Role supervize při zavádění kompetenčního modelu pedagogických pracovníků

Role supervize při zavádění kompetenčního modelu pedagogických pracovníků Vladimíra Dostálová, Zuzana Svobodová

Abstrakt Příspěvek představí teoretická východiska přínosu supervize v rámci zavádění kompetenčního modelu pedagogických pracovníků. Kompetenční model je jedním z efektivních nástrojů pro práci s lidskými zdroji i ve školním prostředí. V rámci tohoto modelu je umožněno pedagogickým pracovníkům na základě přesného definování jejich kompetencí podílet se na zdokonalování svých profesních dovedností v souladu s vizí a koncepcí školy. Supervize je nástroj pro zvyšování kvality práce jednotlivců v rámci organizace. Smyslem supervize je rozvíjení profesní dovednosti supervidovaných, posilovat vztahy v pracovním týmu a nacházet řešení problematických situací. Kombinace principů supervize a zavádění kompetenčního modelu přináší ojedinělý přínos pro rozvoj pedagogických pracovníků v rámci školy a následně i celé instituce.

Klíčová slova Supervize, kompetence, kompetenční model, lidské zdroje, řízení školy

Abstract The report presents theoretical background of benefits of supervision to the implementation of a competence model of teaching staff. The competence model is one of effective tools for working with human resources in the school environment. In the context of this model, the members of teaching staff are enabled, on the basis of the precise definition of their competencies, to participate in the improvement of their professional skills in compliance with the vision and conception of the school. The supervision is the tool of improving the quality of work of individuals within the organization. The purpose of supervision is to develop professional skills of supervised persons, to strengthen relationships in the work team and to find the solution of problematic situations. The combination of supervision’s principles and implementation of a competence model provides unique benefits for the development of teaching staff within the school as well as the whole institution.

Key words Supervize, competence, kompetence model, human resouces, school management

Kompetence a kompetenční model Nikdo nepracuje lépe, než nositel kompetence, který je dlouhodobě spokojený, necítí bezpráví, ví, prč věci dělá a přiměřeně si věří. Takoví lidé se s radostí učí a rozvíjejí, protože to dělají kvůli společným vizím, jimž osobně věří. (Müller et al, 2013) Cílem každé organizace, tedy i školy, je zaměstnávat takové pracovníky, kteří díky svým kompetencím budou přispívat k jejímu úspěšnému rozvoji. V odborné literatuře se setkáváme s různými způsoby definování kompetenčních modelů. Zjednodušeně je možné chápat kompetenční model jako soubor kompetencí uspořádaný podle určitého klíče (Cimbálníková, 2010). Cimbálníková rovněž hovoří o kompetenčním modelu jako o metodě, která umožňuje identifikovat, popsat, hodnotit a rozvíjet kompetence, které organizace považuje za rozhodující pro kvalitní výkon v jednotlivých profesích a za důležité pro budování organizační kultury. Školské zařízení je specifickým typem organizace, která je do jisté míry stále centrálně řízena, ať už je to prostřednictvím legislativy nebo prostřednictvím požadavku rámcově vzdělávacích programů. Ze své podstaty plní výchovně-vzdělávací funkci, jejíž kvalita je zakotvena ve školském zákoně a zákoně o pedagogických pracovnících, proto je také rovněž možné očekávat jisté standardy týkající se kompetencí pedagogických pracovníků. Pojem kompetence je ale ve školství používán především v oblasti rozvoje dětí a tzv. klíčové

kompetence tvoří nedílnou součást Rámcových vzdělávacích programů. Je svým způsobem zvláštní, jak velká pozornost se věnuje klíčovým kompetencím ve vzdělávacích programech a jak výrazně menší pozornost získávají kompetence pedagogů, kteří mají tyto vzdělávací programy uskutečňovat. V rámci přípravy tohoto článku jsme dotázaly celkem 30 škol ze Středočeského kraje s otázkou, zda mají a aktivně využívají kompetenční model pedagogických pracovníků. Z dotázaných škol žádná neodpověděla, že by kompetenční model aktivně využívali (nicméně 20 škol odpověď neodeslalo). Dvě školy rovněž uvedly, že nevědí, jak by kompetenční model mohly používat či co to vlastně znamená. Uvedené údaje samozřejmě neslouží k prezentaci všeobecně platného názoru, nicméně jsou pro nás určitou vstupní informací a impulsem pro následné šíření výsledků našeho projektu mezi řídící pedagogické pracovníky. Práce s kompetenčním modelem pedagogických pracovníků je ve školských zařízeních zcela v rukou ředitele školy, který ručí za veškerou personální administrativu, platové záležitosti a rovněž za další vzdělávání pedagogických pracovníků (Cimbálníková, 2010). Přístup ředitele školy k zavádění kompetenčního modelu je tedy zcela klíčový. Ve školství je možné vycházet z několika našich i zahraničních publikací definujících kompetence pedagogických pracovníků. Ze zahraničních zdrojů, které jsou u nás rovněž využívány a ze kterých je možné vycházet, lze jmenovat například Mezinárodní standard práce učitele a lektora RWCT a Mezinárodní pedagogické ISSA standardy. Jeden z prvních českých soudobých standardů, který definoval sedm kompetencí učitele, vytvořila J. Vašutová (2004). V roce 2008 pověřilo MŠMT skupinu odborníku sestavením „profesního standardu kvality učitele“ (dále Standard), který byl prvotně publikován jako otevřený dokument pro diskuzi a připomínky, jak laické, tak i odborné veřejnosti (Rýdl, 2009). Tento Standard jako stále ještě otevřený dokument definuje tři oblasti kompetencí a to výuku jako proces vyučování a učení (zahrnující plánování výuky, realizaci výuky a reflexi procesů a dosažených výsledků, dále širší kontext výuky (zahrnující rozvoj školy a školního vzdělávacího programu, klima školy a spolupráci s rodiči, kolegy a veřejností) a nakonec profesní rozvoj učitele (zahrnující poznatkovou bázi, dovednosti, postoje a hodnoty). Tento standard kromě definovaných oblastí rovněž uvádí konkrétní popis žádoucího chování zaměstnance. V rámci vlastního zavádění kompetenčního modelu je možné rovněž vycházet z více praktické příručky popisující realizaci kompetenčního modelu na ZŠ Londýnská, kde jsou definovány jak kompetence, tak i způsob jejich hodnocení, včetně dalších možností práce s kompetenčním modelem (Trunda,2011).

Kompetenční model na Gymnáziu Thomase Manna Při zavádění kompetenčního modelu pedagogických pracovníků v rámci Gymnázia Thomase Manna čerpáme především z výše uvedeného Standardu publikovaného na stránkách MŠMT a rovněž z Metodiky hodnocení kompetence učitele v praxi (Trunda,2011). Dle odborné literatury zabývající se tvorbou kompetenčních modelů se tedy jedná o tzv. kombinovaný přístup, kdy škola využije existující model se zpracovanými a definovanými kompetencemi, který ale přizpůsobí svým podmínkám (Kubeš, 2004). Celý projekt je koncipován jako dvouletý s půl roční přípravnou fází. Na jeho konci bude mít škola funkční kompetenční model složený ze tří oblastí klíčových kompetencí, které budou zcela srozumitelné pro všechny pedagogické zaměstnance, kterých se bude model týkat a stejně tak budou všichni schopni tento model aktivně využívat. Zavádí-li se v jakékoli organizaci něco nového, přináší to vždy určitou změnu do zaběhaných stereotypů a reakcí na změny je často odpor ze strany zaměstnance. Dostál (2009) uvádí, že lidé se zcela přirozeně brání změnám, nedůvěřují novým návrhům, cítí odpor k něčemu novému a neověřenému, i když to nahrazuje něco ne zcela fungujícího. Tento odbor je možné „překonat“ vhodnou formou komunikace a správným vedením, proto také realizujeme tento projekt ve dvouletém horizontu, který umožní vhodně nastavenou komunikací a průběžnou modifikací postupné akceptování této změny. Náš projekt je rozdělen na dvě základní oblasti: 1. Komunikace s lidskými zdroji v rámci realizace první oblasti 2. Vlastní tvorba a realizace kompetenčního modelu Tyto dvě oblasti jsme definovali na základě analýzy stávající situace ve škole, během které jsme na základě rozhovorů, dotazníků a společných diskuzí vyhodnotili jednak rozdílné chápání kompetencí a kompetenčních modelů jako takových a rovněž rozdílný přístup k realizaci tohoto záměru.

V rámci našeho příspěvku se zaměříme především na první oblast projektu, tj. komunikaci s lidskými zdroji, přičemž naším cílem je navrhnout možné podpůrné prostředky pro snazší implementaci zvolených změn, které poté povedou ke snazší realizaci oblasti druhé. Realizace oblasti komunikace s lidskými zdroji je rozdělena do několika dílčích etap, které je možné znázornit takto: Analýza současného stavu znalosti kompetenčních modelů Osobní postoj k projektu

Identifikování názorového spektra zaměstnanců dle jejich znalostí a přístupu k projektu1

Realizace prvních setkání s externím supervizorem

Vyhodnocení Zahájení vlastní práce na kompetenčním modelu

Realizace navazujících setkání se supervizorem Zhodnocení dosaženého stavu Ujištění se o přijímání modelu Navržení dalšího postupu

Pokračující práce na kompetenčním modelu dle zjištěných skutečností

Považujeme za zcela nezbytné věnovat pozornost analýze současného stavu a zmapování stávajících znalostí a postojů ke kompetenčnímu modelu mezi zaměstnanci především z toho důvodu, aby byly případné problematické oblasti „odhaleny“ ještě před vlastní realizací a nedošlo tak k ohrožení celého záměru. Z časového hlediska je projekt v tuto chvíli ve své přípravné fázi, přičemž je zmapován a definován současný stav a identifikováno názorové spektrum zaměstnanců ve vztahu ke kompetenčnímu modelu a změnám v organizaci. Následujícím krokem budou setkání s externím supervizorem a práce na první oblasti klíčových kompetencí.

Přínos supervize v rámci projektu Před vlastní realizací projektu jsme zvažovali, jakou vhodnou podporu zvolit pro to, aby byl projekt realizován v zamýšleném rozsahu a aby byl ve škole kompetenční model přijat a skutečně využíván, aby se nejednalo pouze o další směrnici bez hlubšího smyslu. Zvažovali jsme práci s pedagogickým sborem bez externích spolupracovníku a vedle supervize rovněž ostatní metody řízení lidských zdrojů jako je koučování nebo mentoring. Využití supervize při zavádění kompetenčního modelu jsme zvolily z toho důvodu, že účelem supervize je sdílení živé zkušenosti, kdy supervizor podporuje, vede a posiluje pracovníka, skupiny nebo týmy k tomu, aby dosáhli organizačních, profesionálních a osobních cílů tak, aby jedinec byl schopen svou práci vykonávat co nejlépe. Hlavím nástrojem supervize je reflexe, tedy vytvoření prostoru pro reflexi pracovní činnosti a s tím související podpora procesu učení a změny (Havrdová, 2008). Etymologie pojmu supervize pohází z latinského super – nad a videre –vidět, zírat, dohlížet. Anglický výraz je potom supervision. Jedná se tedy o dohlížení nad činností jiného. Účelem supervize je zkvalitnění a zlepšení práce a podpora profesionálního růstu (Havrdová, 2008). Havrdová (2008) přesně uvádí: „Supervize je odborná činnost, při níž supervizor podporuje, vede a posiluje pracovníka, skupiny nebo týmy v pomáhajících profesi k tomu, aby dosáhl(i) určitých organizačních, profesionálních a osobních cílů.“ Za hlavní nástroj supervize považuje reflexi pracovních činností včetně podpory učení a změny. Kadushin (1992) dává do souvislosti supervizi, další vzdělávání a rozvoj pracovníků jakožto nástroje, prostřednictvím nichž se má pracovník naučit poznat co se potřebuje naučit a v čem se potřebuje zdokonalovat tak, aby jeho pracovní výkon byl co nejefektivnější. Zmiňuje několik možností, jak supervizi definovat, ale za podstatné považuje definovat funkce supervize, kterými jsou funkce administrativní, vzdělávací a podpůrná. Rovněž tyto funkce definuje i Havrdová (2008). Administrativní supervizi a její účel spatřuje: „v usměrnění pracovníka, aby si počínal správně v rámci stanovených pravidel a dobré profesionální praxe.“ Supervizorem bývá v tomto případě obvykle nadřízený pracovník. Jedná se tedy o supervizi převážně interní, neboť jde o dodržování určitých pravidel a norem, jež se vztahují k dané profesi. Vzdělávací supervize vychází 1

Tato analýza bude sloužit jako informace pro vedení školy, nebude sdělováno samotným zaměstnancům a bude sloužit rovněž jako podklad pro vhodné nastavení supervize

z potřeb supervidovaného, které sám definuje. Tyto potřeby vycházejí z nutnosti osvojení si některých dovedností, zvýšení odborných kompetencí, zlepšení postojů. Kadushin (1992) udává, že účelem vzdělávací supervize je naučit supervidovaného definovat, co potřebuje znát pro zlepšení výkonu své práce a zároveň klade za úkol supervizorovi pomoci s tímto supervidovanému. Mezi formy této supervize řadí vzdělávací aktivity, jako jsou vyučování, facilitace, procvičování, sdílení zkušeností a znalostí, informování, vyjasňování, pomoc supervidovanému nalézat řešení a řešit problémy, zvýšení profesionálního růstu a poradenství. Vzdělávací supervize se věnuje zdokonalování znalostí a dovedností, jež jsou pro supervidovaného důležitým nástrojem pro zefektivnění jeho práce. Jako důležitou uvádí možnost zpětné vazby od supervizora, která má supervidovanému pomoc překonat nedostatky v pracovním procesu tak, aby mohl lépe vykonávat svou práci, čímž dochází k profesnímu rozvoji zaměstnanců. Podpůrnou supervizi definuje Havrdová (2008) jako podporu práce supervidovaného v souvislosti s jeho prožitky a vnímáním jeho situace. Účel podpůrné supervizevidí v: „povzbuzení k překonání překážek, budování dobrého vztahu a atmosféry, posílení a zplnomocnění supervizanta.“ Všechny zmíněné funkce supervize jsou zastoupeny v nějaké míře v každé supervizi. V případě vzdělávací a podpůrné supervize se obvykle volí externí forma supervize. Podle formy uskutečnění se supervize dělí na supervizi skupinovou, týmovou a individuální. Skupinová supervize je zaměřena na skupinu jako celek, kdy se do popředí dostává společný pracovní zájem (stejná klientela, stejná pracovní oblast) supervidovaných, nicméně tito nepracují na stejném úkolu a nepojí je vzájemné pracovní vztahy. Charakteristikou týmové supervize je zaměření supervize na vztahy v týmu, kompetence jednotlivých kolegů, řešení společných situací vzniklých v rámci pracovního procesu v organizaci a mnoho dalších oblastí týmové práce a spolupráce. Individuální supervize probíhá mezi supervizorem a supervidovaným, kdy supervidovaný na základě vlastní reflexe sám nalézá řešení dané situace (Havrdová, 2008). V případě zavádění kompetenčního modelu na Gymnáziu Thomase Manna shledáváme supervizi jako vhodnou formu podpůrného prostředku pro pedagogické pracovníky, kdy právě supervize umožní pedagogickým pracovníkům lépe pochopit daný proces a snadněji se pomocí reflexe vypořádat se změnami, které s sebou zavedení kompetenčního modelu v osobní rovině přinese. Důležité je, aby se pomocí supervize u pedagogických pracovníků nastartovaly vnitřní procesy, jako jsou například motivace, výkon, změna postojů a výsledkem byl rozvoj a profesionální růst pracovníků. Jako nejlepší formu supervize v tomto případě shledáváme supervizi týmovou. Kdy pedagogové vzhledem k jejich počtu budou rozdělení do dvou týmů tak, že v každém týmu bude 10 pedagogů. Při rozdělování pedagogů bude přihlédnuto jednotlivým názorům pedagogů na zavedení kompetenčního modelu tak, aby byly skupiny názorově různorodé a tím pádem bylo lépe využito vzájemné interakce a reflexe. Ředitelka gymnázia jakožto zadavatel supervize se vzájemných sezení účastnit nebude.

Shrnutí a přehled struktury supervize 1. Kdo je zadavatelem supervize – zadavatelem supervize bude ředitelka Gymnázia Thomase Manna 2. Kdo je supervizit – supervizanty budou pedagogičtí pracovníci Gymnázia Thomase Manna 3. Kdo je supervizorem – v tomto případě se bude jednat o externího supervizora, kterého vybere ředitelka gymnázia po úvodních rozhovorech s možnými supervizory. V prvotní fázi se ředitelka gymnázia obrátí na Český institut pro supervizi, který se zaměřuje na zvyšování kvality v oblasti supervize a sdružuje supervizory. 4. Jaký je účel supervize - účelem supervize bude pomoci pedagogickým pracovníkům pochopit smysl zavedení kompetenčního modelu v jejich organizaci. Motivace pedagogů k zavedení tohoto modelu a následná aktivní spolupráce při uplatňování kompetenčního modelu. Dále je účelem rozvíjet jejich schopnosti a dovednosti, které s sebou zavedení tohoto modelu přinese. 5. Podmínky poskytování supervize – v současnosti počítáme se supervizí v délce 10 měsíců. Supervize bude probíhat každý měsíc. Předpokládaná doba jednoho sezení je 90 minut. Supervize bude probíhat v prostorách gymnázia. 6. Odpovědnosti supervizora – od supervizora očekáváme důkladnou přípravu na každé sezení. Vhodná je analýza jednotlivých sezení, aktivní nabízení zpětné vazby supervidovaným. Svým jednáním by se měl snažit motivovat supervidované tak, aby co nejvíce zefektivnili svoji práci a pomohl jim najít způsob, jak překonat různé nástrahy a obavy, které s sebou zavedení kompetenčního modelu přinese.

7. Odpovědnost supervizantů – za zodpovědnost supervizantů se považuje dodržování pravidelné docházky. Veškeré aktivity by supervizant měl využívat ke zkvalitnění svých dovedností, schopností a profesnímu růstu. Supervizant by měl být schopen vyjádřit i své negativní emoce a prožitky a ve spolupráci se supervizorem by si měl stanovit cíle, kterých chce dosáhnout. Začátkem každého setkání by mělo být poskytnutí zpětné vazby supervizorovi a vyplnění anonymního dotazníku ohledně změn, které od předešlého setkání nastaly. 8. Kdo a jak bude o supervizi informován – V tomto bodě je velmi důležité mít na paměti pravidlo důvěrnosti mezi supervizorem a supervizanty, kteří by měli mít právo veta ohledně poskytování informací ze supervize. Důležité je, aby byl supervizant dopředu seznámen s tím, komu a v jaké podobě budou informace předávány. Zde bych se přiklonila k názoru Havrdové (2008) a volila bych formu kdy: „supervizanti sami vypracují zprávu ze supervize a supervizor ji schválí nebo naopak.“ Zpráva ze supervize by byla předána ředitelce gymnázia. 9. Kritéria úspěchu supervize – indikátorem úspěchu supervize bude přijetí myšlenky a aktivní podílení se pedagogických zaměstnanců při zavádění kompetenční modelu. Na začátku každého měsíce by účastníci vyplnili anonymizovaný dotazník, ve kterém by uvedli změny, jak emoční tak profesní, které u nich od minulé supervize nastaly. 10. Časový plán – v současné době plánujeme rozsah supervize na 10 měsíců, s tím, že počítáme s tzv. zkušební dobou tří sezení, která poslouží ke zjištění spokojenosti vzájemné spolupráce. V případě, že by jakýkoliv pedagogický pracovník projevil zájem o individuální supervizi, byla by mu tato umožněna s tím, že struktura supervize by byla zachována tak, jak je uvedeno výše.

Závěr Přínos supervize budeme v průběhu realizace projektu monitorovat a na základě dalších dotazníkových šetření i rozhovorů s pedagogickými pracovníky sledovat, zda a případně jakým způsobem ovlivňuje přijímání kompetenčního modelu ve škole. Výstupem našeho projektu bude kromě funkčního kompetenčního modelu na využívaného na Gymnáziu Thomase Manna rovněž analýza a typologie jednotlivých zaměstnanců a popis implementace změny tohoto typu do již řadu let fungující instituce. Přínos této analýzy pro další řídící pracovníky vidíme v tom, že jim umožní již před začátkem realizace změn v instituci uvědomit si a definovat možné problematické oblasti, které vycházejí z odlišných přístupů ke změnám mezi jednotlivými zaměstnanci a včasnou intervencí předcházet případným problémům a realizovat tak postupný způsobem řadu změn, které pozitivním způsobem ovlivní chod celé školské instituce a tím i samotný pedagogický proces.

Kontaktní adresa: Mgr. Zuzana Svobodová ZŠ německo-českého porozumění a Gymnázium Thomase Manna, o.p.s. Střížkovská 27/32 180 00 Praha 8 607874919 [email protected] ÚVRV Myslíkova 7 110 00 Praha 1 [email protected] Bc. Vladimíra Dostálová, Dis. Nemocnice Říčany FHS UK katedra Řízení a supervize v sociálních a zdravotnických organizacích - studentka [email protected]

Použité zdroje [1] CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Řízení a rozvoj lidských zdrojů pro vedoucí pracovníky ve školství: studijní texty pro distanční vzdělávání. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. 97 s. ISBN 978-80-2442680-8. [2] HAVRDOVÁ, Z.; HAJNÝ., M.; et al.. Praktická supervize. Praha: Galén, 2008. ISBN 978-80-7262-532-1. [3] KADUSHIN, A. Supervision in Social Work. New York: Columbia University Press, 1991. ISBN 9780231071086. [4] KUBEŠ, M.; SPILLEROVÁ, D.; KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů. 1. Vyd. Praha: Grada, 2004. 183 s. ISBN 80-247-0698-9. [5] MÜLLER, D.; BUJNA, T.; BLOUDEK, J.; KUBÁTOVÁ, S. Kultura organizace je cestou ke strategii. Praha: Management Press. 2013. ISBN 978-80-7261-265-9. [6] TRUNDA, J. Metodika hodnocení kompetence učitele v praxi [online]. [2011], Odborný příspěvek. Praha: Centrum školského managementu PedF UK [Cit. 20.5.2014] Dostupný z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11305/metodika-hodnoceni-kompetence-ucitele-v-praxi.html/ [7] VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4.