Seminář „Rodina – nároky, úskalí, východiska“, 12. 3. 2009, Praha – Emauzy
Rodina a škola – partneři, nebo soupeři? prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. prorektor UK, Praha 1. Proměny rodiny V posledních sto letech proběhly podle sociologů (např. Durkheima) změny, které lze charakterizovat jako posun od tradičního pojetí rodiny k rodině vztahové (manželské, nukleární). Znamená to řadu podstatných, nových nároků na život v rodině i na výchovu. -
Především, tradiční rodina pracovala s nadindividuálními odkazovými normami a pravidly (jako desatero), ctila více soudržnost společenství než prosazení individua a bezpodmínečnou autoritu vychovatele (rodiče). Škola, v kontinuitě s církevní institucí, byla respektována jako instituce společenství normalizující rodinu i děti. Hrála roli pevné opory, představovala důležitý řád, prodlužovala působení ostatních institucí předávajících tradici. Afektivní vztahy, psychologické zvláštnosti dětí, rodičů nebo učitelů, interakce a vyjednávání mezi rodiči a učiteli – to vše nehrálo zvláštní roli.
-
Moderní, vztahová rodina umístila do popředí především hodnotu jedince, jeho svérázné individuality, prostor pro jeho rozvoj a tvořivost. Konečným cílem je autonomní, tvořivá osobnost. Velký význam nabývá kvalita vztahů, psychologizace života rodiny (např. odborná podpora a péče o výchovu).
Rodiče pociťují dnes: -
stále větší osobní odpovědnosti za výchovu stále menší kompetence pro ni (světu kolem, včetně světa dětí a jejich výchovy, je stále těžší rozumět) stále větší tlaky na angažování se ve školním vzdělávání svých dětí (obraz „dobrého rodiče“ je na ně vázán)
Učitelé se také cítí: -
nuceni stále více individualizovat přístup k žákům (tj. vystupovat psychologicky kompetentně) nuceni otevírat své působení komunikaci s rodinami, nabízet ho ke kontrole jsou pod stále větším tlakem osudovosti školních výsledků dětí.
2. Společný úkol ve výchově: ochrana dítěte i světa Výchova představuje proces, který je, obrazně řečeno, jednou nohou obrácen k minulosti s důrazem na konzervaci, zachování určitých hodnot (péče o svět). Druhou nohou však musí být nakročen k budoucnosti, musí povzbuzovat a vyvolávat, podporovat a chránit to nové, co se s každou generací a s každým jedincem ohlašuje a dere do světa (péče o dítě). Arendtová ve svých textech z přelomu 50. a 60. let hovoří o krizovosti výchovy a spojuje ji se skutečností tzv. natality. „... nás všech se dotýká, ..., vztah mezi dospělými a dětmi vůbec, ..., náš postoj vůči skutečnosti natality, skutečnosti, že všichni jsme přišli do světa narozením a že svět se narozením lidí stále obnovuje“ (Arendtová, 1994, s. 120). Arendtová skutečnosti natality 1 Národní centrum pro rodinu, Brno, 2009
Rodina a škola – partneři, nebo soupeři?
rozumí tak, že je třeba určitých zprostředkování mezi nově příchozími, kteří svět obnovují, ale také hrozí jeho destrukcí, když ho zcela podřídí svým individuálním přáním a sklonům, a světem dospělých, kteří mají tendenci svět konzervovat. Proto je třeba výchovy: pro ochranu světa před zastaráním i před vpádem novosti. Současně však výchova musí chránit i děti před jejich vyhnáním z našeho světa dospělých, před destrukcí jejich touhy po svém se do něj zapojit. Nesmí je totiž nechat bez pomoci, bez šance připravit se k úkolu obnovovat ho jako náš společný svět. Jinak hrozí, že svět ztratí kontinuitu. Nutnost vychovávat je tedy dána nutností uvádět nově příchozí členy kultury do světa, který existuje před nimi a jehož osvojení (osvojení jeho artefaktů, zejména symbolické povahy, jako je řeč, psaná kultura atd.) z nich dělá lidské subjekty. Pozoruhodné v eseji Arendtové je ovšem zdůraznění vnitřní rozpornosti výchovy, kterou se výchova liší od jen biologicky podmíněné, udržovací funkce péče o potomky přítomné v chování jiných živočišných druhů vůči svým mládatům (na mysli máme výcvik a získávání základních zkušeností nutných k přežití). „Avšak lidští rodiče své děti – početím a zrozením – neposílají jen do života, přivádějí je zároveň do světa. Ve výchově a vzdělání se spojuje jejich odpovědnost za obojí, jak za život a vývoj dítěte, tak za pokračování světa. Dvojí odpovědnost v žádném případě nesplývá v jedno, mezi obojím může dojít i ke konfliktu. Odpovědnost za vývoj dítěte se v jistém smyslu obrací proti světu: dítě vyžaduje zvláštní ochranu a péči, aby se mu ve světě nepřihodilo nic zlého a ničivého. Avšak také svět si žádá ochrany, aby nebyl pustošen a ničen náporem nového, který se na něj s každou novou generací přivalí“ (Arendtová, 1994, s. 110 – zvýraz. aut.). Konzervovat je tak podstatou každé výchovné činnosti, ať už se odehrává v jakékoli instituci. Jejím cílem je chránit dítě před světem i svět před dítětem, nové proti starému i staré proti novému. Uvedené napětí již nelze zjednodušit tak, že jedna instituce proti druhé zajišťuje výlučně jednu funkci výchovy. Navíc Arendtová zavádí do prostředí výchovy třetí prvek: vedle rodiny a světa odlišuje specifické postavení školy. Škola proto podle Arendtové vystupuje spíše jako zprostředkující člen a jako určitý štít. Stojí mezi rodinou a světem. Jestliže v rodině se dostává do popředí funkce ochrany dítěte, péče o jeho vývoj a individuální prosazení se (ovšem jen po určitou mez, jak ukážeme dále), pak ve škole je dítě nově příchozím, tak trochu kulturním „cizincem“, který se narodil do světa již existujícího, jemu však neznámého. „Škola však vůbec není světem a ani jím nesmí chtít být, je spíš institucí, kterou klademe mezi soukromou sféru a svět, aby byl mezi rodinou a světem přechod vůbec možný“ (cit. d., s. 112 – zvýraz. aut.). Škola (učitelé) má tedy jinou odpovědnost než rodiče. Nejde tolik o blaho dítěte a prosazení jeho požadavků. Škola se musí postarat, aby „toto nové (dítě) dozrávalo ve vztahu ke světu, jaký je“ (cit. d., s. 113). Aby však nové mohlo být uchopeno a kultivováno jako skutečně nové, musí být definován druhý pól: ukázány invarianty kultury, zvýrazněny její uznávané hodnoty a vztahy. „A právě v zájmu toho, co v každém dítěti je nové a revoluční, musí být výchova konzervativní. Musí novost chránit a uvádět ji jako něco nového do starého světa, ...“ (cit. d., s. 117 – zvýraz. aut.). Škola pak, zdá se, i přes vnějškové změny života společnosti a rodiny, má i nadále specifické poslání: enkulturovat jedince, iniciovat ho do světa a zároveň ho neutlumit v jeho individuálních projevech. Musí ho rodině „odejmout“, vytrhnout ho z jeho prvních identifikací s rodiči – a současně ho nesmí od rodiny izolovat. Škola by měla nabízet příležitosti k 2
Seminář „Rodina – nároky, úskalí, východiska“, 12. 3. 2009, Praha – Emauzy
identifikaci a ke „stávání se jiným“ než dosud (než kým se stal a stává v rodině), příležitosti založené na trvalejších vztazích, nadosobních hlediscích apod. Člověk ovšem přitom nesmí cítit, že je nucen rezignovat na svá autonomní rozhodnutí, volby, sklony a přání a na svou dosavadní vztahovou a identifikační síť (škola ji nesmí totálně destruovat). 3. Co dělá škola rodinám? V posledních desetiletích dochází k významnému prolínání rodiny a školy: škola se prostřednictvím žáků a požadavků na ně „dostává“ až do rodin. Rozlišujeme zhruba čtyři základní skupiny tlaků školy na rodiny: -
tlaky materiální, tj. úspěšná socializace ve škole vyžaduje, aby rodina nově rozdělila materiální výdaje (investice do kultury, nákupy pomůcek), časové investice (život rodiny se stále více řídí skutečností, že dítě chodí do školy a musí se na školu připravovat) a celkově přizpůsobila třeba i trávení volného času;
-
tlaky ideově-morální (podle Perrenouda vystupuje škola jako „policie rodin“; svými tykadly dosáhne až do intimního života rodin; poskytuje přes dítě rodinám zpětnou vazbu o tom, co je a co není žádoucí: co jsou hodnotné rozvojové aktivity, jaká jsou pravidla duševní hygieny, jaké jsou „správné“ hodnoty výchovy atd.;
-
tlaky psychologické ve vlastním slova smyslu označují novou situaci pro rodiče školáka. Náhle se objevují nové city (pýcha; zahanbení; výčitka; zklamání) a zátěže. Ne/úspěch potomka vždy ovlivňuje vztahy mezi manželi, ale třeba i mezi prarodiči a rodiči školáka atd.;
-
tlaky na nové institucionální role rodiče. Ten je náhle nucen k angažování v nových institucích (Rada rodičů), cítí se osloven školskými tématy v médiích atd. Učí se konfrontovat své pocity, postoje a dojmy s dalšími rodiči a osvojuje si potřebné návyky „rodiče žáka“.
Souhrnně je třeba říci, že se vstupem dítěte do školy se rodiny ocitají pod novým a poměrně masivním tlakem, který vyvolává napětí a komplikuje vztahy s učiteli i hladkou komunikaci s nimi. Vzájemná komunikace je navíc ztížena i odlišnostmi interpretace dítěte a školních situací. 4. Co chtějí rodiče a co učitelé? Výzkumná šetření založená na rozhovorech s rodiči i učiteli ukazují na leckdy rozporné zvládání současné situace popsané výše. Lze dokonce hovořit o jakémsi rodičovském paradoxu. Rodiče na jedné straně mají vztah k základní škole, který můžeme označit jako instrumentální. Chtějí školu jako spravedlivý, až chladný instrument zacházející se všemi stejně a poskytující všem rovnost šancí. Jedním dechem však většina z nich dodává, že učitelé přece musejí – vyplývá to podle nich z jejich odbornosti a profese – respektovat individuální zvláštnosti a problémy (jejich) dítěte. Učitelé zase za klíčovou podmínku úspěšnosti své práce považují dobrou dohodu (leckdy jen implicitní) s rodiči. To se projevuje ve shodě či neshodě na dělbě základních úkolů školy a rodiny. Rozlišujeme tři základní oblasti těchto úkolů. (1) Úkoly a poslání „vzdělávací“ (naučit základní poznatky a dovednosti a všeobecný rozhled), kde až dosud je většinová shoda, že tento úkol náleží škole; (2) oblast morální a osobnostní výchovy, kde je dělba pravomocí 3 Národní centrum pro rodinu, Brno, 2009
Rodina a škola – partneři, nebo soupeři?
rodičů a učitelů nejednoznačná, a (3) oblast výchovy k praktickým dovednostem pro život (tradičně se předpokládá, že je do značné míry věcí mimoškolního prostředí). Analýza jednotlivých případů komunikace rodičů s učiteli ukázala následující rozdělení orientace zájmů a pozornosti jedněch a druhých:
OSOBNOST ŽÁKA
Adaptace Integrace / / Zde: spíše
PERSPEKTIVA
/
Školní výsledky _______učitel___/_______________ (zde a nyní)
/
osobní rozvojový projekt
/
zde: spíše
/
rodič
/ / Autonomie Kreativita Originalita Učitelova role ho nutí sledovat spíše kombinaci kritérií přizpůsobení žáka školním normám, na poli kognitivní socializace s oporou o aktuální výsledky žáka v učení. Ukazuje se, že rodiče naopak sledují spíše – v duchu výše naznačené starosti o svébytný individuální rozvoj svého dítěte – respektování a kultivaci jeho jedinečných potřeb a zájmů a z hlediska časové perspektivy vnímají více než učitelé jeho vzdálenější budoucnost. To pochopitelně vytváří půdu pro odlišnosti, někdy i konflikty, pohledů na školní socializaci dítěte. Hlubší pohled do vztahů rodičů a učitelů ukazuje, že příkazy moderní výchovy: personalizace, psychologizace, péče o osobnostní vývoj dítěte a současně nutnost dítě vybavit pro život poznatky a dovednostmi – zavádějí rodiče i učitele do rozporné situace. Vytvářejí ambivalentní postoj rodičů k učitelům, který poznamenává jejich angažovanost ve školní socializaci dětí. Podobně kladou rozporné nároky i na učitele.
4
Seminář „Rodina – nároky, úskalí, východiska“, 12. 3. 2009, Praha – Emauzy
Kontakt »na distanc« – normální je nekomunikovat. V přímých kontaktech s učiteli se projevuje snaha udržovat distanci. Klíčem pro vztahy mezi oběma mody socializace je existence, hledání či vyjednání společného kódu. Jsou-li s ním obě strany srozuměny, nepotřebují se kontaktovat a komunikovat. Přímá komunikace s rodiči je spíše vynucena problémy dítěte a snahou vyjednat »osobní« přístup učitele k němu (rodičovský paradox a tlak na familializaci školy). Tento paradox shrnuje skutečnost, že rodiče vyžadují »familializaci« školy (respektování kvalit rodinného modu socializace), ale současně objektivní institucionální aprobaci dítěte jako člena společnosti. Spolupráce a partnerství je ve větší míře velmi nepřímé, přes formy domácí podpory. V domácí přípravě do školy došlo za posledních 10–15 let k výraznému poklesu původně vysoké angažovanosti rodičů: ten je, zdá se, podmíněn jednak obtížným porozuměním situaci dítěte ve škole po neustálých proměnách základní školy (absencí »nástrojů« rodičů kontrolovat a ovlivnit to, do čeho vidí jen obtížně), jednak proměnou symbolického významu ZŠ po kritických tlacích veřejnosti a radikálních reformistů a její faktické devalvaci zavedením víceletých gymnázií. Výše uvedené nálezy nás upozorňují na nezbytnost udržovat hranice mezi rodinou a školou a nepodléhat pokušení posunout je, zaměnit je a vyvolat tak zmatek (zamlžit díky své odlišnosti původně čitelná, pevně strukturovaná místa, figury, logiky jednání atd.). Hranice mají kromě negativní funkce (stanou-li se nepropustnými bariérami, přes které nelze komunikovat) i funkci pozitivní: nezbytnost vyrovnat se s odlišností a jinakostí požadavků, norem, způsobů chování doma a ve škole. Dítě tak musí zvládnout i diskontinuitu mezi rodinou a školou. A rozvíjí se v prostoru mezi světem rodiny, světem vrstevníků a mimoškolních aktivit a světem školy jako jedinec, který si postupně ví stále více rady. Základním problémem je, jak učinit školní socializaci dítěte pozitivní součástí celého vývoje dítěte a jeho rodiny. Jinými slovy, jak oba způsoby (režimy) socializace na sebe navázat, když v řadě případů akceptace školního způsobu socializace znamená vzdát se předchozí (v rodině založené) identity. I u těch dětí, kde není zřejmý a viditelný křiklavý kontrast způsobu socializace v rodině a ve škole, konstatujeme potřebu, aby se každé dítě vyrovnalo s procesem tzv. dezidentifikace. Aby pokročilo na cestě ke své samostatnosti konfrontací logik obou socializací. Jen tak docení vlastní rodinu a pochopí lépe význam školy.
5 Národní centrum pro rodinu, Brno, 2009
