a méně. Na šesti školách je poměr Romů desetiprocentní a vyšší. 338 z 753 romských dětí navštěvuje tři školy: ZŠ Gebauerova v centru Ostravy, školu Jiřího z Poděbrad ve Vítkovicích a ZŠ Škrobálkova v Kunčičkách.81 Posledně jmenovaná škola prošla v uplynulém desetiletí z hlediska etnického složení žactva výraznou proměnou. V rozmezí školních let 1995/96–2004/05 narostl počet romských žáků ve škole z 22 % na odhadovaných 60 %. Základem zmiňované proměny je celková změna ve složení obyvatelstva této části obvodu, související jednak s ekonomickou transformací regionu a zároveň s politikou vlastníků většiny domů v okolí školy. V posledních letech je patrný příliv romského obyvatelstva do lokality v okolí školy v souvislosti s levnějšími náklady na bydlení v lokalitě a jako následek bytové politiky firmy OKD (vystěhování z původního bydliště…). Procentuální nárůst počtu dětí z romského prostředí se ve škole odrazil rostoucí tendencí rodičů neromských dětí k jejich přeřazování na jiné školy. Mezi rodiči těchto dětí převládá názor, že nárůst podílu romských dětí ve škole s sebou nese celkové snížení úrovně výuky, a ve snaze uchovat dětem možnost společenského vzestupu podmíněného vzděláním tak stále častěji volí pro své děti jinou, byť vzdálenější školu, která splňuje jejich představu o kvalitě výuky. Zároveň tenduje střední třída k odchodu z celé lokality v okolí školy; lze tedy říci, že existuje souvislost mezi vznikem etnicky unifikované lokality a etnicky unifikované školy. V rozmezí září 2003–březen 2004 odešlo ze školy 22 neromských dětí do jiných škol v rámci města, nepřišlo však žádné. V tomto období odešlo 7 78

Lábusová, Bolf ... Viz Informace o plnění usnesení vlády týkajících se integrace romských komunit a aktivního postupu státní správy při uskutečňování opatření přijatých těmito usneseními ke dni 31. prosince 2003. 80 Viz výše, odd. Zapojení rodičů. 81 ERRC. 79

a nově do školy přišlo 15 romských dětí. Tento proces během sledovaných měsíců vedl k nárůstu počtu romských dětí o 10 % na celkových 61 % (březen 2004) a naopak k snížení procentuálního podílu neromských dětí ze 49 % v září 2003 na 39 % v březnu 2004. Ukazuje se, že po překročení určité percentuální hranice romského žactva ve škole dochází k urychlenému odchodu dětí z majority a vzniku etnicky čím dál více jednolité školy. Romské děti školou povinné tak mají čím dál tím méně kamarádů z řad majorit, jsou jim čím dál tím méně dostupné hodnoty střední třídy. Škola začíná být navštěvována pouze dětmi ze sociálně slabých rodin, ať již z romských anebo z neromských. Romské rodiny ze sociálně znevýhodněného prostředí neusilují o posílání dětí do lepších škol ve městě, neboť všechny děti z okolí chodí právě do této školy, a tudíž jednak schází motivace k takovému postupu, jednak by se dítě muselo do vzdálené školy samo přepravovat82. Příklad základní školy s nadstandardní péčí Ukázali jsme si, že v některých lokalitách začíná docházet k monoetnizaci škol. Škola, kterou navštěvuje vysoké procento romských dětí, ovšem nemusí být nutně méně kvalitní. Některé příklady těchto školo ukazují, že v těch z nich, které využívají specifického přístupu a nadstandardních programů pro romské děti, může docházet k optimálnímu rozvoji schopností jedince a k vytvoření příjemného prostředí, které napomáhá integraci. Takovou školou je například Základní škola Grafická v Praze. Romské děti zde představují 60% většinu. Škola je charakteristická svou nadstandardní péčí (specifický přístup učitelů, mimoškolní aktivity – výstavy, divadelní vystoupení, besídky atd., nultý ročník založený v roce 1995/96, romské asistentky…). Důležitý je nultý ročník, po jehož absolvování zůstává většina dětí na této škole, zatímco dříve bývaly děti vlivem sociokulturního handicapu, který se v průběhu školní docházky stále zvyšoval, přeřazovány do zvláštní školy. Děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí nenavštěvují mateřské školy a v rodinné výchově zcela chybí předávání vědomostí a schopností potřebných ke zvládání školní výuky. Po absolvování nultého ročníku se tedy zmírňuje handicap a zároveň se děti seznámí s prostředím školy. Je třeba zdůraznit roli učitelů, kteří zde zastávají nejen funkci učitele, ale do jisté míry i důležité autority a vychovatele. Předpokladem koncepce výuky je, že veškeré učivo se musí děti naučit na půdě školy, a to za ztížených kázeňských podmínek. Škola přesahuje rámec běžného fungování i svou působností na rodiny žáků. Kontakt s rodiči zprostředkovávají především vychovatelky – asistentky pedagoga, tedy tzv. romské asistentky, vedení školy a učitelský sbor. Vykonávání funkce romské asistentky je nelehkou záležitostí, neboť musí čelit hierarchii romského společenství a zastávat funkci velké autority jak mezi žáky, tak mezi rodiči, kteří jsou v naprosté většině nezaměstnaní. Kontakt s rodiči je v mnohém náročnější i pro učitele a vedení školy. Musí obhajovat jinak samozřejmé předpoklady spolupráce se školou. Volnočasovými a kulturními aktivitami se vytváří spontánnější komunikace mezi rodinami a školou, děti se seznamují s širším spektrem sociálního i kulturního zázemí, a rozvíjejí se tak přirozenou formou jejich psychomotorické schopnosti. Jak již bylo zmíněno, přináší s sebou tato nadstandardní péče i neblahé sekundární jevy, především neschopnost absolventů zařadit se do dalšího učebního procesu – na SŠ s maturitou odchází průměrně 27 % dětí. Zároveň zůstává otázkou, nakolik je tento jev dán školou a nakolik motivační situací v rodině dítěte. Navíc toto číslo není zanedbatelné, připomeneme-li si, že ještě v roce 1987 odešlo studovat SŠ s maturitou pouze 32 dětí v celé České republice. Rozsah působnosti školy je úhelným kamenem v romské komunitě. Dětem je zprostředkováno množství vědomostí a schopností přesahující rámec běžné výuky, které jsou důležité pro schopnost orientace v sociokulturním prostředí širším, než je to, ve kterém 82

Rozhovor s ředitelem školy proběhl v rámci výzkumu pro MPSV „Dlouhodobý stacionární výzkum sociálně vyloučených komunit“.

vyrůstají. Jako sekundární jev tohoto pozitivního stavu však zároveň škola v posledních deseti letech zaznamenává neustále se zvyšující počet romských žáků a s tím souvisejících odchodů žáků neromských. I zde tedy dochází k tzv. ghettoizaci školy a s tím souvisejícím trendům, jak jsme si je již načrtli výše83.

Zamyšlení na závěr Na řešení velice nepříznivé situace romských dětí v systému českého školství se v posledních letech vynakládá mnoho úsilí i finančních prostředků; plody tohoto úsilí ovšem teprve začínají uzrávat a ještě se nezačaly sklízet, i když již dnes lze mluvit o prvních úspěšných projektech. Problémem stále zůstává malý vliv centra na periferii a značná nepřehlednost celého systému, kdy jsou konkrétní uplatňované postupy vůči romským žákům na jednotlivých školách relativně neznámé. Tuto nepřehlednost samozřejmě posiluje i skutečnost, že je protizákonné romské děti jakkoliv evidovat. Dochází tak k poněkud absurdní situaci, kdy oficiálně existuje pouze několik málo tisíc romských dětí navštěvujících školská zařízení, ve skutečnosti je jejich počet mnohonásobně vyšší, pohybuje se v řádech desítek tisíců. Vládní integrační programy se k nim ale vůbec nemusí dostat, pokud se do nich sami nepřihlásí nebo pokud nebudou navštěvovat školská zařízení nakloněná romské integraci. Školy se často bojí referovat o svých žácích jako o Romech, aby nebyly obviněny z nezákonné evidence Romů, a tak o romských dětech začínají stále častěji hovořit jako o sociálně znevýhodněných. Položení rovnítka mezi adjektivum romský a sociálně znevýhodněný je ale nepřesné: Jednak je to v rozporu s cílovou skupinou státní politiky a jejích vyrovnávacích akcí, kterou jsou jmenovitě Romové, dále ne každý Rom je sociálně znevýhodněný, existuje řada velice dobře situovaných romských rodin, a především toto označení může legalizovat segregaci Romů do speciálních tříd – nikdo by si dnes nedovolil říci, že na škole jdou dvě třídy, z nichž jedna je určená výhradně pro romské děti; když se třída nazývá jako specializovaná na sociálně znevýhodněné děti, je vše v pořádku.

83

Bořkovcová, M. – Lábusová, A. – Uhlová, A.: Smíchov, zpráva z Dlouhodobého stacionárního výzkumu sociálně vyloučených romských komunit výzkumu pro MPSV. (nepublikovaná studie).