REFLEXE ZKUŠENOSTÍ NEVIDOMÝCH INTEGROVANÝCH V RÁMCI STŘEDNÍCH A VYSOKÝCH ŠKOL

Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra psychologie

Bakalářská práce Obor psychologie

REFLEXE ZKUŠENOSTÍ NEVIDOMÝCH INTEGROVANÝCH V RÁMCI STŘEDNÍCH A VYSOKÝCH ŠKOL

Vypracovala: Veronika Pekárková Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.

Brno 2010

Prohlašuji, ţe jsem práci vypracovala samostatně a ţe jsem všechny pouţité informační zdroje uvedla v seznamu literatury. Veronika Pekárková V Brně dne 1. 5. 2010

Ráda bych na tomto místě poděkovala svému vedoucímu práce Mgr. et Mgr. Janu Marešovi, Ph.D. za poskytování neocenitelných rad. Dále bych chtěla poděkovat všem informantům za otevřenost a ochotu ke spolupráci a nesmím opomenout svou kamarádku, která byla mou inspirací, rádkyní, pomocníkem a hlavně prvotním impulsem k napsání této práce.

Obsah I ÚVOD................................................................................................................................. 1 II TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 3 1.

Postižení .............................................................................................................................................. 3 1.1 Vrozené x získané postiţení............................................................................................................................................... 3 1.2 Primární a sekundární postiţení ........................................................................................................................................ 4

2.

Zrakové postižení ................................................................................................................................ 4 2.1 Nevidomost .......................................................................................................................................................................... 4 2.2 Poznávací procesy ............................................................................................................................................................... 5 2.3 Raný vývoj těţce zrakově postiţených ............................................................................................................................. 6 2.4 Rodina postiţeného ............................................................................................................................................................. 7 2.5 Socializace ............................................................................................................................................................................. 8 2.6 Charakteristiky osobnosti postiţených............................................................................................................................. 8 2.7 Dospívání zrakově postiţených ........................................................................................................................................ 9 2.8 Sociální význam postiţení ............................................................................................................................................... 11 2.9 Blízké vztahy ....................................................................................................................................................................... 12

3.

Integrace.............................................................................................................................................12 3.1 Školská integrace ................................................................................................................................................................ 14 3.2 Inkluze ............................................................................................................................................................................... 155 3.3 Výhody a nevýhody školské integrace............................................................................................................................ 15 3.3.1 Střední škola .................................................................................................................................................................... 17 3.3.2 Vysoká škola .................................................................................................................................................................... 17 3.4 Pozice postiţeného ţáka ve třídě .................................................................................................................................... 18

III EMPIRICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 20 1.

Cíl výzkumu....................................................................................................................................... 20

2.

Výzkumný soubor.............................................................................................................................. 20

3.

Předvýzkum....................................................................................................................................... 22

4.

Reflexe pozice výzkumníka ............................................................................................................. 222

5.

Etické aspekty výzkumu.................................................................................................................... 23

6.

Použité metody .................................................................................................................................. 23

7.

Způsob provedení.............................................................................................................................. 24

8.

Interview ............................................................................................................................................ 25

9.

Způsob provedení analýzy................................................................................................................. 25

10.

Výsledky ............................................................................................................................................ 26

11.

Diskuse .............................................................................................................................................. 59

IV ZÁVĚR.......................................................................................................................... 64 V SEZNAM LITERATURY ............................................................................................. 65

I Úvod V současnosti je fenomén integrace v naší společnosti rozšířeným a hojně diskutovaným tématem. Česká republika patří např. spolu s Německem, Belgií nebo Švýcarskem

k zemím

s největším

zastoupením

ţáků

vzdělávaných

v segregovaných

podmínkách v Evropě (cit. dle Hamadová, 2006). Není tedy divu, ţe naše společnost má pocit, ţe v oblasti integrace má ještě co dohánět. Téma školské integrace se objevuje nejčastěji v časopisech a publikacích se speciálně pedagogickou, sociální nebo i právní tématikou. Věnují se mu např. Vítková, Kubelová, Pipeková nebo Michalík. Z psychologického hlediska je na ni nahlíţeno sice také, ale v téměř mizivém mnoţství se s ní setkáváme z pohledu samotných integrovaných jedinců. Pozornost je věnována spíše vnějším faktorům a podmínkám integrace, neţli sledování psychických změn v proţívání nebo v kognitivním a osobnostním vývoji (Poţár; Zborteková cit. dle Kundrátová, 2001). Ve světě jiţ bylo vypracováno mnoho studií na téma školská

integrace ţáků se

speciálními potřebami. Ovšem většinou se výzkumný záměr obrací na postoje učitelů, ředitelů škol, psychologů, odborných poradců a různých jiných školských pracovníků (blíţe Avramidis, Norwich, 2002). U nás realizovala výzkum na zjišťování stavu integrace zrakově postiţených ţáků do běţných tříd základních škol Nováková (2003). I ta se zabývala integrací z pohledu učitelů integrovaných ţáků. Další rozsáhlé šetření podmínek školské integrace prováděl se svým týmem Michalík. Zaměřil se v něm, jak píše i na tzv. „vztahové otázky“. Nicméně do výzkumného vzorku byli zařazeni jen pracovníci škol, rodiče a pracovníci speciálních pedagogických center. Z šetření vyplynulo, ţe za plnohodnotného člena kolektivu třídy pokládá postiţené dítě 69,9% školských pracovníků, 67,2% rodičů a 50,6% center (cit. dle Valenta a kol., 2003). Podle výzkumu prováděného Poţárem a kol. v roce 1993 se dokonce aţ 61% učitelů základních škol na Slovensku domnívalo, ţe postiţené dítě, které by bylo integrované v běţné třídě spolu se zdravými ţáky, by mohlo ohrozit zdraví ostatních ţáků a učitelů (cit. dle Poţár, 1996). Problematice sociálního statusu se věnují Trlicová (1995) Kundrátová (2001) nebo Učeň (2001a,b). Z jejich výzkumů vyplývá, ţe postiţené dítě není sice přímo odmítané, ale jeho pozice by se dala definovat jako přehlíţené dítě. Z uvedeného se zdá, ţe pozice postiţeného ţáka integrovaného v běţné třídě nebude příliš pevná a vţdy příznivě hodnocena ani učiteli ani spoluţáky. Jak se potom ve třídě cítí sami integrovaní ţáci s postiţením? Jak vnímají postoj spoluţáků? Jak moc se cítí být přijímáni? Potýkají se s nějakými obtíţemi ať uţ při výuce nebo mimo ni? Proto se v této práci chci zaměřit právě na pohled samotných integrovaných studentů 1

s postiţením. A protoţe pod pojem postiţení můţeme zařadit široký okruh nejrůznějších znevýhodnění, rozhodla jsem se svou práci zacílit na integraci zrakově postiţených, konkrétněji nevidomých studentů. Tuto skupinu jsem vybrala, protoţe sama mám ze svého středoškolského studia zkušenosti s nevidomou dívkou integrovanou ve třídě běţného gymnázia. Právě tento můj vlastní záţitek mě dovedl k myšlence dozvědět se o integraci víc. Cílem této studie je prozkoumat zkušenosti nevidomých integrovaných v rámci běţných škol. Práce by měla odhalit subjektivně percipované přínosy i problémy, které integrovaní nevidomí studenti zaţívají při výuce, v kontaktu s vyučujícími i spoluţáky. V teoretické části představuji definice postiţení a zrakového postiţení, popisuji jejich psychosociální důsledky a význam při vývoji. Dále se zabývám pojmem integrace a školská integrace a rozebírám její výhody a nevýhody. Snaţím se také nastínit pozici postiţeného ţáka v běţné třídě. Výzkum byl prováděn se vzorkem nevidomých vysokoškolských studentů, kteří mají zkušenosti s integrací alespoň ze střední školy. Byl zvolen kvalitativní přístup. Jako výzkumná metoda je pouţit polostrukturovaný rozhovor analyzovaný pomocí interpretativní fenomenologické analýzy.

2

II Teoretická část 1. Postižení Protoţe tématem mé práce je integrace nevidomých studentů a nevidomost je druh smyslového postiţení, zařazuji nejprve obecnou definici postiţení. Podle světové zdravotnické organizace (WHO) je postiţení: „… částeční nebo úplné omezení schopnosti vykonávat některou činnost či více činností, které je způsobeno poruchou nebo dysfunkcí orgánu.“ (cit. dle Novosad, s. 13, 2000). Avšak postiţení nemusí nutně znamenat sníţení kvality ţivota postiţeného člověka (Novosad, 2000). Sníţení kvality ţivota vyvolává spíše handicap, který se k postiţení váţe. O handicapu se hovoří jako o znevýhodnění určitých osob oproti jiným osobám bez vlastního zavinění (Vágnerová, HadjMoussová, Štěch, 2000). Handicap je tedy nevýhoda, které je jedinec vystaven vinou postiţení. Handicap tudíţ na rozdíl od postiţení můţeme redukovat na minimum (Pasch, cit. dle Novosad, 2000), pokud např. lidem na vozíku přistavíme ke schodům rampu.

1.1 Vrozené x získané postižení Postiţení můţeme dělit na vrozené a později získané. Vrozené postiţení (respektive v raném věku získané) můţe být dáno poruchami genetických dispozic anebo vlivy vnějšího prostředí působících buďto jiţ v matčině lůně, během porodu nebo aţ postnatálně. Takovéto postiţení ovlivňuje jiţ samotný vývoj dítěte, neboť postiţení daného orgánu brání v získávání určitých zkušeností, které jsou zdravým dětem snadno dostupné. Avšak vrozené postiţení není tak traumatizující, neboť je na něj člověk od narození adaptován a dovede si jen stěţí konkrétně představit, jaké by to bylo, kdyby svůj handicap neměl (Vágnerová, 2004). Pokud člověku vznikne postiţení později během ţivota, musí se vyrovnat se svou novou subjektivně méně uspokojivou identitou (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000). Později získané postiţení, představuje větší zátěţ pro psychiku daného jedince, protoţe ten můţe srovnávat a dobře si uvědomuje všechna konkrétní znevýhodnění, která mu postiţení přináší. Na druhou stranu je zvýhodněn zachováním dřívějších zkušeností a kompetencí jako je např. u později osleplých představa prostoru. Také jeho vývoj nebyl handicapem nijak ovlivněn (Vágnerová, 2004). Jelikoţ ve zkušenosti vrozeně postiţených lidí a těch, jeţ získali postiţení později během ţivota, panuje značný rozdíl, rozhodla jsem se ve své práci soustředit pouze na jednu skupinu a to skupinu lidí s vrozeným případně v raném věku získaným postiţením.

3

1.2 Primární a sekundární postižení Obecně platí, ţe fyzické postiţení jakéhokoliv orgánu se neprojevuje pouze poruchou onoho orgánu, ale zasahuje celou osobnost handicapovaného. Podílí se na utváření jeho sociální situace a spoluurčuje jeho sociální postavení. Znevýhodňuje jej tedy nejen po stránce určité dysfunkce, ale ovlivňuje i jeho sociální pozici, postoje a chování lidí v jeho okolí. V souvislosti s tím rozlišujeme primární a sekundární postiţení. Samotnou ztrátu zrakového vnímání řadíme k primárnímu postiţení. Jedná se o chorobné změny, které omezují rozvoj normálních funkcí. K sekundárním změnám dochází v návaznosti na primární handicap v důsledku působení převáţně psychosociálních vlivů. Vznik sekundárního postiţení tedy ovlivňují hlavně různé osobnostní vlastnosti handicapovaného a sociální sloţka prostředí. Z toho vyplývají odchylky v socializačním vývoji. Je velmi důleţité, jak se k postiţenému chová jeho rodina a nejbliţší okolí a jak mu umoţňuje rozvinout jeho sociální kompetence. Díky neadekvátní výchově se můţe rozvinout nepřiměřená a přetrvávající závislost, nesamostatnost, egocentrismus vypěstovaný hyperprotektivní výchovou nebo pocity méněcennosti a nejistoty jako reakce na podceňování (Vágnerová, 2004).

2. Zrakové postižení Květoňová-Švecová definuje zrakové vady jako: „nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu“ (2000, s. 18). Závaţnost zrakového postiţení rozděluje Vágnerová (2004) takto: Slabozrakost, coţ je omezení zrakových funkcí na 15-5% běţné zrakové kapacity. Tito lidé se běţně orientují v prostoru a není u nich nijak výrazně odlišný psychický vývoj. Praktická nevidomost, kterou Vágnerová označuje jako sníţení zrakové kapacity od 4% běţné zrakové kapacity po zachování jakékoliv vizuální kapacity. Kraus (1997) uvádí, ţe u praktické nevidomosti je vizus tak sníţený, ţe jedinec není schopen samostatné existence. Vizus se zde pohybuje kolem 3/60 – 2/60. Nejtěţším zrakovým postiţením je nevidomost, která je chápána

jako chybění

tvarového vidění, nebo zachování světlocitu s projekcí, coţ znamená, ţe postiţený dokáţe určit, z jakého směru zdroj světla vychází, aţ po totální amaurózu s vizem rovnajícím se nule (Kraus, 1997).

2.1 Nevidomost Naše civilizace je „vizuocentrická“, tedy zaměřená na vnímání zrakem (Čálek, 1986). 4

Uvádí se, ţe zrakem člověk získává 70 – 80% informací (Poţár, 1996). Ostatní smysly ustupují do pozadí. Celkově je v české populaci 0,3% nevidomých a aţ 1% závaţně zrakově postiţených (Vágnerová, 2004). Květoňová (2007) uvádí, ţe jen 10% těch, kteří jsou diagnostikováni jako nevidomí, trpí úplnou slepotou. Jednou z nejčastějších příčin zrakového postiţení je v současnosti retinopatie nedonošených, coţ je porucha sítnice u těţce nedonošených dětí, a vrozené vady (Pihrtová, 2006).

2.2 Poznávací procesy Zdravý stejně jako handicapovaný člověk se vyvíjí pod vlivem prostředí, avšak na handicapovaného působí vnější prostředí jinak neţ na zcela zdravého. Pro smyslově postiţeného jedince nejsou dostupné všechny podněty dané smyslovou zkušeností, proto se bude jeho představa o světě alespoň v něčem lišit. Bude nepřesnější, svět se mu dokonce můţe jevit jako hůře srozumitelný a špatně poznatelný. Rozvoj poznávacích procesů bude mít odlišný průběh. Protoţe se některé kompetence nemohou rozvíjet v normální míře, kompenzují se tyto nedostatky rozvojem jiných schopností a dovedností (Vágnerová, 2004). Litvak definuje kompenzaci jako: „univerzální schopnost organismu v té či oné míře nahrazovat narušení nebo ztrátu určitých funkcí.“ (s. 23, 1979). Nepoškozené analyzátory tak částečně přebírají, zastupují a nahrazují funkci zrakového analyzátoru (Poţár, 1996). Sluch plní důleţitou funkci v procesech zprostředkovaného poznávání, prostorové a sociální orientace (Nováková, 2006). I nepatrné změny zvuku mají pro nevidomého obrovský význam. Intonační změny jsou např. jediným vodítkem k určování psychických stavů člověka, s kterým hovoří (Litvak, 1979). Nevidomí jsou nuceni vyuţívat a spoléhat se na sluch více neţ lidé vidící, proto je také sluch více rozvinut. Jde o výsledek učení nikoliv vrozenou výhodu. Se sluchem je spojena také moţná rozvinutější sluchová paměť (Vágnerová, 2004). Hmat je hlavní typ vnímání nevidomých při smyslovém odráţení okolního světa. U nevidomých je opět v důsledku učení při různých činnostech zvýšená hmatová jemnost a teplotní senzibilita (Litvak, 1979). Ovšem hmatové vnímání je proces s většími nároky na paměť, myšlení a pozornost. Je tedy náročnější a únavnější (Nováková, 2006). Haptický prostor, tedy oblast dosahu obou rukou, kterou je moţno hmatem prozkoumat, je navíc poměrně malý. Nevidomí mají také více rozvinutou hmatovou paměť, kterou vidící téměř nepouţívají (Vágnerová, 2004). Řeč má větší význam neţ u vidících, protoţe dovede alespoň částečně nahradit informace běţně získávané zrakem. S řečí je spojen tzv. verbalismus, kdy si nevidomí lidé osvojí i takové pojmy, které u nich postrádají přiměřený věcný obsah. Můţe jít např. o popisy 5

krajiny nebo barvy (Čálek, 1986, Vágnerová, 2004).

2.3 Raný vývoj těžce zrakově postižených Proces zrání a učení se u dětí s těţkými poruchami zraku významně liší od normálního vývoje (Pihrtová, 2006). Protoţe raný vývoj významným způsobem ovlivňuje celou osobnost a kaţdé vývojové stádium je základem pro další fázi vývoje (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000), rozhodla jsem se zařadit téma raného vývoje těţce zrakově postiţených k teoretickému úvodu práce. Osobnost postiţeného dítěte se vyvíjí pod vlivem vnějšího prostředí, zejména způsobem výchovy, přijetí postiţeného dítěte rodiči, míře kontaktu s ostatními lidmi a vyzkoušením si různých sociálních rolí. Psychický vývoj zdravotně postiţených dětí má své jedinečné specifické znaky Jednou z nich je zvýšená potřeba jistoty a bezpečí, která vyplývá z faktu, ţe jejich moţnosti orientace v prostředí jsou omezeny. Hrozí také větší nebezpečí strádání v oblasti podnětové i citové (Vágnerová, 2004). Je sníţena moţnost podnětové stimulace, s čímţ souvisí opoţděný vývoj senzomotorické inteligence.

Podnětová deprivace vede ke vzniku různých pohybových

automatismů, jako je kývání se, tlačení očí (Vágnerová, 2004). Také aktivační úroveň je sníţena. U zdravých lidí totiţ zrak v bdělém stavu zásobuje mozek neustálým přísunem podnětů. U nevidomých je tato aktivace CNS výrazně sníţena, a tak se dítě můţe jevit jako ospalé a bez zájmu (Pihrtová, 2006). Je zpomalen také motorický vývoj. Vidící dítě má tendenci zvedat hlavičku a lézt, protoţe má zájem o určitý objekt. Tato motivace u nevidomých dětí chybí. I v batolecím věku nevidomé děti zaostávají oproti zdravým ve schopnosti lokomoce a to z toho prostého důvodu, ţe je vzdálený prostor nepřitahuje nebo se ho dokonce bojí, protoţe se v něm nemohou dostatečně orientovat. Zraková kontrola je také důleţitá u přesnosti senzomotorické koordinace. Ta je u nevidomých dětí menší (Vágnerová, 2004; Pihrtová, 2006). Tyto děti začínají samostatně chodit v průměru aţ v 19-ti měsících. Také následný proces separace od matky trvá déle. Separační úzkost se u nevidomých dětí objevuje aţ mezi 10. a 18. měsícem a končí ve 4-5 letech (Fraibergová cit. dle Pihrtová, 2006). Důleţitá je pro dítě řečová stimulace. Někdy dochází i ke zpomalování řečového vývoje, protoţe nevidící dítě si nemůţe pomáhat imitací. Tato nemoţnost se projevuje hlavně ve vývoji artikulace (Poţár, 1996). Ta musí odpovídat moţnostem dítěte. Můţe být také opoţděn rozvoj trvalosti objektu. Senzomotorické stádium trvá déle. (Vágnerová, 2004; Pihrtová, 2006). 6

Socializační vývoj nevidomého kojence a jeho vztah s matkou můţe být problematický. Dítě nedává najevo sociální úsměv, je s ním také obtíţnější navázání a udrţení kontaktu. Hrozí, ţe díky tomu nebude dítě v dostatečné míře stimulováno. Pokud matka není s postiţením vyrovnána, můţe jej citově odmítat. Ani opačný případ, kdy se na dítě matka příliš zafixuje, není nejlepším řešením, pokud není ochotna postupně uvolňovat symbiotickou vazbu a dovolit osamostatňování postiţeného dítěte (Vágnerová, 2004). V batolecím věku dochází také ke zpomalení socializačního vývoje. Většinou je omezena zkušenost, a tak je minimalizována i motivace k navazování kontaktu s jinými lidmi. Socializace nevidomého dítěte je usnadněna, pokud ţije dítě v rodině se sourozenci, od kterých můţe přejímat určité vzory a normy chování. Postiţené batole se také stává sociálně nápadným. Do této doby si okolí nemuselo ţádné výrazné odlišnosti všímat, ale nyní si i cizí lidé uvědomují, ţe se nevyvíjí obvyklým způsobem a rodina i dítě se musí postupně naučit vyrovnávat s různými reakcemi okolí (Vágnerová, 2004).

2.4 Rodina postiženého V případě handicapovaného dítěte, není postiţeno jen samo dítě, ale vlastně celá rodina. Rodina postiţeného dítěte má jinou sociální identitu, je v něčem zvláštní. Tato odlišnost, která je hodnocena spíše negativně, se stává součástí sebepojetí kaţdého z jejích členů, jak rodičů, tak případných zdravých sourozenců. Rodina se musí přizpůsobit ţivotním stylem potřebám a moţnostem postiţeného dítěte (Vágnerová 2004). Rodiny s postiţenými dětmi nejsou společností dostatečně oceňovány. Přestoţe jeden z rodičů zůstává většinou s postiţeným dítětem doma, coţ se negativně projeví v rozpočtu rodiny, není jim věnována úcta a porozumění. Trpí často izolovaností a osamoceností. To klade vysoké nároky na osobnost rodičů. Manţelství s postiţenými dětmi se rozpadají častěji něţ jiná (Novosad, 2000). Kaţdý zúčastněný se s novou rolí vyrovnává svým způsobem. Podle Novákové (2006) se reakce rodičů na těţce zrakově postiţené děti dělí na akceptaci dítěte, odmítání, nadměrné ochranářství, skryté zavrhování, otevřené zavrhování a idealizaci. Zdraví sourozenci se mohou cítit v rodině znevýhodněni, protoţe jsou na ně kladeny větší poţadavky neţ na postiţeného sourozence. Postupně si tedy vypracovává strategie, které mu pomohou tuto odlišnost v přístupu zvládnout. Obvykle se postupně staví do dominantně-ochranitelské role (Vágnerová, 2004).

7

2.5 Socializace Handicapované děti jsou častěji izolovány v rodině bez moţnosti kontaktu s jinými lidmi, hlavně se zdravými vrstevníky a nemají takové zkušenosti z různých sociálních situací. V důsledku toho mívají problémy v socializačním vývoji (Vágnerová, 2004). Nevidomý člověk se obtíţněji neţli vidící učí všechny potřebné sociální zkušenosti. Za výrazný handicap lze povaţovat absence učení se nápodobou, kdy chybí moţnost osvojit si základní standardy chování (Litvak, 1979). Pokud se nevidomí chovají odlišně, mohou se svému okolí jevit jako méně kompetentní a dokonce vyvolávat negativní reakce. Obzvláště oblast neverbální komunikace je s nevidomým odlišná. Při komunikaci s nevidomým chybí oční kontakt, nevidomí mývají také méně výrazné mimické projevy. Protoţe si nevidomí neuvědomují, jakou významnou roli hrají neverbální projevy při komunikaci pro vidícího člověka, nesoustředí se při komunikaci s vidícím na takové věci, jako jsou pohybové automatismy, výraz tváře nebo drţení těla. Kromě toho jsou také oni ochuzeni o informace a signály přicházející od komunikačního partnera neverbální formou. S tím je spojena horší úroveň sociálního porozumění. Obtíţná je pro nevidomé také orientace v neznámém prostředí. Jeví menší zájem o samostatnou aktivitu a vykazují větší závislost na jiných lidech (Vágnerová, 2004). Problém můţe nastat jiţ při tak běţných sociálních situacích, jako je vstup nevidomého do místnosti s ostatními lidmi, zapojení se do hovoru nebo hledání kamaráda v kolektivu dětí (Nováková, 2006). Nicméně nevidomost je společensky nejméně odmítaným postiţením. Tendence k vysmívání se nebo opovrhování je v souvislosti s tímto typem postiţení poměrně vzácná. Pokud je zraková vada spojena s nápadnou odlišností očí, můţe to postoj zdravých ovlivnit a zvýšit riziko negativní sociální akceptace. Na okolí působí nepříjemně také různé pohybové automatismy a nedostatečná kontrola vlastních projevů (Vágnerová, 2004).

2.6 Charakteristiky osobnosti postižených Je velmi obtíţné vymezit typické charakteristiky osobnosti postiţených. Čálek uvádí: „Mezi zrakovou ztrátou a profilem osobnosti postiţeného člověka neexisuje jednoznačný vztah příčiny a následku.“ (s. 17, 1986). Přesto se někteří autoři pokoušejí určit časté rysy osobnosti postiţených. Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch (2000) řadí mezi časté rysy osobnosti postiţených egocentrismus. Ten se můţe projevovat upozorňováním na sebe, vztahovačností nebo přecitlivělostí na poznámky, které k nim okolí můţe mít. U postiţených také častěji přetrvávají ranější formy chování, jako je závislost a nesamostatnost. Můţe být 8

způsobena ţivotem v izolovaném a chráněném prostředí institucích, ale i přehnaná snaha rodičů, zachovat co nejdéle pouto závislosti. Často se u postiţených lidí také setkáváme s malou sociabilitou. Obtíţe v sociálním styku jsou u nevidomých vyvolány hlavně nemoţností navázání očního kontaktu, jakoţto první fáze komunikace s druhým člověkem. Dalším rysem, na kterém se postiţení často projeví, je oblast vztahu k sobě. Postiţení lidé mívají sníţené sebehodnocení a někdy dokonce trpí pocity méněcennosti. Sebehodnocení vyplývá z diference mezi reálným a ideálním já. Základ sníţeného sebehodnocení tedy můţeme hledat ve sníţené výkonnosti nebo obtíţích při dosahování sociálního přijetí např. vrstevníky ve třídě (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000). Pocity méněcennosti záporně ovlivňují vývoj a fungování osobnosti, protoţe oslabují schopnost aktivního ţivotního přizpůsobení (Čálek, 1986). Co se týče procesů motivace, které slouţí k uspokojování potřeb člověka, dominuje zvýšená potřeba sebeprosazení. Ta můţe působit jako kompenzace zúţených moţností v jiných oblastech. Společnost si příliš dobře neuvědomuje potřebu úcty a sebeúcty postiţených lidí. Jsou manévrováni do receptivní role, ve které mohou dosahovat úcty ostatních pouze takovými volními vlastnostmi jako je trpělivost a sebeovládání. U postiţených lidí dochází potřeba seberealizace hůře naplnění.

Jsou omezováni sociálním tlakem vycházejícím z postojů

společnosti, který jim přiznává menší moţnosti seberealizace. Jsou si také vědomi svých reálných omezení (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000).

2.7 Dospívání zrakově postižených Dospíváním neboli adolescencí označuje Vágnerová (2005) vývojové období přibliţně mezi 10. a 20. rokem ţivota jedince. Jelikoţ do tohoto období spadá nástup dítěte na střední a většinou i na vysokou školu, povaţuji za nutné, zmínit se zde o něm a pojednat zvláštnosti a odlišnosti v dospívání zrakově postiţené mládeţe. V adolescenci dozrává myšlení na úroveň formálních logických operací. Dospívající je schopen uvaţovat hypoteticky, dostavuje se také větší kritičnost a sebekritičnost, více uvaţuje o své hodnotě. Začíná si více uvědomovat svá omezení, včetně obtíţného začlenění se do společnosti (Vágnerová, 2004). Při tom právě začlenění se do společnosti a těsnější navázání vztahu s vrstevníky patří k hlavním úkolům dospívání (Pihrtová, 2006). Skupina vrstevníků je důleţitá pro socializaci jedince. Formuje jeho osobnost a připravuje jej pro ţivot ve společnosti. Dospívající se učí ve skupině přihlíţet k potřebám druhých, jednat s lidmi různých povah, prosazovat názor, řešit konflikty, bránit se, vyrovnávat se s neúspěchem i 9

nespravedlivostí a plnit různé sociální role (Čáp, 1993). V této vývojové fázi by mělo dojít také k emancipaci od rodiny. Tato emancipace je však pro postiţeného většinou ztíţena jednak jeho handicapem ale také naučenou přílišnou závislostí na dospělých, která funguje jako příjemný stereotyp, který se jim nechce opouštět (Vágnerová, 2004). Navíc pro ně rodina představuje základnu jistoty, stability a bezpečí. Samostatnost tak můţe být odmítána jako příliš ohroţující (Vágnerová, 1995). Také rodiče mohou vědomě či nevědomě posilovat závislost dítěte, protoţe tak prodluţují relativně vyrovnané období mezi nimi a dítětem (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000). Dítě, které se cítí být na rodičích závislé, často nemá odvahu vzepřít se autoritě, navíc mu chybí praktické zkušenosti a dovednosti. A tak i kdyţ by po určité volnosti a samostatnosti touţilo, zůstává přimknuto k rodičům (Čálek, 1986). Adolescence je také obdobím hledání vlastní identity. U zdravých adolescentů se tak většinou děje přes skupinovou identitu. Ve skupině zdravých vrstevníků se můţe postiţeným pocit sounáleţitosti hledat těţko, pokud jsou izolováni na okraji skupiny a strádají nedostatkem sociálních kontaktů. Existuje také větší riziko negativního výsledku srovnání sebe se zdravou vrstevnickou skupinou.

Ve skupině podobně postiţených vrstevníků tento

problém nebývá, protoţe zde má kaţdá nějaký handicap, takţe jsou si všichni rovni. Tito lidé tedy bývají zralejší, ale problémem později můţe být konfrontace se zdravými a necitlivé naráţky okolí, na něţ nejsou připraveni (Vágnerová, 2004). V důsledku omezenějších příleţitostí k navázání nových kontaktů a sociálních rolí u těţce zrakově postiţených, se samostatnost v oblasti sociální aktivity rozvíjí mnohem pomaleji. U dospívajících hlavně v období rané adolescence se poprvé objevuje revolta a negativismus vůči projevům společnosti, které jsou pro zrakově postiţeného subjektivně nepřijatelné. Můţeme se tak setkat s odmítáním pomoci, ohledů nebo soucitu, které postiţeného staví do závislé a nekompetentní role Pasivně receptivní role není atraktivní a pro mnohé postiţené nepřijatelná, protoţe postiţeného adolescenta definitivně staví mimo společnost zdravých do méněcenného postavení (Vágnerová, 1995). Dospívání je také spojeno s hledáním ideálů a vzorů. Problémem u postiţených bývá nedostatek imponujících vzorů se stejným postiţením (Vágnerová, 2004). Hledání osobní identity se váţe také k hledání budoucí profesní role. Postiţení adolescenti zjišťují, ţe jejich výběr školy a následně i zaměstnání je omezen. Často musí postupně slevovat ze svých cílů, aţ jsou nakonec pod tlakem okolností nuceni přijmout to, co je. Můţe tak docházet aţ k frustraci, pokud je jejich ideál nedosaţitelný a realita neuspokojivá (Vágnerová, 2004). Zúţení moţností nejen profesní volby, ale i partnerských a přátelských 10

vztahů, můţe postiţeného dospívajícího deprivovat v oblasti potřeby seberealizace, která v adolescenci nabývá na významu (Vágnerová, 1995). Do popředí se dostává potřeba přijatelné pozice ve světě. Adolescent potřebuje být přijímán a pozitivně hodnocen. Zrakově postiţení mohou mít právě se získáváním ţádoucího ocenění problémy. Dospívající zrakově postiţení mohou trpět stigmatem odlišnosti od normy. Adolescenti totiţ tíhnou spíše k anonymitě. V důsledku toho mohou trpět krizí sebehodnocení. Jejich labilnější sebehodnocení vyplývá také z jejich negativních zkušeností z konfrontace s realitou (Čálek, 1986, Vágnerová, 1995).

2.8 Sociální význam postižení Osobnost člověka se vyvíjí především prostřednictvím vzájemného působení meziosobních vztahů. Ostatní lidé vţdy určitým způsobem vnímají a hodnotí postiţeného jedince a podle toho se k němu chovají. Postoje vidících rozhodujícím způsobem určují ţivot postiţených (Čálek, 1986). Postiţený člověk přijímá specifickou sociální roli a s ní spojený status. Zdravotní postiţení je sociálně nápadné a znevýhodňující, díky čemuţ můţe být zařazení postiţeného do společnosti obtíţné (Vágnerová, 2004). Monbeck rozdělil historicky dané postoje vůči nevidomým lidem na postoje podceňující, odmítavé a idealizující (cit. dle Čálek, 1986). Jednak v nás nevidomí lidé vzbuzují soucit, protoţe máme pocit, ţe si svůj stav nezavinili, ale na druhou stranu v nás vyvolávají strach nebo odpor, protoţe setkání s postiţeným nám připomíná naši zranitelnost. Symbolizují něco, čemu je lépe se vyhnout. To souvisí s naší potřebou bezpečí (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000).

Často také

vycházejí tyto postoje z nedostatečné informovanosti zdravé populace. Protoţe nevíme, jak se k postiţenému jedinci chovat, můţe v nás vyvolat ostych. Zdraví lidé se k postiţeným chovají obvykle ohleduplně, ale mají také tendenci je podceňovat. Od nevidomých se neočekává to samé, co od zdravých, a pokud by se jim chtěli vyrovnat, budou odmítavou reakcí společnosti pravděpodobně zatlačeni zpět, coţ nutí handicapovaného přijmout pasivně-receptivní roli. Postoje zdravé veřejnosti k postiţeným mají také často sklon ke generalizaci. Ale i postiţení v některých případech zaujímají určité postojové stereotypy, do nichţ patří např. pocit ukřivděnosti a podezíravosti. Je ale pravda, ţe někdy bývají postiţení lidé dokonce zneuţívání a také se snadněji stávají oběťmi násilí. Postiţení reagují různými typy obranných reakcí, které jim umoţňují uchovat si sebeúctu a psychickou rovnováhu. Ti, kdo zátěţ, kterou na ně společnost klade, nezvládnou, nevyhledávají ţádné kontakty a volí raději ţivot v izolaci (Vágnerová, 2004). Nedostatek informací, předsudky a neporozumění posilují vzájemnou izolaci na obou 11

stranách. Úkolem naší společnosti je snaţit se překonat tyto zaţité stereotypy a předsudky. Na kaţdého člověka, bez ohledu na jeho odlišnost, by mělo být pohlíţeno především jako na člověka se svými specifickými kvalitami. To se nám můţe povést ve chvíli, kdy budou překonány bariéry a začneme se v našem kaţdodenním ţivotě s postiţenými lidmi stýkat a vzájemně se poznávat. Dobrou příleţitostí pro tento kontakt je integrace postiţených dětí do běţných škol (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000).

2.9 Blízké vztahy Postiţený mívá niţší sociální status, obtíţněji navazuje kontakty a celková očekávání společnosti jsou vůči němu primárně spíše nepříznivá. Navíc handicapovaní často vnímají postoje zdravých lidí citlivěji. Jsou v pozici závislých, odlišných, vzbuzujících různé emoce. Ve vztazích k nejbliţším lidem se stává postiţený člověk zatěţujícím faktorem. Zdravým partnerem bývá postiţený člověk hůře akceptován, a i pokud je přijímán pozitivně, hrozí, ţe bude vnímán jako odlišná bytost. Nad ostatními emocemi můţe převáţit soucit a pocit viny. Postiţení jedinci často nejsou povaţováni za rovnocenné partnery, ale jsou vnímáni jako pasivní objekty, pro které je potřeba něco dělat. Takovéto blízké vztahy jsou pak poznamenány svou asymetričností, čímţ se stávají lehce zranitelnými (Vágnerová, HadjMoussová, Štěch, 2000).

3. Integrace Postiţení lidé nejsou vţdy společností uspokojivě přijímáni. Zjednodušeně můţeme říci, ţe ve chvíli, kdy se budeme snaţit začlenit je do ţivota společnosti, budeme usilovat o sociální integraci. Nicméně s pojmem integrace to není tak jednoduché. Existuje mnoho definic integrace od různých autorů. Nyní se pokusím nastínit některé z nich. Jesenský mluví o sociální integraci a definuje ji jako: „spoluţití postiţených a nepostiţených při přijatelné nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin.“ (s. 60, 1993). Jesenský

(1993) dále sociální integraci podmiňuje vzájemným vztahem, komunikací a

kooperací těchto skupin při vzájemném obohacování všech účastníků integračního procesu. Vágnerová (2004) definuje integraci jako začlenění postiţených do společnosti zdravých, kdy v ní jedinec dovede bez problémů ţít, cítí se být přijímán a identifikuje se s ní. Integrace je podle ní dvousměrný proces, protoţe v ní je důleţitý jak postoj zdravé veřejnosti, tak postiţeného. Integrace je výsledkem procesu učení. Vzhledem k náročnosti tohoto procesu musí být člověk k začlenění dostatečně motivován. Pokud jsou vynaloţené náklady na 12

integraci příliš velké a motivace malá, zůstává postiţený člověk raději ve skupině stejně znevýhodněných osob. Vágnerová dále uvádí, ţe důleţitým předpokladem integrace je schopnost komunikace a chování se podle ve společnosti platných pravidel. Integrace můţe být také chápána jako nejvyšší stupeň socializace člověka, kdy integrovaný jedinec akceptuje normy a pravidla společnosti a vytváří si k ní pozitivní vztah a postoje (Novosad, 2000). Muehlpachr (2003) klade za cíl integrace vytvoření rovnosti šancí, atmosféru vzájemného porozumění a akceptace. Pokud se pokusíme tyto definice nějak shrnout, dostáváme se k předpokladu, ţe integrace je spoluţití při nízké konfliktnosti vztahu ba naopak při vzájemném obohacování a kooperaci za aktivní účasti obou stran, které jsou k takovéto aktivitě motivovány. Tím bychom měli dojít do stavu, kdy se postiţený jedinec cítí být společností přijímán, identifikuje se s ní a akceptuje její běţné normy a pravidla. V literatuře můţeme nalézt také různé druhy dělení a odstupňování forem integrace. Mezi stupně integrace podle Vágnerové (2004) patří za prvé přijetí postiţeného rodinou, za druhé přijetí školou nebo zaměstnáním a za třetí přijetí postiţeného společností obecně. Muehlpachr (2003) dělí integraci na pozitivní nebo negativní podle toho, zdali je integrace pro integrovaného přínosem, nebo jestli působí ve svých důsledcích na integrovaného jedince spíše negativně. Další formy integrace, které u něj můţeme nalézt, jsou: 1. Fyzická integrace, ke které dochází, pokud jsou postiţení a nepostiţení na jednom místě. 2. Funkční integrace, o níţ můţeme hovořit, pokud na integraci aktivně participují obě dvě skupiny. 3. Sociální integrace, při níţ všichni náleţí ke stejné skupině. 4. Společenská integrace, o které mluvíme ve chvíli, kdy postiţení skutečně participují na společenském ţivotě. Světová zdravotnická organizace (WHO) dělí integraci podle kvality společenských vztahů takto: 1. Úplná sociální integrace, kdy se jedinec plně účastní na sociálních vztazích 2. Inhibovaná účast, která sice připouští znevýhodnění, ale takové, které můţe znamenat mírné omezení v plné účasti na sociálních vztazích 3. Omezená účast, která zahrnuje nemoţnost podílet se na některých činnostech a vztazích 4. Zmenšená účast zahrnuje omezení sociálních vztahů, osoby nejsou schopné 13

navázat náhodné kontakty. Jejich účast na společenském ţivotě je vázána pouze na mikroprostředí. 5. Ochuzené vztahy, kdy dochází k rezignaci na kontakty mimo rodinu nebo speciální instituce, bez perspektivy zlepšení stavu. 6. Redukované vztahy označuje kontakt s výrazně omezeným počtem osob 7. Narušené vztahy jsou u osob neschopných udrţovat jakékoliv sociální kontakty 8. Společenská izolace (cit. dle Michalík, 1999). V mé práci se zabývám specifickým typem integrace a to integrací školskou.

3.1 Školská integrace Školská integrace je jednou z dílčích integrací, která řeší specifickou oblast ţivota (Michalík, 1999). V České republice nesmí být nikomu upíráno právo na vzdělání. To je zajištěno v Listině základních práv a svobod článkem 33 (Ústavní zákon č. 2/1993 Sb.). V souvislosti s tím dochází k postupné restrukturalizaci školského systému (Novosad, 2000). Je usilováno o pozitivní integraci handicapovaných dětí a mladistvých do běţných škol, coţ je jedna z nejzásadnějších změn, ke kterým naše školství po roce 1989 dospělo, protoţe do té doby bylo vzdělávání postiţených doménou téměř výlučně speciálního školství (Vítková, 2003; Michalík, 1999). Před rokem 1990 právní řád integraci postiţených dětí do škol běţného proudu neupravoval a nepočítal s ní. Legislativní základy integrace postiţených dětí do běţných škol byly poloţeny vyhláškou o základních školách z roku 1991, která poprvé explicitně zmínila moţnost přijmout do školy dítě se zdravotním postiţením (Michalík, 1999). Školská integrace je chápána jako prostředek k dosaţení sociální integrace (Muehlpachr, 2003). Jesenský ji nazývá pedagogickou integrací a definuje ji jako „dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému souţití postiţených a intaktních na úrovni vzájemně vyváţené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací“ (s. 15, 1995). Jesenský (1993) dělí školní integraci na několik stupňů: 1. Plnou integraci, kdy je ţák zařazen do třídy běţné školy v místě bydliště 2. Niţší stupeň integrace, o který se jedná, pokud je nějaká běţná škola vyčleněna pro integraci ţáků s určitým typem postiţení a v kaţdé třídě je jen jeden postiţený ţák 3. Polointegraci, jako integraci ve specializované třídy při škole běţného typu 4. Kombinovaný model integrace, kdy dítě navštěvuje běţnou školu, ale při přechodných obtíţích je dočasně přeřazen do speciální školy 14

5. Obrácenou integraci, kdy jsou zdraví ţáci zařazováni do speciálních škol Dále se budu zabývat pouze první formou integrace, tedy plnou integrací, kdy ţák navštěvuje běţnou třídu.

3.2 Inkluze S pojmy integrace a inkluze se často setkáváme jako se dvěma libovolně zaměnitelnými pojmy, přičemţ inkluzi nalezneme častěji ve slovníku speciálních pedagogů (Avramidis, Norwich, 2002). Novosad (2000) uvádí, ţe o inkluzi se často hovoří v angloamerické literatuře. Vychází z odlišné situace ve školství. Inkluze je poskytována s jistou dávkou samozřejmosti. Není to výhoda, kterou by si dítě muselo vydobýt. Postiţené dítě jde rovnou do běţné třídy a teprve v případě, kdy v jeho zařazení převaţují negativa nad pozitivy, uvaţuje se o jeho přeřazení do speciálního typu školy. Inkluze znamená náleţení k celku. V podmínkách inkluze se počítá s větší účastí školy, která více zohledňuje speciální vzdělávací potřeby (Buerli cit. dle Vítková, 2003). Při inkluzi je postiţený zahrnut do hodnotového systému a osobních přesvědčení kaţdého člověka. Jde v ní o to, přijímat postiţené lidi zdravou populací jako rovnoprávné, být o jejich rovnoprávnosti přesvědčen a stejně tak k nim také přistupovat (Koláčková, Kodymová, 2005). Pojem integrace je v angloamerických podmínkách naopak pouţíván pro případy, kdy je postiţené dítě přeřazeno do běţné třídy po té, co nějakou dobu navštěvuje speciální školu (Novosad, 2000). V našich podmínkách se dle mého názoru zatím o inkluzi hovořit nedá. Česká společnost bude muset ujít ještě velký kus cesty, neţ bude po dlouhých letech izolace postiţených schopna přijímat jejich rovnoprávnost jako samozřejmý fakt. Jak píše také Novosad (2000) naše společnost není ještě dokonale připravena ani na integraci. Postiţeným je někdy odpíráno právo podílet se na společenském ţivotě a rovné soutěţi se zdravými. Proto jsem se pro účely této studie rozhodla pouţívat výlučně pojem integrace.

3.3 Výhody a nevýhody školské integrace Nic není v ţivotě černobílé. Je samozřejmostí, ţe ani školská integrace není výjimkou. Přestoţe se usiluje o to, aby školská integrace byla dostupná stále většímu mnoţství ţáků a studentů, není cílem těchto snah zařadit do běţné školy kaţdé postiţené dítě. Při nástupu do školy se potvrzuje odlišnost handicapovaného dítěte. Zařazením do určitého typu školy se potvrzuje míra normality dítěte. Někteří rodiče nevolí typ školy podle uţitečnosti pro další rozvoj dítěte, ale místo toho se snaţí alespoň výběrem školy 15

minimalizovat negativní význam postiţení svého potomka. Nicméně školská integrace není vhodná pro kaţdého. Proto by měly být pečlivě zváţeny všechny výhody i nevýhody integrace (Vágnerová, 2004). V současnosti se rodičům naskýtají dvě moţnosti. Buďto integrace do běţné školy nebo zařazení do speciální školy. Jako největší výhodu integrace mezi zdravé ţáky můţeme vidět standardní socializační zkušenost (Vágnerová, 2004).

Ta je důleţitá k zařazení do

společnosti v pozdějším věku. Předpokládá se, ţe pokud dítě navštěvuje školu se svými zdravými vrstevníky, lépe se adaptuje na ţivot v majoritní společnosti a nebude mít tak velké problémy se zařazením např. do pracovního kolektivu (Nováková, 2003). Díky konfrontaci se zdravými vrstevníky se dítě naučí chápat svou odlišnou sociální roli. Můţe získat zkušenost s běţnými postoji k postiţeným, neboť ty děti záhy přejímají od svých rodičů (Vágnerová, 2004). Mezi další argumenty výhod integrace se také uvádí moţnost dítěte zůstat u rodiny. Speciální škola pro zrakově postiţené často není v místě bydliště, a tak dochází k odloučení dítěte od rodiny a celotýdennímu pobytu na internátě (Květoňová- Švecová, 2000), coţ nadále znamená omezení vlivu rodiny a ztráty citových kontaktů i známého prostředí. To můţe pro postiţené dítě mladšího školního věku znamenat příliš velkou zátěţ (Vágnerová, HadjMoussová, Štěch, 2000). Podle Poţára (1996) by měla přítomnost postiţeného ţáka ve třídě ostatní obohatit. Nepostiţení si uvědomí, ţe lidé jsou různí a přesvědčí se, co je moţné dokázat i s handicapem. Zdraví ţáci, by se také měli stát tolerantnější a to nejen vůči okolí, ale i vlastní slabostem. Navíc jak naznačil výzkum D. Janečkové zaměřený na styly učení u postiţených dětí, nejen postiţení ţáci mohou těţit z přítomnosti zdravých, ale i zdraví mohou pozitivně vyuţít přítomnost postiţených spoluţáků. Postiţení ţáci jsou totiţ více vnitřně motivováni k učení, a tak by se mohli stát neformálním příkladem pro ostatní. Co se týče vytrvalosti při učení, jsou na tom postiţení ţáci zase o něco hůře oproti zdravé populaci, která by je v tomto směru mohla příznivě ovlivnit (cit. dle Mareš, 1998). Naopak rizikem zařazení postiţeného dítěte do běţné třídy můţe být nezvládnutí zátěţe znevýhodněným dítětem nebo nezvládnutí situace učitelem či spoluţáky. Kvůli jeho omezené kompetenci se pro něj spoluţáci mohou stát nedostupnou konkurencí. Hrozí mu odmítání, zavrhování, přehlíţení. Můţe se ocitnout v izolaci (Vágnerová, 2004). Další variantou je umístění dítěte do speciální školy. Výuka je zde přizpůsobena potřebám moţnostem postiţeného dítěte a nehrozí tedy přetěţování dítěte. Předností je menší počet ţáků ve třídě a tudíţ individuálnější přístup učitele, který je svým vzděláním navíc zaměřený na konkrétní druh postiţení dítěte (Poţár, 1996). Pokud dítě chodí do speciální 16

školy, není tak stresováno svou odlišností a konfrontací se zdravými spoluţáky. Na druhou stranu chybějící zkušenost kontaktu se zdravými vrstevníky můţe dítě negativně ovlivnit do budoucna (Vágnerová, 2004). Mezi nevýhody specializované péči ve skupině stejně zdravotně znevýhodněných dále patří i niţší úroveň běţných sociálních dovedností, pozdější vyrovnání se s handicapem, nemoţnost srovnání se zdravými, větší pocit odlišnosti nebo kladení niţších nároků. Postiţení také často mívají pocit, ţe se nemusí sami snaţit, protoţe jim bude vţdy pomoţeno (Koláčková, Kodymová, 2005). Konečné rozhodnutí, jestli jít cestou integrace nebo speciálního školství je na rodičích. Nejen na dítě samotné, ale i na rodinu dítěte budou kladeny větší nároky a to hlavně na podporu a spolupráci (Muehlpachr, 2003; Koláčková, Kodymová, 2005).

3.3.1 Střední škola Stejně jako v případě výběru základní školy si zrakově postiţený ţák můţe zvolit, zdali chce po absolvování základní školy pokračovat ve svém dalším vzdělávání na speciální střední škole pro zrakově postiţené nebo na střední škole běţného vzdělávacího proudu. Speciální střední školy pro zrakově postiţené volí studenti většinou kvůli zohlednění jejich postiţení při studiu, ale také kvůli lepšímu materiálně technickému vybavení těchto škol. Naopak výběr integrovaného vzdělávání na běţné střední škole zvyšuje zrakově postiţeným šance k přijetí a následnému úspěšnému absolvování vysoké školy (Nováková, 2003). Co se týče přijímacích zkoušek jak na střední, tak na vysoké školy, měly by být stejné jako u ostatních uchazečů. Upravovat by se měla pouze forma nikoliv obsah (Poţár, 1996).

3.3.2 Vysoká škola U nás ani nikde jinde ve světě neexistují speciální vysoké školy. Pokud chce nevidomý student získat vysokoškolské vzdělání, integraci se na tomto stupni školství jiţ nevyhne. Charakter studia na střední a vysoké škole se podstatně liší. Pro studenty bývá přechod ze střední na vysokou školu radikální změnou. Hlavně zrakově postiţení studenti mohou výrazně negativně pociťovat ztrátu jednoho standardního studijního kolektivu spoluţáků a absenci vedoucího učitele (Poţár, 1996). U nás pomáhají zrakově postiţeným studentům střediska pro pomoc handicapovaným studentům sídlících při jednotlivých fakultách. Ty se podílí např. na přípravě testů, realizaci zkoušek a shánění a přípravě učebních materiálů (Hamadová, 2006). Nevidomí studenti mají ztíţený přístup ke studijní literatuře. Ta se totiţ musí upravit do digitalizované podoby nebo přepsat, aby ji mohli nevidomí studenti vyuţívat (Květoňová, 2007).

17

3.4 Pozice postiženého žáka ve třídě Při školní integraci je zásadní podmínkou přijetí dítěte třídou. Hrozí, ţe dítě se stane terčem útoků, bude s ním zacházeno pouze soucitně nebo bude od ostatních izolováno (Muehlpachr, 2003). Nicméně zdraví vrstevníci jsou pro dítě speciální referenční skupinou. Dítě se díky nim naučí chápat, ţe má omezenější kompetence a odlišnou sociální roli. Zkušenost s těmito zdravými vrstevníky je pro dítě nesmírně důleţitá, i kdyţ to můţe být i zkušenost s odmítáním nebo negativním hodnocením. V základní škole dítě získává první zkušenosti s reakcemi okolí. Jsou to projevy běţných postojů k postiţením většinou převzatých dětmi od rodičů. Ty mohou být neohleduplné, zavrhující či odsuzující. Postiţené dítě pak můţe být ve třídě přehlíţeno nebo dokonce aktivně odmítáno. Někdy je jim také vnucena nesymetrická role postiţeného spoluţáka, kterého je potřeba chránit, ale který není povaţován za rovnocenného partnera. Tímto způsobem pak získávají pozici na okraji třídy. Ostatními je na ně pohlíţeno s větší tolerancí, ale menším hodnocením. Pokud se mladší děti chovají k postiţenému špatně, jde většinou pouze o důsledek neznalosti. U starších uţ existuje riziko, ţe si prostřednictvím takovéhoto chování kompenzují vlastní problémy (Vágnerová, 2004). Kolektiv vlastní třídy je i pro postiţeného jedince často referenční skupinou, jejíţ součástí se snaţí stát. Jedinec očekává, ţe mu členství v takovéto skupině přinese uspokojení důleţitých potřeb (Čáp, 1993). Zrakově postiţený ţák potřebuje získat jistou, ţe je plnohodnotnou součástí třídy. Chce v jejím rámci zaujmout uspokojivou pozici, na které bude ostatními spoluţáky nejen akceptován, ale i přijímán. Sociální pozice v kolektivu třídy potvrzuje určitou sociální úspěšnost a sebeprosazení ve skupině (Vágnerová, 1995). Je špatně, pokud je integrace chápána jen jako spojení zdravotně znevýhodněných a zdravých lidí bez toho, aby všichni zúčastnění, tedy zdraví i handicapovaní, měli pocit, ţe patří do jedné skupiny, ve které mají pevné, bezpečné a důleţité místo, ze kterého mohou ostatní členy skupiny ovlivňovat a podporovat (Koláčková, Kodymová, 2005). Ve výzkumu Kundrátové (2001), který se mimo jiné zabýval otázkou sociometrického statusu postiţených dětí ve třídách základní školy, vyšlo najevo, ţe postiţené děti získávaly výrazně niţší počet pozitivních voleb a zaujímaly ve třídě nejniţší pozice. V negativním individuálním sociometrickém statusu nebyly zaznamenány větší změny mezi zdravými a postiţenými dětmi. Takţe přesto, ţe nejsou oblíbené, nejsou vyloţeně odmítané a izolované. Daly by se označit jako přehlíţené děti. Postiţené děti by si přály být více akceptovány svými spoluţáky. Podle Rosenbluma se musí snaţit mnohem víc, neţ ostatní, aby získali nějakého kamaráda. Je pro ně totiţ důleţité, 18

aby se jim dítě nevysmívalo, aby si jich všímalo a aby bylo ochotné dělat to, co můţe i dítě postiţené (cit. dle Vágnerová, 2004). Postiţené děti mívají sníţené sebehodnocení v sociálních aktivitách a niţší sociální status, v důsledku čehoţ vykazují větší známky rezignace řešení vlastních problémů. Mají pak tendenci povaţovat své úspěchy a neúspěchy za řízené osudem na nich samotných nezávislé (Kundrátová, 2001). Jsou zvýšeně citlivé na hodnocení svého výkonu, protoţe to ovlivňuje jejich postavení mezi ostatními ţáky (Trlicová, cit. dle Vágnerová, 2004). Rodiče handicapovaných ţáků se někdy upínají na školní úspěch jako na kompenzaci jejich znevýhodnění. Můţe se stát, ţe je ze strany rodičů, kteří nedokáţou akceptovat reálné moţnosti svého postiţeného dítěte, vyvíjen nátlak na učitele a vymáhána nepřiměřená privilegia a ohledy pro postiţeného. I za nepřítomnosti těchto okolností můţe být postoj učitele v běţné třídě k handicapovanému dítěti jiný neţ k ostatním. Pokud si učitel uvědomuje nedosaţitelnost stejného výkonu, můţe mít tendenci sníţit své poţadavky vůči dítěti a klasifikovat jej mírněji. Tento ochranitelský postoj má za následek přecenění vlastních moţnost dítěte a pozdější frustraci. Navíc třída jej chápe jako nespravedlivý a v důsledku toho se můţe stavět k handicapovanému odmítavě (Vágnerová, 2004). I pokud jej akceptují a chápou jako výraz ohledu k postiţenému spoluţákovi, utvrzuje to v představě méněcennosti postiţeného dítěte (Vágnerová, 1995). Učitel svým chováním tedy nevědomky a v protikladu k původnímu záměru dítěti spíše ubliţuje.

19

III Empirická část 1. Cíl výzkumu Můj výzkum má explorativní charakter. Snaţím se v něm do hloubky porozumět zkušenostem nevidomých integrovaných v rámci běţných tříd. Jaká je kvalita této zkušenosti? Do jakých dimenzí zasahuje? Jakých jiných oblastí se týká? Jaká témata jsou pro ně subjektivně důleţitá? V práci se zaměřím na integraci nevidomých do běţných škol z pohledu samotných nevidomých studentů. Protoţe se zajímám o zkušenost z jejich vlastní perspektivy bez předem definovaných témat, jako nejvhodnější nástroj se mi jeví kvalitativní studie. V jejím rámci jsem jako metodu analýzy dat zvolila interpretativní fenomenologickou analýzu IPA (dále jen IPA). Jde o fenomenologický přístup zaměřený na individuální osobní pohled (Smith, Osborn, 1997). Smith a Osborn (2003) popisují IPA jako obzvláště uţitečnou, zajímáme-li se o komplexnost nebo původnost. Doporučují ji v případech, pokud se snaţíme zjistit, jak jedinci vnímají určité situace, jeţ proţívají a jak chápou svůj osobní i sociální ţivot. Hlavním účelem práce je odkrýt subjektivně percipované přínosy a problémy ve výuce, v kontaktu se spoluţáky i vyučujícími. Vedlejším záměrem je popsat, jaké jsou z jejich zkušeností výhody a nevýhody integrace. Cílem je přispět k lepšímu pochopení fenoménu integrace nevidomých mezi zdravé ţáky a studenty. Výzkum by měl tedy odpovědět na otázku: Jaké jsou zkušenosti nevidomých integrovaných v rámci běžných škol? Výstupem by měl být seznam témat, která se u nevidomých v souvislosti se začleněním do prostředí běţné školy vynořují jako subjektivně důleţitá.

2. Výzkumný soubor Pro IPA je většinou důleţité, najít poměrně homogenní vzorek. Jako ve většině kvalitativních výzkumů není potřeba náhodný výběr vzorku, který by zaručoval jeho reprezentativnost. Namísto toho se snaţí pomocí záměrného výběru najít menší homogenní skupinu, která by reprezentovala zkoumaný jev (Smith, Osborn, 2003). Pro účely svého výzkumu jsem si pro zařazení do vzorku stanovila následující kritéria: -

úplná nebo praktická nevidomost od narození nebo útlého dětství

-

zkušenosti s integrací do běţné třídy alespoň na střední škole

-

student vysoké školy

-

věk mezi 20 – 30 lety

Pro účast na výzkumu musel participant splňovat všechny čtyři podmínky. Tato 20

kritéria samozřejmě nebyla zvolena náhodně. Při svých úvahách jsem vycházela z předpokladu, ţe mám-li se ptát na záţitky ze střední školy, bylo by vhodné zabývat se zkušeností, která není ještě příliš vzdálená v čase, a tudíţ by si o ní měli respondenti více pamatovat. Zároveň se mi zdála jako zajímavá moţnost srovnání záţitků ze střední a vysoké školy. Věk jsem omezila také proto, ţe se zajímám o pokud moţno aktuální situaci, a tak je pro účely mé studie irelevantní situace na školách před rokem 1989, kdy se zásadním způsobem změnily moţnosti integrace nevidomých do běţného typu škol (Vítková, 2003; Michalík, 1999). Vzhledem ke stanoveným kriteriím jsem při výběru vzorku postupovala pomocí záměrného kriteriálního výběru kombinovaného s metodou sněhové koule, která je dle Miovského (2006) v oblasti kvalitativního výzkumu jednou z nejčastěji pouţívaných metod. Metoda sněhové koule se mi zdá být v tomto případě nejpříhodnější, protoţe vybíráme participanty z poměrně úzkého okruhu populace, kteří se mezi sebou většinou znají a jejichţ seznam vzhledem k ochraně osobních údajů není dostupný. Díky předchozímu osobnímu kontaktu jsem v nulté fázi v rámci předvýzkumu provedla rozhovor s Mílou, od níţ jsem dostala další kontaktní e-mailové adresy, na které jsem rozeslala dopis, který je součástí přílohy. V dopise jsem uvedla, od koho jsem kontakt získala. Vyuţití osobních vazeb uvádí Miovský (2006) jako jeden z nejefektivnějších způsobů prvního kontaktu. Tento způsob částečně potírá prvotní nedůvěru ze strany potenciálních účastníků a staví výzkumníka do jim bliţší téměř kamarádské role. Do druhé generace se dostali tři informanti, kteří jednak odpověděli na mou pozvánku ke spolupráci kladně, a také splňovali všechny výše uvedené podmínky pro zařazení do výzkumného souboru. Ze třetí generace jsem stejným způsobem získala další dva informanty. Do konečné fáze výzkumu jsem tedy nakonec zařadila 5 informantů z toho tři dívky a dva chlapce. Způsob získávání informantů naznačuje obr. 1. 1. Generace 2. Generace 3. Generace

Legenda: Muţi Ţeny Obr. 1: Schematický nákres struktury získávání informantů.

21

Obecně není stanovena velikost vzorku pro pouţití IPA. Existují studie o jednom případu, ale také s desítkami zkoumaných osob. Protoţe je IPA časově poměrně náročný metodologický nástroj, záleţí na moţnostech výzkumníka nebo výzkumného týmu. Smith a Osborn (2003) doporučují pět aţ šest informantů pro studentský výzkumný projekt. Pro účely této práce jsem provedla jeden rozhovor v rámci předvýzkumu a dalších pět zařadila do samotné analýzy.

3. Předvýzkum V rámci předvýzkumu jsem podnikla pilotní rozhovor s dívkou, ke které mám osobní vztah a jejíţ zkušenost s integrací, jsem měla moţnost po většinu doby sledovat. Předvýzkum se mi zdál být nezbytný hned z několika důvodů. Sama jsem do té doby neměla ţádné zkušenosti s vedením výzkumného rozhovoru a měla jsem pocit, ţe je nutné si tuto svou dovednost ověřit ještě před započetím samotného výzkumu. Dále jsem se snaţila vybrat oblasti, na které se v rámci výzkumu dále soustředit, také jsem se chtěla ujistit o vhodnosti některých otázek a v neposlední řadě si potvrdit významnost daného tématu pro respondenty. Ostatně jak píše Miovský (2006, s.30): „Znalost terénu je základním předpokladem proto, abychom se v něm jako výzkumníci vůbec mohli bezpečně pohybovat a realizovat studii.“ Pilotní rozhovor byl veden s Mílou, 22-ti letou studentkou vysoké školy, která byla zařazována mezi vidící pozvolna od třetí třídy základní školy a po té plně integrována v rámci přestupu na osmileté gymnázium. Díky rozhovoru jsem do dalšího výzkumu ponechala oblasti týkající se spoluţáků, učitelů a vstupu do třídy, které se jevily jako subjektivně významné.

4. Reflexe pozice výzkumníka Já sama mám s nevidomým studentem integrovaným do běţné třídy osobní zkušenost. Po celou dobu studia osmiletého gymnázia byla do naší třídy zařazena nevidomá studentka, kterou dnes řadím do okruhu svých nejbliţších přátel. Z mého pohledu se výborně etablovala do kolektivu a získala silnou pozici ve třídě. Postupně jsem se seznámila s jinými nevidomými a pochopila, ţe integrace nevidomých do běţných tříd se z jejich úhlů pohledu můţe od mé zkušenosti podstatným způsobem lišit, a tak jsem zatouţila lépe pochopit a důkladněji systematicky prozkoumat zkušenost integrace nevidomých.

22

5. Etické aspekty výzkumu Na potenciální účastníky výzkumu nominované některým z participantů nebyl vyvíjen ţádný nátlak. Zvací dopis k účasti na výzkumu jsem zaslala pouze jednou. Účastníkům jsem vysvětlila smysl našeho rozhovoru, podala informace o výzkumu, vysvětlila způsob nakládání s nahrávkou, totiţ ţe rozhovor bude přepsán, po přepsání vymazán, a ţe přepisovat budu já osobně. Dále jsem jim sdělila právo kdykoliv od výzkumu odstoupit, moţnost odmítnout spolupráci v jakékoliv fázi rozhovoru nebo pouze nehovořit o obtíţných a nepříjemných tématech, neboť jejich účast na výzkumu je čistě dobrovolná. Také jsem je ujistila o zachování důvěry a anonymity. Nakonec jsem si vyţádala jejich informovaný souhlas s účastí na výzkumu. Vzhledem k udrţení anonymity informantů, byla změněna jména a jiné osobní údaje, podle kterých by byla moţná jejich identifikace.

6. Použité metody Pro účely mé studie byla jako výzkumná metoda pouţita interpretativní fenomenologická analýza IPA. IPA byla vyvinuta jako osobitý přístup v kvalitativním výzkumu. Tento směr má své kořeny v takových přístupech jako je fenomenologie nebo symbolický interakcionismus. Jsou to směry, které přistupují k lidské bytosti ne jako k pasivnímu příjemci objektivní reality, ale spíše se snaţí interpretovat a pochopit její svět. Cílem IPA je dopodrobna prozkoumat proces, jakým participanti dávají smysl svým vlastním záţitkům (Chapman & Smith, 2002, cit. dle Brocki, Wearden, 2006). Namísto snahy o objektivní prohlášení o událostech samotných, usiluje o poznání osobní zkušenosti. Zajímá se tedy o to, jak danou událost v jejich ţivotě vidí sami participanti a právě v tomto můţeme hledat její fenomenologické kořeny (Smith, Osborn, 2003). IPA je metoda, která se snaţí povzbudit reflexi u participantů. Základním předpokladem, je nechat participanty vyprávět vlastními slovy jejich vlastní příběh. IPA se pak snaţí rozkrýt významy ukryté v těchto příbězích, coţ klade značnou část úsilí na výzkumníka (Smith, Osborn, 1997). IPA pracuje s předpokladem, ţe se participanti snaţí interpretovat své záţitky do nějaké formy, jeţ je pro ně pochopitelná (Brocki, Wearden, 2006). Nadále je prací výzkumníka, aby tyto formy znovu interpretoval. To se samozřejmě neobejde bez vlastních představ badatele.

Jedná se tedy o dvoustupňový interpretativní

proces. Participanti se snaţí porozumět svému světu a výzkumník usiluje o pochopení toho, jak se mu participanti snaţí porozumět. Rozkrýváme tedy to, co chtějí informanti svou 23

výpovědí říct nebo jestli se v rozhovoru neobjevuje něco, čeho si nejsou řečníci vědomi (Smith, Osborn, 2003). Při tomto typu výzkumu jde tedy v zásadě o dynamický proces s aktivní rolí výzkumníka. Cílem IPA je prozkoumat participantův pohled na svět a do takové míry, jak jen to jen moţné rozkrýt jeho „insider perspective“ (Conrad 1987, cit. dle Smith, Osborn, 1997) na zkoumaný problém.

7. Způsob provedení Informant je v IPA expert na danou problematiku a měla by mu tedy být dáno co nejvíce prostoru k tomu, aby nás seznámil se svým příběhem (Smith, Osborn, 2003), proto jsem participanty před rozhovorem ujistila, ţe právě jejich názory a zkušenosti jsou to, co mě nejvíce zajímá. Smith a Osborn (2003) doporučují jako nejvhodnější nástroj pro sběr dat polostrukturovaný rozhovor, neboť výzkumník můţe stočit hovor k zajímavým tématům, která se během hovoru objeví. Výzkumník v něm má navíc moţnost dát najevo opravdový zájem o informanta, kdyţ vyslechne celou jeho zkušenost a to, co je pro informanta důleţité a nemusí se jej snaţit tlačit jen do předem připravených otázek, jak by tomu bylo např. v případě strukturovaného rozhovoru. Přesto je podle autorů důleţité připravit si dopředu určitou kostru rozhovoru zahrnující otázky a témata, která si myslíme, ţe by měly v souvislosti s daným předmětem hovoru zaznít. Avšak přímo v rozhovoru není nutné postupovat v napsaném pořadí nebo vyslovit všechny připravené otázky. Naopak se snaţíme získat co nejvíce informací s vyuţitím co nejméně pobídek a otázek. Neměli bychom být příliš explicitní a spíš nechat informantovi prostor pro jeho vyprávění. A tak interview začínáme s co nejobecnějšími otázkami a doufáme, ţe se informant sám rozhovoří. Teprve pokud není tato strategie účinná a nedostáváme se k tématům, které nás zajímají, přicházejí na řadu naše otázky, aby usměrňovaly průběh rozhovoru. Jako účinnou strategii uvádí Miovský (2006) nechat si na příkladech vysvětlit, jak informant danou věc myslel, ověřovat si, zdali jsme jeho vyprávění správně pochopili a klást doplňující otázky, abychom se tak dostali více do hloubky jednotlivých témat. Pro účely svého výzkumu jsem si na základě předvýzkumu a reflexí vlastní zkušenosti připravila témata, která zde uvádím pouze s příklady pouţitých otázek. Kompletní seznam otázek pak tvoří součást přílohy. Vstup do školy Např.: Od kdy jsi byl/a mezi vidícími ţáky? 24

Spoluţáci Např.: Jak jsi trávil/a přestávky? Chodil/a jsi někam se spoluţáky? Vyučující: Např.: Jak o tobě vyučující před třídou mluvili? Obecné: Např.: Vnímáš nyní nějaký rozdíl oproti nevidomým spoluţákům, kteří integrováni nebyli? Kdybys mohl/a něco změnit, co by to v rámci vzdělávání nevidomých bylo? V průběhu interview jsem pouţívala osnovu s předpřipravenými otázkami, abych mohla kontrolovat průběh rozhovoru a udrţovala si přehled v tom, jaká témata jiţ probrána byla, a na která se ještě nedostalo.

8. Interview Pro účely mého výzkum bylo důleţité, aby se informanti při poskytování rozhovoru cítili co nejvíc pohodlně a příjemně. Proto jim bylo umoţněno, aby se sami rozhodli, kde bude rozhovor prováděn. Z mé strany byl kladen důraz pouze na tiché a klidné místo, kde bychom mohli být pokud moţno sami. Sběr dat tak probíhal ve dvou případech v jejich domácím prostředí bez přítomnosti třetí osoby, dvakrát na veřejném místě (čajovna, kavárna) a jednou v bytě autorky výzkumu. Miovský (2006) připomíná, jak je důleţité, aby denní doba, ve které rozhovor provádíme, respektovala zvyklosti účastníků výzkumu. Účastníci mého výzkumu, měli právo sami si určit, kdy by se jim rozhovor nejlépe poskytoval. Rozhovory jsem prováděla individuálně. S kaţdým z participantů jsem před samotným výzkumným rozhovorem navázala osobní kontakt. Od některých jsem se dozvěděla např., co dělají nebo jaké jsou jejich záliby a koníčky. Samozřejmě, ţe i oni na oplátku podobné informace získali o mně. Samotný rozhovor se po té nesl v přátelském duchu. Vyhnuli jsme se tak počátečním obavám, ostychu, nervozitě či nedůvěře. Interview trvala zhruba mezi 45 a 90 minutami, byla nahrána na diktafon a následně přepsána. Délka transkriptů se pohybovala mezi 4 569 a 9 676 slovy.

9. Způsob provedení analýzy Kaţdý transkript jsem několikrát pozorně pročetla, abych se co nejvíce vţila do informantova popisu a udělala si komplexní obrázek o jeho zkušenosti. Po té jsem přepis 25

znovu systematicky prošla a podtrhala pasáţe, které se mi zdály důleţité. Zároveň jsem si na levou stranu textu dělala první poznámky s úvahami a tématy, jeţ mě k danému úryvku napadala. Podle Smithe a Osborna (2003) není důleţité přiřadit ke kaţdé části textu nějaké téma. Některé části rozhovoru jsou na data bohatší, a tak se pochopitelně oproti jiným úsekům interview liší počtem komentářů. Při dalším pročítání jsem tyto poznámky přepsala na pravou stranu textu v obecnějších abstraktnějších pojmech, čímţ jsem identifikovala vynořující se témata. Některá z nich se jiţ opakovala. Přitom jsem stále hlídala, aby opravdu vycházela z textu přepsaných rozhovorů a byla podpořena výpověďmi informantů. Neměla by se totiţ vytratit vazba mezi výzkumníkovými interpretacemi a participantovými vlastními slovy (Eatough, Smith, 2006). Poté jsem vynořující se témata z pravé strany seskupila a seřadila je do moţných shluků a hierarchií tak, aby spojení mezi nimi dávala smysl. Vytvořilo se tak menší mnoţství nadřazených témat se svými podtématy. Tento proces vyţaduje opakující se čtení a kontrolu úryvků textu, ze kterých daná témata vzešla. Všechny popsané kroky jsem postupně provedla s kaţdým přepisem rozhovoru jednotlivě. Tentokrát jsem však pouţívala jiţ dříve objevená témata, ke kterým samozřejmě dalšími analýzami postupně přibývala nová. V dalším kroku byla mezi sebou témata tentokrát ze všech rozhovorů znovu porovnávána, hierarchizována a znovu seskupena. V této poslední fázi mé analytické práce bych se neobešla bez nůţek a lepidla. Abych se zbytečně příliš neabstrahovala od původních rozhovorů, vytiskla jsem si k jednotlivým tématům všechny citace z textu, které je podporovaly. Celá témata jsem pak ještě jednou spolu s citacemi překontrolovávala a třídila. Následně jsem některá témata výstiţněji přejmenovala tak, aby název dobře reprezentoval všechny doslovné výpovědi v nich obsaţené. Smith a Osborn (2003) také uvádějí, ţe témata, která dobře nezapadají do objevující se struktury a ani pro ně neexistuje dostatečná podpora v transkriptech, mohou být z konečné analýzy vynechána. Tímto doporučením jsem se řídila. Z konečné fáze analýzy mi vznikl tzv. „master list“, tedy seznam všech témat a jejich podtémat. Příklad své analytické práce dokládám na jednom z rozhovorů v příloze. Ostatní přepisy jsou z ekologických důvodů vloţeny pouze do archivu závěrečné práce v informačním systému MU.

10. Výsledky V kapitole výsledky jsou stručně představeni informanti, je zde také uvedeno, za jakých podmínek s nimi rozhovor probíhal. Dále je uveden seznam všech objevených témat a 26

podtémat. Následuje komentář témat podloţený doslovným citacemi z rozhovorů. U kaţdého témata je přiloţena tabulka s přehledným znázorněním zastoupení témat a subtémat u jednotlivých respondentů. Petra Petře je 21 let a druhým rokem studuje na vysoké škole. Od narození je úplně nevidomá. Navštěvovala internátní školu pro nevidomé a slabozraké, z deváté třídy se dostala na běţnou střední školu s odborným zaměřením. Přestoţe škola s integrací nevidomých měla jen nepatrné zkušenosti, byly do jedné třídy přijaty hned dvě nevidomé studentky. Petra působí jako veselá usměvavá komunikativní dívka. Rozhovor jsem s ní vedla po jejím návratu ze školy v odpoledních hodinách v soukromí jejího pokoje. Byla ještě plná dojmů ze školy. Očividně byla pozitivně naladěná. Často se smála, působila vesele. Byla otevřená, vstřícná, rozhovor se s ní vedl bez problémů, sama si vzpomínala na nejrůznější příhody ze školy. Monika Monice je 30 let a také je studentkou vysoké školy s humanitním zaměřením. Nevidomá je od narození. Základní školní docházku absolvovala na speciální škole pro nevidomé a slabozraké. Odsud po deváté třídě přešla na gymnázium. Byla umístěna mezi vidící do třídy osmiletého gymnázia. Po maturitě rok studovala běţnou jazykovou školu, načeţ se dostala na vysokou školu, kterou právě dokončuje. Rozhovor s Monikou působil trochu těţkopádněji. Bylo vidět, ţe momentálně proţívá nějaké větší trápení. Přišla i se svým vodícím psem ke mně do prostor soukromého bytu. Interview se uskutečnilo v brzkých odpoledních hodinách. Z jejího vyprávění jsem cítila, jak je ráda, ţe uţ má co se týče školy téměř vše úspěšně za sebou. Iva Ivě je 27 let. Je studentkou magisterského cyklu školy s humanitním zaměřením. Je prakticky nevidomá od útlého dětství. Na základní i střední škole byla integrovaná mezi vidící. Ze základní školy přešla jiţ v osmé třídě na víceleté gymnázium kvůli šikaně. Protoţe v té době její gymnázium nemělo internátní prostory, bydlela přes týden v ústavu sociální péče. Po maturitě se dostala na vysokou školu, kterou v současnosti stále studuje. Iva působí jako sebevědomá rázná dívka. Rozhovor s ní jsem vedla v dopoledních hodinách na klidném místě ve veřejných prostorách školy. Zdálo se mi, ţe nejlépe pochopila, o co se zajímám, nemusela jsem ji téměř vůbec přerušovat svými otázkami, po celou dobu 27

rozhovoru se drţela témata. Proto byl také rozhovor s ní nakonec o něco kratší neţ s ostatními. Radek Radkovi je 22 let. Je od narození nevidomý. V současné době studuje vysokou školu, na níţ má vyřízen individuální plán, minulý rok maturoval na víceletém gymnáziu. Radek chodil od prvního do pátého ročníku do třídy pro nevidomé a slabozraké při běţné základní škole. Od šesté třídy byl integrován mezi ostatní ţáky. Nicméně v sedmé třídě se dostal na víceleté gymnázium se zaměřením na jazyky. Nikdy nebydlel delší dobu mimo domov. Rozhovor s Radkem se odehrával v pozdních odpoledních hodinách v prostoru čajovny v odděleném salónku. Rozhovor se táhl v pozvolném duchu se spoustou odboček. Našli jsme během něj spoustu společných témat. Zdálo se, ţe Radek má téma integrace jasně promyšlené a utříděné. Mluvil pomalu, a jelikoţ se opravdu snaţil seznámit mě se svou zkušeností, trval rozhovor déle neţli ostatní. Kryštof Kryštof je 23-letý student čtvrtého ročníku vysoké školy taktéţ s humanitním zaměřením. Integrován byl prakticky od mateřské školy. Nikdy nechodil do speciální školy pro nevidomé a slabozraké. Po základní škole odešel na čtyřleté gymnázium, odkud se dostal na vysokou školu. Aţ do maturity bydlel doma se svou rodinou. Kdyţ jsem s ním vedla rozhovor, měla jsem pocit, ţe sedím vedle příjemného, zábavného, nadprůměrně inteligentního muţe, na kterém je jeho handicap znát pouze minimálně. Rozhovor se odehrával v prostředí jeho studentského pokoje na koleji v brzkých odpoledních hodinách.

28

Obr. 2: „Master list“ – přehled objevených témat a jejich podtémat

Vztahy Překážky

- být součást kolektivu - jsem součást kolektivu

- odmítnutí školou

- zapojení záleţí na mně

- nepřizpůsobení podmínek pro

- blízké vztahy

nevidomé

- blízký vztah s učitelem

- neohleduplnost vyučujících

-

- neakceptace individuálních potřeb - nezkušenost okolí s postiţením - moc lidí

Problémy se spolužáky - neohleduplnost spoluţáků

Neberou mě rovnocenně

- nepřijetí spoluţáky - šikana na ZŠ - rozdíl na střední

- snaha oddělit, řadit mezi postiţené - podceňování - nepotřebuji ohledy - soběstačnost

Pomoc

- vyzdvihování učiteli - já jako přítěţ

- říct si o pomoc - ocenění snah učitelů - pomoc spoluţáků - vděk rodičům - vděk středisku - nedostatečná pomoc

29

Vztahy U kaţdého témata je přiloţena tabulka znázorňující zastoupení jednotlivých subtémat u jednotlivých respondentů. Tyto tabulky jsou pouze orientačního charakteru a nezobrazují frekvenci výskytu subtémat. Kříţek značí, zdali se ve výpovědi respondenta subtéma objevilo nebo nikoliv. Jednotlivá subtémata jsou řazena podle významové návaznosti. Vztahy Petra

Monika

Být součást kolektivu

x

Iva

Radek x

Kryštof

x

Jsem součást kolektivu

x

x

Zapojení záleţí na mně

x

x

x

x

Blízké vztahy

x

x

x

x

x

x

x

Blízký vztah s učitelem

x

Tab. 1: Zastoupení subtémat u jednotlivých respondentů v tématu „vztahy“

Být součást kolektivu Nevidomí integrovaní do běţných tříd sami na sobě pociťují, jak je důleţité být součástí třídy nejen v rámci učebního procesu, ale také mimo něj. Být spoluţáky přijímán jako plnohodnotný člen třídy, který s nimi můţe dělat cokoliv, vţdyť někdy stačí jen malá pomoc. „…aby mě brali jako součást kolektivu, ale aby nedělali vědu z toho, ţe prostě nevidim, no. Aby mě nebrali jako nějakou chudinku, která která prostě nemůţe tohleto a támhleto, ale abych prostě byla jedna z jejich součástí a aby to, ţe nevidím, brali jenom jako něco, prostě, ţe já nevím, jak to říct, ţe je prostě někdy potřeba mě někam dovíst nebo mi něco přečíst nebo mi něco ukázat, něco pučit do ruky, ale ţe vlastně můţu s nima úplně kamkoliv a zkusit s nima téměř cokoliv…“ (Iva) „…brali mě, i kdyţ nevidím, brali mě takovou, jaká jsem aaa to znamená i s tím handicapem, to znamená, ţe bych s nima mohla jít na jakoukoliv akci, ţe jo. Třeba i na to pivo anebo někam, prostě se jenom projít jen tak na procházku nebo prostě úplně normálně….“ (Martina)

Radek má pocit, ţe do třídního kolektivu byl zapojen málo. Má pocit, ţe zapojování nevidomých do běţných aktivit je dnes ještě celkovým problémem společnosti. Dokonce si myslí, ţe ostatní spoluţáci moţná ani neví, ţe by se i oni rádi zapojili do dění ve třídě i mimo ni. „…Já nevím, jak to říct, (odmlka)jako myslím si, ţe ta integrace ještě dneska trošičku je jako problém si myslím. Furt v tý společnosti nebo (odmlka)zapojit (odmlka) ty studenty, nebo jako nevidomý do toho, do toho běţnýho, do toho jako ţivota společenskýho v tej třídě, víš. Třeba se kupovala kytka jo, pro kantorku a

30

vybíralo se dvacet korun a já jsme se to dověděl dva dny po tom aţ. A říkal jsem jim: „Proč jste nám taky neřekli? My bychom se taky zapojili.“ Jó nebo, to jsou takový věci, nebo třeba jsme nevim (odmlka) třeba hodně eeeeee spoluţáků třeba chodilo na nějaký (odmlka) disko, no diskotéky nebo na nějaký prostě, třeba právě v průběhu, takhle… (…) ale třeba šli na bowling, jo? Na kuţelky. To šly třeba holky a i tý klucí a třeba nám ani neřekli, ţe dou ,no. Taky bysme s nimi třeba rádi šli, protoţe bysme byli mezi lidma, ţe jo a přišli na jiný myšlenky třeba z tej školy, jo? Nevim. Myslím si, ţe je to tím, ţe oni třeba studenti neví, ţe my bysme ten, ţe třeba my bysme na ten bowling taky rádi šli. My jsme tak jako povídali a já občas si tou koulí i hodim, hodim nějaký ty kuţelky, ze srandy, aleeee… takţe si myslim, ţe takový to zapojení do toho ţivota, ţe to ještě, ţe to ještě trošičku, ţe to…“ (Radek)

Radek mluví o tom, jak je rád, kdyţ můţe jít někam se zdravými spoluţáky a být součástí jejich kolektivu i proto, ţe moţnosti aktivit se zdravými jsou širší neţ s nevidomými kamarády. „My jsme rádi, kdyţ jdeme ven, mezi takhle vás spoluţáky, studenty, mladý lidi, mezi prostě (hledá slova) zdravý lidi, protoţe my se třeba nevidomí taky scházíme tady některý nebo jedeme k sobě na návštěvu, no ale zase my si popovídáme o svejch problémech, ţe jo. (…) Popovídáme si, je to sranda, zazpíváme si, no ale určitě se nejdeme někam projít ven nebo na procházku, protoţe kdyţ nevidíme… Takţe takhle to dá se říct, ţe kdyţ teda někam můţeme s těma studentama nebo obecně mladýma lidma se někam vydat podívat, protoţe je to zase jiný. Je to prostě pohyb a já si myslím, ţe i tohle je součástí tý integrace, protoţe nevidomí obecně si myslím, ţe toho pohybu zase tolik jako není…“ „…kdyţ ke konci, kdyţ jsme to potom do těch studentů nahustili, ţe taky nesedíme jenom doma, jo ţe nás pustí, tak kdyţ nám řekli, ţe taky jsou někam na procházku, jo nebo na turistickej vejlet, na Kleť třeba, tak to mě potěší, kdyţ takhle někdo i jako jdeme někam prostě opravdu na nějakou tu procházku, na plavání nebo takhle někam do přírody, protoţe je to pro mě příjemná změna a mám to rád, no. A je při tom i sranda, kdyţ se jde pěšky dlouho a povídá se, člověk taky nabere nějakou tu kondici….“ (Radek)

Jsem součást kolektivu U některých začlenění do kolektivu proběhlo bez problémů. Popisují akce, které se spoluţáky pořádali a různé mimoškolní aktivity. Petra vzpomíná, jak se s kamarádkami chodily učit do parku, Iva na společné kulturní akce, Kryštof na divoké dýchánky. „…no a máme a měli jsme svoji konferenci a vymetali jsme různý akce a chodili jsme prostě do hospody a do divadla a na všechny moţný takovýhle i mimoškolní aktivity. Ve škole třeba, kdyţ jsme měli různý akce, tak uţ jsem byla prostě středovou osobou tý skupinky, dá se říct. Aaaa pak se to jako ještě víc stmelilo, a tak….“ (Iva) „…Jó to bylo super no, kdyţ se to nedělalo v pátky ty pařby, coţ většinou bylo, tak jo, tak jsme chodili. (…) Hej tak já si myslím, ţe jsem byla tak jako jedna z nich, ţe jsem nějak, jako… já jsem si tam nepřipadala ani jako nějaká divná, ţe bych vyčnívala něčím, ani tak jako méně to, taková jako v pohodě…“ (Petra)

31

„…Nicméně v tom listopadu to prasklo, ţe aaaaa najednou se zjistilo, ţe teda ţe jsem se začlenil do toho kolektivu úplně normálně, ţe tam teda tu mamku úplně nepotřebuju…“ (Kryštof) „…kdyţ třeba bylo hezky, byla velká přestávka v létě, tak jsme třeba šli s děckama na Kravák, páč jsme to měli asi dva kroky, tak jsme se sebraly právě s tou co jsem s ní seděla, s její kamaškou koupily jsme si zmrzlinu, šly jsme na lavičku a učily jsme se třeba základy společenských věd, nebo tak. Ţe oni to četly ze sešitu jakoţe nahlas, a tak jsme se o tom jako bavily a zjistily jsme, co kdo umí anebo spíš neumí a tak. Učily jsme se spolu prostě, pohoda…“ (Petra) „…Chodili jsme normálně s klukama na pivo prostě všechno, pohoda….“ „…Jenomţe před tím, den před tím byl takový dýchánek, trošku, večer. Já bysem to tak jako nazval, ale bylo to dost ostré a většina lidí to nezvládlo aaa takţe jsme byli všichni zničení z toho triatlonu takovýho, prostě unavení ospalí rozbití, zničení. Byla to sranda. Jako celá ta akce byla zajímavá…“ (Kryštof)

Zapojení záleží na mně To, zda se integrovaní studenti nakonec zapojí do kolektivu třídy nebo ne, záleţí z velké části také na nich. Iva v rozhovoru sama přímo zmínila, jak bylo důleţité, jestli se chtěla zapojit nebo ne. „…Záleţelo to taky na mně, jak jsem ochotná se do tý třídy zapojit, nebo nejsem ochotná se zapojit. Kdyţ byly různý interaktivní semináře, tak šlo o to, jestli jsem do těch různých akcí šla nebo nešla. Coţ si myslím, ţe taky sehrálo hodně velkou roli…“ (Iva)

Vůli zapojit se mezi ostatní zmiňuje také Radek. Uvědomuje si, ţe byla moţná chyba, ţe po celou dobu vyučování seděl jen za svým stolem, jako za bariérou oddělující jej od ostatních. Dokonce zmiňuje, jaké reakce způsobilo u spoluţáků to, kdyţ se odhodlal a sám za nimi přišel. „...To teda přičítám trošičku, ne si za vinu, ale jako takovou věc, ţe my jsme hodně seděli tam s kolegou u těch počítačů za těma stolama, srazili jsme si ţidle k sobě a teď jsme tam něco prostě řešili, povídali, jo a tak. Takţ spíš jsme seděli, spíš jsme seděli tam jako u těch svejch stolů a spoluţáci, ti co chtěli si s náma popovídat, tak tam za náma chodili, jo. Potom asi po dvou nebo po třech letech nám došlo, ţe tam máme ve třídě pohovku (pousmání) a ţe jsme třeba o tej velkej přestávce si tam mohli jít sednout. No a tak jsme třeba o tej velkej přestávce tam chodili na tu pohovku (odmlka) na ty křesílka tam. (…)Ale, co jsme měli hodně rádi, kdyţ byla suplovaná hodina a pak teda ten supl nepřišel (smích), tak my jsme třeba šli mezi ty, za těma spoluţákama, a kdyţ jsme si s nima chtěli povídat, tak jsme k nim třeba šli do lavice, jo? Si sednout. A jeden kluk a spoluţák říkal: „Jééé, Radek taky vyšel. Jde do třídy na procházku.“ Ţe jsme i byli mezi nima…“ (Radek)

32

Kryštof uvádí, jak je důleţité nestranit se kolektivu a vzpomíná na seznamovací akci, díky které podle něj ostatní hned pochopili, ţe je normální, tedy jako všichni ostatní. „…Jsme dělali takovou seznamovací akci, koupil se čtyry vodky a šli jsme do parku na lavičky (pousmání). Asi v sedmi klucích a dvě holky tam byly do toho. No kamarád, ty jo měl být v deset doma, ten uţ v osm nevěděl o světě vůbec.(…) A to byla taková seznamovací akce a prostě oni mě začali brát, ţe jsem úplně normální, ţe nejsem nějaký šprt, ţe… Víš, jak, protoţe ţe jo ten kolektiv nemá rád primárně takové lidi moc jako. Co prostě se straní kolektivu, a co víš… Takţe ten problém jakoby nebyl. (odkašlání) Byl jsem, normálně se třídou jsem byl na lyţáku, na výletě jsme byli, normálně na všech výletech jsem byl, všude. Všude jsem jezdil. Do tanečních jsem chodil normálně….“ (Kryštof)

I Iva si uvědomuje, ţe se sama někdy trochu stranila kolektivu. „…Tam uţ jsem jako byla tam v tom kolektivu jakoby víc, ale třeba jsem měla docela strach z různých průserů nebo tak, tak kdyţ děcka třeba tajně chlastaly nebo tak, tak to jsem s nima nešla.“ (Iva)

Kryštof si myslí, ţe při zapojení se do kolektivu ostatních je důleţitou vlastností komunikativnost. „…Děcka se vţdycky nějak domluví a aj tím, si myslím teda o sobě, ţe jsem komunikativní typ. Ţe jako nemám problém s navazováním kontaktů a tak, uţ od dětství, tak jsem zapadl poměrně dobře do kolektivu uţ teďka od té, ţe jo…“ „…já tím ţe jsem byl takový komunikativní a kontaktní člověk, tak tak nějak jsem prostě…“ (Kryštof)

Tuto domněnku podporuje i Petra, které zapojení se do kolektivu ostatních vidících spoluţáků na střední ani na vysoké škole nedělalo problémy. „…jo já jsem taková jako docela ukecaná a kdyţ ten člověk je mi sympatický nebo tak, tak nemám problémy…“ (Petra)

Blízké vztahy Ať uţ se začlenění do kolektivu třídy podařilo lépe nebo hůře, objevuje se společný prvek jednoho nebo dvou tří největších kamarádů, který jim byl blíţe neţ ostatní a na jehoţ pomoc se mohli spolehnout. „…My jsme tam opravdu měli toho kamaráda jednoho jako, kterej se nám opravdu hodně věnoval, i ve škole a opravdu s čím jsme potřebovali, tak jsme ho poprosili a von nám hodně pomoh, jo. No i nás takhle všude vodil…“ „…našli jsme si tam, já konkrétně (odmlka)a scházíme se do dneška, tak dva tři kamarády, se kerejma opravdu jsme v kontaktu. Jeden teda teď studuje v zahraničí,

33

takţe kdyţ přijede, tak mě vţdycky navštíví nebo já jeho, jedna je v Budějicích, jeden je v Praze, takţe jsme nějak v kontaktu tak furt jsme jako takovýdle pěkný přátelství jsme si tam odnesli z tý školy…“ (Radek) „…třeba s tou jednou, s tou jednou kamarádkou. Vlastně jsem byla nejvíc v kontaktu, já nevím asi, kdyţ jsem nastoupila tak se třema holkama, a kdyţ jsem tam, pak ty dvě odešly, tak jenom s tou jednou víceméně…“ „…jsem potkala jednu takovou hodně dobrou kamarádku, s kterou se kamarádíme do dneška, s tou jsme zaţily spoustu, spoustu já bych řekla pěkných záţitků a všeho…“ (Iva) „…kamarád, co je do dneška můj nejlepší kamarád, jako a jako ty ostatní jsem bral jako v klidu, ale my jsme si k sobě vypěstovali tak jako hodně blízký kamarádský vztah, jako ţe fakt si řekneme hodně věcí, prostě kamoši, jo…“ (Kryštof)

Stejný prvek se objevuje i v prostředí vysoké školy, kde uţ se ale většinou o kolektivu díky počtu studentů v ročníku dá hovořit špatně. Tady se vztahy s ostatními studenty omezují výlučně na pár nejbliţších přátel. „…teďka takový ty fakt mega holky, co třeba se teďka fakt vídáme a chodíme spolu, tak znám asi tak, já nevím třeba do těch deseti tak jako, ale jinak ty lidi jsou taky super, jo. Akorát je třeba neznám všechny. (…)s těma dvěma se Z. a s A., tak s těma jo se vţdycky domluvíme a fakt dem, buď po škole, nebo aj tak jako. Si napíšem a jdem třeba někam na pivo nebo tak. Coţ je v pohodě. Kontakt máme…“ „…To uţ tam nějaká holka se se mnou začala, jo to tam byla na chodbě taková holka, taková malá, takový vysoký hlas měla a strašně mega si stěţovala, ţe má pocit, ţe na tu školu nepatří, já jsem si říkala ehm to je mi nějaké povědomé, tak jsme si sedly spolu, začaly jsme schízovat a to je jedna z těch holek, co se bavíme, ţe jo. Dneska večer jdem na pizzu…“ „…a tak jsme se vlastně poznaly a bavíme se. (smích) S tou prostě se bavíme normálně. Prostě to je další z těch holek jako. No a pak jsem chodila ještě na jednu hodinu a tam zase byla taková holka, která mluvila mega dobře španělsky a mně přišla hrozně zajímavá a chytrá, ale při tom hrozně hodná, jak nepovyšovala se nic a pomáhala, kdyţ jsme my něco nevěděli, no tu jsem pak uţ neviděla a pak jsem jí zas někde viděla a s tou se bavíme teď mrtě taky prostě. Takţe tak jsem tak nějak poznala ty holky, no…“ (Petra) „…vejška je jinak strukturovaná. Tam jsem, ţe jo tam to nebylo o nějakém seznamování, jenom s těma nejbliţšíma vţdycky. Na přednáškách, tam jsem se bavil s kamošema, se kterýma se bavíme do dneška, s kámošema se třema…“ (Kryštof) „…nejvíc jsem se bavila s M., tak ta mi nejvíc pomáhala, třeba kdyţ jsme se ještě učili, tak ta mi nejvíc pomáhala, chodila za mnou domu a dělaly jsme ty úkoly spolu, nebo cokoliv, co jsem potřebovala. Jo ty ostatní taky, ale spíš ta M., ta mně nejvíc pomáhala…“ (Martina)

34

Blízký vztah s učitelem Radek i Kryštof popisují přátelství s učiteli, která pro ně hodně znamenala. „…Aleee jednu nebo dvě pani učitelky, se kterýma se scházím do dneška, jedna uţ nám teda bohuţel umřela (…)Do dneška jsme se scházeli s některýma učitelkama, vzpomínám na to rád…“ „…My jsme měli taky pár přátelství jako s kantorama některýma (odmlka). Chodili jsme s nima do divala, na koncert, k nim na návštěvu domu (pousmání), oni k nám taky občas, jo? Tak to se mi taky líbilo, ţe i mezi těma kantorama jsme našli spřízněnýho ňákýho člověka, s kterým jsme taky občas trávili odpoledne nebo neděli třeba, kdyţ jsme někam šli. U jedný jsme byli na chalupě (odmlka)o prázdninách v létě. Fakt to bylo takový hezký, protoţe prostě zpříjemnění takový času a přece jenom jsme se jí mohli svěřit s některým problémem, kterej jsme třeba cítili v sobě nebo měli, protoţe (odmlka) to uţ byla taky pani po padesátce, takţe uţ měl nějaký zkušenosti. A já jsem třeba takovej, ţe málokomu řeknu, co mě trápí nebo tíţí a snaţim se to říct někomu, kdo je trošku jako zkušenější, takţe ne tak jako kaţdýmu řeknu, co mě třeba tíţí nebo bolí nebo takhle. A tady třeba tej jednej paní učitelce jsem to moh všechno jako říct, a tak jsme si toho taky váţili nejenom proto, ţe jsme to řekli paní učitelce, ale ţe to byl člověk, od kterýho se to nevyneslo někam jinam…“ (Radek) „…Já jsme se o tom bavil vlastně s mým na dějepise, no ţe si občas zajdem i na pivo, ţe je to takový (…) On je takový starší pán, ale strašně ho uznávám…“ (Kryštof)

Problémy se spolužáky Problémy se spoluţáky je téma, které zmiňují pouze tři z pěti informantů. Netýká se tedy všech, přesto jsem se jej rozhodla zařadit, protoţe ke zkušenostem některých nevidomých v integraci i mimo ni patří a v rozhovorech se často opakovalo. Zastoupení tohoto témata naznačuje tab. 2.

Problémy se spolužáky Petra

Monika

Iva

Neohleduplnost spoluţáků

Radek

Kryštof

x

Nepřijetí spoluţáky

x

x

x

Šikana na základní škole

x

x

x

Rozdíl na střední

x

x

x

Tab. 2: zastoupení subtémat u jednotlivých respondentů v tématu „problémy se spoluţáky“

Neohleduplnost spolužáků Radek se setkal s jistou neohleduplností ze strany spoluţáků. Ta se projevila ve své plné míře, 35

kdyţ se na společné akci rozutekli, nechali dva nevidomé pouze s jedním vidícím a víc se o ně nestarali. Radek má pocit, ţe v takových případech jde o jakési přehození zodpovědnosti kolektivu, pouze na jednoho, který nabídne svou pomoc. „…prostě jsme vystoupili z vlaku a (odmlka) a všichni se rozutekli. A my tam zůstali s tím kolegou sami. S tím M. a s tím kolegou Lukášem. A on říkal: „Jé klucí, já vás teda mám hrozně rád, já vám pomůţu, ale jako todle jsme nedomysleli, my jsme ještě někomu měli říct, aby kaţdej šel s jedním.“ Jo, takţe on ten kolega nás oba táhnul tím metrem (smích) tou Prahou. (…) Potom ve vlaku jsme řekli jako s Lukášem: „Ty, příště bysme jako potřebovali, kdyby, kdyby ste nám někdo ještě pomoh, tomu M. , aby nás ten M. nemusel vést samotný a oni všichni: „Jéé no vidíte. To nám vůbec nedošlo. Nás to vůbec nenapadlo, vy jak si furt všichni spolu povídáte, tak nám vůbec nedošlo, ţe by taky ten M. to potřeboval.“ No ale, myslím si, ţe to je takovej problém trošku tý integrace. (hledá slova) Já nejsem člověk, co by si říkal, ţe všichni jsou sobci nebo, ale ţe leckomu taky nedojde, ţe opravdu má ten, v menšim městě to ještě jde, ale kdyţ potom ten kluk má vest dva nevidomý, v Praze, tak je to jako dost, no. Ještě potom do toho divadla, kaţdýho usadit, ţe jo, bundu, šatna nám pomoct takţe si myslím, ţe není trošku problém ten, ţe by se nikdo jako nenašel, ale ţe kdyţ se najde jeden dva nebo jeden, tak ţe to všichni nechaj na tom jednomu, ale ţe ten jeden nemůţe voba třeba. “ (Radek)

Tato neohleduplnost spoluţáků se v Radkově třídě projevila znova na maturitním plese. Radek popisuje svoje zklamání, kdyţ pro něj a jeho nevidomého kamaráda nikdo nepřišel před slavnostním nástupem, na kterém se měl předvést se svými spoluţáky. „…Byl maturitní ples na konci školy, (odmlka)a prostě stala se tam taková věc, ten náš kamarád, ten co nás opravdu hodně vodil, ty nešli, řekli, ţe na ten ples nejdou a prostě je to nebaví. Jenomţe problém byl v tom, ţe já jsem, já jsem eee… Ten ples jsme prostě nacvičovali a todle, ale jak pak byl takovej ten frmol, ţe jo, ţe prostě… (…) Začalo se promítat maturitní video a my jsme měli domluvený s jednou slečnou s jednou ségrou jedný hoky, ţe nás odvede na nástup. Potom jako víš, na to, kde jsme měli stát v kruhu a oni kolem nás měli tancovat. My jsme tam hráli nějaký detektivy jo. Já jsem si ještě na sebe vzal brejle, měl jsem číst z novin (smích), jenţe ten nástup, pak začala hrát hudba toho nástupu a teď moje mamka, protoţe ona nevěděla, jak to máme nacvičený, tu holku neznala, co nás má odvést, tu viděla poprvý aţ po plese, holka nás tam nemohla najít no a teďkon prostě byl nástup a my nikde (smích) a nikoho nenapadlo, aţ potom jednoho napadlo, aţ uţ bylo po nástupu, ţe bysme si mohli přijít pro šerpu (…)No a prostě ten nástup se tímhle teda trošku jako pokazil, tím pádem, ţe my jsme tam seděli, ale ţe to ty lidi prostě nikoho nenapadlo, ţe v tom kruhu nejsme, a ţe tam nestojíme taky, a ţe pro nás nikdo nedošel před tou znělkou. (…)a pak se teda všichni hrozně omlouvali (odmlka), ţe (odmlka)ţe jim to nedošlo, jo. Ţe si mysleli, ţe tam přijdeme sami nebo co. No nevim, jak jsme tam mohli přijít sami, kdyţ přes celej sál …“ (Radek)

K tématu neohleduplnosti se dostal také při popisování podmínek při vyučování na základní škole. „…Ještě mě tam mrzelo, jak já ještě hůř slyším, tak kdyţ mi paní učitelka něco vysvětlovala, jo. Chvíli se mi věnovali, třída vůbec to nebrala na vědomí, začala prostě, začali tak hlučet, ţe jsme si to taky někdy museli vysvětlit v kabinetě o

36

přestávce.“ (Radek)

Nepřijetí spolužáky Iva popisuje její sloţité přijímání spoluţáky při přestupu na střední školu. V jejím vyprávění figuruje odmítání, vyhýbání se, nerozumění si, nedostatek společných témat, nepřijetí. Objevuje se u ní také pocit, ţe se za ni spoluţáci stydí. „Ten přestup byl takovej, takovej rozpačitej (odmlka). Nooo snaţili se mě tam dát dohromady s jednou holčinou, která jakoby měla nějaký postiţení mozku nebo tak. Ta mě v podstatě odmítla (…) nechtěla se se mnou bavit a prostě se mi prostě vyhýbala…“ „…nás asi na den nebo na dva vypráskali ven, kdy jsme měli jít na ten výlet někdy v září a to byly ty první dny, kdy jsem byla na gymplu a tooo to bylo blbý, protoţe to mě spoluţáci prostě nepřijali a to jsem šla s učitelkou víceméně.“ „…to bylo takový, ţe se holky hodně zajímaly o módu a o cvičení a prostě o to, jak být nejhubenější a tak, chodily věčně oblíkaný ve značkovým a na tohleto tak nějak peníze nebyly, takţe ty mě taky tak nějak nebraly, ze začátku, (odmlka) no a kluci byli kolem těch čtrnácti, patnácti, tak to byli puberťáci. Jako kdyţ mě měli někam odvíst a to, tak se za to vţdycky hrozně styděli….“ (Iva)

Objevuje se také odmítnutí kolektivem, kdy se spoluţáci spolu baví, scházejí se i mimo školu, pořádají různé akce, ale nenapadne je zapojit do nich také nevidomé spoluţáky. „…Pár lidí se se mnou bavilo a ty ostatní nějak mi přišlo, ţe se bavili spíš mezi sebou. Jako, kdyţ sem běţně něco potřebovala, tak ano, tak jako pomůţou, ale…“ „…No, to spíš chodili oni. Ţe by jako chodili se mnou, to ne. (…) ale to ne, jako ti kluci, ţe by šli s náma, celá grupa, celej gympl, to ne. Protoţe ono je to těţký. Já jsem vlastně přišla do zaběhnutýho kolektivu, kterej uţ byl od primy, to znamená celejch osm let. Já jsem vlastně přišla do prvního ročníku toho gymnázia jakoby, takţee…(…)určitě, jak říkám, mě nebrali na takovou úrovni jako moţná i tu I. Nebo ostatní kluky spíš…“ (Martina) „…neřekla bych, ţe jsme byli nějak hodně, hodně stmelenej kolektiv. Byla jsem tak na okraji toho kolektivu. Protoţe vím, ţe se třeba děcka hodně schází do dneška a jezdí spolu na nějaký různý, různý akce, ale je to spíš taková ucelená skupinka aaa, co mám zkušenosti, tak vím, ţe třeba na těch různých srazích a nebo to, co se scházíme teďka, tak ţe si mě tam lidi moc nevšímají…“ (Iva)

Radek má pocit, ţe jej na společných akcích vůbec nechtěli. „…Spoluţáci napsali na tabuli, ţe se půjde na výlet, jo, jako na Kleť, no á nám to samozřejmě… My jsme se k tomu dostali, to my jsme zase v kontaktu takhle byli, jako v dění no a tak říkám jednomu kolegovi, ţe bysme taky na tu Kleť šli, jestli by moh třeba, protoţe on to organizoval, jo, domlouval vlak a todle, tak jsem mu říkal, ţe si můţeme koupit taky lístek, ţe máme nějakou slevu a bla bla bla (…) No, takţe jsme mu to řekli a on říkal: „Jéé a vy byste kluci rádi šli? Oni vás pustí?“ (odmlka)Takţe

37

takţe jsem si jako říkal… Někdy to na mě tak působilo, kdyţ jsme někdy se se spoluţákama někam nedostali nebo nepodívali, ţe nás třeba nechtějí vzít. Jo, jsem měl občas takový pocit ze sebe…“ (Radek)

Martina nakonec také reflektuje, jak je jí líto, ţe byla o tyto společné akce ochuzena. „…Je to smutný, kdyţ se to tak vezme, ţe na té vysoké škole nebo ani na tom gymplu, prostě ţe bychom šli někam mimo, ţe to moc nebylo no. Moţná tam ty holky byly samy tak nějak zvlášť anebo ţe pořádně ani nevím, no…“ (Martina)

Šikana na základní škole Se šikanou od spoluţáků na základní škole se setkali jak Iva a Radek v běţné třídě mezi vidícími spoluţáky, tak také Martina na speciální škole pro nevidomé a slabozraké. „… jsem měla hlavně problémy problémy se spoluţákama na zakládce, prostě se to tam nějak tak nějak nedalo, nedalo vydrţet (…) Problémy se spoluţákama v tom v tom duchu, ţe ţe prostě mi nadávali, dělali mi naschvály, tak jako ţe, to začalo začalo nějakým posmíváním a na nějakým prvním stupni nevinným schováváním bot, aţ potom do takový do takový míry, ţe mi začali sypat do limonády křídu třeba, nebo mi plivali na svačinu a a zamykali mě v šatně a prostě mi podráţeli ţidli a tak různě…“ „…protoţe na tý zakládce uţ to bylo docela nesnesitelný…“ „…a protoţe uţ to fakt bylo neúnosný, hlavně kvůli děckám na tý zakládce, tak …“ (Iva) „…Teda to byl takovej spíš postrach, protoţe my jsme tam měli takovou blbou partu v tej třídě, oni mi (odmlka) dávali (odmlka)… No prostě se nám různě jako vysmívali, ţe máme pichťák a co to je za starý mašiny a takový samý, takový dost nepříjemný nám to bylo…“ „…bylo tam ještě tak sedm aţ deset lidí, která nám tam vyloţeně jako furt něco dělali. Furt nám postříkávali papíry Braillský nebo, to mi úplně nejvíc dostalo, kdyţ mi řekli: „Hele prohlídni si něco.“ A dali mi do ruky naţhavenej plech. Takţe mi spálili ruku, já jsem z toho měl puchejře, od tý doby jsme se do tý školy pomalu bál chodit…“ (Radek)

U Martiny se jednalo o šikanování z řad slabozrakých spoluţáků a začalo ve chvíli, kdy byla zařazena do jiného cizího kolektivu. „…byla jsem dlouho nemocná, takţe jsem byla přeřazena do jiného kolektivu, kde byli vlastně uţ slabozrací, ale málo nevidomých, ale slabozrací a tam uţ ta šikana trošku jako byla. To znamená, ţe nebo trošku dost, ţe mně brali pomůcky a nebo já nevím, mně sebrali ţidlu a já jsem si sedla do prázdna a tak…“ (Martina)

Rozdíl na střední Všichni tři se také shodují na tom, ţe s přestupem na střední školu toto útočné chování 38

vymizelo. Popisují přátelštější kolektiv a lepší přístup spoluţáků obecně. „…s tím chováním těch děcek na tý základce, se to vůbec nedá srovnat. No to bylo úplně něco jinýho. Oni děcka občas měly různý, různý prostě kecy a tak, ale ţe by mi někdo třeba ubliţoval fyzicky nebo dělal nějaký naschvály, to se nestalo….“ (Iva) „…Určitě musim, kdyţ to porovnam teda s tou základní školou, tak určitě se tam nedělo to, ţe by nám někdo ubliţoval (odmlka) nebo ţe by nám takhle záškodně aţ někdy mi přišlo, škodil jako na tej základce, to určitě né…“ (Radek) „…Kdybych se rozvykládala o základce, kde jsem byla právě i šikanovaná slabozrakými spoluţáky a tak dál, tak tady jako to bylo úplně v pohodě. Nikdo z vyučujících po nás nekřičel, jo a takovej spíš prostě rodinnej přístup.“ „…takţe jsem se cítila tam daleko příjemněji neţ na základní škole pro zrakově postiţené… (…) na tom gymplu to bylo určitě přátelštější, ty děcka byly vidící“ „…ale říkám, ţe by mě nějak šikanovali nebo něco, co se tak dělá jako jinýho, to ne, tam ţádnej problém nebyl. Jako takhle proto jsem řekla, ţe v tom kolektivu jsem se cítila líp něţ na tej základní škole, a ty vyučující, tak s těma nebyl problém, takţe…“ (Martina)

Překážky Kaţdý z respondentů se v rámci své školské integrace setkal alespoň se dvěma překáţkami, které mu znesnadňovaly školskou integraci.

Překážky Petra Odmítnutí školou

Radek

Kryštof x

x x

x x

Neakceptace individuálních potřeb

x

Nezkušenost okolí s postiţením Moc lidí

Iva

x

Nepřizpůsobení podmínek pro nev. Neohleduplnost vyučujících

Monika

x x

x

x x

x

x

Tab. 3: Zastoupení subtémat u jednotlivých respondentů v tématu „překáţky“

Odmítnutí školou Objevuje se motiv odmítání přijetí a zaintegrování nevidomého dítěte školními institucemi. Kryštof se setkal s odmítáním institucí jiţ při integraci do školky. Jeho docházka se nakonec vyřešila díky snaze jeho maminky a ochotě hlídat si jej ve školce sama. 39

„…jsem nastoupil do školky v roce 89 aaa a oni mě vlastně vůbec nechtěli vzít tehdy, protoţe ţe jo jednak tehdy byl ten komunistický reţim, tak to chápání bylo úplně jinde a oni měli prostě strach, aby z té bezpečnosti, ţe se mi tam něco stane, ţe mě tam neuhlídají jako jo, ţe se budou muset víc starat o mě neţ o ostatní děti a tak. S tím, ţe moje mamka jeee učitelka v mateřský škole, jakoby přímo obor vystudovaná, tak řekla, ţe tam bude se mnou chodit a bude jakoby mě hlídat. Jakoby extra, aby teda mi umoţnili ten, ten (odmlka)tu docházku do té školky..“ (Kryštof)

Petra popisuje těţkosti se sháněním střední školy, která by byla ochotná k integraci nevidomého studenta. „…A pak kdyţ jsem tak jako různě volala do škol, nebo mamka kdyţ volala, kde třeba měli španělštinu, a proto já jsem tam mega chtěla, tak oni jako mamce mega řekli, ţe prostě né, ţe mě jako nevezmou, ţe bych bez tak potřebovala nějaké jako speciální kdesi cosi, a ţe to oni na to jako nejsou připravený a ţe teda ee jako jo.(...) No a potom uţ mamka tak jako nevěděla, tak ještě se ptala u nás, jako na gymplu ve V., coţ bych měla jako kousek od domu aaa tam jí řekli v podstatě to samé, tak jsme tak trošku jakoţe nevěděli, ne…“ (Petra)

Kryštof se s odmítáním setkal znovu v páté třídě, kdyţ chtěl přestoupit na gymnázium. Přestoţe mu ředitel víceletého gymnázia nakonec umoţnil skládat přijímací zkoušky, díky kterým se na školu dostal, po dohodě odloţil svůj vstup na gymnázium do deváté třídy, kdy mu byl vstup přislíben a to tentokrát jiţ bez skládání přijímacích zkoušek. Nicméně i tento slib byl nakonec vzat zpět. „…Bylo to takové dost jako sloţité, nicméně se mi povedly ty zkoušky udělat, (odmlka) eeee s tím ţe, eeee ten ředitel to tak trošku nečekal (pousmání) jako eee prostě říkal nám, ţe jako (odmlka) ţeee, ţe se mi to povedlo a tak jako to, ale ţe se z toho, tak jako ţeee neví a ţe neví teda co dál, protoţe s tím, protoţe s tím nepočítal, evidentně, tak mmm nic nezajišťoval, ţe jo. Ţádnou asistentku. (…)No a (odkašlání) on teda řekl, ţe (odmlka) to bude lepší nebo my jsme se takhle rozhodli, ţe bude lepší, kdyţ budu pokračovat na té základce a on mi tehdy řekl, ţe kdyţ, pokud bude on ještě ředitel, do té doby neţ budu v deváté třídě, tak ţe prostě budu mít přijímačky hotové. Jo. Coţ jsem tehdy kvitoval, no ale samozřejmě se to vyvinulo úplně jinak (…)v té deváté třídě potom, eee(odmlka) nakonec teda v únoru vylezlo z toho ředitele, ţe to nejde, ţe ty přijímačky dělat budu muset. Jako nevim, proč mi to neřek třeba v září, kdy bych se na to ještě moh připravit, nějak.“ (Kryštof)

Nepřizpůsobení podmínek pro nevidomé Do tématu nepřizpůsobení podmínek pro nevidomé jsem zahrnula všechny bariéry, jeţ byly informanty zmíněny. Jednalo se o bariéry ekologické týkající se chybějících popisek v Braillově písmu např. ve výtahu nebo označení dveří, informační zahrnující ztíţený přístup ke knihám a učebním materiálům, nebo bariéry z hlediska nestejných podmínek skládání jazykových nebo přijímacích zkoušek 40

„…označování dvěří, eee označování výtahů, to sice jako ve výtahu to asi označený nebylo, ale alespoň tam bylo napsaný, kdyţ někdo dojel do přízemí, tak přízemí a nebo první patro, tak to se dělá aţ teď, jako skoro. Jo ţe prostě určitý nedostatky tam pořád vlastně sou, ţe bych si představovala jako jin, ţe ale…“ „…první rok samozřejmě nebylo úplně vše vytvořeno pro podmínky zrakově postiţených, protoţe jsem sice pouţívala notebook uţ, ne euréku jako na gymnáziu, ale co se týče třeba státní zkoušky, z německého jazyka, tak tam byl prostě problém, jak bych tu zkoušku skládala a tak dál…no….“ „…ale mmm (odmlka) přijímačky nebyly přizpůsobený na takovou formu, ţe by byly adekvátní tomu, jak by to mělo být, protoţe jsme třeba vyplňovali čárky do textu, kdyţ to byl češtinářskej rozbor a ten text byl jako v Braillově písmu, fixkou! Takţe tam to jako fakt nebylo nejlepší…“ (Martina)

Iva vzpomněla její velký problém se sháněním učebních materiálů, který ji navíc připravuje o spoustu času, který ostatní mohou věnovat přímo učení. „…aby byly k dispozici různý takovýdle pomůcky, pak aby byla dostupná veškerá literatura, aby prostě třeba nakladatelství, která jsou, který vydávaj odbornou literaturu a knihy a učebnice, aby měly povinnost to dávat v mmm v pdfku aspoň nebo prostě v nějakým elektronickým formátu, aby se k tomu dostali i zrakově postiţení, protoţe neţ to člověk připraví naskenuje, opraví a tak, tak to zabere strašnej čas a člověk je pak ve skluzu a vůbec knihy takhle. Aby byly spousta knih, který vychází, tak vo nich člověk nemá ani tušení nebo… Na to naráţím teďka, kdyţ píšu diplomku, ţe je taková, takové kvantum literatury a člověk prostě má jenom omezenej, omezenej výběr nějak a pak, i kdyţ si vybere nějakou kníţku v knihovně a chce si ji naskenovat, tak prostě si naskenuje, která se mu zdá a pak vlastně zjistí, ţe je mu úplně k ničemu, protoţe kdyţ se do toho pak začte, tak, tak zjistí, ţe to není, to co chtěl a musí jít hledat nanovo. Tak bych si prostě přála, aby vycházely co nejvíc kníţek v elektronický podobě, no. Aby to nebylo na speciálních střediskách a speciálních nějakých lidech, kteří to budou skenovat a opravovat, ale aby tohleto prostě bylo automatický….“ (Iva)

Neohleduplnost vyučujících I kdyţ Ivu mrzí, ţe kvůli svému handicapu nemá přístup k různým pomůckám pouţívaným při výkladu, uznává, ţe jejich uţívání v hodinách je pro ostatní studenty nezbytností. Nicméně má pocit, ţe alespoň výklad vyučujících by mohl brát ohled na její přítomnost ve třídě. „…Jo ještě třeba taky učitelé neví třeba nebo ţe si nevšimnou nebo prostě to nějak nerespektujou, ţe prostě mluví, a i kdyţ před nima sedím v tý třídě, vidí psa, vidí bílou hůl, tak začnou: „Tady máte to, tady máte to a to se spojí v tohle a máte todle“(pousmání). Nebo: „Tenhle ten flek je napsanej červeně, tenhle je napsanej modře, tenhle zeleně a výsledek je oranţovej.“ Tak jako z toho si člověk asi, moc asi nepobere na těch přednáškách, no. A třeba na začátku jsme se vztekala i dost kvůli prezentacím na meotaru a tak, ale to jsem časem pochopila, ţe je to dobrý pro ty děcka, pro ostatní spoluţáky a ţe se prostě nemůţou ohlíţet na jednoho člověka, kterej je v tý třídě s ňákym problémem no…“ (Iva)

41

Na stejný problém s vyučujícími upozorňuje Petra. „…teď ta hodina probíhala mega rychle, teď já jsem neměla učebnici, páč to je prostě učebnice, která nejde normálně sehnat a středisko ji ještě nemělo, takţe já jsem se snaţila zapisovat. A učitelka psala mega na tabuli a neříkala nic moc, co píše (…) A kdyţ uţ něco řekla, tak řekla: „A tohle slovo, co vidíte, to vám snad nemusím ani překládat.“ Oni ho moţná viděli a aspoň tušili, ale já jak jsem ho ani neviděla tak jsem si říkala no super. Tak, no tak to bylo takový mega divný….“ (Petra)

Na neohleduplnost si stěţuje také v případě přípravy materiálů, které se budou při hodině číst. Pokud má Petra na takové hodině plně participovat, musí je mít předem připravené. „…Ten mi dával nejdřív okopírovaný papíry, pak jsem mu tedy vysvětlila, aspoň ať mi je dává dopředu, ţe si to doma přepíšu, tak mu to trvalo, pak mi to dával, pak mi to nedával, pak jsem jednou mu na tu hodinu nešla, páč jsem ty materiály neměla…“ (Petra)

Neakceptace individuálních potřeb Na příkladu skládání závěrečných zkoušek, se jasně ukazuje různorodost individuálních potřeb, která často není ze strany školy akceptována. Iva si stěţuje na to, ţe i kdyţ by chtěla, nemůţe psát testy ve třídě spolu s ostatními studenty. „…Třeba, třeba do jistý míry mi vadí to, ţe třeba různý testy musíme psát odděleně od spoluţáků, jo. Protoţe někdy to na těch testech chodí tak, víš to sama, ţe ten vyučující buď vodejde a nechá tam ty lidi samotný a nebo… A já prostě nepíšu to s tím garantem toho předmětu. Píšu to s nějakým doktorandem, který to má úplně na háku a tak. Takţe oni to prezentujou tak, ţe musíme mít srovnatelný podmínky s těma ostatníma, a tak třeba ţe kdyţ máme prodlouţenej čas a todleto, tak ţe to musíme psát v uvozovkách v laboratorních podmínkách, ale prostě podle mě to nejsou srovnatelný podmínky, protoţe ty spoluţáci v tý třídě si můţou buď různě napovídat anebo je tam prostě ten faktor toho vyučujícího. Jo a takhle, kdyţ píšeme ty testy, tak nám věčně někdo sedí za zadkem a sleduje, jestli se nepřipojujeme na internet, nebo jestli neděláme to nebo ono, nebo tak. A kdyţ se pak člověk na něco zeptá, tak řeknou, ţe neví anebo ţe nesmí poradit, jo a při tom prostě děcka v tý třídě, se taky můţou ptát, jo vyučujícího, kdyţ třeba něco nepochopí…“ (Iva)

Naproti tomu Martině ve škole vadilo, kdyţ byla nucena psát testy za stejných podmínek s ostatními v jedné třídě.

„…mě vţdycky mrzelo, kdyţ ten test byl písemnej, ţe bych ho radši psala na středisku jo někdy, ale někdy si to ta fakulta dělala trošku, jak chtěla. (Pousmání). Prostě ţe chtěl někdo, abychom to přímo psali třeba tam, ale mě to nevyhovovalo, protoţe tam by moc klid jako nebyl anebo by tam bylo třeba těch dost těch vidících studentů takţe bych se si nesoustředila tolik, jako kdyţ tam se to dá dělat v klidu. (…) ale taky bylo domluvený to, ţe kdyţ ten vyučující chtěl, tak jsem mohla jít jako k němu do kabinetu a mohla jsem to napsat a v pohodě mně potom řekl, co a jak nebo mě právě zkoušeli ústně a tak. Takţe je to takový jako zvláštní tady v tom. Ţe by

42

měli spíš brát ohled na to, jak je to předepsaný, nebo jak to bere i to středisko Teiresiás a ne podle svýho, ale…“ (Martina)

Ačkoliv existují rozdíly v tom, co komu vyhovuje nebo nevyhovuje, dají se vyřešit pouhou vstřícností a absencí rigidity ze strany učitelů a speciálních center, jak ukazuje Kryštofův příklad. „…vţdycky kdyţ se třeba, kdyţ se hlásí podmínky k zápočtu, tak nějaký test, tak se třeba přihlásím a řeknu, ţe teda, jak to teda funguje a oni jo jo, tak to je v pořádku. „Nejste tady první. My uţ jsme s tím tady nějaké zkušenosti měli, tak jako není problém prostě, dáme vám vědět nebo dáte jim vědět, prostě domluvíme se, kdo to jak udělá.“ Aaaa funguje to…“ (Kryštof)

Nezkušenost okolí s postižením Na nezkušenost spoluţáků s postiţeným člověkem upozorňuje Radek. „…myslím si, ţe dneska ještě trošku třeba chybí (odmlka) taková, obecněji i ve společnosti taková osvěta, jak nám nevidomým pomoct, jo třeba kdyţ nás někdo potká a prostě něco takovýho teda chybí ještě v tej integraci do těch škol. Oni třeba, my třeba u nás ta třída na tom byla o to líp, ţe my jsme v tej třídě udělali jako takovou besedu. Jako ne abychom se vychválili, co tam děláme, ale tak vůbec jsme povídali o svojem ţivotě, kde jsme říkali, s čím nám můţou pomoct třeba ve třídě, kdyţ něco nebudeme moct něco najít nebo aby opravdu věděli, protoţe jsme se zeptali, kdo z nich se třeba dostal do situace s někým postiţeným a tam třeba dvacet lidí řeklo, ţe vůbec nikdy…“ (Radek)

Ani u Kryštofa a Ivy na tom nebyla třída lépe. Oba dva popisují neznalost vrstevníků, jak se k nevidomému chovat. Přesto se také u obou shodně objevuje snaha pomáhat. „…Tím ţe s tím neměli zkušenosti a já s nima v podstatě. Já uţ teda nějaké zkušenosti měl, ţe protoţe z té školy aj tak, ale ţe prostě nevěděli. Nejdřív se snaţili strašně moc pomáhat, ale během á nevím dvou tří měsíců zjistili, ţe jako v rámci moţností si dokáţu některé věci udělat sám, ţe jo…“ (Kryštof) „…jinak ti spoluţáci byli takoví, ţe taky nevěděli, co a jak, ale hodně se snaţili…“ (Iva)

Nedostatek informací spojený se strachem a odmítáním vnímal Kryštof také u učitelů. Vyučující neví, co mohou od nevidomého studenta očekávat, podceňují jeho schopnosti, předem odmítají jeho výkonnostní zařazení k nejlepším. „…on mi právě i potvrdil sám, ţeeee, kdyţ se to dověděl, tak z toho nebyl úplně dvakrát nadšený. Ţe nevěděl, jak se prostě chovat, jo. Prostě v ţivotě neviděl nevidomýho. (…)A říká: „Víš, jak jsem tě poprvé viděl, ty ses tak pořád hlásil a to a já jsem si říkal, ţe to bude v pohodě. No a druhou třetí hodinu uţ jsem se úplně uklidnil, ţe jako v pohodě.“ mě vyvolával úplně normálně jako ostatní a z toho měl

43

strach. Nebo spíš, jak to bude probíhat a jak budu reagovat a prostě to neznal, ţe jo. Člověk se vţdycky bojí toho, co je nové, nebo co je nevyzkoušené, ţe.“ „…Potom angličtinářka, ta měl roztroušenou sklerózu, víš, takţe měla dost problémy s chůzí a tak a právě tam jsem, se divím. Ona mě nechtěla do té skupiny. Vůbec. Z počátku. Jako ţe to nezvládnu, a ať jdu do jiné skupiny. Tak jsem udělal testy prostě do té první skupiny, tak jsem, no tak co no (…) Tak jsem právě byl do té první skupiny na tu angličtinu, no a ona jako, ţe ne, ţe to nebudu stíhat a to.(…) No a tak ona nakonec teda pochopila a (hledá slova) nakonec to skončilo tak, ţe jsme se úplně v pohodě, jsme si vyšli vstříc, jako ţádný problém. Ona měla prostě strach. Zase, jo…“ (Kryštof)

Moc lidí Někteří participanti se také zmínili o nepřehlednosti orientace ve třídách s příliš mnoho studenty. Protoţe rozpoznávání jednotlivých lidí pouze po hlase, můţe být ve velkém kolektivu obtíţné. Dalším problémem můţe být jen obyčejné navázání kontaktu. „…. Jenomţe problém na mém oboru je ten, můj osobně, ţe tam je strašně (zdůrazněně) -oni přijali strašně moc studentů, takţe tam uţ to není ani o nějakých malejch skupinách, tam prostě malá skupina je 60, 70 lidí a velká sto anebo i 200 v aulách (odmlka) A tam teda mě osobně (odmlka) trošku dělá problém nějakej ten kontakt navázat, protoţe opravdu, to je. To je jak v divadle pomalu jo. Tolik lidí….“ (Radek) „…jsem byla zvyklá ze základky, ţe jsme byli ve třídě čtyry, pět, šest, čtyry, tak to nějak jako (…) tak mně bylo takový divný, ţe najednou jsem přišla do třídy a tam nás bylo myslím 28. Teď nikoho jsem tam neznala, jsem si říkala ty jo, jak to bude tam probíhat prostě, ne…“ „…A ze začátku bylo hrozně takový divný, jak jich bylo mega tam těch lidí prostě, tak jsem vůbec jako nevěděla, tak jsem jako moc nepoznala po hlase nebo tak…“ „…teď já jsem tam přišla, teď tam mega neznámejch lidí, teď já jsem úplně začala pochybovat, jestli tam vůbec jako patřím, no a nic no…“ (Petra)

44

Neberou mě rovnocenně Neberou mě rovnocenně Petra

Monika

Iva

Snaha oddělit, řadit mezi postiţené

x

Podceňování

x

Nepotřebuji ohledy

x

Soběstačnost

x

x

Vyzdvihování učiteli

x

Já jako přítěţ

x

Radek

Kryštof x

x

x

x

x

x

x x

x

x

Tab. 4: Zastoupení subtémat u jednotlivých respondentů v tématu „Neberou mě rovnocenně“

Snaha oddělit, řadit mezi postižené Kryštof se se snahami institucí řadit mezi ostatní postiţené setkal hned dvakrát. V prvním případě to bylo pří nástupu na základní školu, kdy mu integraci znesnadňovala speciální škola. Snaţila se znejistit kantorku, která na sebe vzala úkol vyučovat Kryštofa od první třídy na běţné základní škole mezi ostatními ţáky. „…Potom vlastně, uţ začal být takovej problém, ţe jo, co dál protoţe (odmlka) eeee. Snaţila se o to, aby mě dostala pod svá křídla speciální škola, základka (… ) vybrali učitelku (v běţné škole – pozn. autora), která se přes prázdniny učila Braillovo písmo a zjišťovala si informace… víš jako. Aaaaa vím, třeba o nějakých nepříjemnostech, co jí třeba ta speciální škola dělala, ţe jí třeba volala přímo domu někdy v srpnu, ať to vzdá, ţe to nezvládne… Jo a takhle. Zastrašování prostě.“ (Kryštof)

Podruhé to bylo při přijímacích zkouškách na vysokou školu. Zde se setkal s pro něj nepochopitelným oddělováním postiţených od ostatních uchazečů o studium, které pociťoval jako nepříjemné. „…Tam jsem přijel a oni měli prostě vyčleněný pro ty handicapované lidi nějaký den. Tam jsme přišli a tam na vozíčku lidi prostě a já nevím neslyšící, to bylo takové divné. Mě to prostě připadalo zvláštní takové lehce. Jo, protoţe všude to brali jako integrace nějaká ne? A tam nás tam hoděj…“ (Kryštof)

Ani Iva nebyla podobnému oddělení od ostatních ušetřena. Kdyţ přišla na střední školu, bydlela v ústavu sociální péče, kde byla ze začátku ubytována bez ohledu na její handicap na oddělení

s lidmi

s nejtěţším

postiţením.

Na

toto

období

nevzpomíná nejraději.

Neztotoţňovala se s těmito lidmi, neměla pocit, ţe by tam patřila. „…(povzdech) Intr byl takovej, ţe kdyţ jsem semka přišla, takţe jsem bydlela v ústavu sociální péče pro tělesně postiţenou mládeţ, protoţe vlastně zakladatele našeho gymplu byli původně učiteli tam (odmlka) no a ten ústav se skládal z několika pavilonů já nevím holčičí, klučičí, pak tam byl pavilon pro děcka školkovýho a

45

školního věku na základce a pak tam byl pavilón, kterej fungoval jako nemocnice. Kde byli třeba hodně leţáci nebo lidi s nejtěţším postiţením a tak, no a oni mě právě dali na tenhleten pavilon a prostě tím, ţe jsem byla prostě na pokoji se dvěma holkama, jedna byla v podstatě malinká, nevyrostla, ta mi vţdycky proběhla mezi nohama – vo berlích a druhá byla, to bylo asi horší. To byla holka, která měla třeba zhruba třikrát denně epileptickej záchvat. Tím stylem, ţe sebou práskala a zůstala leţet na zemi a mlátila hlavou vo zem a tak, no a na to já jsem nebyla, nebyla nějak zvyklá, tak mě to docela stresovalo…“ (Iva)

Podceňování Radek se setkal s podceňováním ze stran svých učitelů v běţné třídě základní školy, kdyţ jim v sedmé třídě oznámil, ţe si chce podat přihlášku na prestiţní gymnázium. Vzbuzovalo v něm pocity strachu a sniţovalo vědomí vlastní účinnosti. „…no a kdyţ jsme ve škole oznámili učitelům, prostě z nepochopitelných důvodů se zvedla vlna, jako nevolí, jo. Proč chceme jít na gympl, ţe na to nemáme, při tom my jsme měli na vysvědčení jedničky dvojky, takţe jsme si mysleli, ţe kdyţ máme ty jedničky dvojky, tak bysme teda (odmlka) mohli na to mít, ţe jo kdyţ…“ „…jedna pani učitelka nebylo teda, na jeden předmět moc povzbudivá, ona nám taky říkala: „No vţdyť oni se taky k nám vrátí, k nám rádi, protoţe propadnou.“ No tak to jsem se trošičku jako tý školy i bál, protoţe ten kruh na tej základce mi říkal, jak to nezvládneme. Jak to nezvládneme, jak propadneme a jak pak nebudeme mít základní školu dodělanou…“ (Radek)

S podobným chováním ze stran institucí se setkala také Iva. Do první třídy nastupovala v roce 1989, kdy u nás integrace postiţených do škol ještě nebyla rozšířeným fenoménem a s jejím postupným rozšiřováním se mělo teprve začít. Přesto se stejně jako Radek nedali její rodiče zastrašit a odradit. Pro Ivu by znemoţnění integrace znamenalo zařazení do skupiny postiţených, lidí s niţším sociálním statusem. „…ţe naše přesvědčovali, ať mě dají na zvláštní školu, ţe běţnou základku néé, nezvládnu, jako na zvláštní školu v tom smyslu, ţe prostě škola pro dementy v uvozovkách (povzdych). No a to jsme nechtěli.“

(Iva) Kryštof se setkal s podceňováním u přijímacích zkoušek na vysokou školu. Zdála se mu nedůstojná kritéria pro přijetí, která se navíc odlišovala od ostatní „zdravé“ populace. „…Jsem tam přišel, dostal tři otázky ústní a šel jsem ven, ne. A říkám to jako je všechno? „No, my vám pak dáme vědět.“ A přijali mě na základě tohohle, coţ si říkám to absolutně nemůţe vypovídat o ooo znalostech. Jako je pravda, ţe se ptali na Shengen a EU a nějaké věci, ale prostě tooo si myslím, je strašně málo. Tam jsem se taky dostal jako přímo…“ (Kryštof)

46

Nepotřebuji ohledy Lidé se někdy při komunikaci s nevidomým snaţí vyhnout některým tématům nebo frázím, o kterých mají pocit, ţe by nevidomé mohla zraňovat. „…aby si všichni uvědomili, to zní tak mentorsky, tak já nevím, prostě ţe není potřeba chovat se k nám nevím, tak nějak distancovaně nebo já nevím, nějakýma těma, jak se to řekne no scrupulos (…) Já vím, ţe některý lidi maj strach třeba pouţívat slova já nevím „se podívej na to“ nebo něco prostě. Hej já nevím, to jsou takové věci, já nevím, mně přijdou úplně normální a jsou lidi, kteří to tak nějak, fakt maj takový ty se bojijou nebo já nevím, tak aby se nebáli…“ (Petra)

Přehnané ohledy ale Radkovi vadí. Staví jej na vedlejší kolej. Byl by rád, kdyby nikdo nedělal rozdíly v tom, o čem se s ním ještě bavit a co uţ by bylo přespříliš. Chtěl by, aby lidé nedělali rozdíly, kdyţ se baví s ním nebo se zdravým. „…co nesnáším. Moc mi to teda nikdo nedělá, ale kdyţ to někdo udělá, tak jako mu pak vysvětlim, kdyţ někdo jako přede mnou mluví o něčom, já nevím třeba o nějaký nemoci, uvedu příklad. A asi jako nechtěj, abych se tím zabýval nebo abych se nevylekal, a začnou přede mnou šeptat (zdůrazněně). No a to jako, vţdyť nemoci, ţe má kde kdo, tak proč o tom šeptat. Mě třeba potěší, kdyţ se se mnou baví o určitých tématech jako se zdravím, jo. Mám rád, kdyţ nikdo nedělá v tomhle rozdíly, jo. Aby mě jako nebrali tak, ţe on nevidí, tak o holkách se s nim ani bavit nebudu a to.“ (Radek)

Ani Petra si nepřipouští, ţe by potřebovala nějaké zvláštní ohledy. Nevadí jí, ţe upozornění třídní učitelky na umoţnění volného průchodu kolem lavic kvůli přítomnosti nevidomých nebrala třída váţně. Naopak ztotoţňuje se ve svém počínání s ostatními spoluţáky a nemá pocit, ţe by pro ni z této neohleduplnosti plynuly jiné důsledky neţ pro ostatní. Naopak jí těší, ţe ji kolektiv nebere jako někoho zvláštního, na koho je třeba dávat zvláštní pozor. „…říkala, abysme na ně dávali pozor na ty notebooky, jo a aby nenechávali batohy v uličce (smích). Jo a co si myslíš, pak jsme je tam nechávali všichni spolu jako jo (smích). Zakopávali jsme. No co, no, tak se bágl překročil a a šlo se a všichni jsme tam zakopávali. Nejen my dvě. To uţ pak nikdo neřešil. Ani my prostě, ani nikdo…“ (Petra)

Stejné téma se vyskytuje také u Kryštofa. Je rád, pokud jej kamarádi berou rovnocenně s ostatními a nemyslí v jeho přítomnosti na zvláštní zacházení. Dokonce mu nevadí, pokud v důsledku toho dojde k nějakému menšímu karambolu.

„ My jsme třeba šli s kamošem, coţ mě na jednu stranu strašně potěšilo, ţe to takhle bylo, ţe jsme šli a najednou jsem narazil do popelnice. My jsme se tak zakecali a on zapomněl, ţe vlastně nevidím aaaa neřekl mi, ţe tam ta překáţka je. Coţ na jednu stranu bylo úsměvné a na druhou stranu to bylo strašně fajn. Ţé, ţe mě nebral jako ňákého (odmlka), jako ţe mám prostě handicap, jako ţe mě bral úplně normálně.

47

Víš? To se mi prostě na tom líbilo (tiše)…“ (Kryštof)

Soběstačnost Jako pro jiné je také pro nevidomé soběstačnost, samostatnost a také moţnost volného samostatného pohybu důleţitá. „…Kdyţ jsem opravdu se potřebovala naučit trasy ze začátku, jo do menzy, na Českou, tak to jsem ze začátku vyuţila paní R. ze střediska, protoţe to byl, kdo mně mohl pomoct no a později uţ jsem se jako snaţila jezdit sama…“ (Martina)

Avšak stává se, ţe si okolí tuto důleţitost samostatnosti a soběstačnosti neuvědomuje nebo dokonce odmítá tuto základní lidskou potřebu umoţnit. Iva si ji musela vydobýt. Ze začátku měla na cesty z internátu do školy a ze školy vyuţívat doprovody starší paní. Neustálá závislost ji však obtěţovala. „…Jenomţe to mě velmi brzo přestalo bavit, protoţe prostě bejt věčně závislá na nějaký starý bábě mě nebavilo, a kdyţ člověk někam chtěl jít po vyučování, tak prostě nemohl (pousmání), takţe jsem si vydupala, aby mě někdo začal učit prostorovku a mohla jsem chodit sama….“ (Iva)

Iva měla pocit, ţe jí je samostatnost a soběstačnost odpírána. S tímto stavem nebyla spokojena. Snaţila se jej změnit. Svůj samostatný pohyb si vynucovala lhaním. „…Mě taky brali dost za nějakou nesamostatnou a nesoběstačnou a tak, ţe mi věčně museli stát za zadkem, pak jsem začla dělat to, ţe kdyţ jsem prostě chtěla někam jít, tak jsem šla rovnou ze školy a vrátila sem se třeba večer a řekla jsem ţe jsem byla v nějakým krouţku nebo to…“ (Iva)

Objevuje se také potřeba sdělit, ţe pro nevidomého není neustálá asistenční pomoc nezbytná. Ţe existují školní předměty, ve kterých mohou pracovat samostatně, ţe jsou úkony sebeobsluhy, které zvládnou udělat sami, ţe nejsou neustále závislí na cizí pomoci. „…Já nevím, takovej dějepis, to stejně bylo, ţe učitelka diktovala a my jsme psaly, takţe my jsme ji třeba tak jako nepotřebovaly a ona třeba jako si mohla dělat nějaké svoje věci, jako jiné. Takţe pak uţ to taky nebylo, ţe by s náma seděla prostě já nevím asi těch osm hodin, co jsme byly ve škole, ve třídě…“ (Petra) „…Mně právě, jak všichni měli strach, jak zapadnu do toho kolektivu, všechno tak oni z počátku měli takové ty pocity, jako ţe mi musí všechno podávat, aaaaa já nevím, třeba papuče, víš, jak jsme se přezouvali ještě ve škole, ne? A pak, a pak zjistili, ţe kdyţ řeknou: „Papuče máš tam,“ tak si je vezmu, ţe…“ (Kryštof)

48

Vyzdvihování učiteli V některých popisovaných případech, se mi zdálo, ţe si respondenti dostatečně neuvědomují, jak určité vyzdvihování nevidomého před třídou, nebo jen mírně odlišný přístup učitele, který není nutně vyţádaný handicapem, můţe ostatní spoluţáky odrazovat. Při tom můţe jít pouze o přehnané pochvaly nebo odlišný přístup před začátkem výkladu, který si samotní učitelé ani nemusí uvědomovat, ale postiţeného studenta staví na zvláštní místo ve třídě, které k zařazení mezi ostatní příliš neprospívá. „…ještě před tím sice neţ jsem měla vodícího psa, tak to bylo eee se mnou bavili samozřejmě první a teď kdyţ jsem měla vodícího psa, tak to bylo: „Dobrý den slečno Martino, jo ještě si pohladím vašeho pejska, neţ začnu přednášet,“(pousmání)…“ (Martina) „…ta třída byla poměrně dost slabá teda. Tam byli čtyřkaři, pětkaři, několikrát jsme spoluţáky i zkoušeli… Oni za náma chodili, jo aby se to naučili. To neříkám, abych se pochlubil, jo. To ne. To ne vůbec. Ale všechny učitelky říkaly, jak jsme strašně šikovný Radeček s Lukáškem, no a jak je to prostě úplně ideální…“ (Radek)

Radek byl na nezaslouţené vyzdvihování učiteli dokonce upozorněn spoluţačkou. V jeho případě se spoluţákům nelíbilo, ţe byl nespravedlivě známkován a jeho výkon byl často nadhodnocován. „…Myslím, ţe některý učitelé mají problém (odmlka) jako nevidomý známkovat tak jak by jako, jak to říct. Nenadrţovat, jo? Protoţe některý učitelé, ti třeba daj jedničku, ale pak se dovíš, ţe to třeba mělo bejt na trojku (odmlka) nebo na dva mínus nebo na dvojku, tak to si… ţe tady v tejdle integraci není, není dobře (odmlka), pokud teda ty věci jdou udělat (…) pokud jde teda o nějaký vědomosti, češtinu, dějepis a to, tak tam by to mělo bejt objektivní. Protoţe i jsem se třeba od spoluţáků dověděl od jedný holky, která nebyla aţ tak k nám nejhorší, tak nám jednou řekla: „Ale no jo. Vy se toho nemusíte tak bát, voni vám tu lepší známku stejně daj.“ (…) No, a kdyţ potom (odmlka) kdyţ to potom bylo trošku nadhodnocený, ono to nebylo nadhodnocený o tři stupně nebo o dva, jak někdo říkal. To si nemyslím, ale třeba kdyţ uţ jsme dostali jedničku, tak uţ jsme se jako neučili, kdyţ nám všichni říkali…, ale zjistili jsme potom, ţe ty mezery tam byly. Ale nemyslím si ţe to bylo nějaký, jako ţe by to ti lidi dělali ve zlým, ale řeknou si: tak dáme jedničku jako vypadá to pěkně, jako pro pocit.“ (Radek)

Já jako přítěž Někteří participanti se zmínili o pocitu přidělávání starostí ať uţ spoluţákům, kamarádům nebo učitelům. V takových chvílích viděli sami sebe jako něčí zbytečnou přítěţ, které by se ostatní nejraději zbavili. Radek se někdy cítil jako přítěţ spoluţáků, kdyţ s nimi chtěl jít někam mimo školu. „…ve třídě jedna holka mi říkala: „Hele, v rozhalse je nějakej jazzovej koncert,

49

večer dneska.“ A říkala mi: „Máš rád jazz?“ a já říkám: „No mám. Nemáte místo?“ a vona: „Jé, tak to já jsem si nevzpomněla, ţe by taky se ti to mohlo líbit.“ ale snaţila se. Říkala: „Já tam teda do toho rozhalsu dojdu, já ten lístek seţenu.“ A já říkám: „Ne, já tam zajdu, já rozhlas dobře znám a já mám volnou hodinu, vy máte tělocvik, já tam dojdu.“ (…) Tak jsem teda to udělal, s takovejma smíšenýma pocitama, jako jestli jsem se mezi ně nevetřel, jo to zase bych nerad, aby potom někdo řek hele von tam s náma byl (smích) jo, ţe je to hrozný, všude leze. Já, to je hrozný, tohlencto jako nechci, tak jsem si říkal: No mám tam s nima jít nebo tam pro ten tiket nepudu nebo co?...“ (Radek)

Kdyţ jsem se Martiny zeptala, proč nejezdila na celou délku tábora, jako první důvod uvedla sebe a to, ţe by byl celý tábor na ni příliš dlouhý. Pak si ale uvědomila, ţe na táborech výlučně pro nevidomé neměla s delší dobou trvání problém, a tak se nakonec svěřila se svým pocitem, ţe kdyby byla na táboře s ostatními vidícími děvčaty po celou dobu jeho trvání, přidělávala by ostatním zbytečně starosti. „…Oni ty tábory třeba měli dva nebo tři týdny, já jsem tam jela aspoň třeba na týden, kdyţ mě tam mamka odvezla a pak pro mě přijela (…) ono to bylo jako samozřejmě náročný, v tom, v tom ţe jsem tam byla jakoby (odmlka)eee jediná aaa já si myslím, ţe by to bylo na mě jako i dost dlouhý, ţe ten týden stačil, kdeţto je pravda, ţe já jsem vydrţela na těch táborech pro zrakově postiţený, co jsem jezdila od malička, tak tam jsem byla 14 jako iiii aleeee (odmlka) aleee taky jsme nechtěli asi dělat práci těm děvčatům, ţe bych tam byla tak dlouho třeba…“ (Martina)

Iva se ve svém vyprávění dotkla témata přidělávání starostí, kdyţ popisovala svůj individuální plán na střední škole. Má pocit, ţe z výuky tělesné výchovy byla osvobozena jen proto, ţe by byla přítěţí pro vyučující. A ţe se s ní zkrátka nechtěly zabývat. „…Byla jsem osvobozená z těláku, ale to díky tomu, ţe se spíš se mnou nechtěly zabejvat učitelky, neţ neţ, ţe by to nešlo…“ (Iva)

50

Pomoc Jak vyplynulo s rozhovorů, bez pomoci to nejde. Toto téma bylo hojně zastoupeno u všech respondentů.

Pomoc Petra

Monika

Říct si o pomoc

x

x

Pomoc spoluţáků

x

x

Ocenění snah učitelů

x

Iva

Radek

Kryštof x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Vděk rodičům

x

x

Vděk středisku

x

x

Nedostatečná pomoc

x

Tab. 5: Zastoupení subtémat u jednotlivých respondentů v tématu „pomoc“

Říct si o pomoc Informanti zmiňovali důleţitost schopnosti říct si o pomoc. „…kdyţ by prostě neměli nebo já nevím, tak ať se jako nebojí ozvat, ţe to potřebují. Já nevím ve Wordu nebo tak…“ (Petra)

Martina i Petra se neostýchaly, a pokud na učiteli něco potřebovaly, samy si o to řekly. „..co jsem si stíhala psát teda, co jsem pochopila z těch přednášek, kdyţ jsem si něco nestíhala psát, samozřejmě jsem si řekla, jestli by neměli nějakej ten slajd nebo něco, ţe bych to nechala na přepsání do toho střediska Teiresias…“ (Martina) „…Jako napsala jsem mu hodně e-mailů, hodně takových jako ţe prosím vás nezapomeňte na mě. Jó a zvykli jsme si….“ (Petra)

Kryštof prosil o pomoc spoluţáky. Nestalo se ale, ţe by někdo pomoc odmítl. „…a jinak vţdycky na semináři jsem někoho potkal nebo někdo mi třeba pomoh, jsem tam přišel tak říkám já potřebuju třeba dovést tam, kde je zásuvka, ţe jo. No tak mi pomohli, abych si mohl ten noťas zapnout a tak. A tak to fungovalo, jakoţe to bylo na té okamţité komunikaci, jako ţe jsem někoho poprosil a on mi prostě pomoh, no…“ (Kryštof)

Pomoc spolužáků Všichni respondenti do jednoho vzpomínají na neocenitelnou pomoc svých spoluţáků. 51

Například Radek, Petra a Iva zmiňují pomoc s doprovodem. „…A na oběd vţdycky někdo ze spoluţáků nám jako pomohli, kdyţ jsme se domluvili s někym…“ (Radek) „…někdo šel s Leničkou a někdo s někym a prostě děcka, kdyţ jsme se potom jako bavili, tak úplně v poho jako ţe. Já nevím, jsem vţdycky šla s někým z děcek. To bylo úplně dobré…“ (Petra)

Pro Ivu je v tomto případě důleţitá ještě důvěra. Na lidi, kteří ji mají doprovázet, se musí dokázat spolehnout, aby s nimi byla ochotná někam jít. „…vím, ţe na ty lidi teďka na vejšce se můţu spolehnout, kdyţ jdeme třeba na nějakou akci nebo do hospody nebo to, tak vím, ţe se na ně můţu spolehnout v tom smyslu, ţe mě potom doprovodí domu, ať jsme v jakýmkoliv stavu. Kdeţto kdyţ jdeme někam s děckama z gymolu, tak na ty se prostě spolehnout nemůţu. Těm nevěřím….“ (Iva)

Někdy se také ve třídě našel jeden, který pomáhal víc neţ ostatní. „…mě hrozně těšilo, ţe nám pomoh s tím učením, prostě jo… A ţe třeba, kdyţ něco opravit nebo zeptat se, pak mě těšilo, ţe s náma chodil do knihovny, ţe nás taky někam odved, jo po škole…“ (Radek) „…nejvíc jsem se bavila s M., tak ta mi nejvíc pomáhala, třeba kdyţ jsme se ještě učili, tak ta mi nejvíc pomáhala, chodila za mnou domu a dělaly jsme ty úkoly spolu, nebo cokoliv, co jsem potřebovala. Jo ty ostatní taky, ale spíš ta M., ta mně nejvíc pomáhala…“ (Martina)

Také je vzpomínána pomoc a asistence spoluţáků během vyučování. Kryštof ji potřebuje, aby se mohl plně zařadit do vyučování. „…Já si s někým sednu do lavice, kdyţ třeba se rozhazujou papíry. Se třeba čte nebo dělají se příklady, tak abych mohl. Prostě to dělat taky, tak někdo si ke mně sedne vţdycky a třeba čteme to dohromady. Víš, nějaké příklady nebo prostě, co zrovna se děje…“ (Kryštof)

Petra spatřuje pomoc spoluţáků při orientaci ve vyučování i v tom, kdyţ jí spoluţačka dá vědět, co se za zrovna děje za katedrou, kdyţ vyučující mlčí. „…A to bylo dobré, vţdycky jsem jenom napsala, tej holce na ajsko. Jsme si pak vyměnily ještě icq během té hodiny, kdyţ zrovna něco jsme nemuseli zapisovat si. To bylo dobré a potom vţdycky (šeptem) „Co tam napsala?“ prostě a ona mi to vţdycky napsala, kdyţ jsem nevěděla, jak se píše třeba autor anebo pak taky šla dopředu a něco tam rachtala a nedělala nic, tak bylo: „Co dělá?“ a M. odepsala na ICQ: „Přihlašuje se do ISU“. (smích) tak to bylo takové dobré prostě, ne?..“ (Petra)

52

Martina zase vzpomíná na pomoc s výpočetní technikou. „…asi mně jenom ty spoluţačky pomáhaly přepojit notebook, kdyţ jsem potřebovala, nebo kdokoliv jinej, ale ţe by mně nějak, nějakej jinej asistent to ne (…)A jinak jako, brali mě úplně v pohodě, a kdyţ jsem potřebovala pomoct, tak…“ (Martina)

Důleţitým bodem, o kterém se ale ve svém vyprávění zmínila jen Petra, je vzájemná pomoc. Tedy stav, kdy nejen ţe si nevidomý nechá od svých spoluţáků pomáhat, ale na oplátku se snaţí pomoc nějak kompenzovat v rámci svých moţností. „…A my jsme tak jako vzájemně si pomáhali, já nevím třeba poznámky, to bylo, ţe já jsem psala na compu, ţe jo a kdyţ někdo nestíhal(…)To vţdycky jedna spoluţačka, co seděla vedle mě v lavici,(…) ona vţdycky si opisovala ode mě třeba v dějepise nebo biologii, páč tam se mega valilo a nestíhala, tak si psala ode mě, a zase já nevím, kdyţ já jsem něco nevěděla, tak mi vysvětlili oni a v pohodě. My jsme tam nějak fungovali tam…“ „…ţe je to holka, co je hrozně hodná a šikovná. No a normálně jsme si jako nezištně pomáhaly .(…)Nebo kolikrát někdo ti napíše z ISU, ţe by potřeboval, ţe jo. Zjistí si, ţe jsi spoluţák jeho a napíše ti, nebo já jsem taková, ţe třeba kdyţ seţenu nějaké kníţky ve Wordu, co prostě nejdou sehnat nějaké, tak jako sháněj to tady. To je furt pujčené v knihovně…“ „…Jsem chodila furt na kafe do automatu ne, potom s nima. Ta, co vedle mě sedela: „Můţu si skočit na comp? Já si zkopíruju mptrojky?“ „Jo, běţ ne,“ a vţdycky šla (…)Samozřejmě záleţelo na tom, kdo to byl a co chtěl dělat, jako musel mi říct, co bude dělat, ale jo tak hlavně takový ty moje nejvíc kamošky jsem nechávala, kdyţ pak potřebovaly, nebo fakt potřebovaly něco. Tak oni zas já nevim, mi pomáhaly, kdyţ jsem něco neměla, nějaký zápisky. (tiše). Kolikrát mi diktovaly. Já vím, ţe ta L. mi jednou něco přepisovala, kdyţ jsem byla nemocná a přepisovala mi to do mailu. Jó, tak mi jsme pak vzájemně, jako víš, jak v takové symbióze tam fungovaly prostě (smích). Fakt dobré. To bylo: „Vypálíš mi, máš tohle a tohle cédéčko?“ „ Vypálíš mi to?“ (smích) To uţ byla potom taková zábava spíš, To bylo dobré…“ „…jo a taky jsme tam měli pár borců, kteří třeba tak jako rozuměli IT a vţdycky, kdyţ se mi zesralo něco, tak: „Honzo!“ „Jo Petruš, co potřebuješ?“ a on si pak u mě zas na oplátku já nevím, nějaké dvdéčko si kopíroval, jakousi prezentaci do čehosi a tak. My jsme tak fungovali jako. Fakt, ţe jo. Vţdycky jako dobrý. Oni šli u mě na comp, já jsem zase s holkama šla nakoupit, kdyţ ony šly, nebo mi něco třeba vzaly v obchodě nebo tak, jako to bylo prostě fakt vzájemný, to bylo prostě mazec no. Já je fakt jako obdivuju úplně, ţe se to tak vyformovalo úplně jako…“ (Petra)

Ocenění snah učitelů U integrace nevidomých do běţných tříd vţdy hraje důleţitou a snad nejdůleţitější úlohu ochotný a vstřícný pedagog, který se nebojí postiţeného ţáka nebo studenta do třídy přijmout. Studenti tuto snahu svých vyučujících reflektují a oceňují. Kryštof se setkal s ochotou učitelů učit se něco nového a dělat pro něj něco navíc u paní učitelky v první třídě, která se na jeho vstup do běţné třídy mezi ostatní prvňáčky připravovala přes prázdniny. Přestoţe byla od svého rozhodnutí odrazována, nezměnila jej a spolu 53

s ostatními dětmi jej učila číst i psát - samozřejmě v Braillu. „Eeee vlastně, ten ředitel okamţitě jako měl pochopení pro tu věc, jako nadchnul se, ţe to je prostě výzva, a tak. Zase, ţe jo první. No a dokonce vybrali učitelku, která se přes prázdniny učila Braillovo písmo a zjišťovala si informace… víš jako. Aaaaa vím, třeba o nějakých nepříjemnostech, co jí třeba ta speciální škola dělala, ţe jí třeba volala přímo domu někdy v srpnu, ať to vzdá, ţe to nezvládne… Jo a takhle. Zastrašování prostě. Coţ je podle mě strašně podlé, protoţe ten člověk nemá zkušenosti, ţe jo. A kdyţ mu to řekne někdo, kdo prostě s těmi lidmi pracuje, tak jako se minimálně zamyslí, ţe nad tím, kdyţ je to... Jak to je. No ale ona to teda nakonec vzala, nenechala se nijak zastrašit no a první dva roky vlastně byla moje učitelka ona. Ve škole to bylo vţdycky tak, ţe jsem dostával, ţeee klasický slabikář, jak byl, protoţe jako tehdy počítače moc nebyly, takţeee seee vpisovaly ty texty, Braillovy texty se vpisovaly do, vlepovaly do toho klasického slabikáře, jo. (…) A to právě přepisovala jak mamka, tak ta učitelka. Tak jako půl napůl, ţe se střídaly, kaţdý něco, ţe abych prostě ten slabikář mohl pouţívat no.“ (Kryštof)

U Kryštofa hrál stejně jako u Petry významnou úlohu vstřícný přístup ředitele, který se snaţil poţadavku o zaintegrování vyhovět, i kdyţ jemu i jeho pedagogům samozřejmě přibilo starostí. „…No a mamka tam volala a oni tam byli takoví hodní, fakt i ten ředitel, prostě všichni. Tam byli fakt úplně superní ti lidi. Jako i ti profesoři… a on ţe v pohodě, ţe mě vezme, ţe sice taky nemají ţádný ty zkušenosti, ale ţe to zkusíme a byli takoví otevření, ţe mně to jako… (…)Oni třeba, oni se spojili právě s tím Teiresiásem a to teda Teiresiás, ţe jo… pracuje pro (…) masárnu, ale oni to tak jako, ţe oni prostě začali spolupracovat i s něma a tak jako úplně v pohodě prostě. (Odmlka) Oni se třeba zeptali, jaký materiály můţou třeba pro nás udělat a to středisko prostě úplně v pohodě. Nám udělali matiku, fyziku, prostě všechno moţné, co jsme potřebovali, no áááá (odmlka). Prostě já nevím, my kdyţ jsme tam přišli, tak uţ jsme ty učebnice prostě měli tam nachystané. (…) To je mazec. Nebo vím, ţe se, něco třeba dotiskávalo, ale ţe bysme tam jako třeba měsíc byli bez kníţky, se fakt nestalo prostě. (…) A jinak matiku prostě nějak ajťáci z Teiresiásu vyvinuli nějaký program, ţe nám se to objevovalo normálně, prostě tak jak píšem matiku, ale na obrazovce to fakt jako bylo vidět normálně, takţe ta učitelka jako úplně v pohodě prostě to mohla číst. Takţe mazec…“ (Petra)

Radek si zavzpomínal na ochotu třídní učitelky. Její si snahu pomoci jej uvést a zařadit do třídy si uvědomil hned, kdyţ se na začátku roku rozhodla ostatní studenty seznámit s problematikou nevidomých netradičním způsobem pomocí záţitkových technik. Radek mluví dokonce o dojetí z jejího přístupu. „… a měli jsme tam teda třídní učitelku, paní učitelku B. a ta opravdu, mluvím o ní proto, protoţe ona byla opravdu strašně hodná, my jsme k tej, tady k tejdletej paní učitelce chodili i na matiku na to doučování při tej základce právě (...) a hlavně, kdyţ jsme šli potom do školy prvního září, tak ona vedla dramatickej krouţek a připravila pro ty, pro tu naši třídu. Ne s tím krouţkem dramatickým, ale jako prostě jako takový zvláštní vlohy a připravila prostě pro třídu hry, ve kterých prostě oznámila těm dětem, ţe tam chodíme my, postiţení do třídy. Zavázala jim oči, to bylo první teda. Zavázala jim oči, ee všechny eee a byly různý hry, ţe jsme se poznávali po

54

hlasech.(…) No a pak po dotyku ruky jsme chodili po třídě, naráţeli jsme do sebe, takţe já jsem z toho měl hrozně hezkej dojem, protoţe moje mamka tam byla taky, protoţe samozřejmě chtěla vidět, kam do tý školy budu todle tak, (odmlka) trošku jsme i brečeli (smích), protoţe vopravdu nás to potěšilo, ţe vona, ţe ta paní učitelka do toho dala takovýdle…“ (Radek)

Svou třídní učitelku zmiňuje Radek i dál, kdy se jim nad rámec svých povinností věnovala v individuálních hodinách. „…No a učila nás teda na matiku ta paní učitelka a po měsíci školy nebo dvou prostě zjistila, protoţe nás ve třídě bylo 35 (zdůrazněně). Nebyli jsme dělený, jo a matematika nejde (zdůrazněně) psát na počítači. (…) No a my do těch pichťáků takdle mydlili a zvlášť my měli dřevěný stol,y a kdyţ do nich mydlí dva lidi, ještě já, kdyţ hůř slyším, tak neslyšel jsme skoro nic, jo, ale fór byl ten, ţe von neslyšel nic ani ten druhej nevidomej kolega. No takţe jsme tam měli asistentku, která tam chodila k nám a ta nám to opakovala, co ta učitelka píše těm dětem na tabuli. No jenţe v tej třídě byl takovej mumraj, ţe prostě asistentka neslyšela sebe, my neslyšeli jí, pak se stalo dokonce, ţe i pani učitelka neslyší, takţe paní učitelka třídní byla tak hodná, ţe se domluvila s naší paní učitelkou na němčinu, protoţe to uţ samozřejmě rozvrh byl hotovej, prohodily si hodiny, tři, jo? Zrovna to tak vyšlo, ţe měla kaţdá volno v ty hodiny a my jsme prostě matiku a němčinu měli ind…, (…) Mě to ze začátku teda trošku, ne mrzelo, ale říkal jsem si, kdyţ my nebudem v tej třídě jako jo, jenomţe pak jsme byli za todle rádi, protoţe stejně bysme byli v takovým stresu, ţe ty jazyky a z tej matiky, ţe kdybysme z toho nic neměli mít a měli jsme se to učit doma jo všechno, tak jsme uznali, ţe opravdu to byl dobrej nápad, ţe to ta paní učitelka takhle zařídila…“ (Radek)

Ani Iva nezapomněla zmínit snahu pedagogů pomoci tentokrát s nesrovnalostmi s šikanujícími spoluţáky. „…No tak na základce, tam jsem měla hodně dobrou třídní a zástupkyni ředitele, tam se, tam se snaţili taky, ale čím víc do těch děcek hučeli, tak tím to pak bylo horší…“ (Iva)

Ocenění snahy kantorů se objevuje také v tom případě, kdyţ neponechají nevidomého studenta stranou dění, pokud se na hodině názorně předvádí, něco, co si vidící mají moţnost prohlédnout. Protoţe je nevidomý zvyklý svůj handicap kompenzovat často hmatem, můţe se při speciálním přístupu a ochotě učitelů dostat na podobnou úroveň představy o předmětu, pokud mu jej učitel jednoduše půjčí do rukou. „…třeba kdyţ jsme probírali potom v biologii, takové ty mušle a takové všelijaké hej, tak ona to donesla, ukázala mi to, aj tý Anče a prostě úplně v klidu. Jako ţe co se dalo, to nám ukazovali jako. Ani jsme nemuseli nic jako říkat, jak třeba na vejšce vţdycky: „No já bych potřebovala ten materiál, aby byl takhle upravený a to.“ Ne prostě vůbec. Oni úplně v klidu…“ „A ţe třeba ta A. mi ukázala, jak vypadá ta kníţka, páč, já nevím, kdyţ o tom mluvila, tak já jsem si myslela, ţe myslí takové ty, to co u nás bylo takové ty leporela a náhodou ty byly docela velké, ţe. A ona mi to právě ukázala, tak to jsem byla taková ráda, ţe za mnou přišla a „Takovádle je ta kníţečka…“ To bylo super…“

55

(Petra)

Na téma důleţitosti ochoty pomoci narazil ve svém vyprávění i Kryštof. Zdůraznil vstřícnost, jako vlastnost vyučujících, která je potřeba pro řešení problémů, které se v souvislosti s odlišnými podmínkami nevidomého studenta při vyučování mohou objevit. „…vţdycky to bylo na diskusi s učitelema a většinou jsem narazil na učitele, kteří byli vstřícní. Kdyţ byl třeba nějaký problém, co se týče těch zápisů nebo čehokoliv, tak nebyl problém to nějak probrat a vymyslet nějaké stanovisko. Nějaké řešení prostě. Nějaký výstup. Takţe škola mi určitě vycházela vstříc. Ten ředitel byl taky úţasný, ten co mě přijal vlastně…“ (Kryštof)

Petra se hodně rozvykládala o tom, jak se jí učitelé snaţí vyhovět, kdyţ jí materiály poskytují v elektronické podobě a v pro ni dobře čitelném formátu. „…Tak jsem se jí ptala, jestli v tom Wordu teda nemá, kdyţ to tam měla napsané a ona, ţe ne, ale ţe napíše kolegyni a ta to moţná má. No a kolegyně mi včera o půl druhý v noci poslala materiály, prostě ve Wordu (odmlka). Úplně mazec. No, anebo prostě, nebo napíšou teda do střediska, kdyţ oni to nemaj, jako ţe ta snaha je. Bych řekla, mazec…“ „…Učitelé na výšce jsou sympatický (smích). A dost jich prostě, jako bojujou s těma pdfkama, ale hrozně hodní. Snaţijou se…“ (Petra)

Jako důleţitý vnímá také samostatný zájem učitelů vyplývající z jejich vlastní iniciativy v otázkách speciální pomoci, kdy před existencí nevidomého ve třídě nezavírají oči, ale naopak ji reflektují a uvědomují si, ţe poţadavky na ně kladené mohou být v něčem odlišné. „…tak jsme si tam vybalila ten notebook a teď ona se nám tam představila a hned šla za mnou: „A ty jak to potřebuješ, prostě, jak ty to děláš?“ jako v hodinách, ne jako sama došla, úplnej mazec. Tak jsem jí říkala, ţe nepotřebuju jako nic speciálního prostě jenom jako materiály ve Wordu. „aha aha“ a dobrý a uţ si to tak jako zapamatovala. Včera donesla materiály nové na flashce, sice teda byly v divném formátu, který jsem neodevřela, ale byly prostě (zdůrazněně). Chápeš to? (...) a já si myslím, ţe jako příští týden budu mít fakt ve Wordu udělaný sloupečky pod sebe jako jo. (odmlka) Takţe mazec prostě…“ (Petra)

Petra také neskrývá se nadšení, je-li pomoc poskytována s jakousi lehkostí a samozřejmostí. „…a ona došla „a vy jako to, ty materiály jak potřebujete?“ Já říkám ve Wordu. Hej ona zaštrachala v tašce a říká: „Tady máte flashku a tam to je.“ Já říkám, ty vole to je mazec (nadšeně), víš, jakoby všichni nosili flashky, jen tak mimochodem prostě. Ona to jen tak víš, leţérně vytáhne, no „Šak tady máte a ještě tam máte a ten soubor se jmenuje tak a tak a ještě tam máte další dva, to máte na další dvě příští hodiny. Tak si to rovnou zkopírujte to.“ Tak mi to rovnou dala a měla to tak nádherně upravené. Úplně mazec prostě. (zdůrazněně) Jako fakt hukot…“ „…Lenička to přepsala do Wordu, pokud to neudělal učitel sám, coţ většina jich taky dělala, coţ taky je mazec, jo…“ (Petra)

56

Vděk rodičům U většiny participantů se objevuje vděk a ocenění za snahu a pomoc rodičů. Iva oceňuje to, ţe ji rodiče zaintegrovali na střední školu do Brna. „…no aaaa pak sem si tak nějak zvykla a do dneška jsem jim strašně vděčná za to, ţe ten krok udělali, ţe mě semka dali, a ţe vlastně tak nějak nepovolili, ţe mě tady nechali.“ (Iva)

Radek si je vědom pomoci rodičů v souvislosti s problémy ve škole. „…ale pomohli mi rodiče teda hrozně, ţe prostě jednak se to ve škole vyřídilo…“ (Radek)

Martina zase vzpomíná na velkou pomoc tatínka při přepisování materiálů do školy. „…samozřejmě nemůţu říct, ţe mě nepomáhali moji rodiče. Ti mně pomáhali moc, hlavně teda můj taťka, kterej mě pomáhal přepisovat různě ty materiály, který jsem dostala od profesorů, to znamená zeměpisu, dějepisu a co bylo třeba a buď nějaký testy jsem od profesorů dostala napsané v počítačové podobě anebo to bylo napsané ručně, takţe buď kdyţ to bylo v počítačové podobě, tak se to muselo nascanovat a upravit a kdyţ to bylo ručně, tak se to muselo přepisovat, takţe taky to bylo náročný, coţ mmm jako věřím, aaa takţe určitě rodiče podpora…“ (Martina)

Kryštof oceňuje přístup své matky, která za ním stála a snaţila se prosadit a vybojovat pro něj stejné příleţitosti jako jeho vrstevníci. Sám říká, ţe jí za hodně vděčí. „…Ona, ona totiţ přišla za tím ředitelem a on jí jako říká ještě: „Uvědomujete si, ţe vy chcete pro vašeho nevidomého syna, vybíráte tu nejtěţší školu ve městě?“ A ona říká: „Uvědomuji si, ale nechci ţádnou protekci,“ mamka byla jako, já ji za hodně vděčím jako. Tou svojí tvrdostí a prostě tím, jak seee se postarala. Víš, jako fakt klobouk dolů…“ „…Dokonce třídní byl za mojí mamkou, jako ať to nějak vyřeší. A máma mu říká: „A kdyby to byl normální student. Šel byste zaaa za rodiči, kvůli takovému problému?“ A on řekl: „Ne.“ „Tak co tady…? Jako nashledanou.“ (smích) Ne ale jako to víš, ţe jo. Akorát nevidim. Dobrý přístup, co?“ „…Mamka ke mně byla taková, ţe mě nechtěla nechat někde v ústavu nebo tak. Ţe prostě bojovala o to, aby, abych byl jako normální. Protoţe to tě chtě nechtě vţdycky nějakým způsobem jako poznamená. I ta integrace, i taaa i tooo ţe jo na té speciální škole třeba…“ (Kryštof)

Vděk středisku V rozhovorech se také objevil vděk a ocenění pomoci speciálnímu středisku, které působí při vysoké škole. Bez jejich pomoci by bylo studium na vysoké škole pro nevidomé mnohem sloţitější. „…ţe tady funguje speciální středisko, to určitě víš, tomu jsem neskonale vděčná, ţe

57

nám někdo připravuje materiály, za to ţe nám třeba někdo udělá prostorovku na začátku semestru, kdyţ je třeba potřeba, kdyţ jsou třeba nový učebny a kdyţ vůbec člověk přijde na vejšku, ţe ho naučej chodit na fakultu, kam potřebuje…“ (Iva) „…a teďka jsem radši, ţe tadydle to středisko Teresias, ţe je a mi s tím pomáhá, protoţe, kdybych si to scanovala já, tak asi jakoţe bych to asi neudělal nejlíp, jak by to mělo být, takţe je dobře, ţe takový středisko je.“ (Martina)

Nedostatečná pomoc Bohuţel se k tématu pomoci vztahuje také pocit nedostatečné pomoci. Pocit, ţe někdo by mohl pomáhat víc, rychleji a pruţněji, ale z nějakého důvodu to nedělá. Radek by ocenil vetší pomoc a snahu ze strany třídní učitelky na běţné základní škole při uvedení do třídy. „…ţe jsme měli třídní učitelku, takovou mladou, která učila první rok, takţe trošičku jako bohuţel, mohla třeba, jako něco o tom postiţení o tom, o tej nevidomosti nebo, ţe třeba i nějaká hry mohla dát dětem, jenţe to byl člověk, kterej učil první rok, takţe ty děti do toho moc jako nezasvětil, jo…“ (Radek)

Vzhledem k tomu, ţe se mu během působení na gymnáziu vystřídaly dvě osobní asistentky, měl moţnost porovnání a pomoc jedné z nich popisuje jako nedostatečnou. „…ale jako myslím si, ţe jako nám nepomáhala tak, jak bylo třeba kolikrát. Jako kdyţ jsme šli na nějakou školní akci, tak nám řekla, ať jdeme sami kolikrát, ţe je unavená, ţe nepude a při tom jsme tam potřebovali tu pomoc její. Tak to uţ nebylo tak pěkný…“ (Radek)

Nedostatečnou pomoc speciálního centra pociťovali i jiní. Tentokrát v souvislosti s nedostatečnou

rychlostí

poskytování

pomoci.

Speciální

centra

nabízejí

pomoc

s přepisováním učebnic. Takovéto přepsání jedné učebnice trvá ovšem těmto centrům tak dlouhou dobu, ţe si je nevidomí a jejich rodiny raději přepisují svépomocí. „…Nebylo to tak, ţe bysme to scanovali a pak to nějak posílali někam, ale právě to, ţe jsme s tou školou měli takové zkušenosti, ţe oni to sice napsali, ale trvalo jim to strašně dlouho a furt se tahali, ţe jo, ne. Bylo to takové jako, ţe jsme si to radši dělali sami, no…“

(Kryštof) „…Cítím to tak, ţe se ze začátku mého studia na fakultě, tak kdyţ jsem potřeboval přepsat nějaké určité materiály nebo tak, co nám byly doporučeny, který by byly dobrý, tak ten přepis nebo ta digitalizace, tak byla daleko rychlejší, neţ kdyţ uţ jsem byla ve čtvrťáku, v páťáku. Tak maj asi problém ten, ţe mají čím dál více zdravotně znevýhodněných studentů a myslím se, ţe vlastně oni nestíhají tolik přepisovat, i kdyţ tam maj plno jako jiných korektorů, který jim to opravují a tak dál,(odmlka) takţe jsem třeba ten materiál dostala týden před zkouškou. A ne třeba před tím, třeba

58

čtrnáct dní před tím, jo ţe to bylo takový pruţnější, takţe uţ teďka ke konci jsem byla zklamaná i tady tímdle, ţe ţe mám jako co dělat vţdycky…“ (Martina)

11 Diskuse Má práce se zaměřila na integraci nevidomých do běţných škol z pohledu samotných nevidomých studentů. V rámci výzkumu byly provedeny polostrukturované rozhovory s pěti nevidomými studenty vysokých škol, kteří mají zkušenosti s integrací alespoň ze střední a vysoké školy. Přepisy rozhovorů byly analyzovány pomocí interpretativní fenomenologické analýzy (IPA). Cílem výzkumu bylo zjistit, jaké jsou zkušenosti nevidomých integrovaných v rámci běţných škol. Výzkumná otázka byla pojata poměrně široce. Nepodařilo se mi na ni odpovědět beze zbytku, protoţe celkové zkušenosti nevidomých se dají těţko postihnout kategorizací pěti výpovědí, ale zcela jistě se mi podařilo rozkrýt alespoň některé důleţité oblasti v rámci těchto zkušeností. Sestavila jsem tedy seznam témat, která byla participanty vnímána jako subjektivně významná. Ten zahrnoval pět základních témat (vztahy, problémy se spoluţáky, překáţky, neberou mě rovnocenně, pomoc) a v jejich rámci 27 podtémat. Dále budou probrána zajímavá zjištění v návaznosti na existující informace o tématu. Nosným tématem byly vztahy. Není to náhoda. Jak podotýká Vágnerová (1995) vztahy vrstevníků jsou v adolescenci velmi významné. Jejich prostřednictvím je saturována např. potřeba stimulace a to formou společné účasti na různých aktivitách. Sdílením podobných záţitků ve společnosti vrstevníků se naplňuje také potřeba jistoty. Jedinec se ve skupině učí různým sociálním strategiím a interakce ve skupině mohou fungovat jako významný zdroj sebepoznání. Jako velmi významná se ukázala potřeba kontaktů a sociálního přijetí. I nevidomí studenti chtějí být součástí kolektivu a skutečně do něj patřit. Někam patřit (belonging) je podle Raphaela, Rukholma, Browna a kol. jednou ze tří základních oblastí definujících kvalitu ţivota. Také v modelu Kováče strukturujícím pojem kvalita ţivota se objevuje jako jeden z faktorů příznivé sociální začlenění (cit. dle Mareš, 2006). Navíc z výzkumu Svatoše a Švarcové (2007) zabývající se chápáním kvality ţivota u dětí šestých a osmých tříd základních škol se jako nejvýznamnějším indikátorem pojmu kvality ţivota ukázala potřeba mít přátele. Výsledky mého výzkumu tedy potvrzují závěry jiných autorů (např. Vágnerová, 1995; Čáp, 1993), ţe nalezení pevné pozice v kolektivu třídy, je důleţitým předpokladem spokojenosti handicapovaných studentů. Ti, kterým se pevné místo v kolektivu nalézt podařilo, shodně zmiňovali téma vlastní 59

aktivity, na které zapojení se do dění ve třídě záleţelo. Také Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch (2000) jako důleţitý faktor přijetí uvádí schopnost navazovat a udrţovat kontakty. To, jak postiţený jedinec reaguje na okolí a vztahy, jak vlastní činnost proţívá, a jak na ní reagují ostatní, je podstatné, protoţe tím, jak se chová, vyvolává určitou odezvu okolí. V rámci ovlivňování zapojení se do kolektivu byla respondenty zmíněna komunikativnost, jako vlastnost, která k úspěšnému začlenění se přispěla. Se stejným názorem přicházejí i odborníci např. Muehlpachr (2003), který podotýká, ţe relativně lépe se začleňují ti, kteří s ostatními nemají problém komunikovat. Bohuţel postiţené děti obecně vykazují známky větší pasivity, co se týče osobní angaţovanosti (Senka, Učeň cit. dle Kundrátová, 2001). Proto by dle mého názoru posilování sebevědomí v sociálním styku mělo být jedním z nejdůleţitějších úkolů vychovatelů. Dalším subjektivně silně vnímaným tématem byly problémy se spoluţáky. Poţár (1996) píše, ţe v heterogenní třídě nejsou vzájemné vztahy tak konkurenční, jako v homogenních třídách, coţ by mělo být důvodem sociálnějšího chování. S tímto tvrzením můţeme díky našim výsledkům nesouhlasit. Někteří účastníci mého výzkumu neměli štěstí na akceptující a vstřícný kolektiv. U spoluţáků se setkali s neohleduplností, nepřijetím a dokonce šikanou. Také Učeň (2001a), který hodnotil proces integrace a postojů různých skupin k integraci, identifikoval u intaktních ţáků základních škol radikálně negativní postoje k postiţeným dětem. Ty ţáci hodnotili jako extrémně neúspěšné, pomalé, nechápavé a slabé. Samozřejmě, ţe musíme brát v úvahu, ţe šlo o postoje k dětem s nespecifikovaným typem postiţení, ale můţeme si tak alespoň udělat představu o obecném postoji ţáků ke spoluţákům s postiţením. Poţár (1996) jako jednu z podmínek úspěšní integrace zdravotně postiţených ţáků uvádí zabezpečení vhodného kolektivu spoluţáků. Má to být takový kolektiv, který nejen ţe bude postiţeného ţáka akceptovat, ale bude pro něj

mít také dostatek pochopení, bude mu

pomáhat a ochraňovat jej před nepochopením jiných, podceňováním, zesměšňováním a poniţováním. Samozřejmě, ţe takovýto stav by byl ideální, ale nedovedu si představit, jak by takovéto „zabezpečování vhodného kolektivu“ mohlo vypadat v praxi. Ve skutečnosti se stává, ţe třída postiţeného spoluţáka nejen ţe neochraňuje, ale také jej odmítá začlenit do svého středu. Respondenti v mém výzkumu významně vnímali nepřijetí ostatními spoluţáky. Při tom nepřijetí postiţeného jeho vrstevnickou skupinou v období dospívání má závaţné důsledky pro jeho sebehodnocení (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000). Neakceptace jednotlivce jeho spoluţáky má negativní vliv také na výkon dítěte ve škole (Čáp, 1993). Ještě horší dopady můţe mít šikana, chápaná jako systematická agrese, „která je zpravidla opakovaná a dopouští se jí jednotlivec či skupina vůči jinému jednotlivci či skupině.“ 60

(Muehlpachr s. 143, 2008). I ta se objevila u některých respondentů, jako jedno ze silně vnímaných témat. Setkali se ze strany spoluţáků s agresí fyzickou, psychickou i verbální. Za oběti šikanování jsou častěji vybíráni úzkostnější jedinci a ti, kdo jsou oproti normě opatrnější, citlivější a klidnější (Tarum a Herbert, cit. dle Fontana 2003). Tyto předpoklady většinou zrakově postiţení splňují. Keblová (1996) zmiňuje, ţe zvláště pokud zdravým ţákům pořádně nevysvětlíme význam speciálních pomůcek, které nevidomý ke školní práci pouţívá, mohou tyto pomůcky vyvolat hlavně u dětí středního školního věku nepřiměřenou pozornost. Reflexe respondentů potvrzuje, ţe agresivní chování s přechodem na střední školu vymizelo. Můţeme se tedy domnívat, ţe cílené opakované ubliţování handicapovaným spoluţákům je fenoménem pouze základních škol. Informanti subjektivně silně pociťovali to, ţe nejsou bráni rovnocenně. Měli pocit, ţe je snaha oddělovat je od intaktních vrstevníků a řadit mezi postiţené. Jak podotýkají Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch (2000), sociální role mají vţdy nějakou hodnotu na škále ţádoucí-neţádoucí. Sociální role spoluutvářejí sebepojetí jedince. Patří k jeho identitě, ovlivňují sebehodnocení. Role postiţeného ovlivňuje sebepojetí spíše negativně. Je s ní spojená určitá degradace, pokud dochází ke zdůrazňování závislosti, menších práv nebo pasivity. Tolerance a soucit postiţené zvláště v období adolescence popuzují. Rolí postiţeného je člověk jasně odlišen. Proto můţe být tato role odmítána. Pokud by jedinec tuto roli přijal, znehodnotil by tak svou vlastní identitu. Participanté měli pocit, ţe jsou zbytečně podcěňováni. To souhlasí s tím, co píše Vágnerová (1995), kdyţ říká, ţe stavění do pozice postiţených, kteří nejsou hodnoceni podle svých výkonů, ale podle určitých stereotypů, které jsou jim přisuzovány, handicapované adolescenty popuzuje. Je jim vlastně sdělováno, ţe se od nich určitá kompetence vůbec neočekává. Stejně tak je to s ohledy, kterým se respondenti brání. Ukázalo se také, ţe pro respondenty je důleţitá určitá dávka soběstačnosti, kterou si museli někdy těţce prosadit. Je to asi díky obecně vţité představě o postiţených jako o lidech na okraji, závislých na pomoci a soucitu druhých, u nichţ jsou vlastní snahy o prosazení brány jako nepřiměřené (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000). Respondenti narazili ve svých vyprávěních na různorodé téma překáţek. Ty byly často vnímány ze stran některých učitelů a vedení škol. Praxe dokazuje, ţe postoje vidících rozhodujícím způsobem určují ţivot postiţených (Čálek, 1986). Tyto postoje často vycházejí z nedostatečné informovanosti zdravé populace. Právě nedostatek informací spojený se strachem a odmítáním vnímali někteří participanti při výběru střední školy. To, jestli postiţené dítě do běţné školy přijmout nebo ne, závisí na postoji ředitele školy. Ředitel, ale i učitelé dané 61

školy mohou pociťovat nejistotu, nebo nechuť zařadit postiţené dítě. To samozřejmě integraci neulehčuje (Poţár, 1996). Nedostatek informací, předsudky a neporozumění posilují vzájemnou izolaci na obou stranách (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štěch, 2000). Participanty byla pociťována neohleduplnost některých vyučujících. Učitelé při výkladu někdy zapomínají na to, ţe mají ve třídě nevidomého studenta a odkazují na různé prezentované grafy a obrázky. Květoňová (2007) zmiňuje stejný problém při neuspokojivém řešení přednášek, seminářů a cvičení, kdy učitel nepřizpůsobí výklad. Poţár (1996) uvádí, jak moc můţe pomoci jen to, kdyţ učitel komentuje to, co píše na tabuli. Silně zastoupeným bylo i obecné téma pomoci. Krom četných zmínek o pomoci spoluţáků, byl reflektován vděk rodičům a speciálnímu středisku za pomoc, bez které by studium bylo o hodně sloţitější. Studenti také reflektují a oceňují snahu svých učitelů učit se něco nového a dělat pro ně něco navíc nebo zapojit je do kolektivu. Podle Keblové (1996) přispívá učitel velkou měrou k úspěchu školní integrace a to hlavně tím, ţe ve třídě vytvoří prostředí vzájemné tolerance, porozumění a pomoci. Respondenti zmínili také důleţitost jejich vlastní dovednosti říkání si o pomoc. Podle Čálka (1986) je umění říct si o pomoc a přijmout ji tam, kde je to nezbytné a naopak být soběstačný a hájit si samostatnost vţdy, kdyţ to jde, projevem zdravé akceptace své zrakové vady a měřítkem ţivotní přizpůsobivosti. Dá se tedy usuzovat, ţe integrovaní studenti, se kterými byl výzkum prováděn, jsou se svým postiţením vyrovnáni do takové míry, aby byli schopni se bez větších problémů přizpůsobit ţivotu mezi zdravými. Jedním z limitů mého výzkumu byl beze sporu výběr informantů. Velikost populace nevidomých integrovaných do středních škol v současnosti studujících vysokou školu je omezená. Navíc jejich seznam není volně přístupný. Proto byli informanti vybírání metodou sněhové koule. Do vzorku se tak dostali participanti z různých typů škol, s různými záţitky a s odlišnou dobou vstupu do integrované třídy i odlišným rokem nástupu povinné školní docházky. Přestoţe byli vybíráni respondenti ve věkovém rozmezí od 20 do 30 let, ukázalo se toto rozpětí jako příliš široké vzhledem k tomu, jak rychle se u nás školská integrace i samotné postoje k ní vyvíjely. Jednotliví participanti tak disponovali odlišnými zkušenostmi i v závislosti na to, kdy nastoupili do školy. Proto bych pro další výzkum doporučila sjednotit ročník případně stupeň školy, od kterého byli nevidomí do běţné třídy integrováni, a dobu nástupu povinné školní docházky v řádech pěti let a méně. Přidáním těchto nových podmínek, by ale asi bylo obtíţné najít respondenty, kteří by všem stanoveným kritériím vyhovovali. Proto by se navazující výzkum mohl zaměřit pouze na zkušenosti ze střední školy, čímţ by se 62

mohlo upustit od výběru participantů podmíněnému studiem vysoké školy. Bylo velmi sloţité sestavit témata, která by zkušenosti jednotlivých respondentů účinně propojovala. Navíc se sestavením tohoto seznamu dopouštíme určitého zjednodušení, s nímţ je ale kategorizace spojena vţdy. Z výčtu musela být vynechány mnohá zajímavá individuální témata. Problémem by mohlo být ovlivnění různou denní dobou a různým prostředím, v nichţ byl rozhovor s jednotlivými účastníky prováděn. Na druhou stranu bylo mým záměrem dát participantům moţnost, vybrat si denní dobu i prostředí tak, aby se v něm cítili co moţná nejvíce příjemně. To bylo důleţité hlavně kvůli utvoření bezpečné atmosféry, v níţ budou ochotni rozhovořit se i o obtíţných tématech. Nedostatkem výzkumu je chybějící validizace. Rozhovory by bylo vhodné podpořit ještě jiným zdrojem vypovídajícím o zkušenosti participantů, jakým by mohly být např. deníkové záznamy. Ty si ale bohuţel účastníci výzkumu nevedli. Zjištěná témata také mohla být validizována nezávislým pozorovatelem nebo samotnými informanty. Pro navazující výzkum bych doporučila sestavení výzkumného týmu skládajícího se z většího počtu osob. Pak by mohlo provést analýzu více výzkumníků nezávisle na sobě, čímţ by se dále podpořila validita výzkumu.

63

IV Závěr Cílem výzkumu bylo do hloubky prozkoumat zkušenosti nevidomých integrovaných v rámci běţných převáţně středních a vysokých škol, a tak odkrýt subjektivně percipované přínosy a problémy ve výuce, v kontaktu se spoluţáky i vyučujícími. Do vzorku jsem zařadila nevidomé studenty vysokých škol trpící svým handicapem od narození nebo útlého dětství, kteří mají s integrací zkušenosti alespoň ze střední školy. V rámci výzkumu jsem provedla pět polostrukturovaných rozhovorů, které nastínily jejich zkušenosti s integrací. Pomocí interpretativní fenomenologické analýzy jsem sestavila seznam témat, která se v rámci rozhovoru vynořila. Jsou jimi: vztahy, problémy se spoluţáky, překáţky, neberou mě rovnocenně, pomoc. Velmi významná se ukázala potřeba sociálního přijetí, které v rámci integrace handicapovaných není vţdy samozřejmostí. Nevidomí studenti si uvědomují, ţe se na zapojení do kolektivu musí sami aktivně podílet, přičemţ je důleţitá jejich míra schopnosti komunikace. V některých případech se objevily problémy se spoluţáky zahrnující neohleduplnost, nepřijetí ale i šikanování, na druhé straně byly zmiňovány projevy pomoci od blízkých kamarádů. Některým vyučujícím byla vytýkána neohleduplnost, naopak snaha pomoci byla participanty reflektována a oceňována. Silně pociťováno bylo také připisování nerovnocenné role spojené s podceňováním a nedostatek informací související se strachem a odmítáním. Svou prací jsem se snaţila alespoň částečně přispět k pochopení fenoménu integrace nevidomých mezi zdravé ţáky a studenty. Věřím, ţe se mi to podařilo.

64

V Seznam literatury Avramidis, E., Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towardsintegration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129–147. Brocki, J.M., Wearden, A.J. (2006). A critical evaluation of the use of interpretative phenomenological analysis (IPA) in health psychology. Psychology and Health, 21(1), 87–108. Čálek, O. (1986). Vývoj osobnosti zrakově těžce postižených. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum. Eatough, V., Smith, J.A. (2006). ‘I was like a wild wild person’: Understanding feelings of anger using interpretative phenomenological analysis. British Journal of Psychology, 97, 483–498. Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. Hamadová, P. (2006). Edukace, předprofesní a profesní příprava osob se zrakovým postiţením. In J. Pipeková (Ed.), Kapitoly ze speciální pedagogiky (s. 249-267). Brno: Paido. Jesenský, J. a kol. (1995). Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum. Jesenský, J. (1993). Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult. Keblová, A. (1996). Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima. Kraus, H. (1997). Kompendium očního lékařství. Praha: Grada. Kundrátová,

B.

(2001).

Sociálno

psychologické

charakteristiky

postihnutých

detí

integrovaných v běţných triedach základnej školy. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 36, č. 2, s. 130-138. Květoňová-Švecová, L. (2000). Oftalmopedie. Brno: Paido. Květoňová, L. (2007). Studenti se zrakovým postiţením. In L. Květoňová (Ed.), Vysokoškolské studium se zajištěním speciálně-pedagogických potřeb (s. 59-72). Brno: Paido. Koláčková, J., Kodymová, P. (2005). Sociální práce se zdravotně znevýhodněnými. In O. Matoušek, J. Koláčková, P. Kodymová (Eds.), Sociální práce v praxi (s. 89-109). Praha: Portál. Litvak, A.G. (1979). Nástin psychologie nevidomých a slabozrakých. Praha: Státní pedagogické 65

nakladatelství. Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. Mareš, J. (2006). Problémy as pojetím pojmu „kvalita ţivota“ a s jeho pojmenováním. In J. Mareš a kol., Kvalita života u dětí a dospívajících I. (s. 11-27). Brno: MSD. Michalík, J. (1999). Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. Muehlpachr, P. (2003). Fenomén integrace v kontextu koncepce vzdělávání. In M. Vítková (Ed.), Integrativní školní (speciální) pedagogika (s. 5-14). Brno: MSD. Muehlpachr, P. (2008). Sociopatologie. Brno: Masarykova univerzita. Nováková,

Z.

(2003).

Integrace

zrakově

postiţených

ţáků

z

pohledu

jejich

pedagogů. Komenský. 128, č.1, s.41-43. Nováková, Z. (2003). Edukace ţáků se zrakovým postiţením. In M. Vítková (Ed.), Integrativní školní (speciální) pedagogika (s. 58-73). Brno: MSD. Nováková, Z. (2006). Oftalmopedie. In J. Pipeková (Ed.), Kapitoly ze speciální pedagogiky (s. 229248). Brno: Paido. Novosad, L. (2000). Základy speciálního poradenství. Praha: Portál. Poţár, L. a kol. (1996). Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava: Univerzita Komenského. Pihrtová, L. (2006). Děti se zrakovým postiţením. In P.Říčan, D.Krejčířová a kol. (Eds.), Dětská klinická psychologie (129-140). Praha: Grada Publishing. Svatoš, T., Švarcová E. (2007). Zkoumání kvality ţivota ţáků ZŠ v podmínkách ohniskové skupiny. In J. Mareš a kol., Kvalita života u dětí a dospívajících II. (s. 159-178). Brno: MSD. Smith, J.A., Osborn, M. (2003). Interperetative phenomenological analysis. In J.A. Smith (Ed.), Qualitative Psychology (s. 51-80). London: SAGE Publications. Smith, J.A., Flowers, P., Osborn, M. (1997). Intrepretative phenomenological analysis and the 66

psychology of health and illness. In L. Yardley (Ed.), Material Discourses of Health and Illness (s. 68-91). London: Routledge. Trlicová, K. (1995). Sociálny status postihnutého ţiaka medzi zdravými. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 30, č. 3, s. 302-307. Učeň, I. (2001a). Niektoré psychologické a pedagogické činitele školskej integrále v prácach pracovníkov VÚDPaP-u. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 36, č. 1, s. 58-66. Učeň, I. (2001b). Sociálny status ţiakov v integrovaných triedach základných škól. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 36, č. 4, s. 329-337. Valenta, M. a kol. (2003). Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Vítková, M. (2003). Pojetí integrativní školní (speciální) pedagogiky. In M. Vítková (Ed.), Integrativní školní (speciální) pedagogika (s. 15-19). Brno: MSD. Vágnerová, m. (1995). Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum. Vágnerová, M. (2004). Psyhopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. Vágnerová, M., (2005). Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum. Vágnerová, M., Hadj-Mousssová, Z., Štěch, S. (2000). Psychologie handicapu. Praha: Karolinum. Ústavní zákon č. 2/1993 Sb. ve znění ústavního zákona č. 162/1998 Sb., Listina základních práv a svobod.

67

Příloha č. 1 – kostra rozhovoru zahrnující otázky a témata používaná při polostrukturovaných interview Vstup do školy: Od kdy jsi byla mezi vidícími ţáky? Z jakého důvodu jsi byla integrovaná mezi vidící? Měla jsi pocit, ţe ti vychází škola vstříc? Spoluţáci: Jak jsi vnímala svůj vstup do integrované třídy? První dny. Pamatuješ si je? Jak tě uvedli do třídy? Jaké byli počáteční reakce spoluţáků? Jaké vztahy jsi měla se spoluţáky? Jaká byla atmosféra ve třídě? Jak jsi trávila přestávky? Co školní akce, výlety. Účastnila ses jich? Jak bys popsala své místo v kolektivu třídy? Chodila jsi někam se spoluţáky? Jak tě bere bývalá třída teď, scházíš se s někým? Vyučující: Jak o tobě vyučující před třídou mluvili? Jak jsi vnímala přístup vyučujících k tobě? Naučili se bodové písmo? Obecné: Měla jsi asistenta? Jaké to bylo? Jaká je asistence teď, kdyţ to porovnáš? Pomáhali ti rodiče se školou nějak? Vnímáš nyní nějaký rozdíl oproti nevidomým spoluţákům, kteří integrováni nebyli? Jaké je pro tebe seznamování se s novými lidmi? Jak by ti bylo příjemné, aby se k tobě spoluţáci chovali? Vidíš na tom, ţe jsi byla na normální škole nějaké výhody nebo nevýhody? Kdybys mohla něco změnit, co by to v rámci vzdělávání nevidomých bylo?

Příloha č. 2 - ukázka způsobu práce s textem na přepisu rozhovoru s Petrou Rozhovor s Petrou 4. 3. 2010 Délka: 57 minut Počet slov: 8 551 V: Tak nejdřív bych se tě zeptala, jako proč si se mnou chtěla spolupracovat? Co tě vede k tomu, ţe…? P: Tak jako já nevím, mně to nevadí, tyhle ty rozhovory, já tak jako kdyţ, ţe jo. Kdyţ já jsem taky dělala nějaký věci, tak mně taky lidi různě pomáhali. Mně to prostě nevadí. Jako kde jinde by ses k těm informacím dostala, ţe jo neţ ţe ti je někdo popovídá. A taky ţe jsi kamoška M. (smích). V: Tak teď se tě jen tak v krátkosti… bych potřebovala vědět jaký školy jsi jako od malička navštěvovala nebo tak, kdy jsi se dostala mezi normálně zdravý lidi do třídy. P: Jo. A úplně jako celý ti mám říct všechno, jako i kdyţ jsem byla na speciální základce? V: No, můţeš to nějak, ve zkratce. P: Jo, tak nejdřív jsem chodila do školky, asi od pěti… jako roky po mně moc nechtěj, jo? Já si nepamatuju, kdy jsem maturovala (smích). Tak nejdřív jsem chodila do školky u nás v blízké vesnici, tam jsem chodila rok… od nějakých těch pěti do šesti teda asi – byla jsem hodně malá. V: Jo. P: Pak jsem chodila, jo uţ od těch šesti, uţ jsem potom chodila do speciální školky ještě , ještě další rok… V: Mhm. P: Ty jo tak dlouho jsem byla ve školce? (smích) no to je jedno. Pak jsem v tom Brně vychodila vlastně základku pro nevidomé, do devítky, takţe od školky do devítky v Brně a pak jsem udělala přijímačky na střední školu. No a tam jsem chodila snad čtyři roky, tam jsem odmaturovala, no a teď studuju na MU. V: Takţe jestli jsem to správně pochopila, tak mezi vidící jsi začala chodit na tu střední. P: Mhm. Jo. Přesně tak. V: No, a můţeš mi z toho říct nějaký postřehy z prvních dnů nebo pamatuješ si to? P: Tak trochu. Hej tak jako začala jsem přijímačkami. Přijímačky jsem dělala, totiţ my jsme měli takové jakési sciotesty, nebo já nevím, jestli se to jmenovala přímo sciotesty, no ale trošku mi

to připomnělo ty testy, co jsme měli na to, to určitě znáš taky, na výšce. Taková lehčí forma. Byly tam taky obrázky a takové hnusy… no a to jsem dělala teda ve středisku Teiresiás, kde mi vlastně upravili ty materiály, takţe vlastně obrázky udělali v reliéfní formě, zadání vytiskli v Braillu, no byl to takový docela obsáhlý sešitek, ve vazbě, docela velkej. No a oni mi dali na výběr, jestli to chci psát na pichťáku, já jsem tehdy ještě s notebookem začala jako potom aţ na té střední. (Odmlka)

Hrdost

Takţe jako jsem dělala ještě se dvěma spoluţačkami přijímačky, se dvěma holkama. Nevidomýma. Jedna byla spoluţačka ze základky právě, tak s tou jsme tam potom chodily. Jsme se tam dostaly náhodou na tu školu – jsme byly dobrý (pousmání). No aaaa ještě třeba jedna holka a ty třeba s počítačem moc jako ee. Takţe ty to psaly na pichťáku ty odpovědi víš, ţe měly v Braillu to zadání, víš a na pichťáku jako psaly prostě odpovědi. V: No, mě spíš jako jsem myslela, nějaký dojmy z toho, jak jsi přišla do tý třídy. Já nevím v září a… P: Jo. No k tomu se tak jako dostanu no. A jí jsem psala prostě na compu. Tak to bylo nic, to jsme psaly jen my tři jako v jedné místnosti a potom odpoledne byla druhá část těch zkoušek to bylo jako mmmmmmm praktická zkouška z hudebky a pak jsme měli vlastně ústní pohovor. Tak tam uţ jsem tak jako viděla nějaké děcka. V: Mhm.

Uklidnění z navázání kontaktu

P: A bylo to takový divný. Já jsem byla taková nervózní ze zkoušek a to a k tej kamošce se tam hlásila uţ nějaká holka, tak jsem si říkala ty jo. A vypadala sympaticky, tak jsem si říkala ty jo, jestli ta se tam dostane a třeba si mě bude pamatovat a budeme se bavit spolu, tak to bylo takový dobrý. No, aaaa (odmlka) a pak. Tak ty zkoušky nic, tak to bylo takový v pohodě. Profesoři byli v pohodě na mě tam. (Odmlka)No a první den, no já jsem chodila, ţe jo. To byla církevní škola, takţe se začínalo mší, kdy byla fakt jenom mše, pak se šlo do třídy, pak jako jsme byli chvilku s učitelkou, ona nám tak jako něco říkala a aţ potom další den začaly takové ty třídnické hodiny. Takţe fakt toho prvního se nedělo vůbec nic. No tak, na tý mši jsem byla vlastně s rodičema, tak to jsme moc jako, to jsme se jako přiřadili k těm děckám a ještě jsem jako nevěděla, jako kdo se mnou bude chodit a nic a pak jsme šli do té třídy a hej (zasmání) já si jenom pamatuju, ţe já jsem byla zvyklá ze základky, ţe jsme byli ve třídě čtyry, pět, šest, čtyry, tak to nějak jako…

Moc lidí

V: Aha, velkej rozdíl jo? P: Tak to tak jako se od těch šesti do těch čtyř tak jako jo. My jsme tam měli dvě vidící holky potom, tak nás bylo šest, ale Šok – moc lidí ve takové naše čtyřjádro zůstalo, tak mně bylo takový divný, ţe najednou jsem přišla do třídy a tam nás bylo myslím 28. Teď třídě nikoho jsem tam neznala, jsem si říkala ty jo, jak to bude tam

Moc lidí

Zvýraznění učitelkou

Šok z tolika lidí

Zapadnutí, seznámení, uklidnění

probíhat prostě, ne. Tak jsme si tam jako sedli, do lavic, vedle mě seděla nějaká holka, uţ si nepamatuju, jako kdo. No a ta učitelka něco se nás ptala, takové aktivitky jako na začátek s náma udělala, abychom se tak jako nebáli a to. No a ona těm děckám, ţe teda budeme chodit, Anča - ta byla taky nevidomá, vlastně ta spoluţačka a já jako s nima do třídy, no (odmlka)a já nevím, jestli myslíš jako něco spešl říct, uţ asi nic. No jenom jako ţe, no myslim, ţe jim říkala, ţe tam jako budem mít notebooky, tak abychom jako dávali pozor všichni na ně. Tak a to bylo tak všechno. A jenom si pamatuju, my jsme se tak jako představovali, vůbec si ty děcka nepamatuju, jenom, ţe jedna holka říkala, ţe jako, ţe má osm sourozenců a pak ještě, ţe jedna se jmenovala S. A to bylo všechno, co já jsem si z toho prvního dne tak jako pamatovala aaaaa a pak jsme šli domu no. A ze začátku bylo hrozně takový divný, jak jich bylo mega tam těch lidí prostě, tak jsem vůbec jako nevěděla, tak jsem jako moc nepoznala po hlase nebo tak, ale bylo to v pohodě, takový… ţe jo tak jsme se nikdo neznali. Pak se to prostě tak různě formovalo ty vztahy a… jako dobré uţ potom. No, a kdyţ jsme pak na krátko měli seznamovací kurz, tři dny jsme byli, myslím, ţe příští týden hned, tak to uţ zas bylo o něčem jiném. Tam jsme se pak poznali víc a jsem zjistila, ţe s některýma mám jako tak zájmy podobné a s některýma jsme kecali a dobrý prostě uţ potom. V: Takţe první rekce spoluţáků tak nějak úplně v pohodě?

Hodní spoluţáci

P: Jooo, oni to tak jako, já myslim, ţe dobrý jako, ţe v poho. Ţe to mohlo bejt i horší, jako ţe kdyţ jsem se bavila jako s jinýma třeba lidma, ţe byli na ně divný spoluţáci, já jsem vůbec jako, nesetkala se, ţe, no třeba jako ty první dny, jak se tak jako, zkusíme, co bude dělat a pak jako dobrý, ne a to vůbec u nás nebylo prostě. Oni byli hned takoví v poho. V: A čím myslíš, ţe to bylo? P: Ty jo já nevím, (odmlka)moţná, tak jako přemýšlím, ţe třeba tím, ţe jsme církevní škola, tak na církevní třeba chodijou…, i kdyţ taky asi ne, ale moţná to tím asi je, ţe tam jsou lidi jako zaměřením, já nevím, ţe jsou věřící, nebo víš jak. V: Jo chápu. P: Ţe jsou jako jiná sorta těch lidí, co tam chodí, tak protoţe byli tak hodní, no nevim. V: A proč jsi šla zrovna na tuhle školu?

Neví, jak dál

P: No, páč mi zkrachoval můj sen jít na bilingvní španělský gymnázium a já jsem nevěděla, kam jako jít a ona tam studovala moje ségra. Ona uţ jako byla ve třeťáku, kdyţ jsem tam nastoupila. V: Jako vidící. P: Mhm, vidící ségra. Ona tak jako furt básnila doma o té škole a já jsem to nějak moc neřešila. A pak kdyţ jsem tak jako různě

Moc lidí

Odmítání školou zaintegrovat Bezradnost rodičů Neví, jak dál

Vstřícnost

volala do škol, nebo mamka kdyţ volala, kde třeba měli španělštinu, a proto já jsem tam mega chtěla, tak oni jako mamce mega řekli, ţe prostě né, ţe mě jako nevezmou, ţe bych bez tak potřebovala nějaké jako speciální kdesi cosi a ţe to oni na to jako nejsou připravený a ţe teda ee jako jo. No a potom uţ mamka tak jako nevěděla, tak ještě se ptala u nás, jako na gymplu ve V., coţ bych měla jako kousek od domu aaa tam jí řekli v podstatě to samé, tak jsme tak trošku jakoţe nevěděli, ne. No a ta ségra furt o té škole a já uţ jsem potom tak jako ţe rezignovala a říkala jsem si no tak to je jedno, tak někam prostě pudu. A kdyţ ta ségra o té škole tak jako básnila a jako ségra je chytrá tak to ona by jako neříkala, kdyby ta škola byla divná, to by tam asi ani nešla, tak jsem si říkala, no tak ta škola bude asi dobrá, sice mě pedárna vůbec nezajímá nebo tak, ale prostě tam odmaturuju a pudu a pak můţu špáninu dělat někde jinde. No a mamka tam volala a oni tam byli takoví hodní, fakt i ten ředitel, prostě všichni. Tam byli fakt úplně superní ti lidi. Jako i ti profesoři… a on ţe v pohodě, ţe mě vezme, ţe sice taky nemají ţádný ty zkušenosti, ale ţe to zkusíme a byli takoví otevření, ţe mně to jako…

Odmítnutí školou

Ocenění snah učitelů

V: Ty jsi tam byla první nevidomá na té škole? P: Jo. My s tou Ančou. V: Vlastně obě dvě naráz jo? P: Mhm, jo no my tam byli první. Měli tam jednu holku, (odmlka) která tak jako ţe ztrácela zrak a potom uţ měla vodícího psa, ale uţ nevím. Myslím, ţe ve čtvrťáku, jako ţe maturitu uţ psala na compu, tak jako ţe jinak v pohodě. Tak akorát tu tam měli. Takţe jako nevěděli, no. V: A měla jsi pocit, ţe ti nějak vychází vstříc v té škole? P: Hej úplně mega. Oni třeba, oni se spojili právě s tím Teiresiásem a to teda Teiresiás, ţe jo… pracuje prooo… V: Pro masárnu. Vstřícnost

Pomoc

P: No, pro masárnu, ale oni to tak jako, ţe oni prostě začali spolupracovat i s něma a tak jako úplně v pohodě prostě. (Odmlka) Oni se třeba zeptali, jaký materiály můţou třeba pro nás udělat a to středisko prostě úplně v pohodě. Nám udělali matiku, fyziku, prostě všechno moţné, co jsme potřebovali, no áááá (odmlka) Prostě já nevím, my kdyţ jsme tam přišli, tak uţ jsme ty učebnice prostě měli tam nachystané. V: Hnedka v září? P: Jo, jako v podstatě jo, no. To je mazec. Nebo vím, ţe se, něco třeba dotiskávalo, ale ţe bysme tam jako třeba měsíc byli bez kníţky, se fakt nestalo prostě. V: Takţe ti nemusela pomáhat maminka, jak… P: Hmm, nee. Na střední ne. Kdyţ si vezmu, ţe by mi tak jako něco skenovali nebo tak, nee. Fakt ţe ne. Já si nemůţu tak jako

Ocenění snah učitelů

stěţovat, ţe bysme do něčeho fakt jako neměly materiály. V: A naučily se třeba učitelky bodový písmo nebo tak?

pomoc

P: Ty jo, já mám pocit, ţe neuměly, ale my jsme všechno psaly na počítači, víš, takţe to bylo tak jako jedno. A jinak matiku prostě nějak ajťáci z Teiresiásu vyvinuli nějaký program, ţe nám se to objevovalo normálně, prostě tak jak píšem matiku, ale na obrazovce to fakt jako bylo vidět normálně, takţe ta učitelka jako úplně v pohodě prostě to mohla číst. Takţe mazec.

Ocenění snah učitelů

V: Hm, a jak se chovali k tobě vyučující? P: Jooo v poohodě. V: Jako jestli jsi vnímala nějaký, nějaký třeba…

Speciální pomoc učitelů Musí si říkat o speciální přístup

P: Jako ţe by třeba nevěděli jak vysvětlit, hej nee. Já nevím, fakt jako oni byli úplně v pohodě a já nevím, aj třeba kdyţ jsme probírali potom v biologii, takové ty mušle a takové všelijaké hej, tak ona to donesla, ukázala mi to, aj tý Anče a prostě úplně v klidu. Jako ţe co se dalo, to nám ukazovali jako. Ani jsme nemuseli nic jako říkat, jak třeba na vejšce vţdycky: „No já bych potřebovala ten materiál, aby byl takhle upravený a to.“ Ne prostě vůbec. Oni úplně v klidu. V: Myslíš, ţe si o tom něco načetli jo? P: No to já nevím, to já nevím. Já si myslím, ţe moţná ani, víš jak, já si myslím, ţe to není tak jako nepřirozený, ţe jo. V: Hm, jako, kde je vůle, tam není problém. P: Já si myslím. V: Takţe asistenta jsi také neměla?

Počáteční strach z asistenta

Blízký vztah s asistentem

P: Jo asistentku jsme měly. To jsem úplně zapomněla. Leničku naší zlatou. Hej jo, to jsme vlastně první den, ještě před tím, neţ tam přišla ta třídní naše a říkala nám, no a jako ţe budete mít asistentku Leničku. A tak jí tam jako přivedla a ona se s náma pozdravila, jo tak hej té jsem se bála první den, mega (smích). Ale já jsem jí vůbec neznala prostě, a ona měla takový hlubší hlas a já jsem si říkala, já jsem se jí fakt bála. A ona se nás taky bála. My jsme se o tom pak bavily zpětně asi ve třeťáku. Ale to bylo takový, ţe jsme se moc jako neznaly a ţe jsme nevěděly, jak ona bude fungovat, jak my budem fungovat a jak to celý bude fungovat, tak jako jo. Hej ale úplně v poho prostě. To tak ten tejden byl takovej, ţe jsme se moc s ňou neznaly a tak. A pak uţ to bylo úplně v klidu. A potom to bylo tak, ţe ona uţ byla tak jako jedna z nás, ţe drţela s náma. Pak uţ s náma chodila i na pařby a prostě všechno, jako v pohodě. A ona chodila do toho střediska třeba pro ty učebnice, ţe třeba učitelky jí řekly, co jako se potřebuje a ona tam třeba šla. V: Ţe to vyřídila. P: Hm.

Ocenění snah učitelů

V: No a ty jsi teď zmínila pařby, tak chodily jste někam třeba? P: Hej jo, chodili. V: Jako se třídou? P: Myslím druhák, třeták, čtvrťák. V: Tys tam byla jako na internátě… Chození na pařby

P: Já jsem byla na intru právě. Jó to bylo super no, kdyţ se to nedělalo v pátky ty pařby, coţ většinou bylo, tak jo, tak jsme chodili. Ale aţ jako od toho druháku, kdy jsem se znali víc, anebo jsme byli na školním výletě a na tom seznamováku v prváku a…

Jsem součást kolektivu

V: A jak to tam probíhalo na těch výletech? P: Hej na výletech, (odmlka) hej úplně superně. No a tak dobrý, prostě jsme tam přijeli, dělali jsme nějaké výlety a šli na zámek. V: A ta asistentka vás vodila? Pomoc spoluţáků, začlenění do kolektivu

P: Noo, jooo nebo i děcka, jako ţe někdo šel s Leničkou a někdo s někym a prostě děcka, kdyţ jsme se potom jako bavili, tak úplně v poho jako ţe. Já nevím, jsem vţdycky šla s někým z děcek. To bylo úplně dobré.

Pomoc spoluţáků

V: A kdybys jako měla nějak popsat svoje místo v té třídě, jako v tom kolektivu, tak jak? P: Hej tak já si myslím, ţe jsem byla tak jako jedna z nich, ţe Součást kolektivu jsem nějak, jako… já jsem si tam nepřipadala ani jako nějaká divná, ţe bych vyčnívala něčím, ani tak jako méně to, taková Vzájemná jako v pohodě. A my jsme tak jako vzájemně si pomáhali, já pomoc nevím třeba poznámky, to bylo, ţe já jsem psala na compu, ţe jo a kdyţ někdo nestíhal, tak si…

Jsem součást kolektivu

V: To znám. Vzájemná pomoc ve škole

P: (Smích)To vţdycky jedna spoluţačka, co seděla vedle mě v lavici, s tou jsme pak seděly vlastně, ona přišla myslím ve třeťáku. My jsme pak seděly uţ spolu a ona vţdycky si opisovala ode mě třeba v dějepise nebo biologii, páč tam se mega valilo a nestíhala, tak si psala ode mě, a zase já nevím, kdyţ já jsem něco nevěděla, tak mi vysvětlili oni a v pohodě. My jsme tam nějak fungovali tam. V: Mhm. A jak jsi trávila třeba přestávky nebo? P: Přestávky? My jsme tam měli piáno (zdůraznění)a jim se líbilo, kdyţ jsme třeba s Ančou zpívaly a my jsme tam taky třeba měly hudební děcka některé, např. R a D to byly takové holky, oni vţdycky hrozně hezky zpívaly a my vţdycky s Ančou jsme šly k piánu a nebo já a nebo Anča, protoţe my jsme se lišily dost jako tím, co jsme hrály za songy, tak jsme většinou kaţdá sama a ty holky vţdycky došly a zpívaly nám vokály a zbytek se tak jako bavil a nebo hrál někdo jiný. No, anebo kdyţ bylo před matikou, tak jsme se učili, ţe poněvadţ jsme měli strach před písemkou. No a nebo jsme šli, kdyţ třeba bylo hezky, byla velká

Pomoc spoluţáků

Zapadnutí do kolektivu

přestávka v létě, tak jsme třeba šli s děckama na Kravák, páč jsme to měli asi dva kroky, tak jsme se sebraly právě s tou co jsem s ní seděla, s její kamaškou koupily jsme si zmrzlinu, šly jsme na lavičku a učily jsme se třeba základy společenských věd, nebo tak. Ţe oni to četly ze sešitu jakoţe nahlas, a tak jsme se o tom jako bavily a zjistily jsme, co kdo umí anebo spíš neumí a tak. Učily jsme se spolu prostě, pohoda. V: A nějaký kontakt jako s ostatníma kamarádka mimo školu, vidící, nevidící… P: Noooo, tak asi tak hlavně z intru, tak se spolubydlama a pak jsem tam poznala další. Hlavně jednu jakoţe holku, já uţ vůbec nevím, jak my jsme se tam potkaly a s tou se bavíme do teďka. Tak to bylo buď s děckama ze školy jsem byla a nebo z intru tady s touhle holkou, nebo pak se spolubydlou (odmlka) aaaa páč v prváku, druháku se mi tak jako měnily spolubydlící a ve třeťáku jsem… Jo to jsem taky poznala ve druháku tu holku a my jsme spolu chodily do keramiky občas a tak nějak na televizu jsme chodily vţdycky večer a my jsme si pak napsaly, ţe chcem bydlet spolu a od té doby jsme bydlely tak nějak třeťák, čtvrťák spolu a včera jsem jí tu zrovna měla na koleji. V: Takţe kamarádky do teďka, jo? P: Jo jako jo, no a ta D. taky. V: A jak to máš s ostatníma spoluţákama? Vídáte se někdy na nějakých akcích? P: Eeeee, jo no, tak kdyţ je nějakej sraz, tak občas, ale teď uţ je to takový víš jak, na tej výšce, ţe jo jsou zkoušky nebo se, ţe jo uţ ty srazy nejsou tak často, ale občas jsou a v pohodě prostě. Nebo kdyţ je potkám ve městě, tak oni vţdycky: „ Ahoj Petro.“ a vţdycky to, tak pokecáme. Jo anebo na facebooku, ţe? Tam, tam jsme v kontaktu všichni. V: No, a kdyţ jsi pak odcházela ze střední a šla jsi na vejšku, tak jaký to bylo dál?

Těţké loučení se třídou

P: Hej kdyţ jsem odcházela ze střední, mně se strašně nechtělo, prostě opouštět ty lidi tam všechny. Ale jo, bylo to dobrý, vzhledem k tomu, ţe jsme se rozešli všichni v dobrým tam, tak to bylo taký, ţe jsme jako věděli, ţe budeme v tom kontaktu. Tak to nebylo tak úplně strašně mega, jakoţe kdybych odjíţděla někam tak pryč nebo tak. Tak to bylo dobré. No a tak jsem odmaturovala tam, no a udělala jsem přijímačky na tu vejšku a dostala jsem se na tu vejšku, no. Já nevím no, co chceš vědět. V: No spíš jako kdyţ to porovnáš, třeba jaký to bylo ve třídě tam a jaký je to teďka na vejšce, co spoluţáci a tak…? P: Tak v tom systému to se porovnat nedá, ţe, ale spoluţáky mám superní aj tady. Samozřejmě znám jich míň, neznám prostě 28 mých superních spoluţáků, ţe jo, taky chodíme kaţdej třeba do jinejch skupin a tak. Takţe teďka takový ty fakt mega holky, co třeba se teďka fakt vídáme a chodíme spolu, tak znám

Jsem součást kolektivu

Kontakt

asi tak, já nevím třeba do těch deseti tak jako, ale jinak ty lidi jsou taky super, jo. Akorát je třeba neznám všechny.

Blízké vztahy

V: A to někam chodíte nebo jenom ve třídě na přednáškách? P: Tady s těma, jako s těma holkama? V: Mhm.

Kontakt

P: Jooo, tak hlavně s těma dvěma se Z. a s A., tak s těma jo se vţdycky domluvíme a fakt dem, buď po škole, nebo aj tak jako. Si napíšem a jdem třeba někam na pivo nebo tak. Coţ je v pohodě. Kontakt máme.

Blízké vztahy

V: A vnímáš teďka nějakej rozdíl jako proti spoluţákům, proti nevidomejm spoluţákům, který nebyli na střední škole jako mezi vidícíma, ale byli na specce? P: Hmmmm (odmlka). V: Jako jestli myslíš, ţe je to teďka jiný nebo… P: Heeej, to je zajímavá otázka. Ty, já nevím, počkej, budu chvilku přemýšlet, (Odmlka). Jako jestli třeba mně přijde, ţe ty moje zkušenosti jsou lepší nebo tak nebo jiný prostě? Jako asi jo (odmlka). Já teď tak jako přemejšlim, v čem by se to dalo tak nějak… Já nevím. Já si myslím, ţe třebas, tím ţe jsem bylaaa mezi vidícíma, kdyţ jsem tak jako něco si potřebovala vyřídit nebo tak, tak uţ jsem jako musela sama, někam třeba dojít nebo tak, takţe v tom to je jiný, ţe třebaaaa mam kamošku, která chodila na speciální střední školu, ona je taková, ţe jako sama moc nikam ee, ţe se tak jako bojí nebo tak, a já se nebojím (smích). Já nevím, tak si v tom, ale jako jinak nevim, no. V: No a ještě by mě zajímalo, jak se ti třeba seznamuje s novýma lidma? P: Hej mě to baví (smích) jo já jsem taková jako docela ukecaná a kdyţ ten člověk je mi sympatický nebo tak, tak nemám Komunikativnost problémy. Kdyţ mi přijde nějaký divný, tak zase trochu distanc, jako ţe jo (pousmání). Neee, ale v pohodě jako, já si myslím, ţe nemám aţ tak problém. V: A taky mam otázečku: Jak by ti bylo příjemné, aby se k tobě spoluţáci chovali? P: Asi tak jak do teďka? Úplně normálně, úplně normálně přirozeně. (odmlka) V: No a asi jedna taková z posledních. Kdybys mohla něco změnit v rámci jako přístupu k nevidomým, u nás tady v ČR, co by to bylo? P: Jo… V: Nebo jestli by to něco bylo? P: Tak já nevím. Tak asi hlavně, aby si všichni tak nějak jako uvědomili, teď to zní tak divně, jako aby si všichni uvědomili, to zní tak mentorsky, tak já nevím, prostě ţe není potřeba chovat

Zapojení záleţí na mně

Jsem normální

se k nám nevím, tak nějak distancovaně nebo já nevím, nějakýma těma, jak se to řekne no scrupulos.

Nepotřebuji ohledy

V: No skrupulemi.

Chovejte se k nám normálně

P: Jo? Tak víš, co to je tak dobrý. Víš jak jako, nebo takové to (hledá slova). Já vím, ţe některý lidi maj strach třeba pouţívat slova já nevím: se podívej na to nebo něco prostě. Hej já nevím, to jsou takové věci, já nevím, mně přijdou úplně normální a jsou lidi, kteří to tak nějak, fakt maj takový ty se bojijou nebo já nevím, tak aby se nebáli.

Nepotřebuji ohledy

V: Taky mě ještě napadlo, říkala jsi, ţe jsi měla vlastně asistentku, a teďka ji máš nebo nemáš? P: Ne, teď ji nemám. V: A jak to teda děláš bez asistentky? P: Úplně normálně. Prostě asistentka nám vyřizovala učebnice, kdyţ byly nějaké humusy do biologie, tak nám je kreslila a takové, ale tak to já na té vejšce uţ tak jako moc nepotřebuju… V: A orientace dobrý po škole?

Nebyly jsme úplně závislé

P: A orientace po škole… tuuu mě učili lidi z Teresiásu, coţ vlastně i na tej střední. To já jsem tam nějak jela, asi tejden před tím jsem tam jezdila do Brna, kdyţ tam nikdo jakoţe nebyl v tý škole, abych si to tam jako mohla projít, no a to byli zase oni, takţe jako úplně stejně. Akorát teď s náma asisťa není ve třídě a nechodí s náma do třídy, ale stejně uţ, jako i na tej střední uţ potom třeba fakt byly předměty, kde. Já nevím, takovej dějepis, to stejně bylo, ţe učitelka diktovala a my jsme psaly, takţe my jsme ji třeba tak jako nepotřebovaly a ona třeba jako si mohla dělat nějaké svoje věci, jako jiné. Takţe pak uţ to taky nebylo, ţe by s náma seděla prostě já nevím asi těch osm hodin, co jsme byly ve škole, ve třídě a tak, takţe úplně v pohodě. Ona hlavně nám tak jako přepisovala, to co nám teď dělá středisko no, kdyţ nemohlo.

Soběstačnost

V: Jak kdyţ nemohlo?

Uznání, pokud pomůţe sám učitel

P: Jako ţe kdyţ třeba já nevím, kdyţ nám vysvětlovala nějaké molekuly nebo něco, tak prostě nám to nakreslila Lenička. Nebo třeba učitelka dala písemku a Lenička to přepsala do Wordu, pokud to neudělal učitel sám, coţ většina jich taky dělala, coţ taky je mazec, jo a teď nám to dělá středisko, nebo profesoři. V: No a taky by mě ještě zajímalo, jestli vidíš nějaký rozdíl v kontaktu s nevidomýma a naopak s kamarády, co vidí. P: Já nevím, tak jako, já si myslím, ţe z mojí strany je to tak asi stejné. (Odmlka) A z jejich, no, to bysme se asi museli zeptat jich, no. V: No a tak mám poslední závěrečnou. Kdybys mohla někomu poradit, jo, někomu, kdo jde ze speciální základky na gympl,

Ocenění snah učitelů

nebo někam na střední jako mezi vidící, tak co bys poradila? Nebojte se

P: Hej, hlavně ať se nebojí, ať do toho jde, páč prostě já si myslím, ţe třeba tu základku, ţe je dobré chodit někde jakoby na speciální, ţe jo takové ty (hledá slova) základní věci, jako já nevím, jak třeba si máš udělat nějaký věci nebo takový, jako… V: Myslíš, si ţe to bylo lepší jo? P: Jo myslím si, ţe to bylo lepší, páč ţe jo oni jsou specializovaný na to, jak to maj toho nevidomého naučit tak, aby on se to naučil. To jako doma tě to nikdo nenaučí. Ale potom uţ, já nevím, kdyţ je ti prostě patnáct, šestnáct, tak uţ to vzdělávání samotné tak jako ţe, to uţ tě naučí ti pedagogové z těch středních, na co se ty specializuješ. To uţ podle mě není aţ tak důleţité chodit na speciální školu. V: Tak z těch mých takových předpřipravených otázek je to všechno, teď se klidně můţeš rozpovídat o něčem, co si myslíš, ţe jsme vynechaly. P: No já nevím, jako. V: Co je důleţitý zmínit v rámci tohohle tématu.

Ať se nebojí

P: No já nevím, tak co bych ještě doporučila těm děckám (odmlka). Já nevím, kdyţ třeba potřebují, teďka z výšky jako jo, třeba nějaké materiály jako prostě jo a kdyţ mmm by třeba měly mmm, kdyţ budou mít asisťu, tak on to asi vědět bude, jak by měl s ním fungovat, jako třeba já nevím, ta naše Lenička taky věděla, ţe potřebujeme ty učebnice, tak nám je zařídila, ale kdyţ by prostě neměli nebo já nevím, tak ať se jako nebojí ozvat, ţe to potřebují. Já nevím ve Wordu nebo tak.

Říct si o pomoc

V: Jo těm učitelům, jo? P: No. To asi hlavně na výšce. V: A jaký jsou teda učitelé na výšce? Snaha učitelů

P: Učitelé na výšce jsou sympatický (smích). A dost jich prostě, jako bojujou s těma pdfkama, ale hrozně hodní. Snaţijou se. (smích)

Ocenění snah učitelů

V: Co to znamená, ţe se snaţí?

Pozitivně kvitovaná snaha učitelů

P: No já nevím, třeba dneska jsme měli aaa děckou literaturu ve španělštině a vykládala nám, ţe jo ten vývoj, takţe třeba jeden z prvních spisovatelů, co fakt začal psát literaturu, která opravdu byla určená dětem, tak psal takové povídky, napsal jich strašně mrtě a bylo to hrozně levný a psal to do takových maličkatých kníţeček, ale úplně maličkatých prostě. Kde byla vţdycky jedna ta povídka, to mohlo mět formát já nevím, tak desetkrát deset centimetrů a moţná ještě přeháním, tak jako, jo. A ţe třeba ta A. mi ukázala, jak vypadá ta kníţka, páč, já nevím, kdyţ o tom mluvila, tak já jsem si myslela, ţe myslí takové ty, to co u nás bylo takové ty leporela a náhodou ty byly docela velké, ţe. A ona mi to právě ukázala, tak to jsem byla taková ráda, ţe za mnou přišla a „Takovádle je ta kníţečka…“ To bylo super

Ocenění snah učitelů

Snaha učitelů

anebo já nevím třeba z normativní gramatiky, tak ona nám připravila takové cvičení a udělala to v pdfku. No a já jsem se s tím, páč tam měla napsáno jako Microsoft Word v té osnově v ISU, tak jsem si říkala, to bude ve Wordu, tak to stáhne a ono to je pdfko. Tak jsem se s tím tak jako srala a já jsem se jí na to hned zeptala na začátku hodiny jako ţe tam má napsané Word, ale ţe mi to v tom Wordu nestáhlo, ona se podivila, zeptala se jestli jsem to mohla v tom pdfku přečíst, tak jsem jí říkala, ţe jsem s tím, tak jako trochu bojovala. Jako já jsem opravdu víc času strávila tím, ţe jsem si entrovala cvičení neţ jako samotným vyplňováním jejich výsledků. Tak jsem se jí ptala, jestli v tom Wordu teda nemá, kdyţ to tam měla napsané a ona, ţe ne, ale ţe napíše kolegyni a ta to moţná má. No a kolegyně mi včera o půl druhý v noci poslala materiály, prostě ve Wordu (odmlka). Úplně mazec. No, anebo prostě, nebo napíšou teda do střediska, kdyţ oni to nemaj, jako ţe ta snaha je. Bych řekla, mazec. (Odmlka)

Pozitivně kvitovaná snaha učitelů

Ocenění snah učitelů

Mě teď tak ještě napadá, ale to je stejnej případ. Máme novou lektorku a úplně přišla nová a ta teďka hnedka, jak jsem přišla k ní na hodinu minulý týden, úplně na první, to jsme se viděly poprvé, tak jsme si tam vybalila ten notebook a teď ona se nám tam představila a hned šla za mnou: „A ty jak to potřebuješ, prostě, jak ty to děláš?“ jako v hodinách, ne jako sama došla, úplnej mazec. Tak jsem jí říkala, ţe nepotřebuju jako nic speciálního prostě jenom jako materiály ve Wordu. „aha aha“ a dobrý a uţ si to tak jako zapamatovala. Včera donesla materiály nové na flashce, sice teda byly v divném formátu, který jsem neodevřela, ale byly prostě (zdůrazněně). Chápeš to? V: Jo ta snaha jo.

Pozitivně kvitovaná snaha učitelů

Pozitivně kvitovaná snaha učitelů

P: Nó. A kdyţ viděla, ţe mě to nejde anebo pak jeden ten materiál jsem převedla nějak do textu a tam byly sloupce a celé se to zesralo a ještě se to neudělalo celý, ne ale zas přišla a „Jak to ţe vám to nejde?“ tak jsem jí to vysvětlila a ona jako jo aha a vypadalo to, ţe jako rozumí a já si myslím, ţe jako příští týden budu mít fakt ve Wordu udělaný sloupečky pod sebe jako jo. (odmlka) Takţe mazec prostě (odmlka). V: Tak jo, tak je to z mé strany úplně všechno. P: Jako teď tak ještě přemýšlím a to asi, to uţ asi fakt záleţí, ale to je úplně mimo jako jo trochu, já nevím, jen tak mě napadlo, ţe kdyţ jsem přišla v prváku na výšku, tak jsme měli jednu hodinu taky nějakou lektorku prostě mladou a ta taky prostě, já vůbec, já jsem byla úplně vyklepaná, ţe jsem na jakési Masarykově (zdůraznění) prostě a ona došla „a vy jako to, ty materiály jak potřebujete?“ Já říkám ve Wordu. Hej ona zaštrachala v tašce a říká: „Tady máte flashku a tam to je.“ Já říkám, ty vole to je mazec (nadšeně), víš, jakoby všichni nosili flashky, jen tak mimochodem prostě. Ona to jen tak víš, leţérně vytáhne, no „Šak tady máte a ještě tam máte a ten soubor se

Ocenění snah učitelů

jmenuje tak a tak a ještě tam máte další dva, to máte na další dvě příští hodiny. Tak si to rovnou zkopírujte to.“ Tak mi to rovnou dala a měla to tak nádherně upravené. Úplně mazec prostě. (zdůrazněně) Jako fakt hukot, jestli ty lektoři jsou všichni takoví? V: No třeba jsou na to zvyklí. P: Já nevím prostě, jak na druhou stranu jsem se bavila…, ale asi záleţí. Pak jsme měli lektora, kterej taky nevěděl. Ten mi dával nejdřív okopírovaný papíry, pak jsem mu tedy vysvětlila, aspoň ať mi je dává dopředu, ţe si to doma přepíšu, tak mu to trvalo, pak mi to dával, pak mi to nedával, pak jsem jednou mu Nesnaţí se na tu hodinu nešla, páč jsem ty materiály neměla a on se mi pomoci strašně mega asi osmsetkrát omluvil a potom mi dal materiály asi na šest hodin, těch posledních zbývajících dopředu, takţe jsem měla najednou třicet stránek materiálu ve Wordu, coţ mazec prostě, jak jsme je přepisovali, no a potom to bylo přijď si pro ně do kabinetu a potom poslední dvě hodiny mi to i sám prostě dal uţ ve Wordu. A upravené. Jako napsala jsem mu hodně e-mailů, hodně takových jako ţe prosím vás Musím upozornit nezapomeňte na mě. Jó a zvykli jsme si. Tak postupně jsme se to naučili a dobrý no. Uţ to fungovalo. No, a pak tady tadlecta, ta hned, prostě jako došla. Nebo co jsme měli na jiný předmět, Pozitivně tak ta taky jako. A to a já vám to budu dávat do ISU ve Wordu kvitovaná snaha a dávala. učitelů V: No a spoluţáci na vejšce, pamatuješ si nějak ty první hodiny?

Moc neznámých lidí

P: Jeţišimarja. Já jsem první hodiny, páč na tej vejšce, jak je to takový, máš prostě rozvrh v ISU a teď jako teď ten IS.. no to mě … to jsem úplně nechápala. No mě něco vysvětlili ve středisku a to byl takový, ţe jsme něco přehrkali, jsem přišla dom a stejně jsem věděla hovno a chtěla jsem si zapsat předměty, stejně jsem pak nevěděla zas jak se to dělá, pak jsem se to naučila nějak sama. Nebo jsem furt psala kamarádcee, páč ta uţ rok studovala na stejné fakultě. No aaa (odmlka) něco s tím, jo. Tak to bylo takový, ţe jsem tam někde našla jakýsi rozvrh, teď jsem ani nevěděla, jestli to je teda to, jak mám chodit, tak jsem šla v pondělí první hodinu, ne? Ty učebny jsem věděla, kde jsou, tak jsem tam prostě přišla a říkám tak uvidíme, co se bude dít. A teď jak nějaký lidi tam chodili, jenţe většinou si to dávaj aţ tak druháci, jako. Já jsem si to hned po tej první hodině odhlásila, páč jsem se toho hned tak lekla. No a teď tam chodím se spoluţákama a jedničku jsme vlastně chodili s děckama z mého oboru. Teď uţ je to pohoda. Teď uţ vím, jak to tam funguje. Teď uţ mně to nevadí jako ten první předmět. Hej ale teď já jsem tam přišla, teď tam mega neznámejch lidí, teď já jsem úplně začala pochybovat, jestli tam vůbec jako patřím, no a nic no. A mně strašně chybělo takové to, ţe na střední, já nevím, ţe třeba kdyţ někdo nepřišel, teď bylo osm hodin pět minut, teď tam nikdo nebyl, tak uţ se mu psalo, jak kde jseš, seš v pohodě nebo tak a na tej výšce prostě nic. Tak jsem tam tak jako šla, teď ta hodina probíhala mega rychle, teď

Neohleduplnost vyučujících

Říct si o pomoc

Moc lidí

Neohleduplnost

já jsem neměla učebnici, páč to je prostě učebnice, která nejde normálně sehnat a středisko ji ještě nemělo, takţe já jsem se snaţila zapisovat. A učitelka psala mega na tabuli a neříkala nic moc, co píše…

Neohleduplnost vyučujících

V: No, to je dobrý. Neohleduplnost

Méně lidí

seznámení uklidnění

P: No, (zasmání). A kdyţ uţ něco řekla, tak řekla: „A tohle slovo, co vidíte, to vám snad nemusím ani překládat.“ Oni ho moţná viděli a aspoň tušili, ale já jak jsem ho ani neviděla tak jsem si říkala no super. Tak, no tak to bylo takový mega divný. Tak jsem si to odhlásila a pak jsem měla, jo literaturu, odpoledne, s tou A., to je ta, jak mě ukázala tu malou kníţečku dneska. No a tam to bylo dobrý. Tam prostě těch děcek bylo míň, jako tak jsem tam nikoho neznala, tak to bylo takový, ale prostě ţe jo, tak to bylo takový A. diktovala, vykládala, dobře se to poslouchalo, nikdo po mně nic nechtěl, a já jsem si připadala tak, ţe uţ jako je to aspoň o tom oboru, ţe tam asi patřím, tak říkám tak dobrý, tak aspoň jsem tam, co studuju a v úterý uţ to bylo dobré. To uţ tam nějaká holka se se mnou začala, jo to tam byla na chodbě taková holka, taková malá, takový vysoký hlas měla a strašně mega si stěţovala, ţe má pocit, ţe na tu školu nepatří, já jsem si říkala ehm to je mi nějaké povědomé, tak jsme si sedly spolu, začaly jsme schízovat a to je jedna z těch holek, co se bavíme, ţe jo. Dneska večer jdem na pizzu. (smích) Takţe takhle já jsem chodila. V: A schízujete do teďka?

Seznamovací akce

P: Ne. Teď jsme optimističtí, podaly jsme si obě přihlášky na Erasmus a uţ se mega těšíme. No a prostě pohoda a to uţ bylo takový, ţe jak jsme schízovaly furt s tou K. , tak jsme furt jako checkovaly naše rozvrhy, jestli máme aspoň něco stejnýho, jestli tam teda obě chodíme, jestli to je správně, zjistily jsme ţe třeba hned ty úterní hodiny jsme měly spolu všechny, tak jsme zjistily, ţe teda asi je to dobrý jako, tak pak jsem chodily spolu na ty hodiny. A pak jsem tam poznala někde… jo potom byl jakýsi sraz těch děcek a to mě právě ta K. ţe to někde na netu jakoţe vyčetla. Já jsem se pak naučila s tou stránkou Spoluţáci a tam to jako psali. Já jsem si říkala, já bych tam šla, třeba aspoň jako poznám ty děcka, který jak se mnou chodí do té školy ne, nó (odmlka) a bylo to takový divný, poněvadţ jsem je, ţe jo neznala, ale dobrý, tak jsme jako pili pivo a jak uţ bylo druhé, třetí, čtvrté, tak se tak jako všichni bavili, pak uţ to bylo najednou jakýsi v poho, nó a potom bylo čtvrt na dvě a děcka odešly a pak nějak jako zavírali hospodu a já jsem šla ven a teď tam najednou tak jako nikdo moc nebyl, akorát jedna taková holka (odmlka) a ona ţe se jí chce mrtě na záchod a já ţe bych šla taky, tak ona „Jo tak pojď, ne?“ a teď jsme zjistily, ţe jak je čtvrt na dvě v noci, tak je zavřenej i podchod u hlaváku a ţe se nedá kam jít, tak jsme spolu hledaly záchod a tak jsme se vlastně poznaly a bavíme se. (smích) S tou prostě se bavíme normálně. Prostě to je další z těch holek jako. No a pak jsem chodila ještě na jednu hodinu a tam zase byla taková holka, která mluvila

Neohleduplnost vyučujících

Blízké vztahy

Kamarádky

mega dobře španělsky a mně přišla hrozně zajímavá a chytrá, ale při tom hrozně hodná, jak nepovyšovala se nic a pomáhala, kdyţ jsme my něco nevěděli, no tu jsem pak uţ neviděla a pak jsem jí zas někde viděla a s tou se bavíme teď mrtě taky prostě. Takţe tak jsem tak nějak poznala ty holky, no. No a jinak ty spoluţáci, ty ostatní nevim, no, jako ţe bych je třeba nepoznala, ale nevim, jako kdyţ mi třeba řekne: „Ahoj Petro!“ tak to jakoţe třeba nevim, ale některé vím, ţe je znám třeba jak se jmenují, ţe třeba vím, kdo jsou a ţe třeba se se mnou baví a tak. Jako v pohodě. Ale to je třeba tak, ţe se neznáme jako, nebo známe, ale ţe nejsme třeba to pařivé jádro, víš, jak, ale taky třeba bavíme se a kdyţ něco, tak si pomůţem, napíšem si otázky nebo tak něco. No a já, ten včerejší záţitek, jsem byla na chodbě a taky bylo jedno takové: „Ahoj Petro.“ Tak jsem jí pozdravila a zbytek, neţ začala hodina, jsem přemýšlela, kdo to byl a (odmlka) no a to byla literatura a tam chodíme z oboru všichni, páč to je prostě áčkový předmět. No a já jsem se tam připojila k internetu, no a vidím na facebooku prostě jednu holku taky ze školy. Spoluţačka, ţe jo a já si říkám ty vole, ale vţdyť ona by měla bejt na literatuře… Co jako dělá na internetu. A já jsem jí psala:: Ty nejsi na literatuře nebo co je?

Blízké vztahy

V: A seděla vedle, ne?

Pomoc spoluţáků

P: „Jo, tady sedím, sedím tři lavice za tebou.“ Já říkám ty vole super a potom: „Pozdravila jsem tě na chodbě.“ A teď říkám, jo tos byla ty, co mně říkal to ahoj Petro? (Smích). Hej a vona jo. A pak to bylo dobré, páč třeba ta profesorka ta A. promítala, ţe jo, mmm nějaký vály prostě z toho ISU, já nevím nějaký ten projektor, nebo já nevím, co je to za kravinu prostě, ţe na tom pouští jména autorů a tak. A to bylo dobré, vţdycky jsem jenom napsala, tej holce na ajsko. Jsme si pak vyměnily ještě icq během té hodiny, kdyţ zrovna něco jsme nemuseli zapisovat si. To bylo dobré a potom vţdycky (šeptem) „Co tam napsala?“ prostě a ona mi to vţdycky napsala, kdyţ jsem nevěděla, jak se píše třeba autor anebo pak taky šla dopředu a něco tam rachtala a nedělala nic, tak bylo: „Co dělá?“ a M. odepsala na ICQ: „přihlašuje se do ISU“. (smích) tak to bylo takové dobré prostě, ne? A dneska se mi totéţ stalo s další holkou. A ta jsem jako věděla, ţe tam je a taky jsme si psaly. Ale to jsme tak jako spíš komentovaly výklad učitelky, kdyţ nás něco zaujalo nebo tak. V: Tak si říkáš, ještě ţe funguje ta technika, co? P: Jo. Hej ale ta M. to bylo fakt mazec jako (smích). A dneska jsem ji zase potkala. Co to bylo? Jo oni měli hodinu a já jsem tam zůstala, páč jsme měli tu stejnou třídu, a vona ţe ahoj a došla… včera jsme si psaly do půl druhé. Jo tak tu M., taky jako. Jako osobně jí moc nevídám, ale… Je to takový divný, jako ţe se třeba pozdravíme, ale nevim, no. Nebyla jsem s ňou třeba na kafi nebo tak, ale včera jsme si psaly fakt do půl druhé v noci kvůli nějaké škole… A pak ještě jednu mám takhle holku, co si mega píšem na icq a fakt jsme si jako vypracovávaly literaturu, ale já jsem normálně do posledka nevěděla, kdo to je. A věděla

Pomoc spoluţáků

Vzájemná pomoc Vzájemná pomoc

Zpětně poznávám

jsem, jakou má přezdívku a věděla jsem, ţe je to holka, co je hrozně hodná a šikovná. No a normálně jsme si jako nezištně pomáhaly, ačkoliv jsme… No ona věděla, kdo jsem já. Ale já jsem nevěděla, kdo to je. A já jsem prostě asi po půl roce ji potkala ve škole, ona za mnou přišla a říká: „Já jsem ta Capril.“ No tak jééé aspoň vím, kdo jseš. Tak to je takové vtipné na té výšce. Nebo kolikrát někdo ti napíše z ISU, ţe by potřeboval, ţe jo. Zjistí si, ţe jsi spoluţák jeho a napíše ti, nebo já jsem taková, ţe třeba kdyţ seţenu nějaké kníţky ve Wordu, co prostě nejdou sehnat nějaké, tak jako sháněj to tady. To je furt pujčené v knihovně, tak já to vţdycky hodím na spoluţáky a teď mně chodijou ty jména, ty maily od těch jako jo, teď tam vidíš ty ména. A ty nevíš, kdo to je. A pak ji potkáš, třeba za tři tejdny a ona ti řekne ahoj Petruš, ja se ji zeptam, kdo to je a ona řekne Monika, ta co chtěla literaturu. A mně uţ jako najede její příjmení, mám její učo a hlavně, ţe nevím, kdo to je prostě. (smích)tak to je dobry, fakt ty lidi tak jako zpětně vidět, kdo to vlastně je. To je hrozne vtipné. (odmlka) No supr. Já jsem spokojená na výšce. V: Jo, kdyţ to porovnáš se střední, tak co? P: No, to je teţký jako. (odmlka). Páč na střední jako byli superní lidi, profesoři a todle, na výšce je to taky a výška je ještě k tomu obor, který já jsem chtěla vţdycky dělat, víš. V: Konečně to vysněný. P: No přesně. Takţe. Ono je to stejně superní, akorát ta výška má ještě ten punto importante (zdůrazněně), ţe to je teda ten můj obor jako jo, to ta střední neměla. V: No, a kdybys to měla všechno porovnat ještě se základkou?

Základní škola jako druhá rodina

P: Héééj. No základky to byly zase jiný časy jako prostě. (radostně)To se nedá. Základka bylo takový… bylo nás míň v té třídě, byla jsem na intru, měli jsme vychovatelky a bylo to takový, ţe jsme tam tak všichni jako ţili. Ţe jsme měli přes ten tejden. Já jsem tam trávila většinu času, takţe to zas bylo úplně jiné prostě. To byla taková, to byla má druhá jakoby rodina ta základka, ţe jo. Buď jsem byla o víkendu doma anebo jsem byla tam. V: Takţe od kdy jsi na internátě?

Škola jak rodina

P: No od té druhé školky, vlastně, takţe mně mohlo být tak šest. To ještě mamka mě vozila do Brna. Ještě jsme jezdily autobusem vţdycky ráno, jak jsem byla tam (ztišení hlasu). Tak to bylo takový, takový dva jakoby ţivoty, prostě (hledá slova), ţe jo. Jak jsem tam teda byla mrtě času tak to zas jakoby kus mojeho jako dětství a všeho prostě no. Tak to se nedá moc srovnat jako jo. To má úplně jinou tu (odmlka) hodnotu, nebo jak to nazvat. V: Ty jsi byla jako od mala pryč, od rodiny, tak to je zajímavá zkušenost.

Pomoc spoluţáků

P: Je, no. Jako kdyţ jsem byla malá, tak to bylo hnusný. Se mi tam nechtělo (tiše). A vţdycky jsem říkala mamce: „Mami pojď se mnou.“ a vymýšlela jsem, jak bych mohla tu mamku na ten intr jako propašovat, a ţe jako by mohla spát na posteli se mnou a nebo na tej druhej a ţe třeba bych nemusela mít spolubydlu tam nebo něco a mamka by tam jako mohla… a ţe třeba Stesk po domově kdyţ,aaa ţe třeba by chodila se mnou do školy a já bych jí dělala úkoly aby ona nemusela dělat ty úkoly, kdyţ by jí to nebavilo, kdyţ by jí to bavilo, tak to bych jí to nechala udělat a kdyţ ne, tak by mi řekla, já bych jí to udělala a nebo pak jsem ještě vymyslela, protoţe moje mamka hrozně dobře vaří, ţe třeba kdyţ bysme my byli ve škole, tak ona by nám udělala nějakou mňaminu, jo, páč ona to umí a pak bych jí udělala ty úkoly, aby uţ jako je nemusela dělat odpoledne, pak by s náma chodila ven a já bych si s ní povídala, tak jsem si vymýšlela. Neprošlo. Ona nechtěla (smích). No jo no, tak chodila do práce, asi by jí to šéf nedovolil (smích). Jo já jsem měla takové nápady, ale jo, pak jsem si zvykla. A pak to bylo takový, ţe jo jako ten dobrodruţnej týden, kdyţ jsem prostě byla sama s těma děckama tam a tak, no a potom bylo takový to klidný doma. Takový ten odpočinek po tom dobrodruţném týdnu. V: Prostě škola dobrodrůţo, jo? P: Jo. Ráno to bylo dobrý, ţe jsme šli do školy, něco jsme se dozvěděli, odpoledne jsme dělali úkoly. Jeţíš vţdycky: „No tak já si jdu dělat úkoly.“ „ Já taky.“ A celá vţdycky ta třída, jak jsme byly čtyry a my jsme ještě byly dobrý kamošky s těma děckama, hej myslíš, ţe jsme někdy přemýšlely nad něčím samy? Houby. Někdo něco věděl, „Jak se to dělá?“ „takhle.“ Pak zase něco jsem věděla já, tak jsem jim to vysvětlila nebo jsme kolikrát jak třeba matiku, ne vţdycky někdo dobrej, kdo byl na matiku tak to počítal, nebo jsme to všichni počítali a říkali jsme si to nahlas a všichni jsme si to psali jako. Co si myslíš, spolupráce (smích). A byli jsme brzo hotový a mohly jsme jít ven (smích). (odmlka). Takţe srovnat se to jakoby nedá a výška to uţ je zas jiná… můţe se říct formace? Jako ţe tě to formuje? V: Asi jo, no. P: Uţ to, co chceš jako dělat, tak uţ je to zase jiné jako ta hodnota toho. Specializace uţ toho taková, tak je to zase jiné. A uţ to záleţí na tobě, jestli si jako děláš ty úkoly nebo neděláš. Uţ je to takový, ţe se od tebe očekává, taková nějaká zodpovědnost. Jako úplně jiné dimenze to jsou. V: Tak to uţ je si fakt všechno. P: Jako z mojí strany asi taky, jestli by tě teda ještě něco napadlo… V: Ne. Jsem ráda, ţe jsme si takhle pokecaly o tématu, co mě zaíjmá a co potřebuju… P: To bylo dobré na střední, třeba děcka, nejdřív jako s tím

Začlenění do kolektivu Vzájemná pomoc

Vzájemná pomoc

Hodní spoluţáci

Hodná třídní

notebookem, jako ţe se bály (tiše). A potom zjistily, prostě, ţe to jsou úplně normální compy, tak vţdycky, kdyţ já jsem šla třeba… Jsem chodila furt na kafe do automatu ne, potom s nima. Ta, co vedle mě sedela: „Můţu si skočit na comp? Já si zkopíruju mptrojky?“ „Jo, běţ ne,“ a vţdycky šla… V: Takţe z toho nějak těţili jo? P: Aaaaa tak, já jsem je nechala, kdyţ prostě jako ţe jo… Samozřejmě záleţelo na tom, kdo to byl a co chtěl dělat, jako musel mi říct, co bude dělat, ale jo tak hlavně takový ty moje nejvíc kamošky jsem nechávala, kdyţ pak potřebovaly, nebo fakt potřebovaly něco. Tak oni zas já nevim, mi pomáhaly, kdyţ jsem něco neměla, nějaký zápisky. (tiše). Kolikrát mi diktovaly. Já vím, ţe ta L. mi jednou něco přepisovala, kdyţ jsem byla nemocná a přepisovala mi to do mailu. Jó, tak mi jsme pak vzájemně, jako víš, jak v takové symbióze tam fungovaly prostě (smích). Fakt dobré. To bylo: „Vypálíš mi, máš tohle a tohle cédéčko?“ „ Vypálíš mi to?“ (smích) To uţ byla potom taková zábava spíš, To bylo dobré. Jo hej fakt, já jsem váţně nikdy neměla, ţe by na mě někdo byl nějak hnusnej, to nee prostě. (odmlka)

Pomoc spoluţáků

A naše třídní je hrozně super. Ona je taková, ona je mladá, ona je taková hodně akční, ona je taková hodná a ona byla aj, ona studovala specku. Uţ jako dřív. V: Počkej, třídní. Jaká třídní? P: Naše třídní ze střední. A oni právě proto nám ji dali, protoţe ona t studovala a měla asi nejvíc tušení, jak jo. V: To je výborný.

Nepotřebuji zvláštní ohledy

Vzájemná výpomoc

P: Jako jo, tak ona něco věděla a byla na nás hrozně hodná a tym děckám jako říkala něco. Nebo já nevím, já si teď fakt vybavuju jenom to s těma noťasama, ţe říkala, abysme na ně dávali pozor na ty notebooky, jo a aby nenechávali batohy v uličce (smích). Jo a co si myslíš, pak jsme je tam nechávali všichni spolu jako jo (smích). Zakopávali jsme. No co, no, tak se bágl překročil a a šlo se a všichni jsme tam zakopávali. Nejen my dvě. To uţ pak nikdo neřešil. Ani my prostě, ani nikdo, ale jinak, ale jo jako. Oni řekli hned. Hned ten první den ještě před začátkem, ještě neţ se jako začalo. Ne, ţe by řekla moc, ale tak jako upozornila no. (odmlka) jo a taky jsme tam měli pár borců, kteří třeba tak jako rozuměli IT a vţdycky, kdyţ se mi zesralo něco, tak: „Honzo!“ „Jo Petruš, co potřebuješ?“ a on si pak u mě zas na oplátku já nevím, nějaké dvdéčko si kopíroval, jakousi prezentaci do čehosi a tak. My jsme tak fungovali jako. Fakt, ţe jo. Vţdycky jako dobrý. Oni šli u mě na comp, já jsem zase s holkama šla nakoupit, kdyţ ony šly, nebo mi něco třeba vzaly v obchodě nebo tak, jako to bylo prostě fakt vzájemný, to bylo prostě mazec no. Já je fakt jako obdivuju úplně, ţe se to tak vyformovalo úplně jako.

Nepotřebuji ohledy

Pomoc spoluţáků