Realizace projektu Pohádka s dětmi předškolního věku

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Katedra primární a preprimární pedagogiky

Realizace projektu Pohádka s dětmi předškolního věku Bakalářská práce

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Martina Fasnerová, Ph. D.

Eliška Dubnová

Olomouc 2014

Prohlášení Prohlašuji, že jsem svou bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jsem pouze uvedené zdroje. V Olomouci dne 9.března 2014 …......................................... podpis

Děkuji PhDr. Martině Fasnerové, Ph. D. za odborné vedení bakalářské práce a poskytování cenných rad a připomínek. Zároveň chci poděkovat MŠ Všestary za umožnění realizace projektu.

Obsah Úvod.....................................................................................................................................................5 1 Dítě předškolního věku......................................................................................................................6 1.1 Motorický vývoj........................................................................................................................6 1.2 Kognitivní vývoj........................................................................................................................7 1.3 Emoční a sociální vývoj.............................................................................................................8 1.4 Socializace dítěte předškolního věku.........................................................................................9 1.5 Hra v předškolním věku...........................................................................................................10 1.6 Školní připravenost.................................................................................................................11 2 Vzdělávání a čtenářství....................................................................................................................12 2.1 Vzdělávání v Evropské unii.....................................................................................................14 3 Literární útvary pro děti předškolního věku...................................................................................16 3.1 Říkadla a poezie ......................................................................................................................16 3.1.1 Vývoj poezie pro děti předškolního věku........................................................................17 3.2 Časopisy a komiksy pro děti předškolního věku.....................................................................19 4 Pohádky...........................................................................................................................................22 4.1 Funkce pohádek.......................................................................................................................22 4.2 Vlastnosti pohádek...................................................................................................................24 4.3 Dělení pohádek........................................................................................................................27 4.4 Vývoj pohádek.........................................................................................................................29 5 Projekt..............................................................................................................................................31 5.1 Projekt a jeho vlastnosti...........................................................................................................31 5.2 Vznik a vývoj projektového vyučování...................................................................................33 5.3 Rozdíl mezi projektovou a tématickou výukou.......................................................................34 Motto projektu:.........................................................................................................................37 6 Návrh projektu................................................................................................................................38 6.1 Den první ...............................................................................................................................39 6.2 Den druhý................................................................................................................................41 6.3 Den třetí...................................................................................................................................43 6.4 Den čtvrtý................................................................................................................................46 6.5 Den pátý...................................................................................................................................48 7 Realizace projektu..........................................................................................................................50 7.1 Den první ................................................................................................................................50 7.2 Den druhý ...............................................................................................................................51 7.3 Den třetí ..................................................................................................................................52 7.4 Den čtvrtý................................................................................................................................53 7.5 Reflexe projektu......................................................................................................................54 Závěr...................................................................................................................................................55 Anotace...............................................................................................................................................56 Seznam použité literatury a pramenů.................................................................................................57

Úvod „Říše pohádek leží daleko a hluboko a vysoko a je plná mnoha rozličných věcí: lze tu nalézt všelijaká zvířata a ptáky, bezbřehá moře a nespočetně hvězd, krásu, jež očarovává a na každém kroku nebezpečí, radosti i smutek, ostré jako meč.“ 1 Takto popisuje Pohádkovou říši John Ronald Reuel Tolkien. Zdá se, že všechno je v ní svým způsobem mnohem vyhraněnější, a to dobro i zlo, krása i ošklivost, láska i nenávist. A přece jsou pohádky a jejich svět pro nás nepostradatelné. Malým dětem dávají první představu o tom co je dobré a co není, učí je spravedlnosti i odpouštění a jsou pro ně takovým manuálem pro život. Krása a poetičnost pohádkových příběhů spočívá v jejich odlehlosti od našeho světa. Vše je v nich sice tak trochu analogické s tím, co prožíváme a kdo tomu chce porozumět, ten opravdu pochopí mnohé paralely, ale zároveň se děj odehrává v jakémsi podivném bezčasí a kdesi „za devatero horami a devatero řekami“. Pohádky dávají člověku všechno to, co z něj dělá člověka v tom nejlepším slova smyslu, a snad i proto se předávají z generace na generaci jako velmi cenné dědictví. Cílem mé bakalářské práce bylo seznámit děti hravou formou s pohádkami, aktivně je zapojit i do jejich vyprávění a rozvíjet u nich předčtenářské dovednosti. Pohádky totiž vynikají nad všemi ostatními příběhy a mohou obohacovat všechny složky dětské osobnosti. Dítě tak získává i důležité morální základy do života. Dané téma jsem si vybrala, protože mě pohádky oslovovaly už od dětství a nikdy nepřestaly. V teoretické části se věnuji v první kapitole dítěti v předškolním věku, zabývám se jeho vývojem, školní připraveností a vzhledem k tomu, že toto období je nazýváno věkem hry, také hrou. Dalším velkým tématem je vzdělávání a čtenářství, kterému je věnována druhá kapitola, kde rozebírám čtenářskou i předčtenářskou gramotnost a vzdělávání v Evropské unii. Ve třetí kapitole jsem se zaměřila na literární útvary pro děti předškolního věku, a to od říkadel a poezie až po komiks. Stěžejní byla kapitola čtvrtá, která se zabývá pohádkami, jejich funkcemi, vlastnostmi i vývojem. Další kapitola se zabývá projektem a jeho vlastnostmi. Poslední částí částí této práce je projekt zaměřený na děti předškolního věku, kterým jsem se dětem snažila hravou formou co nejvíce přiblížit pohádky a jejich svět a předat jim něco z toho, čím pohádky v dětství obohatily mě.

1

TOLKIEN, J.R.R. Pohádky. 1992 .s 115.

5

1 Dítě předškolního věku Předškolním obdobím označujeme zpravidla dobu od tří do šesti let věku dítěte. Jelikož tato etapa nekončí dovršením šestého roku, ale nástupem do školy, což je pro dítě zlomovým bodem a je proto třeba určité sociální i inteligenční zralosti, často se předškolní období protáhne ještě o jeden nebo dokonce dva roky. Jak již z pojmenování této fáze života vyplývá, předškolní období je z velké část soustředěno na přípravu dítěte, aby mohlo nastoupit do první třídy. Toto období je ale také nazýváno věkem hry, která je pro dítě nesmírně důležitá a pomáhá mu v jeho vývoji, jak fyzickém, tak především psychickém. Pro dítě začíná být důležitá společnost, především vrstevníci, se kterými se učí spolupracovat a také si vštěpuje základní pravidla a řád.

1.1 Motorický vývoj V předškolním období dochází k postupné změně tělesné konstituce dítěte. Baculatost, typická pro batolecí období, se vytrácí a na konci předškolního období dochází navíc k prudkému růstu, kdy mluvíme o tzv. první strukturální přeměně. V oblasti hrubé motoriky dítě prochází fází, kdy roste kvalita jeho pohybové koordinace a je příhodná doba pro zahájení různých sportů jako je jízda na kole, lyžování a plavání. Rozvíjí se také jemná motorika, dítě se postupně učí stříhat, zlepšuje se v kreslení a vyhraňuje se jeho lateralita. Vývoj kresby kopíruje rozumový vývoj. Zatímco batole čmárá s tužkou v ruce, protože mu samotný pohyb připadá zajímavý, dítě předškolního věku kreslí s předem stanovenou vizí, byť ji často na poslední chvíli změní a z původně zamýšlené kočky se nakonec stane žirafa. Pro děti je obzvlášť zajímavá kresba postavy, na které je nejvíc zřetelné jak se dítě a jeho vnímání vyvíjí. Zpočátku kreslí děti tzv. hlavonožce 2, postupně pak přidávají další detaily, na rukou kreslí správný počet prstů a nezapomínají na trup. Marie Vágnerová3 se domnívá, že důvodem pro kreslení dlouhých nohou a miniaturního těla dospělé postavy je fakt, že děti vnímají dospělého člověka ze své perspektivy zkresleně a nohy jim připadají oproti tělu a hlavě ohromné. V předškolním období zvládá dítě napodobit různé tvary, okolo čtvrtého roku zvládne nakreslit křížek, v pěti letech čtverec a v šesti i trojúhelník. Rozvíjí se i schopnost sebeobsluhy a celkově dochází ke zvyšování samostatnosti. Pohyb je pro dítě jednou z nejdůležitějších potřeb, a tak je neustále hnáno nutkáním pobíhat a nevydrží dlouho sedět. Je nutné poskytnout mu prostor a čas pro pohyb a hry, které s ním souvisejí. 2 3

Tzn. končetiny navazují přímo na hlavu a chybí trup. (ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 2010). VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2012.

6

1.2 Kognitivní vývoj Dětské vnímání je celistvé a v tomto období dítě není schopno rozeznat vztahy mezi předměty. Všímá si výrazných detailů a především předmětů, které mají nějaký vztah k činnosti. Dochází ke zlepšování smyslového vnímání, diferencuje zvuky z různých zdrojů, rozlišuje kromě základních barev i doplňkové, například růžovou a fialovou. Poznává i základní druhy chutí, slanou, sladkou, hořkou, kyselou a bohatě využívá i čich. Stále však vede hmat, kterým zjišťuje vlastnosti předmětů. Dítě rádo objevuje a experimentuje a vše okolo sebe potřebuje nejprve vyzkoušet. Vnímání prostoru i času je stále velmi nepřesné, ale postupně se zlepšuje. Děti ještě nechápou perspektivu, a to co je blízko, považují za velké, zatímco vzdálené předměty se jim zdají malé. Znají ale pojmy nahoře a dole, i když ještě nejsou dostatečně zralé na rozpoznávání toho co je vlevo a vpravo. Čas si dítě určuje podle různých mezníků, například podle toho kolikrát se ještě vyspí, nebo podle jídla, což jsou pevné body v jeho časovém rozvrhu. Dítě potřebuje v tomto věku rutinu a řád, protože jinak je pro něj čas zcela nevyzpytatelný a vnímá ho velmi zkresleně, podle toho, zda ho daná činnost baví. 4 Důležitou roli hraje představivost, která je rozmanitá a barvitá. Dítě má rádo pohádky, umí je převyprávět, rozvíjejí se i různé fantazijní představy a některé děti mají dokonce imaginárního kamaráda. Děti oslovuje tajemství a tajemno, a dokonce se také rády bojí. V žádném dalším období nefunguje fantazie tolik, jako v předškolním věku. Vidíme to i v dětských kresbách, které jsou často vrcholem tvořivosti a představivosti. V mladším školním věku už nejsou děti tak tvořivě spontánní a místo pohádek dávají přednost raději reálným dětským příběhům. Často se rodičům zdá, že jejich děti lžou, jedná se však o fyziologický jev, kdy si děti doplňují mezery ve vnímání a jsou přesvědčeny, že mluví pravdu. Díky různým, byť nereálným představám si dítě zpracovává realitu a dospělí by to měli respektovat a nenásilně ho koordinovat a uvádět do reality. Z hlediska myšlení dochází k postupnému přerodu z fáze předpojmového, symbolického myšlení do předoperačního stadia, které přetrvává až do osmého roku. Nejčastěji kladená otázka „Co je to?“ se mění v „Proč?“ Dítě je přirozeně velmi zvídavé a je potřeba velké trpělivosti rodičů i učitelů, aby mu vše vysvětlovali. Zároveň je ale myšlení zaměřeno na to, co dítě právě vidí a má problémy vidět věc z jiného úhlu pohledu, zvláště kvůli silnému egocentrismu, který stále převládá. Vzniká dovednost třídit věci podle určitého znaku. Rozvíjí se pojmové vnímání a dítě začíná chápat, co jsou nadřazené a podřazené pojmy. Zároveň má ale i skony k chybnému usuzování na základě jedné skutečnosti, například když vidí, že rostliny po dešti rostou, domnívá se, že ono samo také 4 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2012.

7

vyroste.5 Stejně jako se vyvíjí myšlení, zdokonaluje se i řeč. Jelikož dítě dříve chápe prostor než čas, odpovídá tomu také učení slov. Nejprve zná a umí používat slova jako nad, pod, za a podobně a slova spojená s časem se učí až později a často je používá chybně. Dítě se slova i gramatická pravidla učí nápodobou dospělých a starších kamarádů. Lépe si je pamatuje pokud jim rozumí a chápe jejich význam. Po čtvrtém roce mluví už ve složitějších větách a později i v souvětích, která ale často vytváří chybně a nezřídka se můžeme shledat s různými dysgramatismy. Používá už ale i časy a pády, a různé gramatické chyby jsou ještě fyziologické. Dítě je fixováno na standardní pořadí slov ve větě a pokud je věta sestavena jinak, připadá mu, že má zcela jiný význam. Zajímavým prvkem v projevu předškolního dítěte je tzv. egocentrická řeč, která později přechází do vnitřní řeči. Dítě si mluví pro sebe, bez ohledu na to, jestli má posluchače nebo ne. Vyjadřuje tak své pocity a reguluje své chování, tak jak by to dělali jeho rodiče. Pro rozvoj dětské řeči je důležité mu vše vysvětlovat. Pouhé „nedělej to!“ nestačí a navíc pokud dítě ví, proč danou věc nemá dělat, často je i ukázněnější. Už když děti nastupují do mateřské školy, často znají názvy jednotlivých čísel, ale uniká jim podstata jejich významu. Chápou rozlišení mezi tím, co je málo a hodně, ale číslo je pro ně stále ještě vlastností objektu a je obtížné jim vysvětlit, že tři může být někdy více a jindy méně. Navíc jim dělá problém pochopit, že nezáleží na pořadí ve kterém předměty počítáme.6 Před pátým rokem je paměť zatím jen bezděčná a dítě si pamatuje především emočně zbarvené situace. Převažuje paměť mechanická a konkrétní, navíc se po většinu předškolního věku setkáváme s pamětí krátkodobou. Dospělí jsou často překvapeni, jak velké celky informací, například o dinosaurech, dovedou děti uchovávat. Ještě než ale dítě nastoupí do školy, objevuje se i dlouhodobá paměť a dítě se učí uchovávat vzpomínky i záměrně.

1.3 Emoční a sociální vývoj V předškolním období je pro děti z hlediska zdravého vývinu osobnosti nejdůležitější rodina. Dítě objevuje okolní svět a pomalu se osamostatňuje, ale důležité je pro něj citové rodinné zázemí kam se může vždy znovu vracet. Pokud si dítě nepřipadá dostatečně milováno, opouští experimenty a zkoumání okolí a stahuje se do sebe. Dítě potřebuje jisté zázemí, stabilní vztahy a pocit bezpečí a v případě, že jeho základní potřeby nejsou naplňovány, může docházet k frustraci. Často pak 5

ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 2010.

6 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2012.

8

dochází k věkovému regresu, kdy se dítě například začne znovu počůrávat, uniká do svého světa, nebo se utíká třeba i k agresivitě, která může být obrácena i vůči dítěti samotnému. Vytvářejí se základní emoční projevy. Dítě je veselé, umí být k sobě kritické a zlobit se na sebe a zároveň dokáže zhodnotit své chování a kontrolovat emoce. Charakteristické jsou krátkodobé, intenzivní a proměnlivé city. Rozvíjejí se sociální city k vrstevníkům, které dítě potřebuje ke hře, i k sobě samému, přičemž stále dominuje egocentrismus. Díky estetickým citům se učí vnímat krásu při různých činnostech od malování, přes hudbu až ke čtení pohádek. Strach z neznámého ustupuje a je nahrazen strachem z fantastických bytostí, ale také ze smrti, nemoci, nebo války. Dalším druhem citů jsou city morální a etické, které ukazují, co je dobré a co špatné. Dítě věnuje velkou pozornost vztahu svých rodičů a utváří si v sobě model, jak by to mělo být. Pro dítě tohoto věku jsou všichni dospělí autoritou a vše, co dělají, považuje automaticky za správné a do svého života od nich přebírá jejich žebříček hodnot a citové vyjadřování a v této době se rozhoduje o tom, jaké budou mít děti jednoho dne vztahy.

1.4 Socializace dítěte předškolního věku Socializace je změnou přístupu k dítěti, kdy je shovívavost nahrazena určitými nároky na samostatnost a soběstačnost jedince. Dítě se učí přizpůsobovat normám společnosti ve které žije a postupně se do ní začleňuje. Z málo samostatného batolete se postupně stává kulturní bytost. Socializace není ukončena v předškolním věku, ale probíhá po celý život jedince, který se snaží dostát svým rolím a osobnostně se rozvíjí. V každém sociokulturním prostředí probíhá socializace jinak. V našich podmínkách probíhá socializace postupně, i když je pravda, že v mírnější formě je takovým odtržením z rodinného kruhu doba nástupu do mateřské školy. Už jsme mnohokrát zmiňovali, že chování dítěte je ovlivněno rodinou. Dítě přejímá vzor od svých rodičů, které napodobuje. Jsou pro něj důležité hranice a řád, které občas překračuje, aby zjistilo, co se stane. Postupně si přejímá normy a pravidla a zvnitřňuje si je. Za své bere také sociální role a učí se jednat podle toho, co od něj kdo očekává. Jednou z takových rolí je i role chlapce či dívky. Dítě už ví, jaké je jeho pohlaví a má i základní znalosti, co to obnáší. I zde působí rodina jako vzor a modelový případ. Otec by měl jít příkladem synovi a matka dceři.7 Vznik svědomí, který probíhá v tomto období, je závislý především na vztahu dítěte s rodiči. Pokud je dítě v rodině akceptováno s patřičnou láskou, je svědomí o to pevnější. Spíše než tělesné 7 Psychologie pro učitelky mateřské školy. Editor Ilona Gillernová, Václav Mertin. 2003.

9

tresty je doporučováno zakládat rozvoj svědomí na projevování, případně odnímání lásky, což lze uplatňovat pouze v rodinách, kde už vztah založený na lásce a něze existuje a je tedy co odnímat.8 Vztah dítěte s rodinou se postupně uvolňuje a dítě navazuje nové vztahy mimo rodinu. Vznikají první kamarádské a přátelské vazby, které jsou nestabilnější než ty rodinné, ale neméně potřebné. Dítě se učí vycházet se svými vrstevníky, omezuje svůj egocentrismus, snaží se o empatii a porozumění. Stejně staré děti potřebuje i ke hrám, protože si samo už nevystačí. Dítě předškolního věku je velice soutěživé a hravé, rádo experimentuje a objevuje. Dalšími důležitými osobami v jeho životě jsou také sourozenci, kteří jsou stejně jako vrstevníci partnery pro dětskou hru. Je zásadní, jestli jsou starší nebo mladší, protože podle toho dítě přejímá sociální roli pečovatele nebo opečovávaného. Stejně podstatný je také vztah s prarodiči, kteří bývají trpěliví a nevadí jim vysvětlovat všechno několikrát.

1.5 Hra v předškolním věku Se všemi tématy obsaženými v předchozích kapitolách úzce souvisí také hra. Předškolní věk je prvním obdobím, kdy si děti nehrají paralelně vedle sebe, ale hrají si opravdu spolu. Zajímavé je, že předškolní období je jinak nazýváno věkem hry, což charakterizuje toto vývojové stadium mnohem lépe než první z obou názvů. Hra je hlavní náplní času dítěte a pomocí ní se zdokonaluje ve všech oblastech, jak v motorické, tak v poznávací, a dokonce se díky ní učí i různým sociálním dovednostem a navazuje nové vztahy. Při hře dítě využívá svoji spontaneitu a představivost. Během hraní dítě ukazuje jaké opravdu je a odhaluje svůj talent. Některé děti si rády samy hrají se stavebnicí, jiné mají radši pohybové hry nebo hrají „role“ a vyšetřují a starají se o své medvídky a panenky. Důležité je ale vést děti k všestrannosti a rozvíjet u nich všechny složky a podporovat je, aby hrály pokud možno všechny druhy her, protože každá hra rozvíjí něco jiného. Hry námětové, tedy hry „na něco“, na maminku, na doktora a podobně, zprostředkovávají dítěti svět dospělých a zároveň rozvíjejí jeho fantazii. Kapesník slouží jako závoj pro princeznu, tužka jako injekce, ze židlí a dek si pětiletí manželé postaví luxusní dům a podobně. V těchto hrách už vznikají určitá pravidla a nejsou již tolik individuální. Na rozvoji tvořivosti, vytrvalosti a myšlení mají zásluhy především konstrukční hry. Dítě při nich tvoří a vyrábí něco nového, ať už z kostek, stavebnic, nebo třeba i z hlíny a písku. Cvičí se také vytrvalost a zdravá ctižádost dosáhnout svého cíle. Pohybové hry patří k nejoblíbenějším hrám, protože dítě má tendenci většinu dne trávit v pohybu a pokud je

8

LANGMEIER, Josef. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. 2., dopl. vyd. 1991.

10

spojen s hrou je o to spokojenější. Dítě se díky nim učí orientaci po prostoru.9 Hra může mít i léčebnou funkci, protože uvolňuje napětí a pomáhá dítěti vyrovnat se věcmi, které nechápe. Děti si hrají, i když jsou nemocné. Ve hře se využívá jak práce a učení, tak i relaxace a odpočinku. Veškeré učení v předškolním věku by mělo probíhat hrou a hrovou motivací. Z této myšlenky vychází například situační učení, které se zaměřuje na to, aby bylo dítěti nabídnuto dostatečné množství podnětů, které ho zaujmou, a dítě pak bezprostředně bude využívat své schopnosti a talenty.

1.6 Školní připravenost Již dříve jsme se zmiňovali, že předškolní období končí nástupem dítěte do školy. První třída je pro dítě velkým předělem. Je zase o něco blíž světu dospělých a objevují se pro něj nové úkoly a výzvy. Mateřská škola má dítě připravit na základní školu, aby tam dítě odcházelo bez obav a s nadšením. Zároveň základní škola nestaví na zelené louce, ale navazuje na znalosti a dovednosti dítěte, které získalo v mateřské škole. Zda je dítě připravené na vstup do první třídy se zjišťuje u zápisu, který dle vyhlášky MŠMT č. 48/2005 Sb.10 probíhá od poloviny ledna do půlky února a týká se dětí, které v příslušném školním roce dosály šesti let. V posledních dvaceti letech vidíme silnou tendenci dávat dětem odklad, což je v některých případech sice žádoucí, ale na druhou stranu je nutné zvážit vhodnost tohoto kroku, aby nedošlo k podcenění dítěte. Odklad školní docházky vznikl v dobách socialismu, kdy se režim snažil dokázat svou převahu a na děti mladšího školního věku byly byly kladeny přemrštěné nároky. Odklad tedy plnil funkci záchranného lana pro děti, které nebyly ještě na dostatečné inteligenční a pracovní úrovni, aby zvládaly požadované tempo. Tehdy také vznikly zkoušky školní zralosti, které testovaly, jak na tom děti jsou.11 Na dítě jdoucí k zápisu jsou samozřejmě kladené určité nároky. Dítě by se mělo chovat samostatně, zvládat sebeobsluhu a hygienu. Mělo by také být schopné se soustředit alespoň po dobu deseti minut, umět ovládat psací potřeby, mít alespoň do jisté míry rozvinutou paměť. Důležité je také vyjadřování dítěte. V předškolním období už zná několik tisíc slov a pokud má dítě problémy s koktáním nebo patlavostí, je nejvyšší čas na nápravu.

9 Psychologie pro učitelky mateřské školy. Editor Ilona Gillernová, Václav Mertin. 2003. 10 Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. In: Sbírka zákonů část 11. 2005. 11 MATĚJČEK, Zdeněk. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. 2005.

11

2 Vzdělávání a čtenářství Než se začneme zabývat samotnou pohádkou a dalšími literárními útvary se kterými se dítě předškolního věku setkává, je nutné se nejprve podívat celou problematikou z obecnějšího úhlu. Na začátku je důležité vymezit základní pojmy a nahlédnout jak k dětem předškolního věku, tak i do období následujícího, kdy se děti učí číst a psát. Pohádka, ať už čtená, či vyprávěná v předškolním věku má totiž vliv i na pozdější přístup dítěte ke čtení a ke škole obecně. Z hlediska vzdělávání je dnes často skloňovaným slovem gramotnost. Ta se týká všech okruhů, ve kterých se děti a žáci vzdělávají. Pojmem informační gramotnost rozumíme soubor všech gramotností, které mají za cíl umět vyhledat informace, které v daný okamžik potřebuji a následně je také zpracovat a využít. Spadají pod něj tedy nejen čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti, souhrnně označované jako tzv. funkční gramotnost, ale i další kompetence jazykové, informační a technologické.12 Informační gramotnost plní zásadní roli při celoživotním vzdělávání i při uplatnění na pracovním trhu. Současný člověk je totiž nucen orientovat se v obrovském množství informací, které jsou dnes a denně kolem nás, a ti kteří to zvládnou, mají pak před ostatními značný náskok. Ze všech gramotností nás ale nejvíce zajímá gramotnost čtenářská, která úzce souvisí s tématem této práce. Čtenářská gramotnost se většinou zjišťuje u žáků čtvrté či páté třídy, ale cesta k jejímu získání sahá mnohem hlouběji než do doby, kdy se dítě učí znát písmena. Už v předškolním věku, přestože většina dětí v té době ještě číst neumí, se formuje budoucí vztah ke čtení. Není žádným překvapením, že i v této oblasti mají děti tendenci napodobovat dospělé, především pak své rodiče, a to následováním jejich dobrých i špatných příkladů. Nicméně ani příklad vedený dobrým úmyslem nedopadá nejlépe, je-li dítěti postoj vnucován, popřípadě je-li přehlceno podněty zvenčí. Jan Průcha definuje čtenářskou gramotnost jako „komplex vědomostí a dovedností, jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi(...)Jde o dovednost nejen čtenářskou (tj. texty přečíst a rozumět jim), ale i dovednost vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace, reprodukovat obsah textu aj.“13 Definice čtenářské gramotnosti podle výzkumu PIRLS 2001 obohacuje pojetí Jana Průchy ještě o důvody proč je nutné číst, kde je podotknuto, že děti čtou nejenom proto, aby se učily, ale také 12 PROCHÁZKOVÁ, Ivana. Co je čtenářská gramotnost, proč a jak ji rozvíjet?. [online]. [cit. 2014-02-05]. 13 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 2009.

12

pro radost, což je také jedna z hlavních funkcí literatury pro děti, zejména pak pohádek. Z výzkumů zcela jednoznačně vyplývá, že předčítání knih dětem předškolního věku má pozitivní dopad na jejich pozdější výsledky v testech čtenářské gramotnosti, které jsou úměrné délce času strávenému čtením. To, že pohádky nepatří jen do mateřských škol, dokazuje i fakt, že jsou hlavním materiálem využívaným při učení čtení.14 V České republice lze pojmem čtenář označit zhruba 50 % dětí, přičemž aby na takové označení dosáhly, musí splňovat určitá kritéria. Mezi ně patří to, že přečtou za měsíc alespoň jednu knihu, čtou jak pro zábavu, tak i pro poučení a čtení je baví. Díky těmto bodům se vyeliminují žáci, kteří čtou pouze povinnou četbu, a to ještě z donucení. Z výzkumů PIRLS v roce 2001 i 2011 vyplývá, že dívky čtou všeobecně častěji a více než chlapci. Co se věku týče, zdá se, že tento faktor nikterak neovlivňuje čtenářství a nabízí se domněnka, že dítě, které si vytvoří vztah ke čtení, zůstává čtenářem jednou provždy. Čtenářství je silně ovlivňováno rodinou, děti, které tráví více času se svými rodiči a více s nimi komunikují, mají zároveň sklony k tomu stát se čtenářem. Je zajímavé, že více čtou také děti, které navštěvují víceletá gymnázia, než žáci základních škol.15 Doba, kdy se dítě naučí číst je zlomovým bodem, který je důležitější a markantnější než například překročení plnoletosti. Čtenářské dovednosti jsou základním kamenem dalšího učení a vzdělávání a prvním krokem do světa dospělých. Bohužel je ale tento fakt vnímán některými lidmi natolik silně, že děti do čtení nutí, čímž potlačují přirozenou dětskou potřebu příběhů a děti pak z trucu dělají pravý opak toho co se po nich chce, dokonce odmítají číst. To, že výsledky výzkumů PISA, nebo PIRLS, který jsme již zmiňovali nedopadají pro české děti zrovna nejlépe, dokazuje jak moc jsme dětem dokázali čtení znechutit a že spíše než zábavu představuje nutné zlo. Jedním z úkolů mateřské školy je rozvíjet u dětí předčtenářské kompetence. V Rámcovém vzdělávacím programu PV je v oddíle Dítě a jeho psychika jasně naznačeno, co všechno by dítě před vstupem do základní školy mělo umět, aby se dále správně vyvíjela jeho čtenářská gramotnost. Jedním z důležitých bodů je schopnost soustředění a pamatování či učit se diskutovat a vést dialog. Dítě, které odchází z mateřské školy by mělo umět vlastními slovy převyprávět příběh, napodobit některé jednoduché znaky, pokládat otázky a zkoušet na ně argumentovat. Dítě také rozvíjí své improvizační schopnosti, učí se naslouchat, esteticky zpracovávat své dojmy, nebo třeba i relaxovat. Přesto ale má čtení a rozvoj předčtenářské gramotnosti v mateřské škole sloužit spíše jako doplnění, ne jako náhrada domácího čtení s rodiči. Děti mají totiž v domácím zázemí i více času a prostoru 14 KRAMPLOVÁ, Iveta a Eva POTUŽNÍKOVÁ. Jak (se) učí číst. 2005. 15 GABAL, I.; VÁCLAVÍKOVÁ-HELŠUSOVÁ, L. Jak čtou české děti? [online].[cit. 6. 9. 2005].

13

na povídání o přečteném díle a trénují tak i porozumění textu. Je dobře známo, že nejdůležitější a nejrychlejší vývoj dětí se odehrává zhruba do jejich šestého roku. Za pouhých šest let, tedy od zhruba prvního roku do sedmi let se dítě dostane od prvního vyřčeného slova ke dvěma třetinám slovní zásoby dospělého člověka. Slovní zásoba se vyvíjí velkou rychlostí a je důležité dětem dodávat ty správné podněty a obohacovat ji. Dokonce už i Jan Amos Komenský se domníval, že první dojmy jsou natolik pevné, že se nedají přetvořit. Proto nepřekvapuje, že pokud si děti do té doby nevybudují kladný vztah ke knihám a čtení, mnohdy už je ve školním věku pozdě. Z tohoto důvodu byly založeny různé iniciativy a sdružení, které podporují čtenářství od nejútlejšího věku. Jedním z nich je nezisková organizace Celé Česko čte dětem, kterou založila v roce 2006 po vzoru okolních států Eva Katrušáková. V rámci organizace funguje Klub školek, které čtou, který se snaží příjemnou formou dovést děti ke čtení. Na pokles čtenářství zareagovala také kampaň Rosteme s knihou, která si vytyčila cíl prohlubovat vzdělání a vztah k literatuře v české populaci. Na svých stránkách tvůrci této kampaně zveřejňují seznamy kvalitních knih pro dětské i dospělé čtenáře, a to jak starších, osvědčených titulů tak i knižních novinek.

2.1 Vzdělávání v Evropské unii Vzdělávání dítěte nezačíná až první třídou, ale důležitým prvkem je také mateřská škola, která naplňuje dětskou potřebu mít kolem sebe vrstevníky, se kterými si může hrát, soupeřit a objevovat okolní svět. Díky mateřské škole dochází k adaptaci dítěte na skupinu dalších lidí, na určitou strukturu dne i k prvnímu osamostatňování od rodiny. Vliv mateřské školy je do takové míry příznivý, že se v České republice začalo uvažovat o zavedení povinné docházky v posledním roce před nástupem do školy. Nabízejí se nám určitá srovnání s okolními zeměmi, z nichž některé již mají tuto praxi dlouhodobě zavedenou. Způsob a metody vzdělávání v jednotlivých zemích se liší a mohou nám nabídnout možná řešení ke zlepšení našeho školství. Jakkoliv je ale působení mateřské školy na děti příznivé, nezdá se, že by země, kde je děti povinně navštěvují měly lepší výsledky v mezinárodních průzkumech. Cílem předškolního vzdělávání je ve všech zemích příprava dítěte na život ve společnosti a vštípení předpokladů ke vzdělávání. Vstup do mateřské školy je pro dítě první zkouškou odloučení od rodičů a v některých zemích má za úkol doplňovat rodinnou výchovu. V zemích Evropské unie se uplatňují dva hlavní modely předškolního vzdělávání, a to školský a rodinný

14

model. Školský model řadí děti do tříd podle věku, stejně jako později ve škole. Toto uspořádání je praktikováno ve například ve Francii, Řecku, Maďarsku, na Slovensku nebo v České republice. V rodinném modelu jsou sdružovány děti různého věku a je využíván například ve Švédsku, Dánsku a Německu. Existují ale také země, kde se využívají oba modely a rodiče si mohou vybrat, jako třeba Belgie, Portugalsko a Itálie. Díky alternativnímu školství dochází v posledních letech k prolínání obou modelů i zemích, které dříve využívaly jen jeden model, dokonce i u nás, a to například díky programu Začít spolu, který preferuje věkově smíšené třídy. Nicméně i na poli mezinárodní předškolní pedagogiky se řeší mnoho otázek. Ačkoliv má předškolní vzdělávání mnoho zřetelných výhod, jsou tu i mínusy, mezi nimiž vévodí chudší slovní zásoba a pomalejší rozvoj řeči, způsobený tím, že se dítě po většinu dne setkává s vrstevníky, kteří jsou na stejné úrovni a nemohou ho správně podněcovat, jako jsou podněcovány děti, které zůstávají doma s matkou. Stále má v tomto ohledu ale mateřská škola pozitivní dopad na méně stimulované děti ze sociálně slabších rodin, které tak získávají šanci dohnat své budoucí spolužáky. Dalším problémem je také kvalita předškolních zařízení v některých zemích, která se výrazně liší nejenom v mezinárodním měřítku, ale i obec od obce.16 Primární vzdělávání a základní školství navazuje na činnost mateřské školy a velmi úzce s ní souvisí. Věk, kdy dítě nastupuje do školy se v různých zemích sice mírně liší, ale většinou je povinná školní docházka stanovena kolem 6. roku, přičemž některé země mají věkovou hranici posunutou o jeden rok tím, či oním směrem. Například Anglie, Wales nebo Skotsko vzdělává děti od dovršeného pátého roku, zatímco v některých skandinávských zemích začíná školní docházka až sedmým rokem. Zajímavě vyřešilo situaci Bulharsko, kde leží rozhodnutí, zda nastoupí dítě do školy v šesti, nebo sedmi letech výhradně na rodičích. Další odlišností, kterou můžeme v jednotlivých zemích sledovat je rozdílná délka povinného vzdělávání, která bývá zpravidla stanovená do patnácti až šestnácti let a kratší je jen zřídka. Rozdílně pojatá je i struktura školy. Například v Polsku je pro žáky od sedmi do deseti let stanoven primární stupeň o třech ročnících a všechny předměty je učí jeden učitel. Pak přecházejí do vyššího stupně, který má pět tříd. Naproti tomu ve Švédsku má první stupeň šest ročníků a pak následují tři další na vyšším stupni. Ačkoliv vzdělávací cíle všech zemí jsou stejné, každá se snaží docílit co nejlepších výsledků jinak. Ne každá z metod se časem ukáže jako účinná, ale je nutné všechny tyto pokusy pozorně sledovat a případně z nich čerpat inspiraci i pro náš systém. 16 PRŮCHA, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. 1999.

15

3 Literární útvary pro děti předškolního věku Děti se už od nejútlejšího věku setkávají s literaturou a dříve než začnou chodit, už jsou z nich malí čtenáři, kteří si s dospělými „čtou“ leporela, prohlížejí obrázkové knížky a čím jsou starší, tím víc se zapojují do celého procesu čtení, doplňují rodiče v místech, kde se spletou a aktivně odříkávají naučené básničky. Od doby, kdy byla veškerá lidová moudrost předávána ústně uplynulo hodně času a dnes již říkadla, básničky i pohádky děti potkávají výhradně v literární formě, ačkoliv samy třeba ještě číst neumí. Přestože se zdá, že některé nápěvy a motivy znají rodiče už ze svých dětských let, všechny byly už před mnoha a mnoha lety sesbírány a utříděny různými sběrateli pohádek a jiné lidové tvořivosti, a tak všechna moudra, kterým se dítě učí, jsou už v podstatě literatura a pocházejí tak či onak z knih. Pedagogický slovník charakterizuje dětskou knihu takto: „Dětská kniha je druh literatury určené čtenářům předškolního a školního věku. Má důležitou funkci v kognitivním a emocionálním rozvoji dítěte a jako souběžný zdroj informací k formálnímu vzdělávání.“17 Druhů dětské literatury je samozřejmě mnoho a každý má svá určitá specifika, a tak se jimi budeme v předkládané práci zabývat postupně.

3.1 Říkadla a poezie Jednou z prvních forem se kterou se dítě setkává je říkadlo, které často ani nedává smysl, v tomto věku ale záleží nejvíce na rýmování a melodičnosti. Mnohé říkanky bývají doplňovány jednoduchou choreografií, při níž děti skáčou, běhají dokolečka a rukama předvádějí různé činnosti. Česká říkadla se řídí trochejskou stopou, kde jdou za sebou přízvučná a nepřízvučná slabika. Říkadla

obdivuje

i

Karel

Čapek,

když

píše:

„Dětská

říkadla

oplývají

poetickými

a nepředvídatelnými vztahy a jsou oproštěna od jakéhokoliv tíživého a malicherného významu.“

18

Na rozdíl od všeobecného předpokladu, že se v dětském říkadle počítají slabiky, domnívá se Karel Čapek, že se říkadlo člení spíše na takty, které mohou sice mít jen jednu slabiku, ale většinou mívají dvě až tři, a tak mohou vypadat nejen jako trochej, ale klidně i jako daktyl, nebo dokonce půlka trocheje.19 Právě rytmus říkadel je pro děti nejdůležitější, děti se učí základním slovním spojením a říkadla rády opakují. Tím se dostávají k jádru jazyka a začínají chápat jeho charakter. Dalším velkým plusem říkadel je jejich snadná zapamatovatelnost a hravost, díky čemuž se je děti velmi 17 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 2009. 18 ČAPEK, Karel. Spisy: Marsyas čili na okraj literatury. S122. 1941. 19 ČAPEK, Karel. Spisy: Marsyas čili na okraj literatury.1941.

16

rychle naučí. Mezi poezii a říkadla můžeme s trochou snahy zařadit také hádanky. Koneckonců, většina hádanek pro děti předškolního věku je rýmovaná. Hádanky se v mnohém podobají říkadlům, ale kromě rytmu a výslovnosti, kladou také nároky na zvídavost a logické uvažování. Velké množství hádanek se objevuje jak v lidové tvořivosti, tak v tvorbě současných autorů a děti by o ně rozhodně neměly být ochuzeny.

3.1.1 Vývoj poezie pro děti předškolního věku Vývoj dětské poezie se ubíral spletitými stezkami od pouhé didaktické pomůcky k rozličným slovním hříčkám až nonsensového charakteru a byl svázán s velkými osobnostmi světové i české literatury. Poezie určená dětem má svůj základ už v pozdním středověku, kdy vznikaly básně scholastické povahy s náboženskou tématikou a značně moralizujícím textem. Na této úrovni pak setrvávala báseň po dlouhá staletí. Ještě v 19. století platily básně především za mravoučné a výchovné nástroje pro děti. Za vše mluví názvy básní vydávaných v té době, jako například Písnička o dobrém Karlíčku od Josefa Františka Miloslava Rautenkrance nebo kniha Kancionálek Jana Jakuba Ryby. Byť je Kancionálek protkaný nepříliš přitažlivými prvky morálky a spíš než dětské potřeby respektuje výchovné názory dospělých, má i své klady, a to především v podobě dětské hry a představy osvíceného učitele. 20 Dětská poezie 2. poloviny 19. století je spojena se jmény Heinrich Hoffmann a Edward Lear. Kniha Heinricha Hoffmanna Struwwelpeter (Střapatý Petr) vydaná v roce 1845, byla skutečným zlomem a zřejmě úplně první knihou napsanou cíleně pro děti. V knize je 11 veršovaných příběhů, které varují děti před nesprávným chováním. Hlavním hnacím motorem knihy je strach a hrozba trestu, a to ne ledajakého, autor hrozí ustřižením prstu v případě cucání, nebo dokonce smrtí, nebude-li dítě jíst polívku. V dnešní době by sice tato kniha asi nepochodila, ale v 19. století se stala doslova trhákem. Edward Lear byl autorem první poezie, která se zcela oprostila od výchovného poučování a jeho Kniha třesků a plesků se dodnes těší velké oblibě a stala se inspirací i pro další generace autorů. Česká lidová poezie pro děti je reprezentována zvláště Karlem Aloisem Vinařickým, autorem básniček, z nichž mnohé jsou nám známy dodnes, jako například Tluče bubeníček. Karel Alois 20 ČEŇKOVÁ, Jana. Vývoj literatury pro mládež a její žánrové struktury: adaptace mýtů, pohádek a pověstí, autorská pohádka, poezie, próza a komiks pro děti a mládež. 2006

17

Vinařický psal říkadla, básničky, rozpočítadla, veršované bajky i obrázkové čítanky, které měly blízko k praktickému životu obyčejných venkovských dětí a ve kterých se objevoval přirozený optimismus zbavený zbytečného nánosu moralizování. Snad proto je jeho tvorba aktuální dodnes. Další významnou osobou české literatury pro děti je František Doucha, který se sice opět vrátil ve svém díle k poučování, nicméně i přes to jeho knihy Bodláčky, Mlsálek a Nápravy na dobrou cestu zaznamenaly velký úspěch. Skutečným mistrem na poli literatury pro děti a mládež byl Josef Václav Sládek, redaktor almanachu Ruch i časopisu Lumír. Nemohl si nevšimnout špatné úrovně dětské literatury a postupující germanizace a rozhodl se na to svou tvorbou reagovat. Jeho díla byla příznačná schopností vcítit se do dítěte a promítnutí sebe sama do svých výtvorů. Sbírky Zlatý máj a Skřivánčí písně nastavily vysokou laťku jeho pokračovatelům. Báseň Polámal se mraveneček, jejímž autorem je Josef Kožíšek, který se mimo jiné snažil přizpůsobit říkanky dětským tanečkům, je dobře známá i dnešní generaci. Jím psaná poezie byla velice jednoduchá a zcela vystihovala vše, co nejmenší děti potřebují. Sám pocházel z oblasti, kde ještě přetrvával folklór, což mu do jisté míry pomáhalo v dětské tvorbě. Dalším spisovatelem orientovaným na dětskou literaturu byl Karel Václav Rais, mezi jehož významná díla patří Cestička k domovu. Jeho knihy byly vlasteneckého charakteru a dotýkaly se potřeby hřejivého tepla domova.21 Surrealistický básník Vítězslav Nezval přispěl do české literatury pro děti dílem Anička skřítek a Slaměný Hubert, kde ukazuje, jak je mu blízké dětské vnímání světa. Jeho díla srší fantazií, slovními hříčkami a neologismy a dívají se na svět bez logické návaznosti, právě tak, jako děti. Vidění světa dětskýma očima je také blízké Františku Halasovi, který ovšem tento pohled prolíná s pohledem dospělého, což může dítě zmást a nebo spíše vést k tomu, aby se snažilo text rozluštit. Halasovi je vlastní, že vidí dítě jako svého partnera a i v jeho dílech pro dospělé se objevují dětské motivy. V jeho sbírce Ladění, obzvláště v básních s názvy Poučení otcovské a Poučení synovské je krásně vidět prolínání obou světů, toho dospělého i dětského. František Hrubín byl po dlouhou dobu vedoucí osobností české poezie pro děti. Většina dospělých si stále ještě důvěrně pamatuje mnohá jeho říkadla, ať už ze Špalíčku veršů a pohádek, nebo z Říkejte si se mnou, Hrajeme si celý den, či z Kuřátka v obilí. Hrubínova tvorba vychází z dětského folkloru a je v ní znát vnímavost k dětské fantazii, vztah k dětem a respekt k dětství. Hrubínovu pojetí poezie byli blízcí Jan Čarek a František Branislav, kteří se věnovali především tématu venkovské přírody. 21 POLÁK, Josef. Přehledné dějiny české literatury pro děti a mládež a četby mládeže: od počátků obrození a předchůdců do vzniku socialistické literatury. 1987.

18

V 50. letech 20. století dochází k určité stagnaci vývoje dětské poezie, způsobené tendencí některých autorů přizpůsobit se režimu a socialistickému realismu, který ovšem postrádal potřebnou básnickou vzletnost a vyzníval přinejmenším uměle a neautenticky. Přesto nám ona doba přinesla jednoho z největších českých básníků vůbec, a totiž Jaroslava Seiferta. Ve svých básních hojně vzpomíná na své dětství, a to i v některých, které jsou určené dospělým čtenářům, jako například ve sbírce Maminka. Sbírky Jaroslava Seiferta Koulelo se koulelo, Chlapec a hvězdy a Šel malíř chudě do světa na čtenáře dýchají lehkou nostalgií a spontánností.22 Po roce 1968 nastal další útlum dětské poezie, který byl prolomen až v 80. letech, kdy se na výsluní dostává Jiří Žáček, autor, který vsadil na humor, legraci a slovní hříčky. V jeho básních není nouze o nonsens, vynalézavost a překvapivé závěry. Debutem Jiřího Žáčka byla kniha Aprílová škola a brzy následovaly další sbírky Kolik má Praha věží, Rýmy pro kočku, Okurková sezóna a další. Nonsens a slovní hříčky se také objevují v tvorbě Jana Skácela, dalšího spisovatele 80. let. Jeho díla pro děti nesou názvy Uspávanky, Kam odešly laně a Proč ten ptáček z větve nespadne. Po Sametové revoluci u nás začínají vycházet i knihy spisovatelů, kteří dříve vydávat nesměli, a tak se k dětským čtenářům dostávají díla Jana Zahradníčka (Ježíškova košilka), Václava Renče (Perníková chaloupka) či Ivana Martina Jirouse (Magor dětem). Od devadesátých let začal nový boom poezie pro děti, bohužel však se střídavou kvalitou. Z autorů přelomu tisíciletí nesmíme zapomenout na Věru Provazníkovou a její knihu Padla Madla do říkadla. Velký zájem také vzbudily písničkové texty Dělání Zdeňka Svěráka a Jaroslava Uhlíře a Nohavicovy Tři čuníci. Jedním z dnes velmi oblíbených autorů je také Pavel Šrut, proslulý především svými Lichožrouty.

3.2 Časopisy a komiksy pro děti předškolního věku V předškolním věku si děti rády prohlížejí obrázkové knihy a časopisy. Většinou požadují, aby jim dospělí předčítali, nebo vyprávěli, co se odehrává na obrázku, ale občas je můžeme vidět, jak důležitě sedí v koutku s knihou a čtou si samy. To, že se děti u knih a časopisů s obrázky samy zabaví, je jistě pozitivní, ale má to i své stinné stránky, například to, že komiksové knihy nerozvíjejí dostatečně fantazii a v mnoha z nich narážíme na zbytečně brutální obrázky, které nejsou přiměřené věku dítěte. Časopisy pro děti předškolního věku vycházejí dnes ve velmi rozličné kvalitě. Na jednu stranu 22 ČEŇKOVÁ, Jana. Vývoj literatury pro mládež a její žánrové struktury: adaptace mýtů, pohádek a pověstí, autorská pohádka, poezie, próza a komiks pro děti a mládež. 2006.

19

existují některé opravdu na úrovni, jako například časopis Mateřídouška (byť ani tento časopis není v poslední době zárukou), některé mají úroveň kolísavou, což je případ třeba Sluníčka a pak jsou tu časopisy, které jsou čistě komerční a je těžké na jejich stránkách hledat vkus a kvalitu. Bohužel, rodiče často dopředu netuší se kterým druhem časopisu mají tu čest, a tak kupují dětem brakovou literaturu23. Je proto jistě důležité, aby si rodiče pročetli dostupné časopisy ještě dřív než je dají do rukou svým dětem.24 V poslední době stoupají u dětí v oblibě komiksy. Pravděpodobně to souvisí s poklesem čtenářství, takže se i děti, které by již měly dobře číst, utíkají spíše k obrázkovým textům, protože nemají dostatek trpělivosti se čtením knih, které jsou přiměřené jejich věku. Komiks je pro dnešní dobu velmi lákavý materiál a v lecčems připomíná film; akce střídá akci, čtenář nemusí namáhat vlastní představivost a celé dílo je velmi rychle u konce. Dětem předškolního věku by měla být čtena i jiná literatura a měly naučit se ke čtení přistupovat kreativně, beze spěchu a s notnou dávkou fantazie. Komiks má ale i svá pozitiva. Děti, které ještě neumějí číst mohou k obrázkům domýšlet text a povídat s s rodiči, co se na nich asi odehrává a pro starší děti se najdou komiksy, které se dotýkají důležitých věcí a otvírají vážná témata. Za všechny můžeme jmenovat například Maus Arta Spiegelmana, kde se autor velmi vynalézavým způsobem vyrovnává s minulostí vlastní rodiny, kterou poznamenala 2. světová válka. Obrázky a komiksová forma tomuto dílu velmi sednou a zvířecí podoby jednotlivých národů dodávají celému dílu ještě další rozměr. Dalším kvalitním komiksovým počinem je poměrně známé Persepolis autorky Marjany Satrapiové. První komiksy se objevily na konci 19. století v Německu, kde Wilhelm Busch začal malovat svůj kreslený seriál Max a Moritz a pak v USA v podobě irského holohlavého chlapce v knize The Yellow Kid od Richarda Outcaulta. Na počátku 20. století se pak vylíhlo mnoho dalších komiksových seriálů se svými bláznivými a nadsazenými hrdiny mezi nimiž bychom našli i některé známé dodnes, jako například Mickey Mouse, nebo Pepek námořník. Do českého prostředí dorazily komiksy z USA a Francie někdy mezi válkami. Stále častěji se objevují komiksy v časopisech pro děti, například Punťa Reného Klapače a Hermíny Týrlové a Kuře Napipi Ondřeje Sekory. Většina z nás zná komiksy především v podobě komiksových sešitů a časopisů, ať už Rychlých šípů, které se snažily kromě požitku ze čtení předávat ještě morální hodnoty, nebo Čtyřlístku, který v sobě shromažďuje hned několik kreslených seriálů. V dnešní době existuje nepřeberné množství komiksů pro děti, a tak zmíním už jen pár nejznámějších, a to Garfielda, Asterixe a Obelixe, Ferdu 23 Druh literatury, který je charakteristický naivním tématem, je napsaný neumělecky a amatérsky a často v něm dochází k falešným morálním závěrům. 24 PROVAZNÍK, Jaroslav. Literatura pro české děti. [online]. [cit. 2014-03-10].

20

Mravence, Donjon.25 Ještě než opustíme pole literatury, v níž hraje prim výtvarník, upozorňujeme na některá velice kvalitní díla, která vznikla v poslední době a v nichž je vizuální stránka tím nejdůležitějším. Jedním z autorů takových knih je Petr Sís, výtvarník, který vytvořil obrázkové knihy Zeď nebo TibetTajemství červené krabičky a byl za ně dokonce několikrát oceněn. Dalším velice činným výtvarníkem na tomto poli je Pavel Čech, autor knih O zahradě, Tajemství ostrova za prkennou ohradou nebo O čertovi, který je také velmi činný na poli komiksu, o čemž svědčí dílka Dobrodružství Honzy Štístka nebo Hvězdář. Právě autoři jako Petr Sís a Pavel Čech ukazují, že tendence české literatury nejsou pouze klesající, ale že můžeme nalézt i knihy, které u dětí i dospělých pomocí svých ilustrací rozvinou vkus a lásku ke všemu krásnému.

25 ČEŇKOVÁ, Jana. Vývoj literatury pro mládež a její žánrové struktury: adaptace mýtů, pohádek a pověstí, autorská pohádka, poezie, próza a komiks pro děti a mládež. 2006.

21

4 Pohádky „Jednoho dne budete dost staří na to, abyste znovu začali číst pohádky...“ říká jeden z dnes již zlidovělých citátů Cliva Staplese Lewise. V dnešní době, kdy se z dětí stávají malí dospělí v čím dál útlejším věku, máme ale často opačný pocit. Zdá se, že pohádky se svou univerzální a staletí přetrvávající filozofií jsou poněkud v rozporu s dnešním uspěchaným a konzumním světem. Spíše než slávu a bohatství vyzdvihují pohádky dobré srdce a statečnost a proti materialismu stojí trvalejší hodnoty, jako je například láska. Lewis Carroll označuje pohádky jako dar lásky; čas strávený s pohádkou je tedy to nejlepší, co může rodič dítěti dát. Pozitivní účinek pohádky pro vývoj dítěte je dnes dokázán mnoha psychology a bylo o tom vydáno velké množství knih. Pohádky rozvíjejí dítě ve všech oblastech a dávají mu podněty, které potřebuje pro svůj další růst.

4.1 Funkce pohádek Nejprve se zaměříme na funkci pohádek. Mnozí autoři se ptají po smyslu a účelu pohádek již několik desetiletí a odpovídají na ně různě. Někteří vyzdvihují klady a přednosti pohádek a snaží se je psychologicky uchopit, ale najdou se i tací, kteří obzvláště v minulosti poukazovali na jejich škodlivost a pokoušeli se je eliminovat. Samy děti ale po smyslu nijak hlouběji nepátrají. Pro ně bývá pohádka především zábavou a zážitkem, během něhož mohou společně trávit čas se svými blízkými, kteří jim pohádky čtou nebo vyprávějí. A to, že jim oblíbené příběhy obohacují slovní zásobu, tříbí myšlení a rozvíjejí fantazii, je pro ně třešinkou na dortu, kterou si ani neuvědomují. Funkcí pohádek je dozajista mnoho a každý autor vyjmenovává jiné (či je jinak pojmenovává). Většina z nich se shodne na tom, že pohádka vybavuje děti na cestu do světa dospělých, kterou si budou muset projít, než se sami stanou dospělými. Neznamená to, že ta cesta nebude trnitá, ale spíš jim dává rady, jak se s trním vypořádat a hlavně jim ukazuje, že to lze zvládnout. Podle Michala Černouška je hlavní funkcí pohádek přinášet smysl a pořádek do chaotického světa, kterému děti nerozumí, neboť je příliš komplikovaný a často v dětech, obzvláště pak v těch předškolních, vzbuzuje nepochopení a úzkost. Pohádka má tedy za úkol srozumitelně interpretovat dětem svět dospělých.26 Po smyslu pohádek se ptá také Jakob Streit a dochází k názoru, že pohádky dětem ukazují cestu, jak nezbloudit v životě, který je čeká po odpoutání od matky. Každé dítě musí projít něčím podobným jako hrdinové a hrdinky pohádek, kteří opouštějí svou pec či domov a vydávají se vstříc 26 CERNOUSEK, ̌ ̌ Michal. Deti ̌ a sveť pohádek. 1990.

22

dobrodružství a krizím. Navíc díky ztotožnění s pohádkovou postavou dochází nenápadně k upevnění morálních a mravních základů, aniž by k tomu bylo zapotřebí rodičovské moralizování.27 Trochu jinak smýšlí John Ronald Reuel Tolkien, který nesouhlasí s tím, aby pohádka byla určena výhradně dětem. Ve svém eseji „O pohádkách“ píše: „ Jestli pohádka jako taková stojí vůbec za čtení, pak si zaslouží, aby byla psána pro dospělé a aby ji dospělí četli. Ti do ní samozřejmě vloží a zase si z ní odnesou víc, než svedou děti.“ 28 Jelikož John Ronald Reuel Tolkien nepovažuje pohádku za literární útvar určený prvotně dětem, liší se do jisté míry v jeho pojetí i funkce pohádek. Pohádky mají čtenáři nabídnout Fantazii, Obnovu, Únik a Útěchu, které dospělí potřebují více než děti a které jsou mezi lidmi často považovány za škodlivé. Avšak není tomu tak. Ačkoliv lze samozřejmě Fantazii zneužít či znetvořit (jako koneckonců všechno) nestojí proti Rozumu, ani ho neničí, ba naopak. Fantazie vychází ze skutečného poznání, jak se věci ve světě mají, ale nestává se na něm závislou. Obnovou Tolkien míní především schopnost „znovunalezení“ podstaty věcí, které nám již zevšedněly; podívat se na ně, jako kdybychom je viděli poprvé. Únik zde není prezentován jen jako útěk z prvotního světa, který je vnímán pozitivně, ale i jako Velký Únik před Smrtí, který je spíše úprkem. Poslední funkcí je Útěcha, a to především ve formě Útěchy Šťastného konce, kterou by měla obsahovat každá pohádka, což je jeden ze styčných bodů, na kterém

se Tolkien shodne se všemi výše uvedenými autory.

Pohádkové šťastné konce totiž v dětech (a nejen v nich) zakořeňují mravní přesvědčení, že Štěstěna se nakonec přikloní na stranu dobrého hrdiny, který získá slávu (a často také princeznu a půl království) a zlo bude potrestáno. Díky zvnitřnění této představy získávají děti bez zbytečné intervence rodičů, jakožto karatelů, ty správné mravní hodnoty, které se pak ukládají hluboko v nich. Zajímavý pohled na pohádku má také Gilbert Keith Chesterton, který poukazuje ještě na další důležité poslání pohádky, a totiž na údiv, který v nás dříve vzbuzovaly úplně obyčejné věci, jež nám ale postupně zevšedněly. Jeho pojetí také odkazuje částečně i na starší čtenáře, kterým se má vyprávět o zlatých jablkách, aby se oživila chvíle, kdy s překvapením zjistili, že jsou zelená. Pohádky v jeho vnímání jsou tedy jakýmsi echem raně dětského úžasu a zájmu o okolní svět.29 Budeme-li se ptát po smyslu pohádky, dojdeme ke zjištění, že na tuto otázku je tolik odpovědí, že by se tím mohla zabývat celá samostatná práce. A tak uvedeme už jen několik dalších funkcí. 27 STREIT, Jakob. Proč děti potřebují pohádky. 1992. 28 TOLKIEN, John Ronald Reuel. Pohádky.1992 s. 153. 29 CHESTERTON, Gilbert Keith. Ortodoxie. 2000.

23

Dozajista nesmíme zapomenout na zábavu, kterou pohádka dětem poskytuje (byť bychom mohli říct, že se do jisté míry kryje s Únikem a Útěchou). Pro děti bývá zábava spojená s pohádkou naprosto nejstěžejnějším a vlastním důvodem, proč mají pohádky v takové oblibě. Důležitými funkcemi, které nám pohádky nabízejí, jsou také funkce psychosociální, tedy především pochopení a zvládnutí mezilidských vztahů, což je pro dítě výzva na celý život. Dítě se pohádkami učí soucitu a empatii k druhým a tím, že se vžívá do různých pohádkových hrdinů, se učí vžívat i do pozic všech lidí okolo sebe. Dále pak pohádky v dětech budují sociální a estetické cítění, rozvoj nejen představivosti, ale i myšlení, inteligence a poznávacích schopností. Představivost dítěte má navíc tu výhodu, že si nepředstavuje nic co by mu mohlo způsobit trauma, nebo ho ohrozit v citovém vývoji. Škodlivé obrazy přebírá dítě z televize a počítačových her, ale samotná fantazie nic hrozivého nevytvoří. Dítě si také osvojuje i citlivost k obraznému vyjadřování a dochází k jazykovému rozvoji. V některých dobách sice byli tací, kteří se snažili text ochudit a snížit na úroveň malého dítěte, aby ho jazyková bohatost nemátla a mylně se domnívali, že taková pohádka bude dítěti vyhovovat. I Karel Čapek si všímal, jakou mají předškolní děti potřebu bohatého jazyka a označuje slova za celý duševní fond.30 Kromě toho má pohádka také psychoterapeutickou, léčebnou funkci. Při čtení pohádek dítě zjišťuje, že je možné překonat náš strach, a tím je dítěti posilována sebedůvěra. Dítě se může identifikovat s hrdinou a cítí, že na svůj problém není samo a pohádka mu také pomáhá nenásilně jeho emoce ventilovat. Malý posluchač pohádek rovněž získává optimistickou perspektivu, způsobenou šťastným koncem a vítězstvím dobra nad zlem a ventiluje své starosti a obavy. Navíc dítě získává odpovědi na mnohé své otázky, které ho zneklidňují a které nemohou být racionálně zodpovězeny.

4.2 Vlastnosti pohádek Už jsme zjistili, proč je pohádka tak důležitá a nyní se dostáváme k tomu, co všechno by měla obsahovat. K tomu nám Luděk Richter píše: „Pohádka nikdy nekopíruje zemi, ale vznáší se lehce nad ní, jako jisté zjednodušení a zvětšení pro ni charakteristických dominant, umožňujících sdělit archetypální významy.“

31

Kromě zjednodušování jsou pro pohádku příznačné kontrasty,

a to převážně mezi dobrem a zlem, které bývá v pohádkách vskutku černobílé, ale i mezi 30 LHOTOVÁ, Dana. Ani den bez pohádky. 2000. 31 RICHTER, Luděk. Pohádka-- a divadlo. 2004 s.23.

24

bohatstvím a bídou, nenávistí a láskou, mládím a stářím, krásou a ošklivostí32. Oproti pohádkám lidovým se liší pohádky moderní tím, že dobro a zlo nejsou v tak očividném kontrastu, čímž ztrácejí naléhavost pohádek klasických. V těch naopak bývá vše velmi vyhraněné a absolutní, ale zároveň velmi obecné, takže si do představy můžeme promítnout každý něco jiného, zcela dle své fantazie. Obecné a nekonkrétní bývá vždy také místo a čas, kde se pohádka odehrává. Většinou se nedozvíme o nic víc, než že bylo, nebylo či kdysi dávno a budeme-li se ptát po místě, bude nám sděleno, že se pohádka odehrává za devatero řekami a devatero horami. Pohádka je odtržena od reality a balancuje na hranici možného a nemožného, proto nikdo v pohádce nebývá překvapen, objeví-li se drak nebo čert a zcela běžně se zde vyskytují kouzla. V pohádkách hraje důležitou roli také moc slova, díky kterému může být protivník proměněn v téměř cokoliv, ať už z živé či neživé přírody. Úzce s tím souvisí také animismus33, ze kterého mnohé pohádky vycházejí. Své místo mají v pohádkách také čísla, a to převážně číslo tři a jeho násobky (tři královští synové, tři úkoly od princezny, sedmadvacetihlavý drak) a také další magická čísla, jako sedm (sedmero krkavců) či dvanáct (dvanáct krásných panen).34 Každá správná pohádka, má-li plnit svůj účel, by měla končit šťastně. Jedině tak totiž dítě nabude přesvědčení, že dobro opravdu zvítězí a že se tedy vyplatí být dobrý. Další věcí, která je všem pohádkám společná, je vyprávěcí styl, často označovaný jako ceremoniální, který je nejvíce patrný hlavně na začátku a konci každé pohádky. V českých pohádkách se ceremoniální formule používají mnohem více zřídka než třeba v pohádkách slovenských či ruských. Počáteční formule bývají zpravidla jednoduché (byl jednou jeden, bylo nebylo,...), zatímco koncových formulí je mnohem víc a především oznamují šťastný konec celého příběhu (a jestli neumřeli, žijí dodnes; zazvonil zvonec a pohádky je konec, já jsem tam také byl,...) Ve dvacátých letech 20.století poukázal sovětský badatel ve své knize o analýze struktur zápletek v pohádkách, Vladimir Jakovlevič Propp na univerzalitu pohádkového dění. Celkem se jeho struktura dělí na 31 bodů, které ale můžeme složit do pouhých pěti základních částí, které se v pohádce vždy objevují. První část je přípravná sekce, kdy se definuje základní forma zla a na scénu přichází hrdina a síla, která působí proti němu. Pak se děj přesouvá na jiné místo, kde dochází k boji s představitelem zla, který hrdina zpravidla prohrává, načež je pronásledován a projde řadou zkoušek, aby se mohl vrátit a konečně nositele zla porazit. Všechny zlé postavy jsou 32 Krása a ošklivost se většinou pojí s dobrem a zlem. Pokud je princezna krásná fyzicky, zpravidla bývá také bez poskvrny její duše. 33 Animismus je chápání přírody jako celku nesmrtelných duší, přičemž mohou komunikovat mezi sebou navzájem i s člověkem. 34 SIROVÁTKA, Oldrich. ̌ Ceská ̌ pohádka a povest ̌ v lidové tradici a detské ̌ literaturě . 1998.

25

následně potrestány a hrdina slaví své vítězství, nezřídka veselkou.35 Dalo by se říct, že struktura pohádek je vlastně velmi podobná členění jakéhokoliv beletristického textu. V téměř každé pohádce, ať už autorské, nebo lidové nalézáme prolog, expozici, kolizi, krizi, peripetii, katastrofu a epilog, přesně jak nám to popisuje už Aristoteles ve své Poetice. O zjednodušení pohádkového děje se mimo jiné starají pohádkové postavy, které jsou vykreslovány zpravidla černobíle a většinou ztělesňují archetypy. Postavy jsou nekonkrétní, mají-li jména, pak jsou natolik obecná, že si pod nimi můžeme představit téměř kohokoli (např. Honza). Charakterizují je činy, nikoli nějaké rozumování nebo řečnění. Navíc jsou proti sobě postaveny postavy kontrastní, tedy dobrý-zlý, pracovitý-líný. Typy postav jsou archetypální, a tak se v každé pohádce opakují. Vladimir Jakovlevič Propp uvádí sedm hlavních figur, což je: hrdina, pomocník, dárce, odesílatel, protivník, princezna a král.36 Hrdina, tedy hlavní postava celého příběhu, může být jak muž, tak v mnoha případech i žena. Často bývá královského původu, ale není to nezbytně nutné. Hrdina bývá v průběhu pohádky vystavován různým zkouškám, které ale zpravidla překoná a celý příběh končí šťastně jeho/její svatbou. Dalším typem postavy je pomocník, který většinou zcela nezištně pomáhá hrdinovi dosáhnout jeho cílů. Objevují se i pohádky, kde pomocník není člověk, ale například zakletý pes nebo holubička. Pomocník zpravidla odchází, nebo mizí v době, kdy příběh spěje ke šťastnému konci a on již vykonal svou roli. Dárcem je postava, která může mít magické schopnosti a v převlečení čeká na hrdinu, kterého obdaruje poté, co prověří jeho dobré srdce. Darovaný předmět je nezřídka také magického charakteru a hrdinovi může přinést mnoho dobrého, ale v některých případech mu přináší i potíže. Co se týče odesílatele, dává první impuls k tomu, aby hrdina opustil svůj domov a je tedy počátečním hybatelem celé pohádky. Ve většině pohádek se jedná o rodiče hrdiny, kteří už dále s příběhem nesouvisejí. Protivníkovi vděčí pohádky za svou zápletku. Může to být čarodějnice, kouzelník, obr, drak, ale i třeba sám Lucifer, nebo dokonce některá z postav, která se zdála být pomocníkem. Tou úplně největší odměnou, kterou může hrdina dostat je princezna. Tato figura symbolizuje krásu, nevinnost a lásku. Někdy ji hrdina musí napravit, jindy vysvobodit, často bývá zakletá, nicméně je symbolem pokračování království a naděje na novou generaci, a tak nakonec končí jako nevěsta. Poslední figurou je král. Na začátku většiny pohádek je král již starý a sešlý a děj začíná jeho moudrým rozhodnutím, že potřebuje následníka. Občas se tedy významově kryje 35 CERNOUSEK, ̌ ̌ Michal. Deti ̌ a sveť pohádek. 1990. 36 CERNOUSEK, ̌ ̌ Michal. Deti ̌ a sveť pohádek. 1990.

26

s odesílatelem. Pohádka končí v momentě, kdy je starý král vystřídán mladým a je zaručeno pokračování rodu. Král značí nejvyšší autoritu a řád a měl by oplývat moudrostí a spravedlností. Karel Čapek ve své knize Marsyas uvádí několik hlavních motivů, které jsou společné snad všem pohádkám na světě. Takové motivy nemají totiž svůj základ v nějakém místě či kultuře, ale v hloubi našeho srdce. Jedním z nich je splněné přání, a to takové, které není v naší moci naplnit a k němuž by bylo zapotřebí nadpřirozených sil. Dalším motivem je dar, který ukazuje na to, že věc darovaná je mnohem cennější než cokoliv, co si můžeme koupit za peníze. Co by byly pohádky bez náhod? Většina by jich pravděpodobně přišla o zápletku. I toto vychází z našich nejniternějších přání, motiv náhody se ale liší i v tom, že nám změní život způsobem, o kterém se nám ani nesnilo, čímž se liší od motivu splněného přání. Mezi další často se vyskytující motivy patří ještě motiv dobrého skutku, což je jeden ze způsobů, jak si naklonit štěstěnu, motiv pomoci, která se přispěchá odměnit za dobrý skutek, nebo třeba i motiv nálezu, čarovného proutku a další.37 Kromě motivů, které zmiňuje Karel Čapek, existuje ještě mnoho dalších, bez kterých by pohádky byly značně ochuzené. Jedním z velmi častých motivů je cesta. Většina pohádek začíná cestou a končí návratem hrdiny domů, kam přichází nezřídka s nevěstou či pokladem, nebo alespoň o mnoho moudřejší. Motiv cesty je úzce provázán se změnami a nebezpečím, v nichž musí hrdina obstát, aby se mohl vrátit domů. Také děti budou muset jednoho dne opustit svůj domov a vydat se do světa, kde panují jiné pořádky než doma za pecí a je dobré, pokud se děti s touto myšlenkou ztotožní už jako malé. Ve většině pohádek musí hrdina či hrdinka, který chce docílit svého, plnit nějaké úkoly. Ty bývají rozmanité a odkazují na všechny možné ctnosti a dovednosti. Cílem úkolu může být prokázání chytrosti, humoru, vytrvalosti, nebo také pokory a pracovitosti. Úkoly bývají zprvu zdánlivě nesrozumitelné a mnohdy je hrdina není schopen zvládnout bez pomoci. I tento motiv můžeme nacházet v reálném životě. Dítě vidí, že když něco chce, musí vynaložit značné úsilí a že ho na jeho cestě životem čekají rozličné překážky, kterým se bude muset postavit. Nicméně stejně jako pohádkový hrdina, i ono má kolem sebe lidi, které může požádat o pomoc.

4.3 Dělení pohádek Pohádky se již několik století těší velké oblibě, a tak se nemůžeme divit, že nalézáme tolik druhů lidové pohádky. Za nejvlastnější pohádku bývají označovány pohádky kouzelné (fantastické), které charakterizuje přítomnost kouzel a nadpřirozených bytostí. Kouzelná pohádka je zřejmě nejstarší 37 ČAPEK, Karel. Spisy: Marsyas, Jak se to dělá. 1941.

27

a má komplikovanou kompozici, v níž bývají situace i postavy zdvojovány a ztrojovány. Zatímco ruské kouzelné pohádky vynikají monumentalitou, česká pohádka bývá více civilní a její hrdinové jsou často obyčejní lidé. V tomto typu pohádek se častěji se setkáváme s mužským hrdinou, i když tu a tam nacházíme i ženské hrdinky. U hrdinů se cení obzvláště dobré srdce, které jim leckdy otvírá možnosti tam, kde silnější, mocnější a lakomější neuspěli. Kromě toho se musí hrdina prokázat určitou statečností, která většinou vyústí v boj a od ženské hrdinky se žádá trpělivost. Velkou roli hraje také osud a je-li něco určeno, hrdinové tomu zpravidla neutečou. Mezi kouzelné pohádky patří kupříkladu Zlatovláska, Sůl nad zlato, Dlouhý, Široký a Bystrozraký, Pták Ohnivák a liška Ryška a Perníková chaloupka. Další velkou skupinou je pohádka realistická (novelistická) u které zřetelně slábnou kouzelné prvky. Je to pohádka, která vychází z běžného života, odehrává se v kulisách vesnice nebo města a hrdinové jsou obyčejní lidé, jako sedláci či řemeslníci. Realistické pohádky mají jednodušší kompozici a rozuzlení bývá v duchu těchto pohádek přirozené a bez kouzelných efektů. Často vyznívají ve prospěch nižší vrstvy obyvatelstva, které jsou také určeny. K realistickým pohádkám patří například Hloupý Honza, Hrnečku vař nebo Chytrá horákyně. Zvláštní skupinou jsou pohádky legendární, které, jak název vypovídá, sice mají mnoho společného s legendami, ale liší se od nich převážně tím, že se jedná o smyšlenky. Jejich děj je jednoduchý, poučný a zábavný. Velmi často se dotýká tématu smrti, nebo svatých, popřípadě vypráví o pánu Ježíši a svatém Petru. Občas bývají také uváděny pohádky kumulativní, které jsou charakteristické tím, že se v nich děj nabaluje na sebe a vše se mnohokrát opakuje. Jako příklad můžeme uvést pohádku O kohoutkovi a slepičce, která je takovou typickou kumulativní pohádkou. Existuje mnoho dalších druhů pohádek, ty jsou ale zpravidla jen okrajové. Můžeme zmínit pohádky didaktické, které měly děti poučovat, pak pohádky lhářské, které si často libují v nonsensu, nebo pohádky o zvířatech. Kromě toho můžeme pohádky rozdělit na lidové a autorské-umělé. Lidové pohádky existují již odpradávna, mají určitý konečný počet motivů, který je ale možno obměňovat a mísit v nekonečné množství příběhů. Tyto pohádky byly po staletí předávány ústně z generace na generaci a pocházejí snad ze všech možných koutů světa. Jako lidové jsou označovány proto, že se šířily převážně v prostředí obyčejných lidí, kde pohádka získávala svou konečnou podobu, protože přetrvání či zánik každé pohádky bylo úzce spjato s tím, zda kolektiv posluchačů danou verzi přijal a byla v souladu s jeho smýšlením. Díky tomu, že se lidové pohádky vyvíjely po staletí, má každá z nich mnoho variant, které se někdy liší v pouhých drobnostech, jindy ale i poměrně zásadních

28

momentech a celý příběh může nakonec vyznít úplně jinak. V průběhu 19. století se o lidové pohádky začali zajímat sběratelé a ty pak byly zapsány a přestaly se vyvíjet. Mezi lidové pohádky řadíme například Červenou Karkulku, Popelku, Perníkovou chaloupku a další. Jak jsem již zmiňovala, vedle pohádek lidových vznikly v době poměrně nedávné pohádky umělé, zvané také autorské, které byly na rozdíl od lidových už odpočátku určeny dětem. První autorské pohádkové příběhy najdeme ve výše zmiňované knize Struwwelpeter (Střapatý Petr), která vyšla v první polovině 19. století. Od té doby vzniká stále větší a větší množství autorských pohádek. Mezi nejznámější české autorské pohádky patří Rumcajs Václava Čtvrtka, Devatero pohádek Karla Čapka, České pohádky Jana Drdy, nebo třeba Pohádky Miloše Macourka. Ze světových autorů umělých pohádek nesmíme zapomenout na Astrid Lindgrenovou a její Ronju, dceru loupežníka nebo Pipi dlouhou punčochu a také Roalda Dahla, který napsal například knihy Obr Dobr, Jakub a obří broskev a další.

4.4 Vývoj pohádek Vznik pohádek lze zřejmě datovat již do doby předzemědělské, jedná se tedy o velmi starý útvar.38 Zřejmě nejstarší písemně sepsaná pohádka byla nalezena na egyptském papyru a pochází z 13. století př.n.l. Jedná se o pohádku O dvou bratřích, jejíž prvky obohatily mnoho evropských pohádek, například o proměnu pronásledované hrdinky či o znamení, která ukazují jednomu sourozenci, že ten druhý padl. Další četné písemnosti, které se úzce dotýkají pohádkových témat pocházejí z Antiky. Za všechny můžeme jmenovat román Proměny čili Zlatý osel, který pochází ze 2. století.39 Jednou z nejstarších pohádek je také Popelka, která je známá už tři tisíce let a pochází zřejmě z Číny. Kde pohádky vznikly sice není jisté, ale například migrační teorie považuje za místo vzniku Indii (popř. Babylon), ze které se dále rozšířily, leč Karel Čapek se ve své knize Marsyas pozastavuje nad tím, že by pravěcí kupci přinesli zrovna pohádky a ne kupříkladu rýži nebo pomeranče40. Někteří badatelé mají za to, že se pohádka šířila z osmi kulturně vyspělých míst. Na pohádku působily různé vlivy a od svého vzniku měla tendenci se vyvíjet a jít s dobou, a tak můžeme v pohádkách vidět vlivy zemědělské kultury, křesťanství (postavy ďábla a čertů) a středověké rytířské kultury, která určila základní postavy, jako je král a princezna, a také dala vznik dvornému 38 Usuzuje se tak podle častého výskytu lovu a minimálních zemědělských prvků. 39 ŠMAHELOVÁ, Hana. Návraty a proměny: literární adaptace lidových pohádek. 1989. 40 ČAPEK, Karel. Spisy: Marsyas, Jak se to dělá.1941.

29

chování k ženě. Ve středověku začala pohádka ve velké míře pronikat do hrdinských eposů. V celé řadě středověkých knih nalézáme pohádkové motivy, a to ať už mluvíme o mýtech o králi Artušovi nebo třeba i o ruských Bylinách. Ve vrcholném středověku se začaly v Evropě objevovat motivy orientálních pohádek a v téže době se k nám dostávají proslulé arabské pohádky Tisíce a jedné noci. Kouzelná pohádka sice ukončila svůj vývoj už ve středověku, ale některé další skupiny pohádek se vyvíjely dál. Pohádky byly po staletí předávány ústně, díky čemuž jsou silně nadnárodní a ve všech evropských zemích mají mnoho společného, přesto je na nich ale znát vliv jednotlivých národů a míst, například ve volbě jmen, zvycích, mentalitě či kulturních odlišnostech. Byť snaha Charlese Perraulta postavit pohádky mezi vysokou literaturu nedošla přílišného úspěchu, přece jen byl položen základ k využívání pohádek k mravně-výchovným účelům. Nové možnosti se otevírají na přelomu 18. a 19. století, kdy romantismus značně změnil náhled na pohádku, a ta se stala pokladnicí národů. Od první poloviny 19. století začali někteří vyslechnuté pohádky zapisovat a upravovat41. I v té době jsou ale pohádky určeny především dospělým posluchačům a čtenářům, ale v Německu už v roce 1812 vychází první svazek Pohádek pro děti a domov od bratří Grimmů. V českém prostředí začínají autoři vydávat cíleně pohádky jako knihy pro děti teprve ve druhé polovině 19. století. První českou vlaštovkou je v tomto směru Karel J. Erben, který vytiskl v časopise Zlaté klasy pohádku Hrnečku, vař. K.J. Erben se nejprve věnoval spíše sběru lidových písní a poezii. Intenzivně se pohádkám věnoval až v závěru svého života a zamýšlené dílo nestihl dokončit a to bylo nakonec vydáno až na začátku 20. století V. Říha-Tillem pod názvem České pohádky. Erben je následován celou řadou autorů, především Boženou Němcovou, která ale svůj plán vydat pohádky pro nejmenší také neuskutečnila a jejíž záměr dovedli do konce až Karel Václav Rais ve sbírce Vybrané pohádky národní vypravuje Božena Němcová a Václav Říha-Tille, který dal dohromady soubor Němcová maličkým. Přestože se Boženě Němcové nepodařilo vydat ucelenou sbírku pohádek, v předrevolučních letech jí vyšlo sedm sešitů Národních báchorek a pověstí. Někdy na přelomu 19. a 20. století se postupně pohádky přesunuly z dospělých knihoven do dětských a bylo proto nutné pohádky upravit a „vykuchat“, aby pro ně byly vhodné. V té době přicházejí také na scénu pohádky umělé-autorské, které si rychle získávají širokou čtenářskou základnu.42

41 Až na konci 19. století vznikají zásady, že pohádky mají být zachycovány co nejpřesněji v té podobě, jak byly vyprávěny. 42 SIROVÁTKA, Oldrich. ̌ Ceská ̌ pohádka a povest ̌ v lidové tradici a detské ̌ literaturě . 1998.

30

5 Projekt V další kapitole této práce se budeme věnovat projektu uskutečněnému v mateřské škole a je tedy na místě ujasnit si, co je to projekt. V následující kapitole se zaměříme mimo jiné na jeho historii a vývoj, vlastnosti i tématickou výuku, která je s tou projektovou často zaměňována.

5.1 Projekt a jeho vlastnosti Při projektové metodě jsou žáci vedeni k samostatné práci nad úkoly a problémy a k jejich následnému zpracování. Typickým znakem je cíl v podobě nějakého výstupu, například výrobku či dramatického představení. Projekt je zaměřen na zájmy a potřeby dítěte a dítě je také hlavním řešitelem problému. Probíhá ve skupině a je možné do něj začlenit i veřejnost a širší společnost.43 V knize Učíme v projektech je projekt popisován jako „komplexní metoda, která žákům umožňuje dotýkat se reality, prožívat nové role, řešit problémy, propojovat a uplatňovat získané poznatky ze všech oborů při smysluplné a užitečné práci.“ 44 Další definice popisují projekt jako metodu vyučování, organizační formu, typ vzdělávací strategie nebo i typ koncentrace učiva a autoři se vesměs nemohou shodnout, kam ho vlastně zařadit. Nicméně znaky projektu jsou vcelku jasné. Projekt integruje poznatky z různých oborů, pěstuje v dítěti samostatnost a učí ho spolupráci (pokud se nejedná o projekt individuální), rozvíjí klíčové dovednosti a snaží se o aktivizaci žáka a získání jeho pozornosti. Na základních školách se k tomu přidává ještě vyhledávání a zpracovávání informací. Vzhledem k tomu, že veškeré aktivity v mateřské škole jsou mezipředmětové a jedním z jejích hlavních cílů je rozvoj samostatnosti, zdá se, že není problém splnit kritéria projektu. Mezi vlastnosti projektu patří i jeho struktura. Ze všeho nejdříve je nutné stanovit záměr našeho projektu, formulovat cíl a stanovit výslednou činnost. Pak musíme vše naplánovat, vytyčit si téma, činnosti a další organizační prvky. Potom teprve nastává fáze, kdy dojde k samotné realizaci námi vytvořeného projektu. Posledním bodem je jeho zhodnocení. Reflexe by měla probíhat dialogem a zapojit by se měly všechny děti. Projekt chce spojit dohromady teoretické a praktické činnosti a ukázat dětem smysl učení a vzdělávání. Zároveň má projektové vyučování smysl jen tehdy, je-li v souladu s ostatními formami a metodami vyučování. 43 ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. 2012. 44 TOMKOVÁ, Anna, Jitka KAŠOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Učíme v projektech. 2009. s. 7.

31

Existují samozřejmě projekty různého druhu. Výše bylo naznačeno, že se můžeme setkat s projekty individuálními. Tento druh projektu v u nás v pozadí a zatím se moc nevyužívá. Žák si vybere téma a pak si klade otázky, na které by se chtěl dozvědět odpověď. Ty si zapisuje, stejně jako myšlenky, které ho k problematice napadají. Pak zkoumá a hledá odpovědi na otázky v různých zdrojích. Shromažďuje co nejvíce materiálů, aby informace byly objektivní. Co se žák dozví, zapisuje pak do svého výzkumného sešitu. Nakonec vše prezentuje před třídou a zhodnotí. Vedle individuálních projektů existují projekty společné, které můžeme ještě rozdělit na skupinové, třídní, mezitřídní, ročníkové, meziročníkové a celoškolní. Typy projektu můžeme dělit podle dalších kritérií, například podle navrhovatele projektu na žákovské a uměle připravené či na kombinaci obojího. Zajímá nás také účel projektu, podle něhož se projekty dělí na problémové, konstruktivní, hodnotící, směřující k estetické zkušenosti nebo k získání dovedností. Pokud navštěvují žáci už některý z vyšších ročníků, je možné je nechat, aby si veškerý informační materiál obstarali sami. V takovém případě hovoříme o volném projektu, zatímco pokud se jim o něj postará vyučující, je to projekt vázaný. Při přípravě projektu je stanovena doba, po kterou se mu budeme věnovat. Pokud projekt trvá jen několik hodin, jedná se o krátkodobý. Střednědobý projekt se realizuje řádově ve dnech a dlouhodobý trvá většinou týden, Existují i projekty mimořádně dlouhodobé jejichž časová dotace je několik týdnů až měsíců. Dalším z kritérií je prostředí, kde se projekt odehrává. Můžeme mít projekt domácí, školní nebo mimoškolní. Poslední hledisko, které zkoumáme, je způsob organizace. Zde se jedná o jednopředmětové, či vícepředmětové projekty. Lucie Zormanová navazuje na předchozí dělení ještě dalšími možnostmi projektu. Jedním z nich je učení v životních situacích, které má aktivizovat žáka a dodat mu nové zkušenosti a vědomosti, což je v podstatě stejné, jako u běžného projektu. Čím se ale učení v životních situacích liší, je úzká návaznost na reálný svět. Příkladem takového projektu je například projekt zaměřený na třídění odpadu. Projekty v tomto podání řeší skutečné problémy, které ovlivňují naši společnost. Dalším typem projektového vyučování, který rovněž staví na rozvoji celé osobnosti dítěte je otevřené vyučování. To navazuje na reformní pedagogické hnutí a snaží se nabízet dítěti aktivity podle jeho zájmu. Chce být také otevřeno styku s rodiči a širší veřejností. Žák by měl mít zodpovědnost za své vzdělávání a měl by si vybírat, co se chce učit. Tím by se přizpůsobilo tempo vyučování individuálně každému žáku. Otevřené vyučování rozvíjí komplexně celou osobnost včetně kritického myšlení, aktivizuje žáka a vede ho k větší nápaditosti a tvořivosti a podporuje spolupráci žáků. Typické jsou mezipředmětové vazby, diskuse v kruhu, libovolný výběr místa, kde bude dítě

32

pracovat, práce ve dvojicích a skupinách a dokonce i účast na sestavování týdenního plánu.45 Projekty v mateřské škole jsou určitým způsobem odlišné od těch, které probíhají na základních školách. Děti ještě neumějí číst a psát a navíc logické myšlení není na takové úrovni, abychom je mohli nechat samostatně řešit nějaký problém. Učitelky mají tedy v projektech pro předškolní děti mnohem větší slovo než u starších dětí. Nicméně i v mateřské škole mají projekty svůj význam. Projekty často vycházejí z toho, co děti zajímá a učí je samostatně myslet. Zároveň se uplatňuje jejich velká tvořivost a fantazie. V mateřských školách se většinou preferují střednědobé nebo dlouhodobé projekty, které se prolínají všemi částmi dne. Jsou zaměřeny na rozvoj estetické zkušenosti nebo má za cíl získání dovedností. Výstupem může být například společné výtvarné dílo, nebo nacvičené představení pro rodiče. Důležitou složkou všech projektů je kooperace. Děti v předškolním věku mají s tímto prvkem ještě problémy, obzvláště pak ty, které navštěvují mateřskou školu teprve kratší dobu. I z tohoto hlediska může být pro děti projekt přínosem, protože všechny mají společný cíl, ke kterému se snaží dospět. 46

5.2 Vznik a vývoj projektového vyučování Myšlenky na změnu a zavedení projektové výuky jsou starší než sto let. Švédská lékařka Ellen Keyová patřila k velkým odpůrcům tzv. herbartovské školy, kde převládal dril, děti byly nucené sedět na svých místech a neodvažovaly se ani pokládat vyučujícímu otázky. Ten byl autoritou, která směla udělovat i tělesné tresty a nikdo si nedovolil vyrušovat. Děti nesměly mluvit a jen si zapisovaly diktované učivo, které se pak doma učily nazpaměť. Některé školy dotáhly herbartismus až k absurdní dokonalosti a nechaly natřít okna neprůhlednou barvou, aby děti nerozptyloval pohled ven. Ke konci devatenáctého století se začala ozývat z různých stran kritika na toto pojetí a lidé volali po inovaci školství. Již zmíněná kritička herbartovského drilu Ellen Keyová, nazvala prorocky dvacáté století stoletím dítěte a chtěla vnucenou pasivitu nahradit dětskou zvídavostí a aktivitou, která měla být pravým zdrojem poznání. Brzy se ve výchově začalo angažovat nové hnutí nazvané reformní pedagogika, které vycházelo z myšlenek Jeana Jacquese Russeaua, Friedricha Fröbla a Johanna Heinricha Pestalozziho. Nejdůležitějším bodem byla vlastní práce dětí. Jejich rodiče v té době trávily většinu času 45 ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. 2012. 46 TOMKOVÁ, Anna, Jitka KAŠOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Učíme v projektech. 2009.

33

v továrnách, a tehdejší děti neměly na rozdíl od předchozích generací možnost je pozorovat při práci. Děti se učily tkát, pěstovat obilí, ve velkém vznikaly školní laboratoře a knihovny a vše bylo zaměřeno na vlastní zkušenost dětí. Nešlo ale jen o to naučit dítě praktickým dovednostem. Důležitou součástí byl i rozvoj tvořivosti a myšlení. Projektové vyučování ve vlastním slova smyslu je spojeno se jmény Johna Deweye a Williama Killpatricka, který o tom napsal na začátku 20. století první studii. Především Americe pak projekty nahradily nezáživné vyučování. V Evropě se hledal určitý kompromis a projekty se uplatňovaly spíše v rámci předmětů. Preferovala se vlastní činnost žáka a objevování, kterým si měl žák sám dojít k výsledku. Tato metoda se nazývala „samoučení“. Žák postupoval vlastním tempem a učitel připravoval prostředí a podněty. Za ideální byly považovány projekty, které vyvstaly spontánně, protože vycházely přímo ze zájmu žáků a ti jim byli ochotni věnovat i svůj volný čas.47 Přesto mělo takto pojaté vyučování řadu mezer, například nesystematičnost, přehlcenost a útržkovitost. Problémy byly často příliš rozsáhlé a žáci neviděli jejich podstatu. Nakonec proto převládly projekty připravované učitelem. U nás se projektové vyučování uplatňovalo za první republiky, ale po druhé světové válce a nástupu komunismu se od něj upustilo. Až v devadesátých letech dvacátého století začali učitelé znovu volat po změně, protože socialistické školství už bylo značně nepružné a zastaralé a nemělo dětem ani učitelům co dát. Začal dlouhý proces proměny a obnovy školství, kdy se hledaly cesty k efektivnějšímu vyučování a výchově. Z ciziny, obzvláště z Ameriky k nám proudily nové alternativní programy, mezi nimiž jmenujme například Step by step (Začít spolu), program podpory zdraví, Montessori, Waldorfský program a další.

5.3 Rozdíl mezi projektovou a tématickou výukou Často v praxi narážíme na zaměňování těchto dvou různých termínů. Není důvod se tomu divit, protože k sobě mají opravdu blízko. Projekt i tématická výuka jsou zaměřeny mezipředmětově, hledají odpovědi na různé otázky a snaží se řešit nějaký problém. Mnohdy se také stává, že tématická výuka přeroste v projekt. Děti nebo žáci se po nějaké době, kdy se věnují tématickému celku, mohou rozhodnout udělat z tématu nějaký výstup. V takovém případě již mají sesbíráno dostatek informací, na kterých mohou stavět a projekt může začít. Základním rozdílem mezi projektem a tématickou výukou je způsob nahlížení na danou 47 TOMKOVÁ, Anna, Jitka KAŠOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Učíme v projektech. 2009.

34

problematiku. Tématická výuka se na zkoumaný a probíraný jev kouká více ze šířky, zatímco projekt je zaměřen na výsledný produkt. V tématické výuce je, jak již název napovídá, zvoleno jedno téma a to se dále rozpitvává a dělí na více podtémat. Ve většině mateřských škol se po celý rok až na výjimky pracuje s tématickou výukou. Zvolené téma se často týká ročních období a pak se dále rozpracovává do měsíčních, týdenních a denních plánů. Projekt má ale zcela jinou strukturu. Nejprve je důležité mapování a třídění, pak se dojde k nějakému řešení, následně je představen produkt projektu a závěrem projektu je reflexe. Podstatná je také motivace, aby dítě přijalo úkol za svůj a začalo se jím aktivně zabývat. Podobnost tématické a projektové výuky je i v postavení žáka a učitele. Na rozdíl od běžného vyučování zde učitel vystupuje v roli poradce a koordinátora a snaží se děti a žáky nechat, aby daný problém vyřešili sami, případně je pouze usměrňuje a dává jim rady. Hlavními řešiteli jsou tedy děti, což je důležité hned z několika důvodů. Jednak je to učí samostatnosti a dává jim to pocit odpovědnosti a za druhé jsou vedeny k tvořivému myšlení a netradiční řešení některých problémů může být přínosem i pro vyučující. Pro žáky je také pozitivní, že se učí spolupracovat, jsou nuceni vzájemně komunikovat, vytvářet kompromisy a učit se vzájemnému respektu. V běžných hodinách je většinou každý sám za sebe, ale nyní se musí všichni domluvit. Projekty, ani tématické vyučování si nekladou za cíl vytlačení běžné výuky, ale spíše ji chtějí doplňovat a pomáhat tam, kde má mezery, nebo řešit témata na která není v běžných vyučovacích hodinách čas.

35

Tabulka č. 1 Návrh projektu Název projektu

Pohádka

Věk dětí

5-6 let

Typ projektu

•

podle navrhovatele: uměle připravený

•

podle účelu: získání vědomostí, dovedností a postojů

•

podle délky: dlouhodobý

•

podle prostředí: školní

•

podle počtu žáků: třídní

Smysl projektu

Seznámení dětí s lidovými pohádkami a upevnění hodnot.

Výstup

Děti tvořivě zpracují každou pohádku, ať už divadelně, výtvarně či hudebně.

Předpokládané cíle

Děti znají lépe lidové pohádky, upevní si hodnoty, které pohádky preferují. Naučí se samy převyprávět jednoduchou dějovou linii

Motivace k projektu

Pět známých lidových pohádek

Předpokládané výukové metody

Organizační formy

Předpokládané prostředky

•

názorná demonstrace – obrázky, pomůcky

•

praktické – nácvik praktických dovedností, výtvarné práce

•

situační a inscenační

•

slovní – rozhovor, diskuze, vysvětlování, práce s textem

•

individuální

•

skupinové

•

hromadné

•

Obrázky, pracovní listy

•

Sportovní hry

•

Výtvarné tvoření

•

Hudební tvoření

Předpokládané vědomosti

Děti mají základní znalosti o pohádkách, zapamatují si jednoduchou dějovou linii.

Předpokládané dovednosti

Děti dovedou převyprávět děj některé z pohádek a kreativně se vyjadřovat výtvarně, dramaticky, či hudebně.

Předpokládané postoje

Děti získají základní postoj, vlastní pohádkovým hrdinům, jsou schopné posoudit, zda-li jednaly pohádkové postavy správně či nikoliv a čím bylo jejich jednání vedeno.

Způsob hodnocení

Na konci týdne se dětem král odmění. 36

Motto projektu: Jindřich Hilčr POHÁDKA Na mé dlani nehnutě leží křídla labutě. Jaká křídla? Stránky knih! Že nevíte, co je v nich? Perníková chaloupka čeká už jen holoubka. Čeká v lese zeleném na Smolíčka s jelenem. Do cukrové předsíňky schovaly se jeskyňky. Tam pohádka umlká ... Dejte pozor na vlka! Na mé dlani nehnutě leží křídla labutě. Jaká křídla? Stránky knih! My už víme, co je v nich: Pohádková chaloupka, Smolíček, jeskyňky, vlk... A hlas naší maminky48

48

OPRAVILOVÁ, Eva a Vladimíra GEBHARTOVÁ. Rok v mateřské škole: učebnice pro pedagogické obory

středních, vyšších a vysokých škol. 2003.

37

6 Návrh projektu

V pondělí ráno děti najdou dopis a starou mapu. V dopise jim píše starý král, že je zve do své Pohádkové říše, aby zachránily pohádky, které zlý čaroděj Koloděj zamotal. Děti mají jít podle mapy a postupně rozmotat 4 pohádky. Na mapě bude označeno místo, kde děti najdou zamotaný příběh. Na konci týdne jim král nachystá štědrý jarmark a hostinu. Dopis: Já, král Dobroslav V. z Pohádkové říše, dávám na vědomí všem statečným a odvážným dětem, že má země byla zakleta strašlivým čarodějem Kolodějem a čtyři pohádky byly zamotány. Nebudou-li co nejrychleji rozmotány, dojde k jejich zapomenutí a už nikdy více nebudou vyprávěny. Najde-li se však v této zemi lidí skupina dětí s dobrým srdcem, které se je pokusí rozmotat, bude Říše pohádek zachráněna. Král Dobroslav V.

38

6.1 Den první Smolíček pacholíček

Vyrábění kašírovaných jeleních parohů Cíl: rozvoj jemné motoriky a tvořivosti Forma: Individuální Metoda: Praktické činnosti dětí Kompetence: K řešení problémů Popis činnosti: Nasbíráme větvičky, které připomínají paroží. Pak pomocí škrobu a novinového papíru uděláme na papíře vystouplé kašírované parohy Pohádka Cíl: rozvoj fantazie, pozornosti a vnímání sebe sama Forma: Skupinová Metoda: Slovní Kompetence: K učení Popis činnosti: Nejdříve si zopakujeme popřípadě naučíme básničku, kterou Smolíček přivolával jelena a pak si vyprávíme pohádku...provádíme to jako relaxaci, při níž mají děti zavřené oči a představují si prostředí i život Smolíčka, než došlo k onomu nešťastnému únosu. Zároveň budeme občas uvádět nějaké informace špatně a děti budou mít za úkol si je zapamatovat. Na závěr si o nich promluvíme a vše uvedeme na pravou míru.

Zvířecí zmatek Máme to ale problém, děti. Jelen se snaží najít Smolíčka, ale v lese a hlavně na farmě, která je vedle lesa, je hrozný hluk. Zdá se, že jeskyňky pomotaly všechna zvířata a ty teď nemůžou najít svoje kamarády.

39

Cíl: Pohyb, zasmání, orientace poslepu Forma: Skupinová Metoda: Metoda prožitkového a kooperativního učení hrou Kompetence: Komunikativní Popis činnosti: Na papírky nakreslíme zvířata - kůň, kráva, osel, slepice - ale jen taková, která vydávají odlišné zvuky (nehodí se koza, kráva a ovce dohromady). Počet podle počtu hráčů, ale minimálně dvě musí být stejná. Každý z hráčů si vylosuje jeden papírek, přečte si zvíře a zaváže si oči šátkem. Na povel hráči začnou vydávat specifický zvuk svého zvířete - hýkaní, kvokání, bučení... Úkolem je najít ostatní příslušníky svého druhu. Pomůcky: šátky

Honička třínohých jeskyněk Cíl: Obratnost, pohyb Forma: Skupinová Metoda: Metoda prožitkového a kooperativního učení Kompetence: Sociální a personální Popis činnosti: Děti běhají ve dvojicích a vnitřní nohy mají svázané šátkem. Babu má vždy celá dvojice. Smolíčková Jeskyňky jsou velké labužnice. Ve své jeskyni mají koš plný dalších přísad se kterými chtějí Smolíčka uvařit. Ale je to všechno jedlé? Cíl: Rozvoj postřehu a paměti Forma: Skupinová Metoda: Prožitkového učení hrou Kompetence: K řešení problémů Popis činnosti: Nejprve si vyskládáme na stůl všechno, co mají jeskyňky v košíčku a pokusíme si to během jedné minuty zapamatovat. Pak každý postupně zmiňuje předmět, který tam byl. Když jsme hotovi, třídíme věci na jedlé a nejedlé.

40

6.2 Den druhý O červené Karkulce Prstové loutky Cíl: Rozvoj jemné motoriky a koordinace ruky a oka Forma: Individuální Metoda: Praktické činnosti Kompetence: K řešení problémů Popis činnosti: Namalujeme schématický obrázek některé postavy z pohádky o Červené Karkulce a pak ve spodní třetině vystřihneme dva otvory pro prsty, které budou představovat nohy.

Čtení veršované Hrubínovy pohádky Cíl: Tvořivé myšlení a komunikace Forma: Skupinová Metoda: Slovní Kompetence: Komunikativní Popis činnosti: Přečteme si pohádku, a pak si o ní s dětmi povídáme. Znají tuto verzi? Nebo to bylo jinak? Nezapomněl vlk sežrat babičku? Hra na vlka, zajíce a zelí Víte děti, ten vlk nežral jenom holčičky, které procházely lesem. Ten si rád smlsnul i na zajících a jiných zvířatech. Jenomže naštěstí mají zajíci rychlé nohy. Cíl: Zlepšování hrubé motoriky, obratnost Forma: Skupinová Metoda: Prožitkového a kooperativního učení hrou Kompetence: Sociální a personální Popis činnosti: Jedno dítě představuje, vlka, druhé zajíce a ostatní sedí na bobku jako zelí. Vlk honí zajíce a pokud ho chytí, vymění si role. Zajíc se ale může vyměnit se zelím tak, že si za něj dřepne. 41

Myslivecké dovednosti Jak dobře víme z naší dnešní pohádky, každý pořádný myslivec umí dobře střílet, řezat a šít. A jak jste na tom vy? Cíl: Obratnost, mrštnost, rychlost Forma: Individuální Metoda: Praktické činnosti Kompetence: K řešení problémů Popis činnosti: Děti se pohybují na třech stanovištích. Na prvním se trénuje střelba balónky na kartonového vlka, na druhém se učí správně stříhat, což je předstupeň veškerého řezání (děti vystříhávají z vlkova břicha babičku) a na třetím se na čas zapínají knoflíky starého kabátu (do kterého děti nejprve nanosí tenisové míčky-kamení). Hraní prstového divadla Cíl: Rozvoj fantazie a komunikačních dovedností Forma: Skupinová Metoda: Slovní, praktické činnosti Kompetence: Komunikativní Popis činnosti: Děti zahrají správně pohádku o Červené Karkulce pomocí prstových loutek, které ráno vyráběly.

42

6.3 Den třetí Perníková chaloupka Jak chutnají perníčky Cíl: Smyslový prožitek Forma: Skupinová Metoda: Metoda názorné ukázky Kompetence: Komunikativní Popis činnosti: Zavážeme dětem oči a necháme je hádat podle vůně, která pohádka bude dnes následovat. Následuje povídání o této pohádce. Povídání pohádky Cíl: Rozvoj vyjadřovacích dovedností Forma: Skupinová Metoda: Slovní Kompetence: Komunikativní Popis činnosti: Děti se posadí do kroužku a postupně jedno po druhém vypráví kousek pohádky. Učitelka má zvoneček na který vždy zazvoní, když má pokračovat další dítě. Výroba marcipánu Z čeho vyrábí baba perníčky? No přece z marcipánu. Cíl: Rozvoj jemné motoriky a tvořivosti Forma: Skupinová, individuální Metoda: Praktické činnosti Kompetence: Sociální a personální Popis činnosti: Vyrábíme falešný marcipán. Nejprve společně připravíme těsto a pak vytváříme různé tvary

43

Básnička Cíl: Naučit básničku Forma: Skupinová, individuální Metoda: Slovní Kompetence: K učení Popis činnosti: Naučíme se básničku o ježibabě od Jiřího Žáčka

O ježibabě Jiří Žáček Ježibaba krade děti, už si na ně brousí chrup. Lítá světem na koštěti, bude tady coby dup. Vede hrozné živobytí, zvláště když se rozběsní. Koho najde, toho chytí, koho chytí, klidně sní. Že je trapná? Ale inu, to je její profese. Hupni honem pod peřinu, nebo si tě odnese! Neodnese, víme oba - ta k nám nesmí do domu, dneska už je jiná doba, já tě nedám nikomu!49 Kdo mi bere perníček Cíl: Hbitost, taktika Forma: Skupinová Metoda: Prožitkového a kooperativního učení hrou Kompetence: K řešení problémů Popis činnosti: Děti se snaží nepozorovaně krást babě perníčky, koho ale baba uslyší a chytí, ten 49

ŽÁČEK, J.: Velká kniha básniček a pohádek. 2007. s. 93

44

se musí vrátit bez perníčku na start a vyrazit znovu. Improvizace na téma „jak se sedá na lopatu“ Cíl: Reakce na nečekané situace Forma: Skupinová Metoda: Slovní, názorné ukázky Kompetence: Komunikativní Popis činnosti: Zkoušíme s dětmi improvizaci, nejprve je v roli ježibaby učitelka, pak se i tato role může obměňovat. Jeníčka a Mařenku hrají od začátku děti, které se také střídají.

45

6.4 Den čtvrtý O palečkovi Písnička Když jsem já byl malý chlapec Paleček nebyl jen tak obyčejné dítě. Jen co se narodil, už metal po světničce kozelce, pohvizdoval si a zpíval...Mimo jiné tuhle písničku. Cíl: Naučit se písničku Forma: Skupinová Metoda: Slovní, názorné ukázky Kompetence: K učení Popis činnosti: Naučíme se společně tuto písničku Příprava svačinky pro tatínka Paleček nesl tatínkovi na pole něco k jídlu. Možná si říkáte, že to nebyla svačina, ale oběd. Nu, to máte sice pravdu, ale takový oběd v oněch pohádkových dobách, to nebyl řízek, nebo svíčková. Spíše to bylo několik krajíců chleba a vlastně to docela připomínalo naši svačinu. Cíl: Rozvoj jemné motoriky a samostatnosti Forma: Individuální Metoda: Praktické činnosti Kompetence: Sociální a personální Popis činnosti: Připravíme si malé pohoštění v podobě jednohubek, které namažeme máslem a marmeládou a ozdobíme ovocem. Pokusy „Co všechno plave na vodě“ Paleček se plavil po vodě na lžíci. Vyzkoušíme, co všechno nám bude takhle plavat a co půjde ke dnu. Cíl: Učit se logickému uvažování Forma: Skupinová Metoda: Názorné ukázky 46

Kompetence: K učení Popis činnosti: Do vody klademe různé předměty a zkoušíme, co zůstane plavat. Palečkova chytrá hlava Cíl: Rozvoj logického uvažování Forma: Skupinová Metoda: Slovní Kompetence: K učení Popis činnosti: Děti dostávají různé hádanky a snaží se je uhodnout. Kupcovy zlaťáky Cíl: Postřeh Forma: Skupinová Metoda: Praktické činnosti Kompetence: Občanské Popis činnosti: Neobvyklá vycházka za kupcovými zlaťáky. Všechny je sesbíráme a kdoví, možná se nám budou hodit...

47

6.5 Den pátý Dlouhý, Široký a Bystrozraký Došli jsme skoro až na konec našeho dobrodružství a zachránili jsme 4 zamotané pohádky. Jenomže co zlý čaroděj? Copak ho můžeme nechat jen tak motat pohádky? Co kdybychom se nabídli do služby nějakému princi a pomohli mu čaroděje zneškodnit?...

Malování princezen Cíl: Rozvoj jemné motoriky Forma: Individuální Metoda: Praktické činnosti Kompetence: Sociální a personální Popis činnosti: Namalujeme co nejvíce portrétů princezen, aby měl princ z čeho vybírat. Místo vybarvování ale budeme některé části vylepovat látkami, či vlnou, kterou použijeme jako vlasy. Pak je rozvěsíme po třídě. Hlídání princezny Cíl: Pohyb, hbitost, rozvoj smyslového vnímání Forma: Skupinová Metoda: Prožitkového a kooperativního učení hrou Kompetence: Komunikativní Popis činnosti: Jedno dítě představuje princeznu a musí se nepozorovaně vyplížit z kruhu, který ostatní tvoří. Ti mají zavázané oči, ale mohou se libovolně pohybovat. Kdo se princezny dotkne, vyhrál. Princezna v moři Cíl: Kooperace Forma: Skupinová 48

Metoda: Praktické činnosti Kompetence: K řešení problémů Popis činnosti: Princezna proměněná v perlu spočívá na dně moře. Děti nemají schopnost Širokého, a tak, místo aby moře vypily, vyprazdňují kelímky kbelík s vodou a přenášejí vodu do jiné nádoby. Na dně kbelíku leží kulička, která představuje zakletou princeznu. Jak jsme dlouzí? Cíl: Spolupráce a vynalézavost Forma: Skupinová Metoda: Komunikativní Kompetence: K řešení problémů Popis činnosti: Lehneme si na zem a snažíme se vytvořit co nejdelší lidský řetěz, abychom dosáhli co nejvýše a mohli pomoct Dlouhému.

Závěr Až pohádky zachráníme dostaneme odměnu z Pohádkové říše a navíc využijeme kupcovy zlaťáky na královském jarmarku. Hlavně nám ale zůstanou zachovány pohádky, které máme tak rádi.

49

7 Realizace projektu Projekt „Pohádka“ se uskutečnil v MŠ Všestary v týdnu od 17. do 21. února. Ne všechny aktivity popsané v původním teoretickém projektu mohly být z časových důvodů realizovány, některé musely být z důvodů úplně vypuštěny, jiné byly uvedeny jen ve zkrácené verzi. Kvůli návštěvě v solné jeskyni byl projekt navíc oproti původní verzi zkrácen do čtyř dnů.

7.1 Den první Smolíček pacholíček Úvod do projektu Po ranních činnostech se všechny děti sešly v komunitním kruhu a četl se dopis od krále Dobroslava V., který přinesl posel z Pohádkové říše. Děti slíbily, že rády pomohou zachránit zamotané pohádky a hned dostaly první indicii, která je navedla, že mají rozmotávat pohádku o Smolíčkovi Pacholíčkovi. První zamotaná pohádka Děti se položily na záda a měly za úkol pozorně naslouchat vyprávěné pohádce a hledat v ní chyby. Po odvyprávění jsme diskutovali nad nesprávnými detaily a koncem pohádky. Některé děti již pohádku znaly, a tak jsme se brzy dobrali správného rozuzlení. Zároveň jsme ale zjistili, že se děti neumí souvisle vyjadřovat a dělá jim problém reprodukce příběhu, i když ho pasivně znají. Kašírování jeleních parohů Každé dítě dostalo kus kartonu a pomocí papírových kapesníků a škrobu (lepidlo na tapety) vyrábělo obličej jelena včetně parohů. Nejprve jsme přiložili k papíru parohy, na které jsme přikládali kapesníky a ty pak potírali škrobem. Prostorově jsme také vytvářeli oči a nos. Když byl náš výtvor suchý, vybarvili jsme ho anilinovými barvami. Technika kašírování nebyla příliš náročná, ale zabrala hodně času. Během vytváření jeleních portrétů bylo nutné některým dětem pomáhat a odhalila se propast mezi šikovnějšími a méně zdatnými a samostatnými dětmi. 50

7.2 Den druhý Červená Karkulka Druhá zamotaná pohádka Posel nám donesl díky od krále a pak jsme si četli další zamotanou pohádku. Tentokrát byla o Červené Karkulce a my jsme se věnovali několika verzím od Miloše Nesvadby v jeho knize „Červené Karkulky“. Jelikož jedním z cílů tohoto projektu bylo vést děti k souvislému vyjadřování, snažily se děti posléze celý příběh reprodukovat vlastními slovy.

Myslivecké dovednosti Děti se pohybovaly na třech stanovištích, na kterých procvičovaly své schopnosti jakožto myslivci. Na prvním stanovišti měly za úkol se strefovat míčky do obrázku vlka, který byl nakreslený na kartonu. Na druhém stanovišti absolvovali poslepu překážkovou dráhu, což bylo motivováno tím, že se každý myslivec musí umět zorientovat poslepu v lese. Aby se jim to podařilo, pomáhalo jim druhé dítě v roli loveckého psa. Třetí stanoviště sloužilo k procvičení postřehu a děti zde hrály hru Cukr, káva, limonáda.

Prstové loutky Namalovali jsme jednoduché obrázky postav a ty jsme vystřihli a udělali jim i díry na prsty, díky nimž mohly loutky „chodit“. Loutky byly tématické k pohádce O červené Karkulce, aby s nimi mohly děti později hrát loutkové divadlo.

Co má Karkulka v košíčku Pro tuto aktivitu byly připravené zatavené kartičky předmětů, které měla Karkulka v košíčku, i těch, které tam nebyly. Děti nejprve určovaly, co do košíčku patří a pak byly kartičky otočeny a ony si měly vzpomenout, co všechno bylo na kartičkách. Tento úkol nebyl příliš náročný a společně si děti na všech deset věcí vzpomněly.

Čtení Hrubínovy veršované pohádky

51

Společně s menší skupinkou dětí, které neměly nepovinnou angličtinu jsme si přečetli verzi pohádky od Františka Hrubína a povídali jsme si o tom, jak skončila a co bylo jinak.

7.3 Den třetí Perníková chaloupka a O Palečkovi Třetí a čtvrtá zamotaná pohádka Protože byl projekt zkrácen do čtyř dnů, nabízelo se buď jednu pohádku vynechat a nebo stihnout dvě v jednom dni. Nakonec jsem se rozhodla pro druhou variantu, neboť téma zamotaných pohádek ponechávalo i možnost zaplést obě pohádky dohromady. Děti tedy měly tentokrát těžší úkol, a to obě pohádky rozmotat a poznat, které prvky patří do které pohádky. Opět jsme se snažili je vést k vlastnímu projevu.

Básnička o ježibabě Společně jsme se učili básničku s pohybem o ježibabě. Báseň Jiřího Žáčka se dětem líbila, ale bylo nutné ji ještě několikrát zopakovat než se ji naučily.

Kdo mi krade perníček Na koberec jsme postavili kartonovou chaloupku na které držely perníčky připnuté suchým zipem. Děti kradly ježibabě perníčky a ta je (byla-li probuzena ze spánku) chytala. Tato hra se dočkala kladného ohlasu dětí a byla ještě několikrát zopakována s tím rozdílem, že děti vracely ježibabě perníčky na střechu.

Příprava svačiny pro tatínka Děti společně nakrájely a namazaly jednohubky s čokoládovou pomazánkou a s kouskem banánu. Při této činnosti bylo zapotřebí spolupráce a děti se snažily navzájem si pomáhat, k čemuž jsou dlouhodobě vedeny. Nakonec jsme jednohubky po usilovné práci snědli.

52

Palečkova chytrá hlava Nejenom Paleček byl chytrý a důvtipný. Některé děti si s hádankami sice docela potrápily hlavu, ale společnými silami jsme na všechny hádanky přišli a přitom jsme zabloudili i do témat, která se netýkala pohádek.

7.4 Den čtvrtý Dlouhý, Široký a Bystrozraký Malování princezen Ve věži, kam starý král poslal prince, bylo mnoho portrétů princezen, které měly děti za úkol nakreslit. Chlapci nakonec ale raději kreslili královské šašky, protože jim princezny připadaly příliš „holčičí“. Obrázky jsme pověsili na nástěnku, aby nám připomínaly věž s portréty. Poslední pohádka Poslední pohádka byla pojata trochu jinak a vyprávění bylo přerušováno aktivitami. Vždy jsme si tedy nastínili kousek děje a pak jsme svou činností pomáhali princi, Dlouhému, Širokému a Bystrozrakému v jejich snaze o zničení Koloděje.

Hlídání princezny Děti (kromě „princezny“) si nasadily na hlavu své čepice a vytvořily kruh. „Princezna“ se snažila dostat z pevně uzavřeného kruhu a protože ji ostatní děti nemohly vidět, jen slyšet, snažila se tiše vyplížit z kruhu. Role princezny byla několikrát obměněna.

Princezna v moři Na každém konci třídy stál jeden kbelík. V jednom byla voda a na jejím dně perlička. Děti přenášely štafetou vodu do druhého kbelíku, dokud se nedostaly k perle.

Jak jsme dlouzí

53

Vytvořili jsme dlouhý řetěz lidských těl ležící na zemi. Nakonec jsme se tak natáhli pro šišku, ve kterou byla zakletá princezna. Tím jsme uhlídali princeznu a zničili zlého čaroděje.

Ukončení projektu Zamotané pohádky byly zachráněny a nejen to, navíc byl zničen i čaroděj Koloděj. Do mateřské školy přišel dětem poděkovat posel z Pohádkové říše a každé dítě odměnil zlatým řetězem s bonbony. Děti mu slíbily, že bude-li Pohádková říše opět někdy v nebezpečí, tak opět rády pomohou.

7.5 Reflexe projektu Děti se během tohoto krátkého týdne naučily převyprávět krátký příběh a zopakovaly si pohádky. V projektu nešlo jen o soutěživost, ale hlavně o spolupráci a kooperaci a děti při většině aktivit dokazovaly, že si umí navzájem podat pomocnou ruku. Zároveň jsme se snažili rozvíjet u dětí tvořivost a všestrannost, což se podařilo jen částečně, neboť některé děti měly obzvlášť s kresebným sebevyjádřením velké problémy. Během projektu jsme odhalili velké nedostatky v mluveném projevu, a ten jsme nadále rozvíjeli i po skončení pohádkového týdne. Ukázalo se také, že některé děti nejsou samostatné a neustále čekají na pokyny učitelek. Pokoušeli jsme se je vést k tomu, aby činnosti zvládaly samy a učily se používat vlastní fantazii. Nicméně se realizace projektu poměrně zdařila a děti na mnohé aktivity i nadále vzpomínaly. Děti si cvičily vypravování jednoduchých pohádek i dalším týdnu a každým dnem se lepšily.

54

Závěr Cílem předkládané práce byl rozvíjet u dětí předčtenářské dovednosti a seznámit je hravou formou s některými pohádkami, aktivně je zapojit do jejich poznávání a utvářet na jejich základě zdravé a morální postoje k druhým dětem. Kromě toho tato práce měla nahlédnout do literatury určené především dětem předškolního věku, a to jak do poezie, tak i do různých beletristických knih, zvláště pak do pohádek. Praktická část byla koncipována jako projekt, který byl posléze realizován v MŠ Všestary a který dokazuje, že děti jsou pohádkami stále ještě silně oslovovány, i když už jsou zvyklé být spíše jen pasivními posluchači a diváky. Během týdenního projektu jsem se snažila děti nasměrovat k osvojování vyjadřovacích schopností, které jsou z hlediska předčtenářské gramotnosti velmi důležité. Děti se učily reprodukovat vyprávěnou pohádku vlastními slovy a aktivně se podílet na připravených aktivitách. Zjistila jsem, že děti jsou v tomto směru stále ještě poměrně tvárné a pokud mají motivaci, jsou schopné dosáhnout velmi dobrých výsledků. Zároveň jsem se snažila, aby projekt byl všestranný a rozvíjel děti podle jejich potřeb. Ne všechny cíle a záměry se ale podařilo uskutečnit podle původního plánu. V realizovaném projektu nakonec úplně chyběla hudební složka a celý projekt byl na úkor některých částí zkrácen do čtyř dnů z plánovaných pěti. Většina dětí měla zpočátku týdne problém se samostatným vyjadřováním a potřebovala pomocné otázky, což bylo podnětem k následnému zlepšování a po celý týden jsme se s tím snažili pracovat. Dalším velkým problémem byla u některých dětí nesamostatnost. Projekt byl zaměřený na rozvoj tvořivosti a byl koncipován tak, aby se děti všestranně rozvíjely, což se ne vždy dařilo. Některé děti měly tendence vždy čekat na další pokyn a nebyly schopné pracovat s vlastní fantazií, zřejmě z obavy, aby něco nepokazily,. Pokud měly tyto děti pracovat samostatně a nedostávalo se jim přesných instrukcí, často kopírovaly nápady jiných dětí. Dalo by se říci, že děti, které s tvořivostí neměly problém ani před začátkem realizace projektu, se dále rozvíjely a práce je bavila, zatímco ty, kterým dělala samostatná tvořivost problémy stagnovaly i během projektu. Projekt byl ale zaměřen i na jiné oblasti rozvoje dítěte, kde se tyto děti mohly realizovat. Ačkoli se nepodařilo v plné míře naplnit cíl rozvoje tvořivosti, podařilo se dosáhnout zlepšení v oblasti mluveného projevu a reprodukce jednoduché dějové linie. Děti také pochopily, že je důležité si navzájem pomáhat a spolupracovat a jednaly podle toho. Doufám, že můj projekt bude přínosem pro učitele a hlavně pro děti, které se jeho realizace zúčastnily, nebo někdy v budoucnosti zúčastní.

55

Anotace Jméno a příjmení:

Eliška Dubnová

Katedra:

Katedra primární a preprimární pedagogiky

Vedoucí práce:

PhDr. Martina Fasnerová, Ph. D.

Rok obhajoby:

2014

Název práce: Realizace projektu Pohádka s dětmi předškolního věku Název v angličtině: Project implementation Fairy tale with preschool children Anotace práce: Bakalářská práce se zabývá pohádkami a jejich vlivem na děti v předškolním věku. Zaměřuje se na čtenářství a jeho rozvoj od předškolního věku. Součástí bakalářské práce je také projekt zaměřený na rozvoj tvořivosti, fantazie, předčtenářských dovedností a základních postojů k druhým.

Klíčová slova:

Pohádky, děti předškolního věku, projekt, literatura, vzdělávání, čtenářská gramostnost,

Anotace v angličtině: Bachelor thesis deals with fairy tales and their influence to the children at preschool age. It aims to reeding and its development. Bachelor work also includes a project, which cultivates a children's fanatasy, pre-reeding skills and stances to the others.

Klíčová slova v angličtině:

Fairy tales, preschool children, project, literature, education, pre-reading skills

Rozsah práce:

61 stran

Jazyk práce:

český

56

Seznam použité literatury a pramenů BACUS-LINDROTH, Anne. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Praha: Portál, 2004, 174 s. ISBN 80717-8862-7. BETTELHEIM, Bruno. Za tajemstvím pohádek: proč a jak je číst v dnešní době. Překlad Lucie Lucká. Praha: Lidové noviny, 2000, 335 s. Edice 21, sv. 14. ISBN 80-710-6290-1. ČAPEK, Karel. Spisy: Marsyas, Jak se co dělá. ČEŇKOVÁ, Jana. Vývoj literatury pro mládež a její žánrové struktury: adaptace mýtů, pohádek a pověstí, autorská pohádka, poezie, próza a komiks pro děti a mládež. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 171 s. ISBN 80-736-7095-X. CERNOUSEK, ̌ ̌ Michal. Deti ̌ a sveť pohádek. Vyd. 1. Praha: Albatros, 1990, 187 s. ISBN 80-0000060-1. FRANZ, Marie-Louise von. Psychologický výklad pohádek: smysl pohádkových vyprávění podle jungovské archetypové psychologie. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, 184 s. Spektrum. ISBN 978-8073674-892. GABAL, I.; VÁCLAVÍKOVÁ-HELŠUSOVÁ, L. Jak čtou české děti? Praha : Gabal, Analysis & Consulting, 2002. [cit. 6. 9. 2005]. Dostupné na: . GEBHARTOVÁ, Vladimíra. Jak a co číst dětem v MŠ: komentovaný výběr literárních textů na základě RVP PV. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-807-3678-548. Heinrich Hoffmann – Struwwelpeter, první kniha pro malé děti na světě [online]. [cit. 2014-03-09]. Dostupné na: http://www.citarny.cz/index.php/knihy-lide/historie-a-knihy/historie-knihy/4291heinrich-hoffmann-struwwelpeter-prvni-kniha-pro-male-deti-na-svete HENCOVÁ, Simona. Od Andulky po žížalu. Vývoj české poezie pro děti a mládež v české literatuře. [online]. [cit. 2014-03-09]. Dostupné na http://www.topzine.cz/od-andulky-po-zizaluvyvoj-ceske-poezie-pro-deti-a-mladez-v-ceske-literature HRUBÍN, F. Špalíček veršů a pohádek. Praha : Albatros, 1983. 360 s. 57

CHALOUPKA, Otakar. Rodina a počátky dětského čtenářství. Vyd. 1. Praha: Victoria Publishing, 1995, 103 s. ISBN 80-85865-40-8. CHALOUPKA, Otakar. Skola ̌ a pocá̌ tky detské ̌ ho ctená ̌ rství ̌ . Vyd. 1. Praha: Victoria Publishing, 101 s. ISBN 80-858-6541-6. CHESTERTON, Gilbert Keith. Ortodoxie. Vyd. 2. Praha: Academia, 2000. ISBN 80-200-0807-1. KALÁBOVÁ, Naděžda. Hry a pohádkové snění. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 179 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-247-1599-5. KELBLOVÁ, Lucie. Čeští žáci v mezinárodním srovnání: české školství ve světle dlouhodobě zjišťovaných výsledků vzdělávání v mezinárodních šetřeních. Vyd. 1. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, nakladatelství Tauris, 2006 148 s. ISBN 80-211-0524-0. KRAMPLOVÁ, Iveta a Eva POTUŽNÍKOVÁ. Jak (se) učí číst. Vyd. 1. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005, 95 s. ISBN 80-211-0486-4. LANGMEIER, Josef. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. 2., dopl. vyd. Praha: Avicenum, 1991. ISBN 80-201-0098-9. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha, 1998, 343 s., obr. ISBN 80-716-9195-X. LHOTOVÁ, Dagmar a Zdeněk Karel SLABÝ. Ani den bez pohádky: čítanka nejen pro mateřské školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-717-8382-X. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 1996, 143 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-085-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 182 s. Pro rodiče. ISBN 80-247-0870-1. MATĚJČEK, Zdeněk a Marie POKORNÁ. Radosti a strasti: předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk. Vyd. 1. Jinočany: H, 1998. ISBN 80-860-2221-8.

58

MÉGRIER, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu: hry a cvičení pro děti od 3 do 10 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 112 s. ISBN 80-717-8288-2. MORKES, František. Karel Alois Vinařický. [online]. [cit. 2014-03-10]. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/PO/824/KAREL-ALOIS-VINARICKY.html/ MOTLOVÁ, Milada. Hádej, co to je?: knížka hádanek. Vyd. 1. Praha: Amulet, 2001, 78 s. Pro malé čtenáře. ISBN 80-862-9973-2. OPRAVILOVÁ, Eva a Vladimíra GEBHARTOVÁ. Rok v mateřské škole: učebnice pro pedagogické obory středních, vyšších a vysokých škol. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 496 s. Kurikulum předškolní výchovy. ISBN 80-717-8847-3. PENNAC, Daniel. Jako román. Vyd.1. Překlad Helena Beguivinová. Mladá fronta, 2004, 117 s. ISBN 80-204-1140-2. POLÁK, Josef. Přehledné dějiny české literatury pro děti a mládež a četby mládeže: od počátků obrození a předchůdců do vzniku socialistické literatury. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, 201 s. Učebnice pro vysoké školy. POSPÍŠILOVÁ, Zuzana. Hádám, hádáš, hádáme: knížka hádanek. Vyd. 1. Ilustrace Galina Miklínová. Praha: Portál, 2007, 103 s. Pro malé čtenáře. ISBN 978-80-7367-292-8. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Editor Ilona Gillernová, Václav Mertin. Praha: Portál, 2003, 230 s. ISBN 80-717-8799-X. PROCHÁZKOVÁ, Ivana. Co je čtenářská gramotnost, proč a jak ji rozvíjet?. [online]. [cit. 201402-05]. Dostupné online na http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/446/CO-JE-CTENARSKAGRAMOTNOST-PROC-A-JAK-JI-ROZVIJET.html/ PROVAZNÍK, Jaroslav. Literatura pro české děti. [online]. [cit. 2014-03-10]. Dostupné na: http://www.iliteratura.cz/Clanek/10179/provaznik-jaroslav-literatura-pro-ceske-deti PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 978-807-3676-476. PRŮCHA, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Vyd. 1. Praha, 1999, 319 s. ISBN 80-717-8290-4.

59

Předškolní a primární pedagogika. Editor Zuzana Kolláriková, Branislav Pupala. Praha: Portál, 2001, 455 s. ISBN 80-717-8585-7. RICHTER, Luděk. Pohádka-- a divadlo. Vyd. 1. Praha: Dobré divadlo dětem, 2004, 94 s. ISBN 80902-9752-8. RICHTER, Luděk. Co je co v pohádce: (pohádkové reálie). Vyd. 1. Praha: Dobré divadlo dětem, 2004, 54 s. ISBN 80-902-9753-6. SIROVÁTKA, Oldrich. ̌ Ceská ̌ pohádka a povest ̌ v lidové tradici a detské ̌ literaturě . Brno: Ústav pro etnografii a folkloristiku, Akademie veď Ceské ̌ republiky, 1998, 183 s. ISBN 80-850-1006-2. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada, 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7. SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Povinné předškolní vzdělávání v zemích EU. [online]. [cit. 2014-02-05]. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/P/8063/POVINNE-PREDSKOLNI-VZDELAVANI-VZEMICH-EU.html/ STREIT, Jakob. Proč děti potřebují pohádky. Vyd.1. Praha: Baltazar, 1992, 79 s. ISBN 80-9003074-2. SUSA, Jan. Červené Karkulky. Vyd.1. Ilustrace Miloš Nesvadba. Praha: Amulet, 38 s. ISBN 80732-7003-X. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN 978-80-244-2433-0. ŠMAHELOVÁ, Hana. Návraty a proměny: literární adaptace lidových pohádek. Vyd. 1. Praha: Albatros, 1989, 232 s. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Průvodce dětským světem. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 187 s. ISBN 978802-4719-078. TOLKIEN, J. Pohádky. Praha: Winston Smith, 1992. 153 s. ISBN 80-856-4305-7.

60

TOMKOVÁ, Anna, Jitka KAŠOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Učíme v projektech. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 173 s. ISBN 978-807-3675-271. TRNKA, Jiří. Trnkův špalíček. Vyd. 2. Praha: Studio trnka, 2011, 255 s. ISBN 978-80-87209-92-9. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 978-802-4621-531. Vyhláška č. 48/2005 Sb., O základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. In: Sbírka zákonů část 11. 2005. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. RVP PV. Praha : 2006. 48 s. ISBN 80-8700000-5. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. ISBN 978-802-4741-000.

61