TRAJECT
NAAR WERK
ANALFABETE ANDERSTALIGEN Els Maton Bert Aerts
Inhoudstafel 1.
Inleiding.................................................................................................................................4
2.
Theoretisch kader rond geïntegreerde scholing en laaggeletterde anderstaligen.................5
2.1.
Kenmerken van een geïntegreerd scholingsmodel........................................................................5
2.1.1.
Een combinatie van algemene vaardigheden, taalgericht vakonderwijs en praktijkervaring........5
2.1.2.
Samen verantwoordelijk voor het volledige traject........................................................................6
2.1.3.
Kritische evaluatie van doelen, inhoud, materialen en werkvormen..............................................7
2.1.4.
Een directe link met de eisen van de arbeidsmarkt.......................................................................7
2.1.5.
Mogelijke onderdelen van een geïntegreerd scholingstraject.......................................................8
2.2.
Laaggeletterde anderstaligen......................................................................................................11
2.2.1.
Analfabeten of laaggeletterden?..................................................................................................11
2.2.2.
Laaggeletterde anderstaligen: een heterogene groep................................................................11
2.2.3.
Een aantal gemeenschappelijke kenmerken................................................................................13
2.3.
Geïntegreerde opleidingstrajecten voor laaggeletterde anderstaligen......................................17
2.3.1.
De huidige opleidingsmogelijkheden voor laaggeletterde anderstaligen...................................17
2.3.2.
Geïntegreerde scholing: een haalbaar model voor laaggeletterde anderstaligen......................17
3.
Voorwaarden om te starten met een geïntegreerde opleiding............................................20
3.1.
Overleg en samenwerking............................................................................................................20
3.2.
Individuele trajectbegeleiding / cursistenbegeleiding/arbeidsbemiddeling...............................22
3.3.
Voldoende financiële middelen....................................................................................................25
4.
Doelen, inhouden en organisatie van de verschillende opleidingsonderdelen....................26
4.1.
Inleiding........................................................................................................................................26
4.2.
Overkoepelende doelen die in alle onderdelen terug komen.....................................................27
4.3.
Een specifiek voortraject taal en andere algemene vaardigheden..............................................28
4.4.
Loopbaanoriëntatie......................................................................................................................30
4.5.
De geïntegreerde beroepsopleiding............................................................................................34
5.
De methodiek en rol van de verschillende begeleiders.......................................................41
5.1.
De taaldocent...............................................................................................................................41
5.1.1.
Casus ” brood bakken “...............................................................................................................41
5.1.2.
De taalklas, een krachtige leeromgeving.....................................................................................44
5.1.3.
Een specifieke doelgroep vraagt een specifieke aanpak.............................................................47
5.1.4.
Ter inspiratie: een overzicht van werkvormen op maat van laaggeletterde,
zeer laagtaalvaardige cursisten....................................................................................................58
5.2.
De vakdocent................................................................................................................................67
5.2.1.
Inleiding: Nederlands leren door taal in alle vakken...................................................................67
5.2.2.
Toegankelijke lessen door een stevige lesopbouw......................................................................67
5.2.3.
Begrijpelijk taalaanbod, context en taalsteun..............................................................................77
5.2.4.
Optimale spreekkansen voor laagtaalvaardige cursisten.............................................................83
6.
Besluit..................................................................................................................................85
7.
Literatuurlijst........................................................................................................................86
8.
Bijlagen................................................................................................................................88
1
VOORWOORD
In het kader van de decreten Inburgering - Inwerking ontwikkelt de VDAB begeleidingstrajecten op maat van anderstalige ingeschreven werkzoekenden. Na verloop van tijd voelden wij, net als onze betrokken partners de nood aan een aangepast en aanvaardbaar ‘traject naar werk voor analfabete anderstaligen’. Deze voor Antwerpen toch wel grote groep stond voor een lang taaltraject met weinig perspectief op een passende begeleiding naar werk. Maatwerk en een andere aanpak waren hier aangewezen. Binnen bepaalde nationaliteitsgroepen kunnen sommige analfabete anderstaligen een beroep doen op een eigen netwerk en raken zo na een poos toch aan de slag. Voor velen gaat dit echter niet op. Ofwel beschikken ze niet over een dergelijk netwerk, ofwel ontbreken de arbeidsattitudes, sleutelvaardigheden en/of technische competenties. Voor de VDAB was hier dus zeker een opdracht weggelegd. Analfabete anderstaligen vinden in hun land van herkomst gemakkelijker een job dan in Vlaanderen. Ze gaan zonder veel problemen aan de slag in de bouw, verkoop, onderhoud, productiearbeid, als bus- of vrachtwagenchauffeur. Vaak beschikken ze over tal van vaardigheden en competenties. In onze samenleving krijgen ze echter meteen de status van ongeletterde en vinden ze veel moeilijker toegang tot de arbeidsmarkt. Voor deze werkzoekenden is dit een heel moeilijke situatie. Wij denken bij laaggeletterdheid en analfabetisme al snel aan mensen die het Staatsblad niet kunnen lezen of niet over de nodige IT-vaardigheden beschikken. Bij de doelgroep analfabete anderstaligen hebben we het echt over ‘absoluut analfabetisme’. Het gaat hier om burgers die enkel en alleen mondeling communiceren. Zij leren al doende. Het komt er dus op aan om hun begeleiding en opleiding zo concreet mogelijk te maken, en hen op die manier klaar te stomen voor onze arbeidsmarkt. In navolging van het Equal-project in Mechelen en onder coaching van docenten van de Karel de Grote Hogeschool zijn consulenten, trajectbegeleiders en instructeurs van de VDAB in Antwerpen erin geslaagd om een aangepast, korter en intensiever opleidingstraject uit te tekenen voor de sectoren bouw, groen, horeca en professionele schoonmaaktechnieken. Dat het resultaat gunstig was, kwam er mede dankzij de partnerschappen die in het kader van dit project werden opgezet. Een samenwerking die als bijzonder constructief en positief ervaren werd. Het voorwoord zou dan ook meer dan onvolledig zijn zonder een woord van dank aan Levanto vzw, Werkvormm vzw, het Centrum voor Basiseducatie Antwerpen, het Onthaalbureau stad Antwerpen en de VDAB-medewerkers van de dienst Inwerking en de Competentiecentra. De docenten van de Karel de Grote Hogeschool, die naast de coaching ook opleiding verzorgden voor consulenten, trajectbegeleiders en instructeurs, speelden een cruciale, noodzakelijke en bijzonder waardevolle rol. Graag dank aan allen.
2
Het project toonde tevens aan dat voor bepaalde cursisten, intensieve duale trajecten tot een gunstig resultaat kunnen leiden en dit heeft ons blij verrast. Het project had uiteindelijk als doel, kortere en haalbare trajecten te realiseren. De expertise van de docenten van het Centrum voor Basiseducatie en van de medewerkers van het Huis van het Nederlands werd ingezet om te bepalen wie al dan niet in een intensief traject kon instappen. Dat vaktechnische opleidingen bij de VDAB en zijn partners de deuren openden voor cursisten die nog geen taalniveau A1 behaalden, is nieuw. Op de opleiding Professionele Schoonmaak Technieken in Mechelen na, had niemand al enige ervaring. Alle instructeurs hebben deze uitdaging met het nodige enthousiasme aangevat en met verve vervuld. Het project ‘Traject naar werk voor anderstalige analfabeten’ kan gezien worden als de start van een maatgerichte aanpak voor een bijzonder kwetsbare groep van werkzoekenden. Voor de toekomst zien we nog een aantal grote uitdagingen. Zo willen we in 2010 evolueren van duale naar geïntegreerde, intensieve opleidingstrajecten. Basis-Nederlands, vaktechnisch Nederlands en de beroepsopleiding op één opleidingsvloer met één team van instructeurs dat permanent afstemt op het traject naar werk van de cursist. Daarnaast willen we ook werken aan een bemiddelingsfase, waarin de jobcoaches een cruciale rol vervullen en waar we ten volle inzetten op een tewerkstelling in het normaal economisch circuit, al dan niet voorafgegaan door een werkstage en/of IBO met taalondersteuning. Tot slot is er nood aan samenwerking met de welzijnssector, omdat voor een deel van de doelgroep bepaalde problemen op korte termijn een begeleidingstraject naar werk in de weg staan. Het draaiboek is naar de hand van de docenten – coaches van de Karel de Grote Hogeschool en is een vertaling van het pilootproject 2008-2009 van de VDAB in Antwerpen en zijn partners. Het is een mooi en bruikbaar werkinstrument geworden met als doel ervaringen, tips, mogelijke valkuilen en tools om die te ontwijken te delen met al wie in Vlaanderen, binnen of buiten de VDAB, aan de slag wil gaan met analfabete anderstalige werkzoekenden om hen te begeleiden naar duurzame tewerkstelling. We hopen dat het boek ook als inspiratie kan dienen voor al wie werkt met specifieke doelgroepen. Dit boek is zeker niet af en zal nog meer dan één vervolg krijgen. Regiorealiteiten, doelgroepverschillen, nieuwe samenwerkingsverbanden, experimenten met methodieken en verschillende aanpakken zullen hier zeker toe bijdragen. We kijken er alvast naar uit!
Luc Hostens directeur VDAB-Antwerpen
Ann Vroonen directeur compententiecentra Antwerpen
Dit project werd mogelijk gemaakt dankzij de financiële steun van de Stad Antwerpen en de VDAB.
3
1. Inleiding
In het Vlaamse regeerakkoord van juli 2009 lezen we het volgende: “In het kader van het inwerkingsdecreet wordt voor analfabete inburgeraars werk gemaakt van een specifiek traject met een professioneel perspectief” (De Vlaamse regering, 2009, p. 74). Een statement dat het werkveld alleen maar kan toejuichen. Analfabete inburgeraars of laaggeletterde anderstaligen (de term die we in deze publicatie hanteren) zijn anno 2009 maar met mondjesmaat te vinden in de vele beroepsopleidingen voor kansengroepen. De instapdrempel van de bestaande opleidingen is op het vlak van algemene vaardigheden bij de grote meerderheid veel te hoog voor deze specifieke doelgroep. Nochtans telt Vlaanderen heel wat laaggeletterde anderstaligen. (Ter illustratie: in 2007 startten 11.613 cursisten in een aanbod NT2 voor analfabeten in de centra voor basiseducatie. In 2008 waren dat 15.591 cursisten1 ). En door een striktere opvolging van de werklozen via het inwerkingsdecreet worden ook de VDAB-centra in hun loopbaanoriëntatie meer en meer geconfronteerd met anderstaligen die onvoldoende kunnen lezen en schrijven. Zolang er echter geen beroepsopleidingen zijn die zich specifiek richten naar deze doelgroep kunnen deze mensen enkel georiënteerd worden naar algemene taaltrajecten in de centra voor basiseducatie. Het taalverwervingsproces verloopt bij deze groep echter heel wat trager dan bij mensen die wel vlot kunnen lezen en schrijven. Ook de sleutelcompetenties hebben zij onvoldoende verworven. Zelfs met grote inspanningen zal het traject daar een aantal jaren duren om het instapniveau te behalen voor een bepaalde beroepsopleiding. De nood aan specifieke trajecten met professioneel perspectief voor laaggeletterde anderstaligen is dus heel reëel. Voorlopig is het echter nog wachten op concrete acties door de overheid. Ondertussen zijn er in Vlaanderen reeds een aantal initiatieven genomen om dergelijke trajecten op te zetten. Een eerste initiatief werd genomen in Mechelen in 20052. In een samenwerking tussen het Centrum voor Basiseducatie, de VDAB, het onthaalbureau en een privétewerkstellingsorganisatie, en onder leiding van Karel de Grote-Hogeschool realiseerden deze organisaties een modeltraject en werkten ze hiervoor een specifieke methodiek uit. Het project werd financieel mogelijk gemaakt met middelen van Equal, het transnationale programma van het Europees Sociaal Fonds. In navolging van dit project nam de VDAB in Antwerpen het initiatief om met eigen middelen en in samenwerking met de betrokken organisaties trajecten uit te werken voor vier sectoren, met name Bouw, Horeca, PST en Groen3. De Karel de Grote-Hogeschool werd aangesproken om de instructeurs te coachen en een draaiboek uit te schrijven. Dit draaiboek ligt nu voor u. De auteurs van dit draaiboek hebben beiden in de twee bovenvermelde projecten een actieve rol gespeeld. Met het draaiboek willen we de opgebouwde expertise en ervaringen doorgeven aan anderen die een gelijkaardig traject willen starten. U vindt hier geen concrete beschrijving van bestaande projecten maar wel een aantal stappenplannen om de doelen, inhouden en organisatie van het traject vorm te geven (zie hoofdstuk 4). Uit de ervaring met bovenstaande projecten hebben we geleerd wat essentiële voorwaarden zijn om een succesvol traject te realiseren (zie hoofdstuk 3). Het model van geïntegreerde scholing is niet nieuw. Het wordt reeds van in de jaren 90 door verschillende instanties gepromoot en er zijn heel wat voorbeelden van dergelijke trajecten voor gealfabetiseerde anderstaligen. In hoofdstuk 2 schetsen we nog eens dit theoretisch kader en linken we het kader aan de specifieke kenmerken van laaggeletterde anderstaligen om tot de conclusie te komen dat dit model uitermate geschikt is voor deze specifieke doelgroep. In hoofdstuk 5 teslotte geven we didactische wenken aan docenten die de trajecten concreet vorm moeten geven, met name de vakdocenten en taaldocenten.
1 2 3
Bron: inspectie voor de basiseducatie. Dit project kreeg als naam “Analfabeten ingeburgerd aan het werk” Dit project kreeg als naam “Traject naar werk voor analfabete anderstaligen”
4
2. THeoretisch kader rond geïntegreerde scholing en laaggeletterde anderstaligen Het concept van geïntegreerde scholing is niet nieuw. Het werd eerder door anderen bedacht en ontwikkeld. De specificiteit van de doelgroep van laaggeletterde anderstaligen werd eveneens al in eerdere publicaties beschreven. In de methodiekbeschrijving van het Equal-project ‘Analfabeten ingeburgerd aan het werk’ (Aerts, Maton, & Menten, 2008) werd de koppeling gemaakt tussen de methodiek van geïntegreerde scholing en de doelgroep van laaggeletterde anderstaligen. Dit theoretisch kader is het vertrekpunt van deze publicatie. We hebben het daarom overgenomen en beperkt aangepast.
2.1 Kenmerken van een geïntegreerd scholingsmodel 2.1.1 Een combinatie van algemene vaardigheden, taalgericht vakonderwijs en praktijkervaring.
Praktijkervaring
Algemene vaardigheden
Vakscholing
Zoals in het schema hierboven wordt aangeduid, is de kern van een geïntegreerd scholingsmodel dat de volgende drie componenten in één aansluitend programma en parallel aangeboden worden en op elkaar afgestemd worden. (Bolle, 2001 ) Zowel het taalonderwijs als het onderwijs in algemene vaardigheden (vb. sociale en cognitieve vaardigheden, attitudes, rekenen, …) worden afgestemd op een welbepaald vakgebied of functioneringsgebied. Het onderwijs in specifieke kennis en vaardigheden in functie van een beroep (vaktechnische scholing) is qua taalniveau laagdrempelig en past zijn methodiek aan zodat er ook in die (vak)lessen aan taalondersteuning gedaan wordt. De cursisten functioneren ondertussen al in een praktijksituatie, waardoor zelfs de lessen in algemene en specifieke kennis en vaardigheden een concrete betekenis krijgen. Tevens is deze praktijksituatie een concrete leersituatie waar de algemene en specifieke kennis en vaardigheden geoefend worden. Het zijn de vaklessen, praktijksituaties en –simulaties die in een geïntegreerd traject de taalleeromgeving
5
vormen. De context van het vak en het taalgebruik op de werkvloer staan centraal bij het leren van de Nederlandse taal en andere algemene vaardigheden. Verder zijn er nog een aantal kenmerken te noemen waarmee in een goed traject rekening gehouden wordt:
- - - - -
Het instapniveau NT2 wordt zo laag mogelijk gehouden. Het uitgangspunt is immers dat de taal in een geïntegreerd traject op een efficiëntere manier geleerd wordt dan in een voortraject waar nog geen koppeling gemaakt wordt met de vakspecifieke kennis en vaardigheden en de praktijksituaties. De taal is een middel en geen doel op zich. De doelstellingen liggen op het terrein van participatie, zelfredzaamheid, educatieve en professionele vaardigheden. De taalvaardigheid dient daarom ook onmiddellijk gekoppeld te worden aan deze specifieke vaardigheden. In de specifieke vakcomponent gaat ook veel aandacht naar het ontwikkelen van de taalvaardigheid. Dit gebeurt onrechtstreeks door cursisten te stimuleren om veel met taal te doen en veel te praten met elkaar en met hun begeleider over hun concrete werkzaamheden en opdrachten. Anderzijds moet de vakinhoudelijke overdracht begrijpelijk gehouden worden. Als het gaat om een beroepsopleiding veronderstelt dit model dat de beroepskeuze zo snel mogelijk gemaakt wordt. Loopbaanoriëntatie dient dus zo snel mogelijk aangeboden te worden. De leerstof wordt zo veel mogelijk geordend rond praktijksituaties zodat de talige component en de vaktechnische component door handelingen en concrete situaties ondersteund worden.
De voordelen van een dergelijke aanpak zijn: - een toespitsing op die kennis en vaardigheden die de leerder daadwerkelijk nodig heeft; - een versterking van de motivatie van de cursist, die snel met de geleerde vaardigheden in een educatieve, professionele of maatschappelijke context aan de slag kan; - een grote toename van de efficiëntie van opleidingen, werksituaties en maatschappelijke participatie door daadwerkelijk te werken aan die vaardigheden die cursisten nodig hebben om zodoende de leerweg te verkorten; - een vergroting van de effectiviteit van het onderwijs, door expliciet in het programma een koppeling te maken met praktijksituaties. 2.1.2 Samen verantwoordelijk voor het volledige traject De verantwoordelijkheid voor het taalaanbod, de algemene vaardigheden en attitudes ligt in een geïntegreerd traject niet alleen bij de taaldocenten, maar in grote mate ook bij de vakdocenten, praktijkopleiders en – begeleiders. Zij worden allen geacht op verschillende fronten samen te werken. Deze samenwerking is essentieel voor het welslagen van het traject. Vak- en taaldocenten en praktijkbegeleiders moeten eveneens in de gaten houden of de communicatie op de werkvloer en de overdracht van de vakkennis begrijpelijk genoeg is. De zelfredzaamheid van de anderstalige cursisten staat daarbij voorop. In de leeromgeving moeten voldoende hulpmiddelen zijn om problemen in eerste instantie zelf op te lossen. Om dit te kunnen realiseren is overleg tussen de begeleiders een conditio sine qua non. In dit overleg dienen de programma’s inhoudelijk op elkaar afgestemd te worden en kunnen de begeleiders vanuit hun eigen expertise elkaar ondersteunen (vakdocenten kunnen hun vak verduidelijken bij de taaldocent en die kan op zijn beurt tips geven hoe de vaktechnische opleiding talig meer toegankelijk gemaakt kan worden). Er kan eveneens een inhoudelijke uitwisseling plaatsvinden over ervaringen met methodieken en werkvormen en ook kunnen de vorderingen van cursisten aan elkaar uitgewisseld worden en besproken. Er moet immers op alle fronten tijdig ingegrepen worden op storingen in het proces van de cursisten.
6
2.1.3 Kritische evaluatie van doelen, inhoud, materialen en werkvormen Het loslaten van het zogenaamde ‘stapelmodel’ waarin vaardigheden na elkaar aangeleerd worden (eerst taal, dan een vakopleiding, teslotte werkervaring) heeft een aantal consequenties. Cruciaal hierbij is dat alle onderdelen onmiddellijk gekoppeld worden aan de uitstroom, aan concrete praktijksituaties en aan de eisen van de arbeidsmarkt. Alle programmaonderdelen dienen zich daarom te bezinnen over de doelen en de inhoud. Sluiten die effectief aan bij de eindtermen van de opleiding en de beginsituatie van de cursisten? Een ander belangrijk gegeven is dat cursisten op een lager taalniveau instromen in (de praktijk van) het vakonderwijs. Dat heeft uiteraard gevolgen voor de manier waarop het taal- en vakonderwijs ingericht wordt. Het naar voren halen van de praktijk betekent ook een herbezinning op de didactiek, lesmaterialen en toetsvormen. Laagtaalvaardige cursisten moeten immers de kans krijgen de geboden lesstof te begrijpen, toe te passen en te onthouden. Taalgebruik en vakleer moeten in eerste instantie concreet en gestructureerd zijn. De (taal)docent moet tijd en kennis van zaken hebben om acute taalproblemen op te lossen. Ook cursisten moeten de mogelijkheid hebben om met elkaar of met collega’s te overleggen en samen oplossingen te vinden. Concrete referentiepunten, een gestructureerd (taal)aanbod, directe taalondersteuning en samenwerkingsmogelijkheden zijn essentieel.
2.1.4 Een directe link met de eisen van de arbeidsmarkt Dat een opleidingsinstantie ervoor kiest om anderstaligen zo snel mogelijk te laten instromen in een beroepsopleiding betekent niet dat mensen zonder meer en zo snel mogelijk de werkvloer opgestuurd moeten worden. De verleiding voor werkzoekende anderstaligen om al snel aan het werk te gaan ver onder hun functioneringsniveau, uit noodzaak om geld te verdienen, is groot. Beroepsopleidingen die geïntegreerde trajecten opzetten, zouden dit als een opportuniteit moeten gebruiken om zo gericht mogelijk op te leiden en al van bij het begin een groot gedeelte van de opleiding op het werk te laten plaatsvinden. Met andere woorden, met behulp van een geïntegreerd traject kunnen werkgevers aan stagiairs en arbeidskrachten komen, die tegelijkertijd nog opleiding krijgen en hun taal verbeteren. Anderstalige werkzoekenden kunnen, gesteund door de beroepsopleidingen, van een mogelijks toekomstige werkplek een leerplek maken.
7
2.1.5 Mogelijke onderdelen van een geïntegreerd scholingstraject In de publicatie ‘Taalgericht naar Werk’ van het Huis van het Nederlands Antwerpen (Linguapolis, UA, Huis van het Nederlands, s.a.) werden de mogelijke onderdelen van een geïntegreerd scholingstraject met expliciete aandacht voor de taalverwerving als volgt beschreven: Talige beroepsgerichte voortrajecten Talige beroepsgerichte voortrajecten zijn specifieke talige trajecten die plaats vinden vóór het eigenlijke geïntegreerde traject. De bedoeling van dit voortraject is het niveau van het Nederlands hoog genoeg te maken zodat de cursisten daarna de instructies van de vakdocent voldoende kunnen volgen, de schriftelijke cursus of werkboeken kunnen gebruiken en zich voldoende kunnen uitdrukken om uitleg te vragen of zelf uit te leggen waarom ze iets op een bepaalde manier gedaan hebben. Het verschil met een algemene taalcursus is dat de inhoud van een dergelijk voortraject al toegespitst is op de vakopleiding of beroepssector die men nadien gaat volgen. Dit is motiverend voor de cursisten en veel doelgerichter. Zij verhogen hun taalniveau via voor hen relevante contexten. Zij leren die woordenschat en taalhandelingen die zij nadien in de beroepsopleiding en de praktijk nodig zullen hebben. Het voortraject hoort bij de eigenlijke beroepsopleiding en wordt best zo kort mogelijk gehouden, omdat de combinatie van taalopleiding en beroepsopleiding meer voordelen biedt dan een opeenvolging van deze onderdelen. Het is dan ook noodzakelijk dat cursisten al een beroepskeuze gemaakt hebben. Het eindniveau van die talige vooropleiding wordt bepaald door de beroepsopleiding: welke talige eisen stelt de vakdocent? Is de vakdocent in staat om taalgericht vakonderwijs te geven? (zie verder) In hoeverre verwacht de vakdocent dat de cursisten zelfstandig gebruik kunnen maken van schriftelijke instructies? Wordt er in de vakopleiding Nederlands op de opleidingsvloer of beroepsgericht Nederlands georganiseerd? Besteedt de vakopleiding nog voldoende aandacht aan de taalontwikkeling zodat de cursisten op het einde het gewenste niveau voor de arbeidsmarkt behaald hebben? In dit voortraject kan er al een koppeling gelegd worden naar praktijksituaties of naar de opleidingsvloer via een aantal beroepsgerichte activiteiten, zoals een bezoek aan de vakopleiding of bedrijfsbezoeken, een interview met de vakdocent. Men kan bijvoorbeeld ook een toestel in de taalklas halen en aan het gebruik ervan talige oefeningen koppelen, enz. Talige beroepsgerichte neventrajecten Bij talige beroepsgerichte neventrajecten worden de taallessen tegelijkertijd met de vakopleiding georganiseerd en wordt de inhoud zo goed als volledig door de vakopleiding bepaald. Talige situaties van de opleidingsvloer, gesprekken op de werkvloer, schriftelijk materiaal op de werkvloer, schriftelijk cursusmateriaal, werkroosters, … vormen de inspiratiebronnen waarmee in de taalles gewerkt wordt. Uiteraard kan er ook een deel algemeen Nederlands aan bod komen. Een cursist heeft dit immers steeds nodig, ook op de werkvloer. Denk maar aan informele contacten met collega’s, problemen uit je thuismilieu die je best kan melden aan je baas omdat ze van invloed zijn op de werkprestaties, enz. Maar de focus blijft echter het beroepsgericht Nederlands, dat van de opleidingsvloer en dat van de werkvloer. Het voordeel van dit talige neventraject in vergelijking met Nederlands op de opleidingsvloer is dat de cursisten de mogelijkheid hebben om zich helemaal te focussen op het Nederlands en de praktische vaardigheden even achterwege te laten. Het opsplitsen van vaardigheden kan immers de mogelijkheid bieden om bepaalde deelvaardigheden heel aandachtig in te oefenen, om ze dan nadien beter te kunnen inzetten in de reële context van de opleidingsvloer of werkvloer. De verhouding tussen het aantal uren opleiding, taallessen en praktijkervaring hangt af van de context van de volledige opleiding. Wat is het taalniveau van de cursisten? Is er Nederlands op de opleidingsvloer? Heeft de instructeur voldoende vaardigheden om taalgericht vakonderwijs te geven? Hoe groot zijn de taaleisen op de werkvloer? Het meest voor de hand liggende model is dat er in het begin veel uren taalonderwijs gegeven
8
worden en weinig uren vakopleiding en praktijk, maar dat die verhouding stilaan omgekeerd wordt naar het einde van de opleiding toe. Er kunnen echter volkomen verantwoorde overwegingen zijn om al van in het begin veel uren opleiding te geven en weinig uren taalles. Die overwegingen kunnen van praktische aard zijn, kunnen te maken hebben met de vaardigheden van de begeleiders, met de leerstijlen van de cursisten, met de eisen van de werkvloer, enzovoort Het spreekt voor zich dat er intensief overleg nodig is tussen de vakdocent en taaldocent. Hoe meer beide programma’s op elkaar afgestemd worden, hoe groter het leerrendement. Vak- en taaldocent dienen dus te overleggen over de inhoud van het taalprogramma en over de taalproblemen van individuele cursisten. Ook kan de taaldocent tips geven aan de vakdocent hoe die met talige problemen op de opleidingsvloer kan omgaan. Taalgericht vakonderwijs Het principe van geïntegreerde scholing is dat cursisten zo snel mogelijk, ook met een beperkte taalvaardigheid, aan de vakopleiding kunnen beginnen. Het is immers veel efficiënter om taal te leren, vertrekkende vanuit concrete handelingssituaties, waarbij de taal een middel wordt en niet meer als doel beschouwd wordt. De cursisten hebben de taal nodig om een opleiding te leren en nadien aan het werk te kunnen en de taal wordt dan ook geleerd vanuit dit perspectief. Wanneer de cursist, terwijl hij de taal leert ook al een deel van het vak kan leren, heeft dit alleen maar voordelen. Niet alleen wordt de inhoud van de vaktaal veel concreter en herkenbaarder, ook kunnen de taallessen veel doelgerichter ingevuld worden. Op de opleidingsvloer zijn er meer mogelijkheden om al doende, in combinatie met de vakkundige vaardigheden, de taal te leren. Dit veronderstelt echter wel dat er op de opleidingsvloer taalgericht vakonderwijs gegeven wordt. De vakdocent moet oog hebben voor de beperkte taalvaardigheid van de cursisten en die taalvaardigheid via de praktijksituaties naar een hoger niveau optillen. De volgende zaken zijn daarbij essentieel: •
•
•
Interactief onderwijs: waarbij cursisten zoveel mogelijk tot communicatie aangezet worden. Zo kunnen cursisten gestimuleerd worden om te vertellen wat ze doen, om uitleg te vragen aan medestudenten of zelf opdrachten te geven enzovoort. Contextrijk vakonderwijs: hierbij worden de technieken die aangeleerd worden, steeds in een ruimer geheel gekaderd en gelinkt met al opgedane kennis. Door handelingen in een ruime context aan te bieden worden de handelingen betekenisvol en concreet. Om dit te doen staat de taal weer centraal en krijgen de cursisten een ruim en betekenisvol taalaanbod, wat essentieel is voor een goede taalverwerving. Begrijpelijk taalaanbod: voldoende taalondersteuning is dus noodzakelijk. Die taalondersteuning kan op verschillende manieren gebeuren. Visuele ondersteuning, herhaling en parafraseren zijn hiervan enkele voorbeelden.
Nederlands op de opleidingsvloer (Nodo) Bij Nederlands op de opleidingsvloer staat de docent Nederlands samen met de vakinstructeur op de opleidingsvloer. De taak van de docent Nederlands bestaat erin om individuele cursisten te ondersteunen bij het begrijpen van de opdrachten en om uitleg te geven bij het uitvoeren van hun eigen opdrachten. Deze taak is in principe remediërend van aard. De taaldocent gaat in op taalproblemen en taalaspecten die zich op de opleidingsvloer voordoen. Daarnaast heeft de taaldocent de taak om de vakdocent te ondersteunen in het taalgericht vakonderwijs. De taaldocent kan de vakdocent didactische aanwijzingen geven waardoor zijn vaklessen meer taalgericht worden. Uiteraard is een goede teamspirit tussen vakdocent en taaldocent noodzakelijk. De focus blijft liggen op de vakopleiding, maar de taaldocent zorgt ervoor dat de taal geen hinderpaal is voor de cursisten en dat ze tijdens de opleiding hun taalniveau kunnen verhogen.
9
De VDAB heeft al heel wat ervaring opgebouwd met Nederlands op de opleidingsvloer. Nodo wordt door de VDAB omschreven via acht kenmerken: • Het gebeurt doorgaans in de praktijk of op de stagevloer • De vak- en taaldocent staan samen voor de klas • Het is vooral remediërend • Een geïndividualiseerde aanpak en onmiddellijke feedback • Ondersteuning van cursisten én vakdocenten • Duidelijke taakverdeling tussen docenten • Structureel overleg •‘Teamspirit’ Taalgerichte praktijkervaring Aan de acties die beschreven werden in ‘Taalgericht naar werk’ (Linguapolis, Universiteit Antwerpen & Huis van het Nederlands Antwerpen, 2007) willen we graag nog een actie toevoegen, nl. de taalgerichte praktijkervaring. Bij geïntegreerde scholing is de praktijkervaring een essentieel onderdeel. Die praktijkervaring kan gebeuren in de vorm van stages of werkervaring. De essentie van de praktijkervaring is dat cursisten het geleerde zo snel mogelijk gaan toepassen in een reële context, weg van de veiligheid en voorspelbaarheid van een opleidingsvloer. In een reële setting leren cursisten het geleerde concreet toepassen, krijgen ze zicht op hun sterke kanten en op de zaken die ze nog beter onder de knie moeten krijgen. De zelfredzaamheid van de cursisten staat hier centraal. Bij onvoorziene omstandigheden moeten ze zelf naar oplossingen gaan zoeken. Ze kunnen eveneens problemen of zaken die ze onvoldoende beheersen, terug meebrengen naar de taalles of de vakopleiding, waar dan verder met de concrete praktijksituatie geoefend kan worden. Uiteraard is het belangrijk dat er in de reële praktijk begeleiding door een mentor of stagebegeleider voorzien is. De stagebegeleider zal vermoedelijk hogere verwachtingen hebben dan een instructeur op de opleidingsvloer, want deze weet wat de reële eisen van de werkvloer zijn en wil dat de stagiair daar zoveel mogelijk aan beantwoordt. In een reële praktijksituatie komen alle vaardigheden gecombineerd aan bod, nl. taalvaardigheden, technische vaardigheden, arbeidsattitudes, sleutelcompetenties en sociale vaardigheden. Belangrijk bij de praktijkervaring is dat er ook voldoende aandacht besteed wordt aan de verdere taalontwikkeling. Op een werkvloer ligt de focus in eerste instantie op de arbeidstaken. Worden die grondig en met de nodige vakkennis uitgevoerd, aan een voldoende hoog tempo? Het is echter ook de bedoeling dat de praktijksituatie de anderstalige de kans geeft om in een natuurlijke situatie zijn Nederlands te oefenen. De werkvloer moet daarom voldoende talige uitdagingen bieden. Dit kan door bvb een werkoverleg te organiseren, door informele contacten met collega’s mogelijk te maken, door de cursist voldoende ruimte te geven om voor bepaalde problemen bij collega’s oplossingen te gaan vragen en zo verder. Specifieke taaltaken die gegeven worden vanuit de taalopleiding, kunnen de kans op voldoende taalactiviteit op de werkvloer verhogen. Daarom is het ook van belang dat de mentor of stagebegeleider niet alleen technisch voldoende onderlegd is en hieromtrent een aantal didactische vaardigheden bezit, maar dat hij of zij ook inzicht heeft in hoe de taalverwerving in een concrete praktijksituatie gestimuleerd kan worden. Een ideaal geïntegreerd traject beschrijven is zo goed als onmogelijk. Elke sector, elke organisatie en elke regio heeft zijn eigen mogelijkheden en beperkingen. Per traject dient bekeken te worden welke acties opportuun zijn en op welke manier de verschillende acties met elkaar gecombineerd kunnen worden.
10
2.2 Laaggeletterde anderstaligen
2.2.1 Analfabeten of laaggeletterden? Vlaanderen neemt nogal vlug de term ‘analfabeten’ in de mond als het gaat over volwassenen die niet of onvoldoende kunnen lezen en schrijven. Ervaren beroepskrachten weten dat de groep die onder deze benaming valt een heel diverse groep is. Bij buitenstaanders is deze term echter verbonden met een vrij enge betekenis van totaal ongeletterd zijn, als het ware een a van een b niet kunnen onderscheiden. Bij anderstalige analfabeten denken we hierbij aan mensen die in eigen land nooit naar school zijn geweest en die dus weinig of geen taalkundige notie hebben. Schriftelijke vaardigheden hebben deze mensen dus niet, zelfs niet in hun eigen moedertaal. Zij kennen geen enkel letterschrift, noch het Latijnse noch een ander letterschrift. Bovendien zijn zij de Nederlandse taal niet machtig: zij spreken en verstaan geen Nederlands. Uiteraard horen deze mensen onder de noemer van analfabeet, maar wat doe je met mensen die op één of andere manier toch een beetje hebben leren lezen en schrijven, hetzij in hun vaderland, hetzij hier in België. Zo heb je bijvoorbeeld mensen die erin geslaagd zijn min of meer de letters van ons alfabet te kunnen onderscheiden, maar die nog steeds heel spellend lezen en daardoor niet tot begrijpend lezen komen. Zijn die mensen nu al gealfabetiseerd of behoren zij toch nog tot de groep analfabeten? En waar plaats je mensen die op één of andere manier - al dan niet door onderwijs - een strategie ontwikkeld hebben om woorden in zijn globaliteit te herkennen maar daardoor enkel vertrouwde teksten en woorden kunnen lezen en een woord dat hen onbekend is, niet kunnen ontcijferen? En waar plaats je mensen die schijnbaar vlot technisch kunnen lezen, maar niet in staat zijn om een tabel te lezen of een eenvoudig plan te ontcijferen? Al dan niet gealfabetiseerd of geletterd zijn, kan niet tot een dichotoom begrip herleid worden. Er is geen duidelijke lijn te trekken tussen niet gealfabetiseerd en wel gealfabetiseerd zijn. De term laaggeletterd heeft deze nuances veel meer in zich. Het is ook een term die in de hedendaagse vakliteratuur meer en meer gebruikt wordt. We gebruiken daarom consequent deze term in deze publicatie. 2.2.2 Laaggeletterde anderstaligen: een heterogene groep Laaggeletterde anderstaligen behoren samen met de autochtone laaggeletterden tot de ruimere groep van laaggeletterden. Dit zijn volwassenen die niet voldoen aan de minimumeisen van de samenleving op het gebied van geletterdheid. (Bohnenn, 2004) Deze groep is niet alleen zeer heterogeen, maar ook vrij omvangrijk. Een internationale studie (Van Damme, 1997), waarvan hieronder verder sprake is, toonde aan dat in Vlaanderen ongeveer 17 % van de bevolking niet in staat is om de nodige informatie uit een eenvoudige tekst te halen. Over het aantal anderstaligen in die groep zijn geen cijfers beschikbaar maar in Nederland schat men de allochtonen op een derde van deze groep. Heterogeen naar niveau van geletterdheid Een internationaal onderzoek, het zogenaamde IALS-onderzoek (International Adult Literacy Survey, 1997) heeft deze doelgroep (allochtonen en autochtonen) voor verschillende landen beter in kaart gebracht. Dit onderzoek biedt ook een duidelijkere omschrijving van de doelgroep laaggeletterden. Het onderzoek werd gevoerd in de jaren ‘90 in een aantal westerse landen waaronder Nederland, Vlaanderen, Canada en de Verenigde Staten. De bedoeling van het onderzoek was om de spreiding na te gaan van lees- en rekenvaardigheden bij volwassenen in relatie tot sociaaldemografische gegevens en werk. De onderzoeksgroep bestond uit een representatieve steekgroep van volwassenen tussen de 16 en 65 jaar. Zij kregen schriftelijke taken voorgelegd met een verschillende moeilijkheidsgraad. Er werden in het onderzoek drie soorten geletterdheid en taken onderscheiden:
11
- - -
Prozageletterdheid: het kunnen verwerken van informatie uit geschreven en gedrukte bronnen als krantenartikelen of verhalen; Documentgeletterdheid: het kunnen verwerken van informatie uit bijvoorbeeld gebruiksaanwijzingen, kaarten, tabellen en grafieken; Kwantitatieve geletterdheid: het kunnen uitvoeren van rekenkundige bewerkingen zoals het invullen van een cheque of het kunnen berekenen van de rente van een lening.
Zoals eerder gezegd, kan geletterdheid/ongeletterdheid niet gezien worden als een dichotoom begrip: er is immers geen scherp breekpunt dat mensen verdeelt in ongeletterden en geletterden. De IALS-studie verdeelt de vaardigheid geletterdheid in vijf niveaus. Volgens het IALS-rapport ondervinden volwassenen op niveau 1 grote problemen bij het omgaan met alledaagse teksten. (Niveau 1 wordt omschreven als het kunnen vinden van de benodigde informatie in een simpele tekst, zoals bvb het aantal in te nemen medicijnen op een bijsluiter.) Op niveau 2 lopen veel mensen een risico als de vaardigheidseisen thuis, op het werk of in de samenleving veranderen. Het IALS-onderzoek geeft niet expliciet een grens aan waaronder mensen niet meer zouden kunnen functioneren, maar in veel publicaties wordt niveau 3 beschouwd als het geletterdheidniveau dat nodig is om in de kenniseconomie en de moderne westerse samenleving adequaat te kunnen functioneren. In het Vlaamse volwassenenonderwijs is de niveauaanduiding voor tweede- en vreemdetalenkennis gebaseerd op het Europese Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (Common European Framework of Reference for Languages – CEFR, 2001). De basiseducatie is de onderwijsverstrekker voor laaggeletterden. Het eindniveau in de basiseducatie is richtgraad 1 voor anderstaligen. Richtgraad 1 veronderstelt de vaardigheid van het ‘technisch lezen’, het kraken van de code, of het aanvankelijk lezen. Het enge begrip van analfabeet zijn, is vooral gerelateerd met dat technische lezen, maar naast die vaardigheid staat ook de vaardigheid van het functionele lezen. Het is vooral die vaardigheid die in de beide niveauaanduidingen (IALS en CEFR) aan bod komt. Richtgraad 1 komt min of meer overeen met niveau 1 van het IALS-rapport. Cursisten die dus het eindniveau van de basiseducatie halen, hebben in principe nog steeds een laag niveau van geletterdheid. Bij mensen die in hun eigen taal hebben leren lezen en schrijven, heeft dit uiteraard te maken met het feit dat zij in een voor hen nieuwe taal moeten leren lezen en schrijven. Vaak is voor hen de code snel gekraakt, maar het functionele lezen gaat hand in hand met het verwerven van de mondelinge vaardigheden. Mensen die in hun eigen taal nooit hebben leren lezen en schrijven, dienen dus niet alleen het functionele lezen te verwerven maar moeten tegelijk het lange proces van aanvankelijk lezen en schrijven nog meester worden.
12
Een heterogene achtergrond levert een heel divers leertempo Anderstalige laaggeletterden hebben allen als gemeenschappelijk kenmerk dat zij zo goed als geen of een heel beperkte schoolloopbaan achter de rug hebben. Heterogeniteit in niveau is zowel aanwezig bij Nederlandstaligen als anderstaligen, dat werd in de vorige paragraaf al aangegeven, maar het gemeenschappelijke kenmerk (van geen of een heel beperkte schoolloopbaan) geldt enkel voor de anderstaligen. In Vlaanderen heeft de autochtone bevolking immers ruim de kans gehad om naar school te gaan en daarom heeft deze specifieke groep over het algemeen ook een vrij lange schoolloopbaan achter de rug. De overgrote meerderheid van de laaggeletterde anderstaligen heeft in het land van herkomst echter niet of nauwelijks de kans gehad om naar school te gaan. Allerlei sociale, economische of politieke redenen liggen daaraan ten grondslag. In sommige landen is het percentage dat niet of nauwelijks naar school is gegaan, heel hoog. Dat mensen niet of nauwelijks naar school gegaan zijn, betekent echter niet dat zij niets geleerd hebben. Er zijn immers heel wat meer mogelijkheden om zaken te leren dan via de schoolbanken. Het feit dat zij tot nog toe op een andere, meer ervaringsgerichte manier, hebben geleerd, heeft tot gevolg dat zij een andere leerstijl ontwikkeld hebben, Die andere leerstijl is niet noodzakelijk slechter, maar wel is het zo dat vooral op school het abstract denken aangeleerd wordt. Ook geeft het leren lezen en schrijven een andere kijk op taal en schrift. (Kurvers, 2002). Dat mensen niet naar school gegaan zijn, zegt echter niets over het leertempo als zij op latere leeftijd beginnen met het leren lezen en schrijven. Iemand die nooit naar school is geweest, kan evengoed enorm intelligent zijn en bijgevolg zeer snel nieuwe dingen leren. Het is zelfs niet uitgesloten dat andere, niet-schoolse vaardigheden sterker ontwikkeld zijn dan bij geschoolde mensen. Dat het leertempo zo sterk kan verschillen heeft te maken met het grote aantal factoren dat van invloed is op dit leertempo. Uit onderzoek naar tweedetaalverwerving blijkt dat de volgorde waarin iemand een taal verwerft universeel is, maar dat het tempo heel verschillend kan zijn. De volgende factoren zijn immers van invloed op het tempo van verwerving: - - - - -
De sociale achtergrond, waaronder de socio-economische status, de familiestructuur en het lidmaatschap van een etnische of culturele groep; Aangeboren kenmerken, waaronder sekse, intelligentie, leerstijl, persoonlijkheid en leeftijd; Het taalcontact: de mate en de aard van het taalcontact, het gebruik van de eerste taal t.o.v. de tweede taal en de kwaliteit van het NT2-onderwijs; Taalervaringen en leerervaringen, waaronder de beheersing van de moedertaal, graad van alfabetisering, vooropleiding, ervaring met tweede- of vreemdetaal leren; Sociaalpsychologische factoren, waaronder de reden van migratie, de motivatie, de perspectieven en de attitude.
Uiteraard valt het alfabetiseringsproces niet helemaal samen met de theorie over taalverwering, maar het ligt voor de hand dat bovengenoemde factoren ook hun invloed zullen hebben op het alfabetiseringsproces. 2.2.3 Een aantal gemeenschappelijke kenmerken Het formuleren van kenmerken houdt steeds het gevaar in te stigmatiseren ook als je ervan uitgaat dat de uitzonderingen de regel bevestigen. Toch is het belangrijk om een aantal zaken te formuleren die bij laaggeletterde anderstaligen meer voorkomen dan bij geschoolde anderstaligen. Het is essentieel om het onderwijs op die kenmerken af te stemmen, om zodoende zoveel mogelijk rekening te houden met de specificiteit van deze doelgroep.
13
Volgende kenmerken vinden wij in dit opzicht zeer relevant. Een beperktere kennis van de eigen taal De meeste cursisten hebben hun eigen taal geleerd binnen de beperkte context van hun concrete leefsituatie. Beschouwelijke aspecten over de eigen taal, zoals inzicht in de grammaticale aspecten van de taal (fonologie, morfologie en syntaxis) maakten vermoedelijk geen deel uit van hun leefwereld. Dit betekent dat laaggeletterden vaak weinig inzicht hebben in hun eigen taal. Het zogenaamde metalinguïstische bewustzijn is dus niet of enkel gedeeltelijk aanwezig. Ook de woordenschat blijft beperkt tot hun eigen leefwereld. Aangezien zij niet kunnen lezen, kan er ook enkel maar uitbreiding van hun woordenschat zijn via mondelinge weg. Teslotte moet er ook rekening mee worden gehouden dat ze weinig vertrouwd zijn met de taal in de opleiding, de schooltaal, die duidelijk verschilt van de thuistaal en die gekenmerkt wordt door meer abstracte woorden, meer ondergeschikte zinnen, meer oorzaak-gevolgrelaties, enz. Niet vertrouwd met typisch schoolse vaardigheden In een schoolse context worden allerlei specifieke vaardigheden geleerd. Er zijn verschillende vaardigheden te onderscheiden en ze worden in verschillende bronnen anders gerangschikt. Ter illustratie nemen we hier de indeling over uit de publicatie van het VOCB over alfabetisering in het Nederlands als tweede taal (Van Hoeteghem, 2002).
“Met betrekking tot de leerhouding zijn de cursisten niet of nauwelijks vertrouwd met:
- - - - - - -
zelfstandig werken, samenwerken, groepsopdrachten; systematiek en structuur, bijvoorbeeld bijhouden van een map, sorteersysteem, zoeken in een tekst (van boven naar onder, van links naar rechts, elimineren, schrappen); het nieuwe beeld van de lesgever als coach; het voorbereiden, bewaken en evalueren van hun leerproces; het corrigeren van het eigen handelen; het belang van persoonlijk werken (niet spieken of laten helpen bij individueel werk, huiswerk maken, regelmatig de lessen volgen); kritisch lezen en luisteren.
Met betrekking tot tekstbegrip zijn de cursisten niet of nauwelijks vertrouwd met: - - - -
de ondersteuning van schriftelijke taal tijdens het leerproces; tekstsoorten; abstractie maken van het hier en nu, het loslaten van de eigen persoon en situatie; allerlei werkvormen (zie methodieken).
Met betrekking tot cognitieve vaardigheden zijn de cursisten niet of nauwelijks vertrouwd met: -
nauwkeurig waarnemen, vergelijken, selecteren, ordenen, concluderen, samenvatten, oriënteren in ruimte en tijd.
14
Met betrekking tot opzoekvaardigheden zijn de cursisten niet of nauwelijks vertrouwd met: - -
het raadplegen van plattegronden, naslagwerken, alfabetisch geordende lijsten; praktische vaardigheden zoals klokkijken, kalender lezen, maten en gewichten, geld, enzovoort.”
Beperkte kennis van de wereld Uiteraard hebben we hier met volwassenen te maken en - niet te vergeten - met een groep mensen die erin geslaagd is om hun vertrouwde omgeving achter zich te laten, naar een ander werelddeel te gaan en daar op zoek te gaan naar een nieuwe plek in een voor hen onbekende samenleving. Deze ingrijpende onderneming zorgt voor een enorme verruiming van hun kennis van de wereld. Toch is die kennis van de wereld niet op een overzichtelijke en gestructureerde manier aangebracht. Op school krijg je immers inzicht in en een overzicht van belangrijke aspecten van de wereld, zoals geografie, geschiedenis, wetenschap, techniek en natuur, kunst en literatuur, wiskunde enzovoort. Het is bij deze doelgroep vaak verrassend om te zien wat ze wel allemaal weten dankzij hun rijke levenservaring. Tegelijkertijd moet je constateren dat ze heel wat zaken niet kennen die voor ons evident zijn, omdat wij ze in onze schoolloopbaan als het ware met de paplepel binnengekregen hebben. Een opmerkelijk voorbeeld: naar aanleiding van de Dag van de Alfabetisering in 2008 hebben we samen met de cursisten een persconferentie over het project voorbereid. Het was voor de cursisten echter heel moeilijk om zich een voorstelling van een persconferentie te maken, omdat dit voor hen een onbekend gebeuren was. Moeite om af te stappen van het eigen gezichtsveld Mensen met weinig schoolse ervaring zijn minder geneigd om uit hun eigen context te stappen, omdat ze dat nooit geleerd hebben. Ook is hun kennis van de wereld voornamelijk gebaseerd op hun eigen ervaringen. Daardoor is het voor hen over het algemeen moeilijker om zich in te leven in het gezichtsveld van iemand anders. Hiermee willen we niet zeggen dat deze mensen geen empatisch vermogen hebben. Uiteraard kunnen zij zich inleven in gevoelens en emoties van anderen, zeker als die overeenkomen met eigen gevoelens en emoties, maar het is vaak moeilijk om in de rol van een ander te kruipen en afstand te doen van hun eigen gezichtsveld. Concreet hebben we ervaren dat laaggeletterden bijvoorbeeld vaak niet de bedoeling van een rollenspel begrijpen. Zij kunnen geen afstand doen van hun persoonlijke situatie en de rol van iemand anders spelen. Moeite om afstanden in ruimte en tijd te overbruggen Omdat in hun leefwereld vooral het hier en het nu centraal staat en er weinig stilgestaan wordt bij wat er ergens anders gebeurt en wat er in de toekomst kan plaatsvinden of in het verleden plaatsvond, hebben laaggeletterden vaak problemen om zich zaken voor te stellen die ver van het hier en nu liggen. Een aantal voorbeelden: - -
De cursisten in het Equal-project konden in het begin van het traject moeilijk inschatten wat het betekent om gedurende anderhalf jaar een voltijdse opleiding te volgen. De cursisten konden zich moeilijk voorstellen wat het betekent om op stage te gaan. Een bezoek aan de stageplaatsen was daarom zeker een noodzakelijke voorbereiding.
15
Een specifieke leerstijl Laaggeletterden hebben vooral geleerd vanuit concrete situaties, vanuit de taken die zij in het dagelijkse leven voorgeschoteld kregen. Daardoor werd hun abstracte denkvermogen minder aangesproken (zoals hierboven ook al werd aangegeven) en vermoedelijk ook minder ontwikkeld. Het is voor hen dus niet evident om op een abstracte, afstandelijke manier zaken te leren. Leren vanuit concrete ervaringen en handelingen is voor hen de meest vertrouwde manier. Een voorbeeld: een uitleg krijgen over hoe een bepaalde schoonmaakmachine werkt, zal moeilijker te begrijpen zijn dan zelf proberen te werken met die machine. Een minder positief zelfbeeld Laaggeletterden zijn zich maar al te goed bewust van het feit dat ze niet kunnen lezen en schrijven, en dat dit een belangrijke vaardigheid is in onze samenleving. Vaak zijn zij het ook gewoon om enkel in een vertrouwde omgeving met bekenden te functioneren. Ze hebben daarom vaak weinig zelfvertrouwen en een laag positief zelfbeeld, waardoor ze terughoudend zijn en weinig initiatief durven nemen. Zo was er bijvoorbeeld een deelneemster die eigenlijk al voldoende in staat was om naar de stageplaats te bellen om te zeggen dat ze ziek is, maar toch eerst naar de cursistenbegeleider belde met de vraag of die naar de stageplaats kon bellen. Een beperkte beheersing van de sleutelcompetenties Bij onderwijs aan laaggeletterden en laaggeschoolden wordt meer en meer de focus gelegd op het ontwikkelen van sleutelcompetenties. Sleutelcompetenties zijn competenties die vooral in een schoolse context systematisch aangeleerd worden en die mensen in het latere leven nodig hebben als basis om verschillende taken en opdrachten op een goede manier aan te pakken. In Vlaanderen worden de sleutelcompetenties in een 7-tal groepen opgedeeld: - - - - - - -
communiceren omgaan met numerieke gegevens omgaan met informatietechnologie samenwerken eigen leren en presteren verbeteren omgaan met problemen keuzes uitvoeren
In recente literatuur over geletterdheid (Van Horen, 2007) wordt het begrip geletterdheid verruimd tot die basisvaardigheden. Om goed mee te kunnen in onze maatschappij, om breed inzetbaar te zijn op de arbeidsmarkt, is de ontwikkeling van deze vaardigheden noodzakelijk. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de basiseducatie het belang van het werken aan deze sleutelvaardigheden meer en meer benadrukt. Ook in het traject dat aan deze publicatie voorafging, liep de aandacht voor deze sleutelcompetenties als een rode draad doorheen de opleiding. Een paar sleutelcompetenties zijn gelieerd met bovenvermelde kenmerken (zoals oriëntatie in ruimte en tijd) en werden dus al min of meer besproken Het leek ons echter verhelderend om ze hier nog eens expliciet te vernoemen.
16
2.3 Geïntegreerde opleidingstrajecten voor laaggeletterde anderstaligen
2.3.1 De huidige opleidingsmogelijkheden voor laaggeletterde anderstaligen Laaggeletterde anderstaligen zijn niet of nauwelijks terug te vinden in het huidige beroepsgerichte opleidingsaanbod voor kansengroepen. In Vlaanderen wordt een dergelijk aanbod georganiseerd door de VDAB, het OCMW en verder door de ‘derdenorganisaties’ (lokale, niet-commerciële aanbieders van begeleidingstrajecten naar werk). Dat laaggeletterde anderstaligen maar sporadisch deelnemen aan dergelijke opleidingen komt door het - voor deze doelgroep – hoge instapniveau. Bij de VDAB situeert het instapniveau zich op richtgraad 1.1. of 1.2. en veronderstelt men dat de cursisten een basisvaardigheid van lezen en schrijven hebben. Bij het OCMW en de derden is het instapniveau moeilijker te achterhalen omdat alle initiatieven daar vrij over kunnen beslissen, maar voorbeelden van trajecten waar er specifiek gewerkt wordt aan aanvankelijke lees- en schrijfvaardigheid bij anderstaligen zijn ons niet bekend. Laaggeletterde anderstaligen zijn daarom genoodzaakt om eerst een algemeen niveau van taalvaardigheid en geletterdheid te verwerven vooraleer zij kunnen instappen in een beroepsspecifieke opleiding. De centra voor basiseducatie zijn in Vlaanderen verantwoordelijk voor dergelijke programma’s. De huidige praktijk van alfabetiseringstrajecten in het Nederlands als tweede taal bij de centra voor basiseducatie heeft de volgende kenmerken: -
-
-
De trajecten concentreren zich in grote lijnen op algemene taalvaardigheid: groepen worden immers samengesteld op basis van niveau (richtgraad 1.1. is opgesplitst in 10 modules van elk 60 uur) en niet op basis van bvb. interesse, behoeften of toekomstperspectief. De trajecten zijn over het algemeen weinig intensief waardoor het lang duurt vooraleer een laaggeletterde cursist een bepaald niveau van taalvaardigheid bereikt heeft. Voor richtgraad 1.1. zijn 600 lesuren voorzien. Bij een intensiteit van 9 uur per week doet een cursist daarover minimum twee jaar. Om richtgraad 1.2. te behalen komen er nog eens 360 uur bij, of één jaar intensief les volgen. Cursisten haken vaak voortijdig af en stromen niet door naar een vervolgopleiding of naar meer specifieke trajecten. Het vraagt immers heel wat doorzettingsvermogen om een programma van drie jaar te volgen vooraleer je kunt doorstromen naar een specifieke beroepsopleiding.
In het buitenland zien we voorbeelden van trajecten die enerzijds intensiever zijn, en anderzijds een meer geïntegreerd aanbod bieden waarin niet alleen taalvaardigheid, maar ook andere vaardigheden zoals sleutelcompetenties, rekenvaardigheden, maatschappelijke oriëntatie en loopbaanoriëntatie aan bod komen. (Plichart, 2003) Al snel wordt het NT2-verhaal in dergelijke trajecten gekoppeld aan een specifieke opleiding of vorming. Uit onderzoek blijkt dat er bij dergelijke trajecten meer doorstroom is naar vervolgopleidingen of naar werk. 2.3.2 Geïntegreerde scholing: een haalbaar model voor laaggeletterde anderstaligen Het is uiteraard begrijpelijk dat opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven een instapniveau taalvaardigheid hanteren. Dergelijke trajecten willen immers binnen een aantal maanden werkzoekenden een gerichte beroepsopleiding geven en gaan ervan uit dat algemene vaardigheden, zoals taalvaardigheden en rekenvaardigheden, best op voorhand verworven worden. Op die manier kan de focus helemaal liggen op de technische vaardigheden en zijn er geen communicatieproblemen. Bovendien zijn technische instructeurs over het algemeen ook niet geschoold om te werken aan taalvaardigheid. En op die manier kan je te veel heterogeniteit in de groep uitsluiten, want een combinatie van moedertaalsprekers met Nederlandsonkundige laaggeletterden in een groep is niet evident.
17
Vanuit het oogpunt van de laaggeletterde anderstaligen is dit echter niet de beste keuze. Het is voor hen immers heel moeilijk om de vereiste taalvaardigheid te verwerven los van concrete functioneringsgebieden. Dat heeft onderzoek rond taalverwerving al aangetoond. Het taalaanbod dat tweede-taalleerders moeten krijgen, moet voldoen aan een aantal voorwaarden om een vlotte taalverwerving tot stand te brengen: het taalaanbod moet ruim zijn, relevant, interessant en op het niveau van de cursist. -
-
-
-
In algemene, niet intensieve taalcursussen, waarin cursisten samen zitten op basis van hun niveau kan er slechts aan één van deze criteria recht gedaan worden, en dat is een taalaanbod op het niveau van de cursist. De andere criteria zijn veel moeilijker te realiseren. Met een ruim taalaanbod wordt er bedoeld dat cursisten een groot aanbod moeten ontvangen en liefst van verschillende sprekers, zodat er voldoende variatie in het aanbod zit. In een cursus van 6 à 9 uur per week hangt de input dus grotendeels af van wat de cursist buiten de les nog aan taalaanbod krijgt. Bij de traditionele migrantengroepen die vooral in eigen kring leven is dit taalaanbod buiten de les vaak heel miniem. Relevant taalaanbod is taalaanbod dat inspeelt op de directe behoeften van de cursisten. Cursisten met schoolgaande kinderen zijn bijvoorbeeld gebaat met een taalaanbod dat aansluit bij hun contacten met de school van hun kinderen. En voor cursisten met een zwakke gezondheid is dat taalaanbod dat hen helpt bij hun contacten met de medische wereld en bij alle administratie op dat gebied. Cursisten die een bepaald beroep willen leren, kunnen uiteraard best zaken leren die te maken hebben met dit beroep. Dit is natuurlijk moeilijk te realiseren in een cursus waar cursisten met allerlei verschillende behoeften samen zitten. Het criterium interessant sluit hier bij aan. Het taalaanbod dat gegeven wordt, moet een zekere nieuwswaarde en uitdaging hebben. Cursisten moeten geïnteresseerd zijn in wat er gezegd of geschreven wordt. Door hen nieuwsgierig te maken voor de boodschap wordt de taal enkel een middel en wordt het natuurlijke taalverwervingsproces heel sterk benaderd. De focus ligt op de boodschap, wat de motivatie en aandacht alleen maar ten goede komt en waardoor de taal ‘verworven’ wordt en niet enkel ‘geleerd’. Dit is ook waar het om draait in ‘content-based language learning’: een manier van taalleren waarbij de inhoud van de taal centraal staat en de taalverwerving als het ware spontaan verloopt.
Het model van geïntegreerde scholing, zoals hierboven al besproken, zorgt ervoor dat het taalaanbod veel meer aansluit bij de onmiddellijke ervaringswereld van de cursisten. Wat de cursisten leren in de Nederlandse les, kunnen ze onmiddellijk gebruiken op de opleidingsvloer, bij het programma maatschappelijke oriëntatie, op de stage, bij de trajectbegeleider, … Nederlands leren wordt op die manier interessant en relevant voor de cursist. Er is sprake van een veel ruimer taalaanbod omdat de cursisten niet alleen in de Nederlandse taalles aan hun taalvaardigheid werken maar ook in de vakopleiding en op de praktijkvloer is er een taalaanbod dat aan bovengestelde criteria beantwoordt. Het geïntegreerde scholingsmodel sluit ook mooi aan bij een aantal van de hierboven genoemde kenmerken van laaggeletterde anderstaligen: Een beperkte beheersing van de sleutelcompetenties Door een geïntegreerd scholingsmodel krijgt de cursist meerdere kansen om te werken aan het ontwikkelen van sleutelcompetenties. Sleutelcompetenties worden beschouwd als opleidingsoverschrijdende competenties en alle modules bieden op hun specifieke manier een ideale context om de sleutelcompetenties te oefenen. Op een werkvloer moet men bijvoorbeeld kunnen samenwerken en problemen oplossen, maar ook in de taalles en op de opleidingsvloer zijn die mogelijkheden er. In de loopbaanoriëntatie wordt specifiek aandacht besteed aan het leren maken van keuzes, maar ook bij de keuze van stageplaatsen komt die vaardigheid aan bod. Doordat er in de verschillende modules telkens op een andere manier aan de sleutelcompetenties wordt gewerkt, is er een cyclisch aanbod van deze leerstof en wordt de transfer expliciet geoefend.
18
Een beperkt inlevingsvermogen / beperkte kennis van de wereld Doordat de cursisten zo snel mogelijk kunnen beginnen met de technische opleiding, moeten zij zich niet in de rol van bijvoorbeeld een poetsvrouw kunnen inleven, maar ‘worden’ zij van bij het begin die poetsvrouw. Hun kennis van de wereld wordt door de opleidingsvloer en de praktijkervaring onmiddellijk en in functie van het beroep uitgebreid. Afstanden in ruimte en tijd worden klein gehouden Door zo snel mogelijk te starten met de praktijkopleiding hoeven de cursisten geen zaken te leren die ze eventueel pas later en op een andere plek kunnen gebruiken. Dat wat zij moeten leren, speelt zich hier en nu af, op de opleidingsvloer en op de stage of werkervaringsplaats. Dit is eveneens een antwoord op het hierboven vermelde beperkte inlevingsvermogen. Specifieke leerstijl Zowel de taal als de andere vaardigheden worden al doende geleerd. Cursisten krijgen allerlei praktijksituaties aangeboden, in de taalles, op de opleidingsvloer, op de werkplaats. Zo leren de cursisten met vallen en opstaan, vanuit hun concrete eigen ervaringen. Meerdere competenties staan centraal Een laatste en voor deze doelgroep misschien wel belangrijkste voordeel is dat er met dit model niet alleen gefocust wordt op hun tekorten, zoals hun beperkte taalvaardigheid en geletterdheid, maar dat er eveneens gewerkt wordt aan vaardigheden waarin deze cursisten niet noodzakelijk onderaan de ladder staan. Cursisten hebben vaak al enige ervaring in een bepaald beroep of ze hebben een opleiding genoten, Ze kunnen ook heel wat vaardigheden verworven hebben met betrekking tot maatschappelijke oriëntatie. Door succeservaringen in andere modules stijgt het positieve zelfbeeld van de cursisten wat het leerproces alleen maar ten goede kan komen. Aangezien een geïntegreerd scholingsmodel de begeleiders vele kansen biedt om in te spelen op de specifieke kenmerken en leerstijl van laaggeletterde anderstaligen is dit model een ideale onderwijsvorm voor deze specifieke doelgroep. Het moet echter juist daarom ook aan een aantal specifieke voorwaarden voldoen. We gaan hier in een volgend hoofdstuk verder op in.
19
3.Voorwaarden om te starten met een geïntegreerde opleiding
Het opstarten van een geïntegreerde opleiding voor laaggeletterde anderstaligen is niet iets wat je zomaar even tussendoor opstart. Om tot een goed resultaat te komen, zijn er een aantal essentiële voorwaarden die vervuld moeten worden. Deze voorwaarden vormen het fundament voor de opleiding. Als de voorwaarden niet gerealiseerd zijn, kan dit nefast zijn voor de kwaliteit van de opleiding. De essentiële voorwaarden die we hieronder verder belichten zijn:
- - -
Er is structureel ruimte voorzien voor overleg tussen de medewerkers op verschillende niveaus en er zijn structurele contacten met het werkveld. De trajectbegeleiding is overkoepelend en grondig genoeg uitgebouwd. Er is voldoende financiële ruimte om de opleiding in al zijn facetten vorm te geven.
3.1 Overleg en samenwerking Het belangrijkste kenmerk van een geïntegreerd scholingsmodel is dat verschillende modules heel sterk op elkaar afgestemd zijn en inhoudelijk gelinkt zijn. We halen hiervoor drie redenen aan: Een nieuwe opleiding Een eerste reden is dat je te maken hebt met een nieuwe opleiding, zoals hier het geval is. Dit draaiboek handelt immers over het opzetten van geïntegreerde opleidingstrajecten voor laaggeletterde anderstaligen. Bij het opstarten van een nieuwe opleiding heb je de taak om de opleiding concreet vorm te geven en dat houdt in dat je doelen en inhouden moet vastleggen, dat je organisatorische keuzes moet maken, dat je op zoek moet gaan naar de goede didactiek, werkvormen en evaluatie en dat je de link moet leggen met het werkveld. De deskundigheid om dit uit te werken, zit niet alleen bij de verantwoordelijken voor de opleiding, maar voor een groot deel ook bij de toekomstige uitvoerders: de vakdocenten die ervaring hebben met de vakopleiding; de trajectbegeleider die voeling heeft met het werkveld en/of de doelgroep; de taaldocenten die een specifieke deskundigheid hebben in het werken met laaggeletterde anderstaligen. Het is daarom essentieel om al van bij de voorbereiding van de opleiding de mensen met hun specifieke expertise bijeen te brengen en te betrekken bij het concept van de opleiding. Niet alleen wordt op die manier de expertise vanuit de verschillende invalshoeken gebruikt en geïntegreerd, maar door de uitvoerders van bij het begin bij het concept te betrekken, voelen zij zich mee verantwoordelijk en kunnen zij achter de gemaakte keuzes staan. Bij de uitvoering van het traject (zeker bij de eerste uitvoering) is overleg eveneens noodzakelijk. Docenten zijn immers nieuw of hebben een nieuwe taakinvulling. Vakdocenten zijn onbekend met de specifieke doelgroep en hun noden op het vlak van basisvaardigheden zoals taal en rekenen. Docenten algemene vaardigheden (taal, rekenen, …) weten nog weinig af van het vak waarop ze hun module algemene vaardigheden moeten enten. Het programma heeft nog niet echt vorm gekregen en beide docenten zijn bijgevolg nog op zoek naar een goede volgorde in hun programma, goede werkvormen, goede evaluatievormen enzovoort. Voorwaarde 1A: Voorzie structureel overleg over de inhoud en doelen van de opleiding tussen de verschillende uitvoerders en dit zowel bij de conceptontwikkeling als tijdens de uitvoering van het opleidingstraject.
20
Een maatschappelijk kwetsbare doelgroep Een geïntegreerd opleidingstraject voor laaggeletterde anderstaligen richt zich naar een heel kwetsbare groep in de samenleving. De overgrote meerderheid van deze cursisten is recent gemigreerd naar België en in het kader daarvan worden zij geconfronteerd met heel wat problemen op het vlak van huisvesting, verblijfsstatuut, aanpassen aan de nieuwe omgeving, onderwijs voor de kinderen, inzicht krijgen in de regelgeving en sociale voorzieningen, …. Niet alleen zijn zij nieuw in België, maar bovendien zijn zij heel laaggeschoold, wat betekent dat het voor hen heel moeilijk is om de vele problemen die ze op hun weg tegenkomen aan te pakken. Als gevolg daarvan wordt het opleidingstraject meer dan bij andere groepen verstoord of beïnvloed door psychosociale, financiële of motivationele problemen. Docenten zien bij cursisten hiervan wel signalen, maar hebben onvoldoende ruimte om daarop in te gaan en de cursisten hierbij te helpen of te ondersteunen. Dit is trouwens ook de taak van de trajectbegeleider. Regelmatig overleg met de trajectbegeleider is dus noodzakelijk. Er zijn best twee vormen van overleg. Een eerste overleg is meer ad hoc en informeel: als er zich problemen voordoen bij cursisten nemen docent en trajectbegeleider contact op met elkaar om een plan van aanpak te bespreken en elkaar te informeren. Het is echter ook belangrijk om een structureel overleg in te bouwen om de cursisten voldoende op te volgen en alle noodzakelijke informatie aan alle begeleiders door te geven. Het overleg vindt plaats bij de start van de opleiding, enkele keren tijdens de opleiding en bij het einde van de opleiding onder de vorm van een cursistenbespreking. Op die manier wordt er tijd en ruimte vrijgehouden om de cursisten in al hun facetten te bespreken en optimaal te begeleiden. Bij het begin van het traject geeft de trajectbegeleider alle nodige informatie door aan de docenten zodat die van bij de start een beeld hebben van hun cursisten en daarmee rekening kunnen houden. Tijdens de opleiding wordt de trajectbegeleider op de hoogte gehouden van de vorderingen van de cursist zodat die een beeld heeft van de sterke en zwakke punten van de cursist, dit in een individueel contact met de cursist kan meenemen en al kan uitkijken naar mogelijke tewerkstellingskansen voor de cursist. En op het einde van de opleiding houd je een eindevaluatie met alle betrokkenen om zo een goede aansluiting op verdere tewerkstelling mogelijk te maken. Voorwaarde 1B: Organiseer structureel overleg tussen de trajectbegeleider en de docenten om de vorderingen van de cursisten regelmatig te bespreken.
Een samenwerking tussen meerdere organisaties De geïntegreerde opleidingen voor laaggeletterde anderstaligen die in Vlaanderen georganiseerd werden, zijn telkens samenwerkingen geweest tussen verschillende organisaties. Steeds was er een centrum voor basiseducatie bij betrokken en één of meerdere opleidingscentra (VDAB en derdenorganisaties). Ook het onthaalbureau kan een belangrijke bijdrage leveren aan het geïntegreerd opleidingstraject. Een samenwerking tussen verschillende organisaties is boeiend en biedt een grote meerwaarde omwille van de diverse expertises, organisatievormen en culturen maar veronderstelt ook heel wat overleg om de wederzijdse verwachtingen duidelijk te krijgen, om te komen tot een gemeenschappelijke visie en om correcte afspraken te maken. Een dergelijke afstemming lukt alleen maar als dit structureel is ingebouwd. Niet alleen de fysieke maar ook de organisatorische afstand kan voor heel wat misverstanden en onvoldoende communicatie zorgen wat zware gevolgen kan hebben voor de kwaliteit van de opleiding op het vlak van organisatie, inhoud van het programma en opvolging van de cursisten. Een samenwerking tussen meerdere organisaties is ook sterk aan te raden om financiële redenen. Momenteel (2009) voorziet de Vlaamse overheid niet expliciet in een financiële ondersteuning van dergelijke trajecten. Bekijk daarom welke organisaties vanuit hun kernopdracht een bijdrage kunnen leveren en via welke organisaties er extra ondersteuning kan komen. We denken hierbij momenteel aan het systeem van maatwerk bij de centra voor basiseducatie, de inzet van trajectbegeleiders van de onthaalbureaus en het inschakelen van het Europees Integratiefonds via de huizen van het Nederlands. Voorwaarde 1C: Organiseer regelmatig overleg met de verantwoordelijken van de verschillende organisaties om duidelijke taken en verantwoordelijkheden af te bakenen en de neuzen in dezelfde richting te krijgen.
21
Contacten met het werkveld In hoofdstuk 4 hebben we het over het bepalen van de inhouden en doelen van de beroepsgerichte opleiding. Dergelijke opleidingen moeten zoveel mogelijk afgestemd moeten worden op reële arbeidssituaties om zo gericht mogelijk te kunnen werken. En van bij het begin van de opleiding integreer je best een praktijkervaring om de realiteit zo dicht mogelijk bij de cursist en bij de opleiding te brengen. Om dit te kunnen realiseren, is het essentieel dat er reeds van voor de start van een dergelijke opleiding contacten gelegd worden met het werkveld, om te bekijken waar laaggeletterden arbeidskansen hebben en wat ze voor die arbeidsplaatsen heel concreet moeten kunnen. Ook om meer garantie in te bouwen voor een eventuele tewerkstelling zijn de contacten met het werkveld noodzakelijk. Uiteraard is het niet evident om werkgevers te overtuigen open te staan voor deze specifieke zwakke doelgroep. Het is daarom van belang om er als project voldoende in te investeren en dit overleg structureel in te bouwen.
Voorwaarde 1D: voorzie structureel overleg met de werkgevers om de opleiding zo goed mogelijk af te stemmen op reële arbeidsplaatsen.
3.2 Individuele trajectbegeleiding / cursistenbegeleiding/arbeidsbemiddeling
Een geïntegreerd opleidingstraject voor laaggeletterde anderstaligen richt zich naar een heel kwetsbare groep in de samenleving. Het spreekt voor zich dat dit een impact zal hebben op de deelname aan de opleiding. Vaak zullen problemen het leren in de weg staan. Die problemen kunnen te maken hebben met de opleiding zelf of er los van staan. Beide soorten problemen hebben echter hun invloed op het leerproces. De docent die verantwoordelijk is voor de groepsbegeleiding heeft niet de mogelijkheid (zowel organisatorisch als inhoudelijk) om op deze problemen in te gaan en de cursist te ondersteunen in het oplossen ervan. Een voorwaarde voor een goede geïntegreerde opleiding is daarom te voorzien in een goed uitgebouwde individuele begeleiding waarin zowel trajectbegeleiding, cursistenbegeleiding als arbeidsbemiddeling aan bod kunnen komen. We pleiten ervoor om deze drie specifieke taken te verenigen in één persoon, zodat het voor de cursisten duidelijk is bij wie ze terecht kunnen voor een aantal individuele problemen. Ook krijgt de begeleider op die manier een duidelijker beeld van de concrete leefwereld en problemen van de cursisten, kan hij bepaalde zaken met elkaar in verband brengen en alles vanuit een meer holistische benadering aanpakken. Ten slotte kan de begeleider op die manier veel makkelijker een vertrouwensband met de cursisten opbouwen, wat voor deze doelgroep een belangrijke meerwaarde is. De drempel om zelf met problemen over de brug te komen, verkleint hierdoor aanzienlijk. Een belangrijk uitgangspunt van de individuele begeleiding is dat deze afgestemd wordt op de groepsbijeenkomsten. We willen immers zoveel mogelijk werken vanuit krachtige leeromgevingen waar cursisten leren in interactie met anderen. Heel wat zaken die horen onder de noemer trajectbegeleiding/individuele begeleiding/arbeidsbemiddeling kunnen immers ook leerinhoud zijn in een groepsbijeenkomst. Zo kunnen onderwerpen die te maken hebben met trajectbegeleiding al aan bod komen in de loopbaanoriëntatie. Vragen zoals “Wat wil ik? Wat kan ik al? Wat moet ik daarvoor nog leren? Hoe kan ik dit leren? Hoe moet ik dat organiseren? …” worden daar behandeld. Ook thema’s in verband met randvoorwaarden kunnen in de groep, bijvoorbeeld in de Nederlandse les, besproken worden: “welke mogelijkheden zijn er om in de vakantie opvang voor mijn kind te voorzien? Wat is de goedkoopste manier om tot hier te komen? Waar kan ik terecht voor een inkomen als ik er plots alleen kom voor te staan? …” Toch is het belangrijk om ook rond deze zaken individuele begeleiding of coaching te voorzien. Deze onderwerpen zijn immers allemaal heel individueel bepaald, gelinkt aan het privéleven, en voor laaggeletterde anderstaligen niet evident. Een individueel gesprek zal in veel gevallen een grondigere verwerking betekenen van de input die in een groepsbijeenkomst gegeven is. Verder zullen er in de individuele begeleiding uiteraard ook zaken aan bod komen die te persoonlijk zijn om in groep te behandelen, of die te individueel zijn omdat de meerderheid van de cursisten niet met dat soort zaken te maken heeft. De samenwerking tussen trajectbegeleider en educatieve medewerker is uiteraard essentieel. De educatieve medewerker kan immers in zijn groep signalen en knelpunten opvangen, die doorgeven aan de trajectbegeleider en/of de betrokken cursist stimuleren om zelf naar de trajectbegeleider te stappen. Anderzijds kan de trajectbegeleider veel voorkomende problemen doorgeven aan de educatieve medewerker om dit in een lesverband verder uit te diepen en te bespreken.
22
Zoals gezegd komen in de individuele begeleiding zaken aan bod die te maken hebben met trajectbegeleiding, arbeidsbemiddeling en randvoorwaarden. We gaan hier in op een aantal specifieke inhouden. Oriëntatie op de opleiding en trajectbepaling Vooral in het begin van het opleidingstraject hebben de cursisten nood aan informatie over het opleidingstraject. Het is immers van belang dat de cursisten goed weten waaraan ze beginnen, wat er van hen verwacht wordt en wat de meerwaarde voor hen kan zijn van deze specifieke opleiding. Uiteraard kan deze informatie in groep gegeven worden. Toch is het aangewezen om daarna een individueel gesprek met kandidaat-cursisten te hebben om te kijken of ze alle informatie goed begrepen hebben en correct inschatten in relatie tot hun wensen, talenten en persoonlijke situatie. Opvolging van de opstart en de voortgang van het vormingsprogramma De trajectbegeleider heeft eveneens de taak om de voortgang van de cursist in het vormingsprogramma in de gaten te houden. Hij moet nagaan hoe de cursist vorderingen maakt, of het programma nog strookt met de verwachtingen en het toekomstperspectief van de cursisten, of er een gebrek aan motivatie opduikt bij de cursisten en wat daarvan de oorzaak kan zijn. Ook de combinatie opleiding-gezinsleven en het welbevinden in de groep is een belangrijk aspect dat een trajectbegeleider bespreekbaar kan maken. Uitwisseling met de educatieve medewerkers is hierbij van essentieel belang. Indien er zich problemen voordoen is de trajectbegeleider de meest aangewezen persoon om dit met de cursist te bespreken en samen met hem/haar naar oplossingen te zoeken. Een volledig traject bestaat uit deeltrajecten, zoals een vooropleiding taal, een beroepsoriëntatie, een beroepsopleiding, een stageperiode, … Dikwijls zijn er bij de verschillende onderdelen meerdere organisaties betrokken, verschillende locaties en diverse afspraken en gewoontes. Ook hier staat de trajectbegeleider centraal om de cursist te ondersteunen in een goede overgang en aansluiting van het ene deeltraject naar het andere. Niet alleen is goede informatie naar en aandacht voor de cursist een taak van de trajectbegeleider, maar hij is ook de meest geschikte persoon om nieuwe educatieve medewerkers te informeren over de motivaties en achtergronden van de cursisten. Tenslotte is de trajectbegeleider de ankerpersoon voor de cursisten, de medewerker die met hen het hele traject meegaat. Arbeidsbemiddeling Op het einde van de beroepsopleiding moet er heel wat tijd geïnvesteerd worden in arbeidsbemiddeling. In een aantal groepsbijeenkomsten kan er met de cursisten een sollicitatietraining opgezet worden, waarin bekeken wordt op welke manier ze vacatures kunnen vinden en hoe ze zich op die vacatures kunnen aanmelden. De nadruk komt vooral te liggen op directe aanmeldingen en mondelinge contacten, aangezien het schrijven van een cv voor deze doelgroep te hoog gegrepen is. Met hulp van anderen is het echter wel mogelijk een standaard cv op te stellen. Je kan de cursisten er eveneens op wijzen dat attesten van opleidingen, aanbevelingsbrieven van vorige werkgevers of docenten en andere documenten een meerwaarde kunnen zijn bij het solliciteren. De meeste cursisten zullen na een dergelijke sollicitatietraining echter niet in staat zijn om zelfstandig op zoek te gaan naar een job. Aanvullend op de sollicitatietraining is er dus nood aan individuele ondersteuning bij sollicitaties. De arbeidsbemiddelaar zoekt naar geschikte vacatures en stelt deze voor aan de werkzoekenden. De vakinstructeurs kunnen hierbij een goede hulp zijn omwille van hun contacten met het werkveld,. Cursisten die geïnteresseerd zijn, werken met de trajectbegeleider een plan van aanpak uit. “Op welke manier kan ik voor deze functie solliciteren? Hoe kan ik me voorbereiden op het sollicitatiegesprek? Wat moet ik allemaal vragen op het sollicitatiegesprek? Is het nodig dat de arbeidsbemiddelaar met mij meegaat naar het sollicitatiegesprek of kan ik dat alleen?”. Alhoewel de doelgroep nood heeft aan ondersteuning zijn er toch ook heel wat cursisten die een eigen netwerk hebben en zelf op zoek gaan naar een geschikte job. Het is de taak van de arbeidsbemiddelaar om dit initiatief zo veel mogelijk te stimuleren en te ondersteunen. Na het sollicitatiegesprek blijft de arbeidsbemiddelaar ter beschikking om indien nodig ondersteuning te bieden
23
bij het in orde brengen van allerlei administratieve regelingen bij indiensttreding. In deze fase kan er best contact gezocht worden met de jobcoaches van de VDAB. Zij hebben de taak om nieuwe werknemers op te volgen en te ondersteunen op hun nieuwe werkplek. De jobcoaches kunnen drempelverlagend werken naar de bedrijven. De jobcoaches dienen een goed zicht te hebben op de mogelijkheden en groeikansen van de nieuwe werknemers om hen zo goed mogelijk te begeleiden en die informatie heeft de trajectbegeleider ter beschikking. De jobcoaches moeten daarom voldoende ondersteuning en vorming krijgen in het werken met laaggeletterde anderstaligen. Individuele begeleiding en coaching
De trajectbegeleider waakt over de noodzakelijke voorwaarden voor deelname aan het traject. In eerste instantie gaat dit om het zoeken naar oplossingen voor allerlei praktische belemmerende factoren en fundamentele voorwaarden voor deelname aan het vormingsprogramma, zoals mobiliteit, kinderopvang, goedkeuring van het thuismilieu voor deelname en financiële regelingen zoals terugbetaling van kinderopvang of vervoersonkosten.
Maar niet alleen praktische zaken kunnen een deelname aan een opleidingstraject in de weg staan. Een opleiding, hoe kwaliteitsvol ook, zal niet in staat zijn de cursist te motiveren, zo lang die te kampen heeft met onzekerheden en problemen van fundamentele aard (huisvesting, inkomen, gezondheid, kinderen, traumaverwerking, …). Dergelijke problemen die te maken hebben met de basisbehoeften, hebben vaak een weerslag op het volledige functioneren van de persoon in kwestie en zijn/haar capaciteit om nieuwe zaken op te nemen. Voor deze zaken moet de trajectbegeleider steeds afwegen op welk moment hij moet doorverwijzen naar een gespecialiseerde dienst- en hulpverleningsinstantie. Het is reeds meerdere keren gesignaleerd. De psycho-sociale situatie van laaggeletterde anderstaligen wordt gekenmerkt door heel wat problemen. In veel gevallen zullen deelnemers nog niet in staat zijn om aan een opleiding te beginnen omdat de omstandigheden hen verhinderen zich op het leerproces te concentreren. In die gevallen moeten de problemen eerst weggewerkt worden voordat de deelnemers kunnen doorverwezen worden naar de opleiding. De trajectbegeleider hoeft deze problemen niet zelf op te lossen maar heeft wel de taak de deelnemer naar de juiste dienst door te verwijzen. De opbouw van een netwerk met verschillende diensten op basis van persoonlijke contacten is hierin essentieel. De deelnemers dienen immers goed doorverwezen te worden en moeten bij de juiste personen terechtkomen, hulpverleners die de deelnemers niet behandelen als een nummer, maar oog hebben voor hun specifieke problematiek, en hen de hulp geven die ze nodig hebben. Organisaties waar een netwerk mee opgebouwd moet worden zijn OCMW’s, vakbonden, mutualiteiten, (geestelijke ) gezondheidscentra, CAW’s, woonwinkels en zo verder. De persoonlijke contacten met de hulpverleners zijn essentieel om de deelnemers niet uit het oog te verliezen, te weten dat ze niet van het kastje naar de muur gestuurd worden, dat ze niet afhaken en dat ze na een tijdje terug aangesproken kunnen worden om toch in te stappen in een geïntegreerd traject.
Voorwaarde 2: De taak van de trajectbegeleider in een geïntegreerd opleidingstraject voor laaggeletterde anderstaligen is niet te onderschatten. Hij is de spilfiguur voor zowel de cursisten, de educatieve medewerkers, als de externe hulpverleners. Het is een conditio sine qua non dat deze trajectbegleiding grondig uitgebouwd is.
24
3.3 Voldoende financiële middelen
De twee modeltrajecten waarop dit draaiboek gebaseerd is, hebben beiden gebruik gemaakt van extra financiering. Het equalproject ‘Analfabeten ingeburgerd aan het werk’ kreeg steun van het Europees Sociaal Fonds, het project ‘Traject naar Werk voor analfabete anderstaligen’ kreeg steun van de lokale projectprogrammatie van de VDAB in Antwerpen & Stad Antwerpen. Bij dit laatste werd er tevens extra begeleidings- en opleidingscapaciteit ingezet vanuit VDAB Arbeidsmarktbeheer Inwerking regio Antwerpen en VDAB Competentiecentra Nederlands voor anderstaligen en de finaliteitsopleidingen Horeca en Professionele schoonmaaktechnieken provincie Antwerpen. Zonder deze extra middelen en inzet was het onmogelijk om te voorzien in de noodzakelijke randvoorwaarden en de uitbouw van een opleiding op maat van deze specifieke doelgroep. Het is dus zaak om voor de start van het project te voorzien in voldoende financiële middelen om de noodzakelijke voorwaarden, ondersteuning en kwaliteit van opleiding te kunnen voorzien. We hebben te maken met een kwetsbare doelgroep die dus extra zorg vraagt. Door een samenwerking op te zetten tussen de verschillende organisaties kan je een aantal structurele middelen optimaal combineren, denk maar aan de ondersteuning van trajectbegeleiders in de eigen taal van het onthaalbureau, de programma’s op maat van de centra voor basiseducatie, de trajectbegeleiders en jobcoaches van de VDAB, …. Toch raden we aan om op zoek te gaan naar extra financiering om de opleiding goed vorm te kunnen geven volgens de regels van de kunst. Het werd reeds gezegd in de inleiding. De overheid zwaait regelmatig met mooie beleidsverklaringen over laaggeschoolden en kansengroepen in onze samenleving, maar op het terrein is het niet altijd makkelijk om de nodige middelen te vinden voor dergelijke trajecten. De twee modeltrajecten waarop dit draaiboek gebaseerd is, hebben beiden gebruik gemaakt van extra financiering. Het equalproject ‘Analfabeten ingeburgerd aan het werk’ kreeg steun van het Europees Sociaal Fonds, het project Traject naar Werk voor analfabete anderstaligen kreeg steun van de lokale projectprogrammatie van de VDAB in Antwerpen & Stad Antwerpen. Zonder deze extra middelen was het onmogelijk om te voorzien in de noodzakelijke randvoorwaarden en de uitbouw van een opleiding op maat van deze specifieke doelgroep.
Voorwaarde 3: voorzie in extra financiering om de nodige kwaliteit te kunnen leveren.
1.
25
4. Doelen, inhouden en organisatie van de verschillende opleidingsonderdelen 4.1 Inleiding
Bij het organiseren van een nieuwe opleiding sta je steeds voor de uitdaging om de juiste doelen of competenties in kaart te brengen. Waar willen we onze cursisten juist op voorbereiden? Welke competenties hebben ze daarvoor nodig? Zijn dit haalbare competenties? Welke doelen sluiten aan bij de begincompetenties van de cursisten? Docenten staan niet altijd te springen om competenties en concrete doelen te formuleren. Veel docenten, en voornamelijk vakdocenten, werken graag intuïtief en vanuit de praktijk die zich aandient. Het formuleren van doelen is immers een vrij abstracte en niet altijd even boeiende bezigheid. Zonder einddoelen zit je met je opleiding echter op een stuurloos schip. Je hebt geen concreet einddoel voor ogen, er is dus ook geen richting die je moet volgen en je kan ook niet controleren of je op de goede weg zit en hoe ver je nog te gaan hebt. Ervaren docenten weten vaak de richting uit hun hoofd, maar door deze in kaart te brengen, kan je die richting beter communiceren met anderen, beter evalueren en eventueel bijsturen. Om aan te sluiten bij de huidige tendensen van competentiegericht onderwijs baseren we ons voor het formuleren van doelen grotendeels op het stramien dat ontwikkeld werd door het toenmalige Vitamine W (2003) in samenwerking met andere partners. Met steun van het Europees Sociaal Fonds heeft Vitamine W toen uitstroomprofielen geformuleerd voor onder andere de opleiding Bouw. In dit stramien wordt onderscheid gemaakt tussen de volgende competenties: - Basiscompetenties (taal en rekenen) - Sleutelcompetenties - Arbeidsmarktgerichte competenties (om werk te vinden en te houden) - Beroepsspecifieke competenties - Attitudes - Technische competenties Dit stramien is perfect bruikbaar in geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde anderstaligen. De aandacht voor sleutelcompetenties is hierbij essentieel. Sleutelcompetenties zijn immers die competenties die laaggeschoolden en zeker laaggeletterden vaak onvoldoende ontwikkeld hebben en die dus expliciet aan bod moeten komen in een opleiding voor deze doelgroep. Maar niet alleen de focus op sleutelcompetenties is bij deze indeling van belang. Ook de arbeidsmarktgerichte competenties en beroepsspecifieke attitudes komen in opleidingen voor hoger geschoolden minder expliciet aan bod omdat de opleiding veronderstelt dat deze reeds verworven zijn. Vaak zijn deze competenties bij laaggeschoolden een groot struikelblok. Het expliciteren ervan biedt in ieder geval meer kans dat je er ook effectief aan zal werken. Hieronder geven we concrete richtlijnen hoe je de doelen, inhoud en organisatie van een geïntegreerd traject vorm kan geven. We beginnen met gemeenschappelijke doelen die in alle onderdelen terug komen. Vervolgens bieden we een aantal stappenplannen aan om de verschillende onderdelen van een geïntegreerd traject te concretiseren: het voortraject, de loopbaanoriëntatie en de eigenlijke beroepsopleiding.
26
4.2 Overkoepelende doelen die in alle onderdelen terug komen Zoals we reeds in de inleiding gezegd hebben, maakt het werken aan sleutelcompetenties in opleidingen aan laaggeschoolden een belangrijk deel uit van het curriculum. Het zijn immers deze competenties die laaggeschoolden niet verworven hebben en waardoor zij onvoldoende kunnen functioneren in allerlei situaties. Sleutelcompetenties zijn competenties die toepasbaar en noodzakelijk zijn in allerlei situaties en contexten. Het spreekt daarom ook voor zich dat het werken aan deze competenties niet gebonden moet zijn aan een specifieke module maar in alle modules van de opleiding aan bod kan komen. Dit geldt ons inziens ook voor de arbeidsmarktgerichte competenties en de beroepsgerichte attitudes. Een aantal van die competenties zijn immers overlappend met de sleutelcompetenties zoals omgaan met conflicten, mobiliteit (oriëntatie in ruimte en tijd), omgaan met feedback (eigen leren en presteren verbeteren), …. De attitudes zoals stiptheid, inzet en motivatie, efficiënt werken, …. zijn eveneens in de opleiding van belang om deze met succes te kunnen volgen. Daarom wordt er best in alle modules aan deze doelen gewerkt. De sleutelcompetenties worden opgesplitst in een zevental groepen van competenties: • • • • • • •
omgaan met problemen keuzes maken samenwerken eigen leren en presteren verbeteren omgaan met getallen omgaan met informatietechnologieën communicatieve vaardigheden
Hoe kan je deze competenties concretiseren en inbedden in de bestaande onderdelen? Om deze competenties te concretiseren en in te bedden in de bestaande onderdelen kan je best vertrekken van bestaande overzichten van sleutelcompetenties, arbeidsmarktgerichte competenties en beroepsspecifieke attitudes. Bekijk eerst wat je eigen organisatie reeds hanteert aan beschrijvingen van deze competenties. Indien deze overzichten ontbreken of niet voldoen, kan je op zoek gaan naar andere bruikbare overzichten. In de literatuurlijst vind je een verwijzing naar een aantal interessante bronnen. Vervolgens bespreek je deze algemene competenties in team met de begeleiders van de verschillende modules en brainstorm je naar concrete toepassingen van deze sleutelcompetenties. De brainstorm met verschillende lesgevers zorgt ervoor dat iedereen nadenkt over wat de competenties in concreto kunnen betekenen en biedt inspiratie voor de inpassing ervan in je eigen lessen. Ter illustratie geven wij in bijlage 1 het resultaat van een brainstorm tussen de lesgevers taal van de opleiding Groen en Bouw en de vakinstructeur van de opleiding Bouw bij Levanto.
27
4.3 Een specifiek voortraject taal en andere algemene vaardigheden
De meeste beroepsopleidingen in Vlaanderen vereisen een instapniveau van minimum richtgraad 1.1. Voor laaggeletterde anderstaligen betekent dit dat zij eerst een aanbod van 600 uur bij een centrum voor basiseducatie moeten doorlopen. Bij een intensiteit van 6 uur per week (wat nog steeds heel courant is in Vlaanderen) heb je dus 100 weken nodig om dit niveau te halen, wat neerkomt op twee en een half jaar. Bij iemand die graag een beroepsopleiding wil volgen maar te horen krijgt dat hij eerst nog twee en een half jaar Nederlands moet leren voor hij nog maar kan beginnen aan een beroepsopleiding zal de moed al snel in de schoenen zakken. Het ligt daarom voor de hand, als je start met een geïntegreerd traject voor laaggeletterde anderstaligen, dat je bekijkt op welke manier kandidaat-cursisten zo snel mogelijk het vooropgestelde instapniveau kunnen halen. Een centrum voor basiseducatie is de aangewezen partner om een specifiek voortraject taal in combinatie met eventueel andere algemene vaardigheden te organiseren. Welke stappen zet je om te komen tot een dergelijk specifiek voortraject?
Stap 1. Bepaal het instapniveau van je beroepsopleiding
Stap 2. Bepaal de doelen en inhouden van het voortraject
Stap 3. Bepaal de organisatie van het voortraject
Stap 4. Bepaal de werving voor het voortraject
Stap 1. Bepaal het instapniveau van je beroepsopleiding Het instapniveau voor het beroepspecifieke deel wordt best voldoende laag gehouden. Het is hier boven al gezegd. Het behalen van een huidige instapniveau richtgraad 1.1. (in vele gevallen zelfs 1.2.) duurt veel te lang voor deze specifieke doelgroep. Daarnaast is het voor de deelnemers veel interessanter en motiverender om hun taalvaardigheid verder te ontwikkelen tijdens de beroepsopleiding. Niet alleen kan taalinhoud dan gekoppeld worden aan wat ze nodig hebben voor dit specifieke beroep, maar kan er ook veel contextrijker en aansluitend op de specifieke noden van de deelnemers de taal geleerd worden. De taalverwerving zal op die manier sneller en efficiënter verlopen. Het instapniveau bij geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde anderstaligen moet dus lager liggen dan bij trajecten voor geletterden. Hoe sneller de combinatie, hoe beter. Uiteraard moet bekeken worden wat de mogelijkheden zijn in de praktijkopleiding. Dit hangt heel nauw samen met de motivatie en de deskundigheid van de instructeur. Indien die bereid is om met een lager instapniveau te werken, is er veel mogelijk. Het is moeilijk om hier een duidelijke richtlijn te geven over het gewenste startniveau. Dit hangt immers samen met heel wat factoren: de deskundigheid en motivatie van de vakdocent in het geven van taalgericht vakonderwijs; de aard van de opleiding (indien er veel theorie gegeven wordt en weinig praktijk dan is het moeilijker om met een laag taalvaardigheidsniveau aan de slag te gaan); de mogelijkheid om in kleine groepjes te werken en veel aandacht te besteden aan taalondersteuning en taalontwikkeling tijdens de vakopleiding; de mogelijk om al dan niet een docent NODO in te schakelen; de duur van de vakopleiding; … Belangrijk is dat het instapniveau bepaald wordt in overleg met alle partners. Op die manier kan bekeken worden in welke mate de vooropleiding zich aanpast aan het veronderstelde instapniveau van de beroepsopleiding en de loopbaanoriëntatie en omgekeerd, in welke mate de loopbaanoriëntatie en de beroepsopleiding zich aanpassen aan het eindniveau van de vooropleiding.
28
Stap 2. Bepaal de doelen en de inhoud van de vooropleiding Centra voor basiseducatie hebben welomschreven doelen voor trajecten alfa NT2, rekenen en ICT. In overleg kan bekeken worden welke doelen relevant zijn voor het verdere traject en welke minder relevant zijn. Verder wordt bekeken in hoeverre de doelen geconcretiseerd worden in een context van algemene taalvaardigheid of al in een context van het toekomstige beroep. Cursisten zullen in hun verdere leven behoefte hebben aan een algemene taalvaardigheid, zeker wat betreft de mondelinge vaardigheden, maar toch kan het zinvol zijn om de doelen te overlopen en te bekijken in hoeverre er al specifiek gegaan kan worden. Zeker voor de schriftelijke vaardigheden kan dit zinvol zijn. Laaggeletterden hebben in het dagelijks leven immers leren omgaan met hun gebrek aan schriftelijke vaardigheden en hebben hiervoor compenserende middelen gevonden (een familielid, een mondelinge uitleg, …). In een beroepscontext is het echter niet altijd mogelijk om de schriftelijke vaardigheden te vervangen door mondelinge, en als dit al mogelijk is, dan nog is de werkgever daar niet altijd toe bereid. Het kan dus een goede keuze zijn om voor de schrifelijke vaardigheden vooral te focussen op de context van het beroep. Verder moet je bekijken of het voortraject verder moet gaan dan een taaltraject. In heel wat gevallen veronderstellen de vakdocenten een aantal rekenvaardigheden, die laaggeletterden niet altijd beheersen. Ook kan er gekeken worden naar de doelen van ICT en naar de doelen MO van het inburgeringsprogramma (Baten, 2008). In principe hebben de deelnemers het MO-programma reeds doorlopen, maar de doelen bij MO zijn ontwikkelingsdoelen, wat betekent dat niet iedereen hetzelfde eindniveau moet halen. Omwille van de diverse doelgroep bij MO is dit ook niet mogelijk. Het kan dus interessant zijn om een aantal doelen van MO te integreren (denk maar aan doelen in het domein opvoeding en onderwijs, huisvesting en gezondheidszorg) om de deelnemers zo beter te wapenen in hun psychosociale situatie, die van invloed is op hun verdere leerproces. Stap 3. Bepaal de organisatie van het voortraject Eens je zicht hebt op de doelen en inhouden van het voortraject kan je het organisatorische aspect vastleggen. We stappen hier af van het niet-intensieve aanbod om verschillende redenen: -
De deelnemers moeten voorbereid worden op het intensieve programma van de beroepsopleiding. Het gaat hier immers om mensen die de ambitie hebben om te gaan werken. Ze moeten dus leren om privé te combineren met een fulltime opleiding.
-
Het rendement van een intensieve opleiding is veel hoger dan een niet-intensieve opleiding. Ook al wordt het instapniveau van de beroepsopleiding omlaag gehaald, toch is het de bedoeling van het volledige traject dat de deelnemers zo veel mogelijk algemene vaardigheden leren, want die vaardigheden vormen nog steeds een belangrijke voorwaarde om werk te vinden.
-
De praktijkvoorbeelden tonen aan dat, wanneer je een duidelijk eindperspectief hebt, deelnemers wel te motiveren zijn om een intensieve opleiding te volgen. In het project Analfabeten ingeburgerd aan het werk startten de deelnemers in het voortraject met 15 uur les per week en eindigden ze met 24 uur les per week. In het project Traject naar werk voor analfabete anderstaligen startten de deelnemers met 12 uur les per week en eindigden ze met 15 uur les per week. Niet iedereen kan een dergelijk intensief programma aan, maar het voortraject selecteert op die manier al de deelnemers die de intensiteit van een beroepsopleiding kunnen volgen.
Belangrijk is uiteraard ook dat de eigenlijke beroepsopleiding en/of de loopbaanoriëntatie mooi aansluit op de eigenlijke beroepsopleiding. Alle onderdelen maken immers deel uit van een geheel en het is dan ook niet te verantwoorden naar de deelnemers dat ze tussen het voortraject en de eigenlijke beroepsopleiding een aantal maanden werkloos zijn. Niet alleen is dit nefast voor de motivatie, maar ook zal veel van het geleerde in die paar maanden verloren gaan.
29
Stap 4. bepaal een wervingsplan. Alhoewel het aantal laaggeletterde anderstaligen in de basiseducatie elk jaar stijgt blijkt het niet altijd evident te zijn om voldoende deelnemers te werven voor dit specifieke voortraject. De redenen hiervoor zijn niet echt duidelijk. Het is echter van belang om voldoende acties te voorzien om kandidaat deelnemers grondig te informeren en te motiveren om de stap te zetten naar een traject dat van hen heel wat inspanningen zal vragen maar waar de kans op succes in ieder geval groter is dan wanneer men het klassieke traject van eerst jaren algemene (taal)cursussen te volgen en pas dan door te stromen naar een beroepsopleiding voor gealfabetiseerden. Uit ervaring blijkt dat kandidaat-cursisten voor het overgrote deel de weg naar de basiseducatie al gevonden hebben en dat werving in de bestaande alfagroepen van het centrum voor basiseducatie de meeste resultaten oplevert. De inzet van een trajectbegeleider van het onthaalbureau die een uitleg kan geven in de eigen taal geeft de kandidaat-deelnemers veel meer duidelijkheid en biedt hen de kans om dieper op de zaak in te gaan door zelf vragen te stellen in hun eigen taal.
4.4 Loopbaanoriëntatie In een traject voor nieuwkomers en oudkomers voorziet de VDAB een aanbod loopbaanoriëntatie. Ook voor laaggeletterde anderstaligen dient de VDAB een dergelijk aanbod te voorzien. Voor het ogenblik zijn er echter nog maar weinig VDAB-centra die een specifiek aanbod voor laaggeletterde anderstaligen ontwikkeld hebben. Het bestaande aanbod loopbaanoriëntatie is echter niet bedoeld voor deze specifieke doelgroep en sluit daarom niet aan op de voorkennis, vaardigheden en behoeften van laaggeletterde anderstaligen. Eerst en vooral is de methodiek van de loopbaanoriëntatie voor gealfabetiseerde anderstaligen niet helemaal geschikt voor laaggeletterde anderstaligen: er wordt bijvoorbeeld gewerkt met schriftelijk materiaal, er is onvoldoende visualisering en concretisering voorzien, er wordt te veel voorkennis verondersteld, ….. Maar hoe moet het dan wel? In hoofdstuk 5 vind je methodische tips rond het werken met laaggeletterde anderstaligen in een educatieve setting. Verder stroken de te bereiken doelen niet volledig met de doelen van de loopbaanoriëntatie voor gealfabetiseerden. Op welke manier de doelen verschillen van een cursus loopbaanoriëntatie voor gealfabetiseerden en welke stappen je moet zetten om de loopbaanoriëntatie te integreren in een beroepsgericht traject voor laaggeletterde anderstaligen lees je in dit hoofdstuk. In bijlage 4 vind je ter illustratie de concrete uitwerking van de loopbaanoriëntatie van het project ‘Traject naar Werk, VDAB Antwerpen’.
Stap 1. Bespreek het instapniveau voor de loopbaanoriëntatie
Stap 2. Breng in kaart welke opleidingen in de regio toegankelijk zijn voor laaggeletterde anderstaligen
Stap 3. Concretiseer de doelen van de cursus loopbaanoriëntatie
Stap 4. Integreer de algemene, overkoepelende doelen
Stap 5. Leg een aantal organisatorische zaken vast
30
Stap 1. Bespreek het instapniveau voor de loopbaanoriëntatie Bij gealfabetiseerde anderstaligen stromen de cursisten door naar de loopbaanoriëntatie op het einde van het basisniveau Nederlands (A1 of RG 1.1.). Aangezien voor laaggeletterde anderstaligen het voorziene aantal uren om dit niveau te bereiken 600 uren is, is het niet wenselijk om de loopbaanoriëntatie uit te stellen tot deze cursisten die 600 uren bereikt hebben. De verantwoording hiervoor lees je in hoofdstuk 2. Wat is echter een realistisch taalniveau om in het Nederlands een cursus loopbaanoriëntatie te kunnen volgen. Uiteraard hangt dit sterk af van hoe de inhoud van de cursus gegeven wordt. Aangezien we er in een geïntegreerd traject voor pleiten zo snel mogelijk met loopbaanoriëntatie en een beroepsopleiding te beginnen, spreekt het voor zich dat de methodiek van de loopbaanoriëntatie moet aangepast worden aan een heel laag taalniveau. Experimenten (Analfabeten ingeburgerd aan het werk, 2006 – 2008; Traject naar werk voor analfabete anderstaligen, 2009) wijzen uit dat je, mits specifieke methodieken, al heel wat kan bespreken met cursisten die een viertal mondelinge modules van het leertraject voor alfa-cursisten in de basiseducatie achter de rug hebben. Mondeling hebben deze cursisten reeds een heel beperkt taalniveau bereikt, maar schriftelijk staan zij nog nergens. Dit betekent dus dat je in de loopbaanoriëntatie geen gebruik kan maken van schriftelijk materiaal. Ook het mondelinge taalniveau is lager dan in de standaardgroepen loopbaanoriëntatie. Uiteraard is het niet eenvoudig om complexe zaken zoals “wat kan ik, wat wil ik, wat moet ik kunnen voor een specifiek beroep” te bespreken met een beperkte taalvaardigheid, maar visualisering en concretisering aan de hand van voorbeelden kan heel veel verduidelijken. Verder is een herhaling van de essentie in een individueel gesprek met een trajectbegeleider in de eigen taal (cfr. onthaalbureau) een grote meerwaarde. De cursisten kunnen dan in hun eigen taal reflecteren, nuances aanbrengen en vragen in de diepte stellen. De loopbaanoriëntatie is immers cruciaal voor een goede start van de beroepsopleiding. We kunnen dit individueel gesprek daarom sterk aanbevelen. Het instapniveau van de loopbaanoriëntatie wordt uiteraard vooral bepaald door het eindniveau van het voortraject, maar het is belangrijk om bovenstaande overwegingen voor beide onderdelen (voortraject en loopbaanoriëntatie) te laten meespelen bij de beslissing. Stap 2. Breng in kaart welke opleidingen in de regio toegankelijk zijn voor laaggeletterde anderstaligen De inhoud van de loopbaanoriëntatie zal sterk afhankelijk zijn van het specifieke aanbod in de regio dat toegankelijk is voor laaggeletterde anderstaligen. Immers, indien er geen specifiek aanbod is, en alle beroepsgerichte opleidingen van de VDAB en derden als instapniveau richtgraad 1.2. vragen, wat nog steeds bij het overgrote aanbod gebeurt, dan heeft een loopbaanoriëntatie voor laaggeletterde anderstaligen in het begin van hun traject weinig of geen zin. De enige boodschap die je dan kan geven is Nederlands te volgen tot ze richtgraad 1.2. min of meer bereikt hebben (in totaal 1.000 uren) en vaak betekent dit minimum twee jaar het aanbod van basiseducatie volgen. Het is dus van groot belang om op voorhand alle mogelijkheden duidelijk in kaart te brengen, zowel binnen als buiten de VDAB, en indien nodig een aantal specifieke initiatieven te nemen om de mogelijkheden voor de doelgroep uit te breiden.
31
Stap 3. Concretiseer de doelen van de cursus loopbaanoriëntatie Hoe bepaal je de doelen voor de module loopbaanoriëntatie? Vertrek vanuit het doelenkader voor de gealfabetiseerden en bekijk op welke manier dit aangepast moet worden aan de specifieke situatie van de laaggeletterde cursisten. Een standaard programma loopbaanoriëntatie bestaat uit de volgende algemene doelen: 1.
Hoe ziet de arbeidsmarkt in Vlaanderen eruit? (Welke organisaties zijn betrokken bij de arbeidsmarkt ? Hoe is de arbeid ingedeeld (primaire, secundaire, tertiaire sector)? Wat zijn de gangbare waarden en normen in verband met werk? Welke eisen en inhouden hebben bepaalde functies? …
2.
Welke opleidingsmogelijkheden zijn er en wat zijn de instapvoorwaarden?
3.
Wat kan ik (opleiding, werkervaring, talenten en persoonskenmerken) en wat wil ik?
4.
Wat moet ik doen om mijn doel te bereiken? (opleiding en randvoorwaarden).
Overloop deze doelen en vraag je af wat van toepassing is voor de laaggeletterde anderstaligen en vooral ook wat essentieel is. Schrap de overbodige doelen. Bij de concretisering van de specifieke doelen kunnen volgende overwegingen je helpen: •
Bij doel 1: Het heeft weinig zin om de arbeidsmarkt in zijn totaliteit uit te leggen. Dit is te veel omvattend en heel wat informatie zal op dit ogenblik voor de cursisten niet relevant zijn. Aangezien we te maken hebben met een vrij kwetsbare doelgroep is informatie over organisaties die ondersteunend kunnen werken essentieel. We denken hierbij aan de vakbonden, het OCMW, de VDAB, het onthaalbureau, … Aandacht voor specifieke gewoonten in werksituaties en arbeidscultuur kan voor deze doelgroep vrij belangrijk zijn, maar moet uiteraard aansluiten bij de aanwezige voorkennis hierover. Theoretische beschouwingen over bijvoorbeeld de indeling van de arbeidsmarkt in drie sectoren staan ver af van de leefwereld van iemand die laaggeschoold is. Wel van belang is kennis over welke beroepen er zoal zijn, en dan vooral welke knelpuntberoepen en wat je voor die beroepen moet kunnen. Verder is het belangrijk te weten wat de waarde is van een arbeidscontract, wat de rechten en plichten zijn van werknemers, welke problemen zich kunnen voordoen (vb. zwart werk, onterecht ontslag, geen correcte betaling, …) en bij wie men terecht kan voor problemen.
•
Bij doel 2: Het is aangewezen om enkel informatie te geven over die opleidingsmogelijkheden waar de laaggeletterde anderstaligen op dit ogenblik toegang toe hebben. Het gaat dus enkel om die opleidingen die een specifieke aanpak hebben voor deze doelgroep. Uiteraard wordt er dus info gegeven over de geïntegreerde opleiding voor laaggeletterde anderstaligen waar de loopbaanoriëntatie een onderdeel van is, maar het is van belang om ook te kijken naar andere mogelijke opleidingen, intern en extern, die mogelijk toegankelijk zijn voor laaggeletterde anderstaligen.
•
Bij doel 3: Het is van primair belang om de laaggeletterden een realistische kijk te geven op hun eigen mogelijkheden en wensen: is wat ik wil wel realistisch, vertrekkende vanuit mijn beginsituatie, leerpotentieel en mijn persoonlijke context (financieel, tijd, gezin, …)? Veelal kunnen cursisten hun eigen mogelijkheden niet goed inschatten. Zij hebben eveneens weinig of geen zicht op wat de samenleving verwacht, hoe moeilijk of gemakkelijk het voor hen is om aan die verwachtingen te voldoen, en hoe lang het duurt vooraleer zij die verwachtingen kunnen waarmaken. Deze vaardigheden behoren tot één van de sleutelcompetenties, nl. eigen leren en presteren verbeteren, maar de verwerving ervan gebeurt niet zomaar. Het is daarom noodzakelijk dat ook in het vervolgtraject hierop verder getraind wordt.
32
•
Bij doel 4: Ten slotte moeten de cursisten een goede kijk krijgen op de opleiding die ze eventueel willen volgen en wat het perspectief op tewerkstelling is na de opleiding: Hoeveel tijd moet ik investeren? Hoe organiseer ik dat in combinatie met andere verplichtingen? Wat wordt er van mij verwacht in de opleiding? Wat moet ik na de opleiding kunnen? Voor welke functie kom ik dan in aanmerking? Is dat een functie die past bij mijn wensen en mogelijkheden? …
Stap 4. Integreer de algemene, overkoepelende doelen Overloop de sleutelcompetenties, de arbeidsmarktgerichte competenties en de beroepsspecifieke attitudes (zie 4.2.) en bekijk welke van deze doelen al aan bod kunnen komen in het onderdeel loopbaanoriëntatie. Stap 5. Leg een aantal organisatorische zaken vast Wanneer je start met een loopbaanoriëntatie voor laaggeletterde anderstaligen dien je op voorhand over een aantal praktische zaken een keuze te maken. Belangrijk is natuurlijk dat de loopbaanoriëntatie in tijd aansluit op het voortraject en dat na de loopbaanoriëntatie de deelnemers zo snel mogelijk kunnen doorstromen naar de beroepsopleiding. Verder willen we hier nog focussen op mogelijke wervingskanalen en op de duur van de loopbaanoriëntatie. Werven we nog via andere kanalen dan enkel het intensief voortraject? De loopbaanoriëntatie is een tweede onderdeel in het geïntegreerd traject en het is dan ook mogelijk om ervoor te kiezen breder te werven dan enkel uit het voortraject. Misschien zijn er wel geïnteresseerden, die het instapniveau op een andere manier behaald hebben dan via het voortraject en die een professioneel perspectief hebben. Het is dus van belang om te bekijken via welke kanalen deelnemers nog kunnen instromen in de loopbaanoriëntatie en nadien in de specifieke beroepsopleiding. Mogelijke kanalen zijn: de andere alfa-groepen bij het centrum voor basiseducatie, de dienst inwerking, het onthaalbureau,het Huis van het Nederlands, het OCMW, …. Hoeveel uren loopbaanoriëntatie voorzien we? Op de vraag naar het aantal uren loopbaanoriëntatie dat moet voorzien worden, kan geen eenduidig antwoord gegeven worden. Wel is het een vraag waarover men zich op voorhand moet bezinnen. Het zal vooral afhangen van de keuzemogelijkheden voor opleidingen, het instapniveau en de geselecteerde doelen. In het programma kan bijvoorbeeld een grondige kennismaking met de opleidingsmogelijkheden uitgewerkt worden, zoals het volgen van één of twee dagen in verschillende opleidingen, bezoeken brengen aan bedrijven waar je na de opleiding terecht kan komen en zo verder. Afhankelijk van dit soort activiteiten zal de loopbaanoriëntatie meer of minder bijeenkomsten bevatten.
33
4.5 De geïntegreerde beroepsopleiding Na de loopbaanoriëntatie stromen de cursisten door naar een geïntegreerd aanbod van beroepsopleiding, algemene vaardigheden en praktijkervaring. Zoals reeds eerder gezegd is het heel belangrijk dat die drie onderdelen samenhangen en één geheel vormen. Samenwerking en overleg tussen de instructeurs van de verschillende modules is daarom onontbeerlijk. Overleg over het te bereiken eindpunt, uitwisseling en discussie over de doelen van de verschillende modules en afspraken over de praktische organisatie zorgen ervoor dat alle betrokkenen zicht hebben op het geheel, zich gezamenlijk verantwoordelijk voelen en bereid zijn om te zoeken naar oplossingen voor problemen die zich tijdens de loop van het project zullen voordoen. Om te komen tot een goed programma voor de verschillende modules onderneem je best de volgende stappen:
Stap 1. Bepaal een realistisch eindpunt
Stap 2. Breng in kaart welke specifieke beroepstechnische competenties de cursisten nodig hebben voor een welbepaalde functie of tewerkstelling
Stap 3. Geef aan welke basisvaardigheden de cursisten nodig hebben voor een welbepaalde functie of tewerkstelling.
Stap 4. Overleg met de instructeurs welke doelen in welke modules aan bod kunnen komen
Stap 5. Bepaal je opleidingsprogramma met specifieke aandacht voor de algemene vaardigheden en de praktijkmodule
Stap 1. Bepaal een realistisch eindpunt Bij het bepalen van de doelen en inhouden van een beroepsopleiding wil je de cursisten brengen van één punt (nl. de beginsituatie) tot een ander punt (nl. voldoende competentie om een job te vinden). Specifiek bij geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde anderstaligen is dat hun basisvaardigheden (en vooral hun schriftelijke vaardigheden) heel beperkt zijn. Ook zijn hun sleutelcompetenties onvoldoende ontwikkeld omdat ze onvoldoende kansen gehad hebben deze ten volle te ontwikkelen. De beroepsvaardigheden kunnen echter heel verschillend zijn. Cursisten kunnen al enige werkervaring opgedaan hebben in eigen land of in Vlaanderen of ze kunnen handig zijn en een aangeboren technisch inzicht hebben. Het ontbreken van de basisvaardigheden (taal en rekenen) is in vele gevallen echter een grote belemmering om een volwaardige job te vinden en/of te houden. Daardoor is het evenmin evident om op een efficiënte en snelle manier een aantal technische vaardigheden onder de knie te krijgen. Instructeurs worden in het aanbrengen van technische vaardigheden geconfronteerd met een tekort aan deze basisvaardigheden en dat zorgt voor problemen. Bij de Horeca stuit je bijvoorbeeld op het probleem dat cursisten niet in staat zijn om menu’s en namen van ingrediënten te lezen, waardoor het zelfstandig aan het werk gaan in de opleidingskeuken niet zomaar te organiseren valt. In een bouwopleiding kan je op een gebrek aan rekenvaardigheden stoten bij bijvoorbeeld het maken van cement, of het meten van constructies. En hoe leg je een ingewikkelde instructie uit als je cursisten maar een beperkte mondelinge taalvaardigheid hebben? Door het ontbreken van deze basisvaardigheden zal een beroepsgerichte opleiding daarom niet zo snel verlopen als bij gealfabetiseerde cursisten. Het is echter niet altijd realistisch om de beroepsgerichte opleiding te verlengen in tijd en toch hetzelfde eindniveau voorop te stellen als bij gelijkaardige opleidingen voor gealfabetiseerde anderstaligen of Nederlandstaligen. Er is immers niet altijd het geld om een lange opleiding te financieren, maar ook is het veel moeilijker om cursisten te motiveren tot een langdurig traject, en dit omdat het perspectief op werk dan veel te lang uit zicht blijft. Om de duur van de opleiding toch overzichtelijk en realistisch te houden is het veel zinvoller om
34
te werken naar specifieke functies dan naar een ruimer beroepsprofiel. In een opleiding Bouw bijvoorbeeld worden cursisten voorbereid op verschillende functies in de bouwsector zoals bekister, bezetter en metser en dit om de cursisten nadien zoveel mogelijk kansen te geven op de arbeidsmarkt. Bij laaggeletterden blijkt die brede oriëntering echter niet altijd de meest efficiënte keuze. Ofwel wordt de opleiding te lang om gemotiveerd te blijven volgen, ofwel maken de cursisten met een hoop technieken kennis maar is er te weinig tijd om die technieken voldoende in te oefenen tot ze echt beheerst zijn.
Functiegericht werken houdt wel een risico in. Cursisten worden op die manier enkel voorbereid op een smal segment van de arbeidsmarkt en het risico dat er dan net in die functie geen werk te vinden zal zijn, wordt op die manier groter. Het is daarom belangrijk om van bij of vóór de start van de opleiding voldoende contacten uit te bouwen met mogelijke werkgevers en een duidelijk zicht te krijgen voor welke specifieke functies er tewerkstellingskansen bestaan. Die contacten met bedrijven en mogelijke werkgevers zijn ook onontbeerlijk om al vrij snel in de opleiding één of andere vorm van praktijkervaring in te lassen, een essentieel onderdeel van geïntegreerde scholing. De beroepsopleiding kan ook gezien worden als een eerste stap om nadien door te stromen naar een tewerkstelling in de sociale economie, zoals een leerwerkplaats of een artikel 60. In deze vorm van tewerkstelling zijn de eisen naar technische vaardigheden vaak niet zo hoog, maar wordt er wel een voldoende beheersing van de basisvaardigheden (taal en rekenen) verwacht. Het is dan ook van belang om op die vaardigheden voldoende in te zetten en te kijken op welke manier die vaardigheden ook in de beroepstechnische module aan bod kunnen komen. De beroepstechnische vaardigheden en competenties worden op die manier evenzeer een middel om de basisvaardigheden te ontwikkelen (contextrijk leren) als dat ze een doel op zich zijn.
35
Stap 2. Breng in kaart welke specifieke beroepstechnische competenties de cursisten nodig hebben voor een welbepaalde functie of tewerkstelling Als je een duidelijk zicht hebt op het te bereiken eindpunt is het belangrijk om de noodzakelijke doelen te bepalen, en indien mogelijk doe je dit best in overleg met de werkgever of de (stage)werkplaats. In eerste instantie breng je de beroepstechnische doelen in kaart. Dit is het meest eenvoudige, omdat die technische doelen niet zo veel verschillen van de te bereiken doelen bij gealfabetiseerde cursisten en daarna kunnen de basisvaardigheden geselecteerd worden in functie van die technische competenties. De eenvoudigste manier om dit te doen, is te vertrekken van bestaande beroepsprofielen of competenties (bv. van opleidingen voor gealfabetiseerden bij de VDAB of bij opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven of de competentieprofielen van de SERV) en te bekijken welke competenties noodzakelijk zijn voor een specifieke functie of een specifieke tewerkstelling die als einddoel gesteld is. Het is van belang om die competenties zo veel mogelijk te concretiseren en indien mogelijk al de onderliggende vaardigheden te formuleren. We denken hier in eerste instantie weer aan taal en rekenen. Een paar voorbeelden: voor de opleiding hulpkok bijvoorbeeld moeten cursisten kunnen etiketteren en dat veronderstelt dat ze op zijn minst de namen van ingrediënten moeten kunnen kopiëren; bij het maken van mortel moeten cursisten inzicht hebben in verhoudingen; bij het zaaien van gras moeten ze een oppervlakte kunnen berekenen en kunnen berekenen hoeveel zaad ze nodig hebben voor die specifieke oppervlakte. Ter illustratie van deze beroepsgerichte doelen vind je in bijlage 2 een uittreksel uit de uitstroomprofielen van het leerwerkcentrum Bouw van de Bouwerij (Vitamine W, 2003). Deze beschrijving is interessant omdat ze aantoont hoe je technische doelen tot in detail kan uitspitten. Stap 3. Breng in kaart welke basisvaardigheden de cursisten nodig hebben voor een welbepaalde functie of tewerkstelling. Eens je een duidelijke kijk hebt op de technische competenties die verworven moeten worden kan je de noodzakelijke basisvaardigheden in kaart brengen. Onder basisvaardigheden verstaan we in eerste instantie rekenen en taal, maar ook maatschappelijke oriëntatie, ICT of een aantal praktische vaardigheden (bv. het behalen van een rijbewijs) kunnen beschouwd worden als basisvaardigheden. Bij laaggeletterde anderstaligen zal de focus meestal op taal en rekenen liggen omdat dit bij deze doelgroep ontbrekende vaardigheden zijn die onontbeerlijk zijn bij het leren van een specifiek beroep of een specifieke functie. De volgende stappen onderneem je best met een interdisciplinair team. Hiermee bedoelen we de vakdocent, de docent algemene vaardigheden en de trajectbegeleider. Ieder kan vanuit zijn specifieke deskundigheid immers een interessante bijdrage leveren om te komen tot de juiste inhoud en doelen van de module algemene vaardigheden. Om de concrete doelen voor de algemene vaardigheden vast te leggen vertrek je van een doelenkader voor de verschillende basisvaardigheden. Voor taal, rekenen en ICT zijn er competentieprofielen voor de opleidingen in de basiseducatie ontwikkeld door het Ministerie van Onderwijs en voor maatschappelijke oriëntatie werd er een doelenkader uitgeschreven in opdracht van het Ministerie van Inburgering. Deze doelenkaders zijn een interessant vertrekpunt om de basisvaardigheden voor de beroepsopleiding in kaart te brengen. De referenties hiervan vind je achteraan in de bibliografie. De doelen bespreek je in een interdisciplinair team van vakdocent, docent algemene vaardigheden en eventueel ook de trajectbegeleider. Je overloopt alle doelen en kijkt in hoeverre die doelen noodzakelijk zijn voor de opleiding of de toekomstige tewerkstelling. De doelen worden geconcretiseerd door ze te verbinden met een concrete opleidingscontext of tewerkstellingscontext. Bij de concretisering van de talige doelen kunnen we een onderscheid maken tussen algemene taalvaardigheid, algemene beroepstaal en beroepsspecifieke taalvaardigheid. Met algemene taalvaardigheid bedoelen we de taal die je nodig hebt in alledaagse situaties, zoals in informele gesprekken, in de winkel, om naar tv te kijken, …. Deze taal vormt de inhoud van cursussen algemeen Nederlands die gegeven worden in centra voor basiseducatie of in CVO’s. Naast die algemene taalvaardigheid, die iedereen moet leren om in Vlaanderen te kunnen functioneren, heb je voor
36
het werk ook een algemene beroepstaal nodig. Met algemene beroepstaal bedoelen we die taalvaardigheden die in allerlei soorten beroepen voorkomen, zoals bijvoorbeeld vakantie kunnen aanvragen, verwittigen als je ziek bent, een uurrooster kunnen lezen, een instructie over de werkregeling kunnen begrijpen enzovoort. En ten slotte zijn er de beroepsspecifieke vaardigheden, die gekoppeld zijn aan een specifiek beroep. Een aantal voorbeelden hiervan zijn: begrijpen van vakspecifieke instructies, een specifieke opdracht aan je collega kunnen geven, een handleiding van een specifieke machine gebruiken, … Het is dus best mogelijk dat de cursisten, zeker als ze met een vrij laag taalniveau instromen, de drie onderdelen moeten verwerven. Het is daarom ook belangrijk om deze drie categorieën duidelijk in kaart te brengen. Hoe ver je gaat om de doelen te formuleren, is een keuze van het team. We sommen hier enkele voor- en nadelen op van het verder concretiseren van doelen. - Hoe concreter, hoe makkelijker om je lesinhoud te bepalen. - Hoe concreter, hoe minder vrijheid de docent heeft om de doelen aan te passen aan de specifieke lesgroep en specifieke situatie. - Hoe concreter, hoe makkelijker te evalueren. - Hoe concreter, hoe langer je doelenkader wordt en hoe moeilijker het wordt om door te geven aan partners. In bijlage 3 vind je een voorbeeld van hoe in de opleiding Bouw de doelen voor mondelinge taalvaardigheid op twee niveaus geconcretiseerd zijn. Stap 4. Overleg met de instructeurs welke doelen in welke modules aan bod kunnen komen. a. Algemene doelen al dan niet opsplitsen in aparte modules De algemene doelen kunnen heel ruim zijn. Er kunnen rekendoelen geformuleerd worden, doelen maatschappelijke oriëntatie, mondelinge doelen op verschillende niveaus (algemene taalvaardigheid, algemene beroepstaal, beroepsspecifieke taalvaardigheid), doelen op het vlak van alfabetisering (functionele en technische doelen), … De vraag stelt zich dan of je die doelen gaat opsplitsen in verschillende modules of gaat integreren in één module basisvaardigheden. Het advies luidt om zo veel mogelijk doelen te integreren in één module ‘Algemene vaardigheden’. De deelvaardigheden zijn immers vrij sterk aan elkaar gelinkt zodat een geïntegreerde benadering de realiteit beter benadert en de mogelijkheid biedt om meer taakgericht, ervaringsgericht en contextgericht te werken. Deze uitgangspunten dienen vanuit de moderne visie op leren zoveel mogelijk nagestreefd te worden. Verder hebben de cursisten al een vakspecifieke module en een praktijkmodule. Hoe meer modules, hoe moeilijker organiseerbaar en hoe moeilijker voor de cursisten om het geheel nog te overzien en de transfer van de ene naar de andere module te maken. Ook zal het noodzakelijke overleg tussen de verschillende docenten en de trajectbegeleider bij meerdere modules moeilijker te organiseren zijn. Er kunnen echter argumenten zijn om de verschillende vaardigheden toch op te splitsen, zoals het gebrek aan deskundige docenten die het onderwijs in alle noodzakelijke vaardigheden onder de knie hebben. Alfabetiseringsonderwijs vereist immers een andere deskundigheid dan het onderwijs in mondelinge taalvaardigheden, zo ook het rekenonderwijs of het onderwijs in maatschappelijke oriëntatie. Ook kiezen sommige organisaties ervoor om cursisten voor bijvoorbeeld het algemeen Nederlands te laten aansluiten bij bestaande groepen en zo de kostprijs van het specifieke aanbod te drukken. Een ander argument kan zijn dat het beginniveau van de cursisten voor de verschillende vaardigheden zo divers is, dat je bij een integratie van al die vaardigheden wel met een heel heterogene groep te maken hebt. b. Algemene doelen ook integreren in de beroepstechnische module Aangezien de technische opleiding deel uitmaakt van een geïntegreerde opleiding is het niet enkel de verantwoordelijkheid van de docent algemene vaardigheden om te werken aan de onderliggende basisvaardigheden die nodig zijn om het beroep of de specifieke functie binnen een beroep te leren. Integendeel, het aanleren van
37
de basiscompetenties is een gedeelde verantwoordelijkheid. In eerste instantie moeten deze basiscompetenties de doelen vormen van de module algemene vaardigheden (waaronder dus rekenvaardigheden, taalvaardigheden, sociale vaardigheden en sleutelcompetenties) maar de werkvloer of opleidingsvloer is de ideale plaats waar deze basisvaardigheden in een zinvolle context geoefend kunnen worden. Het belang van overleg tussen technisch instructeur en andere begeleiders, komt hier weer naar voor. Eigenlijk is een dergelijke integratie van algemene vaardigheden in de beroepsspecifieke module een must voor de specifieke doelgroep van laaggeletterde anderstaligen. Laaggeletterde anderstaligen hebben immers moeite met abstraheren en het maken van een transfer en hebben nood aan voldoende herhaling en het plaatsen van de leerstof in zinvolle contexten. Door de aan te leren vaardigheden in de verschillende modules op min of meer hetzelfde moment aan bod te laten komen is er voldoende herhaling voor de cursisten en wordt de transfer expliciet ingeoefend. De manier waarop een vakdocent kan werken aan algemene vaardigheden wordt toegelicht in hoofdstuk 5.2. c. De sleutelcompetenties integreren in de verschillende opleidingsonderdelen We herhalen hier nog eens dat de sleutelcompetenties, alsook de arbeidsmarktgerichte competenties en beroepsgerichte vaardigheden in elke module aan bod kunnen komen. De manier waarop die doelen geconcretiseerd kunnen worden, werd al toegelicht onder hoofdstuk 4.2. Het is in deze fase van belang die doelen er weer bij te halen en te integreren in de geselecteerde modules.
38
Stap 5. Bepaal je opleidingsprogramma met specifieke aandacht voor de praktijkmodule Eens het eindpunt en de concrete doelen per module bepaald zijn, is het zaak om alles organisatorisch vast te leggen. Er moeten beslissingen genomen worden over de duur en intensiteit van de opleiding, het verdelen in modules, de modules in tijd op elkaar afstemmen en bekijken welke organisatie uitvoerder is voor welk onderdeel van de opleiding. Eens de voorgaande stappen werden gezet, zijn er voldoende handvaten om deze praktische zaken vast te leggen. Wel willen we hier nog eens focussen op twee belangrijke aandachtspunten: Voorzie voldoende tijd en ruimte om te werken aan algemene vaardigheden. Ook al verlaag je het instapniveau van de geïntegreerde opleiding, de uitstroomeisen en verwachte competenties van de arbeidsmarkt blijven een gegeven waarmee je in een opleiding rekening moet houden. Uiteraard kan je als opleidingsinstantie een samenwerking met bedrijven aangaan en bijvoorbeeld kijken of de gestelde eisen niet te hoog zijn in verhouding met de functie. Of je kunt met het bedrijf bekijken of het zelf geen deel van de verantwoordelijkheid voor een opleiding kan opnemen, zodat de opleiding kan gebeuren in combinatie met betaalde arbeid. Toch blijft het gegeven dat laaggeletterden een aantal vaardigheden moeten verwerven en dat dit best gebeurt in de meest ideale onderwijssetting. Als de instapvereisten verlaagd worden, brengt dit automatisch met zich mee dat het opleidingstraject een stuk verlengd moet worden. We gaan er immers vanuit dat de algemene vaardigheden tegelijk met de technische vaardigheden verworven zullen worden. Hiervoor moet voldoende tijd vrijgemaakt worden, zodat bij uitstroom ook laaggeletterden alle nodige vaardigheden om zich te manifesteren op de arbeidsmarkt verworven hebben. Integreer zo snel mogelijk een praktijkmodule in de opleiding Het principe van een praktijkmodule en het belang ervan bij geïntegreerde trajecten werd reeds toegelicht in hoofdstuk 2.1.5. Deze uitgangspunten lijken evident maar we zien dat een praktijkmodule veelal op het einde van een opleiding georganiseerd wordt. Hierdoor mist de opleiding in een eerste fase heel wat leerkansen. Niet alleen is het voor de cursisten een meerwaarde om zo snel mogelijk in de opleiding concreet aan de slag te kunnen maar ook voor de bedrijven heeft die praktijkervaring heel wat betekenis. Uit de ervaringen van het project ‘Analfabeten ingeburgerd aan het werk’ willen we de volgende conclusies nog eens in de verf zetten: -
De praktijkmodule heeft een uitermate positief effect op de motivatie van de cursisten. Ze krijgen een heel concrete kijk op wat er in een reële werksituatie van hen verwacht wordt en vaak zien ze dat ze het nog niet zo slecht doen als ze in eerste instantie wel dachten. Heel wat cursisten hebben immers een negatief zelfbeeld. Door echt op een praktijkvloer mee te draaien krijgen ze greep op de situatie en zien ze dat er zaken zijn waar ze wel mee aan de slag kunnen of waarvoor ze toch al wat vaardigheden ontwikkeld hebben.
-
Door de praktijkmodule krijgen de andere modules een duidelijkere betekenis. De cursisten zien waarom ze bepaalde zaken leren en waarom die belangrijk zijn.
-
Door de praktijkmodule kunnen de andere modules veel gemakkelijker toegespitst worden op reële noden en behoeften van de cursisten. Instructeurs kunnen ingaan op problemen die zich voordeden op de praktijkvloer en de cursisten handvatten geven om bij een volgende keer de situatie beter aan te pakken.
-
De cursisten krijgen een realistische kijk op de job of functie. Ze krijgen inzicht in de voor- en nadelen van een bepaalde werkvloer en kunnen zich op die manier beter voorbereiden op een toekomstige job in de gekozen sector.
-
De cursisten krijgen een duidelijker zicht op hun eigen competenties. Ze voelen aan den lijve wat ze nog moeten leren om op de werkvloer goed te kunnen functioneren en krijgen inzicht in wat ze wel al goed kunnen.
39
-
De werkgevers krijgen een genuanceerd en correcter beeld op het profiel van een laaggeletterde anderstalige. Ze zien dat de taalbarrière door allerlei hulpmiddelen overbrugd kan worden en dat deze doelgroep enorm gemotiveerd is om te werken en om iets bij te leren.
We kunnen dus genoeg voordelen aanhalen om praktijkervaringen zo snel mogelijk te integreren in de opleiding. Jammer genoeg is het niet zo gemakkelijk om een dergelijke praktijkervaring te organiseren. Eerst en vooral moet je bedrijven bereid vinden om cursisten met nog maar weinig technische en algemene vaardigheden in hun werking op te nemen en in beperkte mate te begeleiden. Gelukkig zijn er bedrijven die op één of andere manier een maatschappelijk engagement willen opnemen. Deze zijn te overhalen ondanks het besef dat de stagiair nog in een opleiding zit en een intense begeleiding krijgt. Eens je de bedrijven gevonden hebt, is het belangrijk om zowel de cursisten als de bedrijven voldoende te coachen in de praktijkmodule. Wij raden hiervoor mentorschap in het bedrijf aan. Met mentorschap wordt een directe begeleider verantwoordelijk voor de opvolging van de stagiair en wordt diezelfde begeleider aanspreekpersoon voor de docenten van de beroepsopleiding. In de praktijkmodule kunnen zowel technische doelen, sleutelcompetenties, basisvaardigheden en beroepsgerichte attitudes aan bod komen. Door in de andere modules stageopdrachten te geven en met de cursisten en mentoren te reflecteren op wat de cursisten in de stages aan taken uitgevoerd hebben, worden deze doelen concreet, zowel voor de cursisten als voor de mentoren. Spreekt voor zich dat een goed overleg met de mentoren van belang is. Dit overleg kan verschillende vormen aannemen, afhankelijk van de aard van het bedrijf. Zo kan er een gezamenlijk infomoment georganiseerd worden vóór de start van de praktijkmodule, kan er gewerkt worden met een soort heenen weerschrift, kunnen stageopdrachten doorgemaild worden, kan er een bezoek aan de stageplaats gebracht worden of kunnen er opvolgingsgesprekken gepland worden.
40
5. De methodiek en rol van de verschillende begeleiders 5.1 De taaldocent
In geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten is de opdracht van de taaldocent zeer uitdagend. De docent heeft meestal al enige ervaring met gealfabetiseerde anderstaligen die, al zijn ze niet perfect Nederlandstalig, wel een eenvoudig gesprek kunnen voeren of toch ten minste instructies kunnen begrijpen. Voor de doelgroep van laaggeletterde anderstaligen is dat, zeker aan het begin van hun traject, te hoog gegrepen. De taaldocenten dienen hun werkwijze dan ook grondig aan te passen. Hun cursussen zijn eensklaps onbruikbaar, hun woorden dringen niet meer door, hun beproefde manier van werken, is er plots geen meer. Een bijzondere doelgroep vraagt een bijzondere aanpak. Hoe werk je als taaldocent met laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten? Dat is de centrale vraag van dit hoofdstuk. We vertrekken vanuit een praktijkvoorbeeld, een taalles brood bakken uit het project Traject naar Werk voor Analfabete Anderstaligen. Aan de hand van deze goede praktijkervaring beschrijven we de belangrijkste didactische uitgangspunten van een methodiek op maat van laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten. We sluiten af met een overzicht van werkvormen op maat van onze doelgroep, ter inspiratie voor de taaldocenten. 5.1.1 Casus ‘ brood bakken ‘ In het kader van het project Traject naar Werk voor Analfabete Anderstaligen werd onder meer een opleiding keukenmedewerker op maat van laaggeletterde cursisten ontwikkeld. De cursisten volgden een intensieve combinatie van vaktechnische lessen, algemeen Nederlands en vakspecifiek Nederlands. De hieronder uitgeschreven les vond plaats tijdens dit laatste opleidingsonderdeel. De cursisten worden talig voorbereid op een vaktechnische les brood bakken die diezelfde namiddag zal plaatsvinden. Deze les kan gelden als een schoolvoorbeeld van hoe taaldocenten binnen geïntegreerde trajecten les kunnen geven aan laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten. De taaldocent doet wat ze moet doen. Om tot onze methodiekbeschrijving te komen, vertrekken we dan ook van haar goede praktijk. Onze methodiekbeschrijving zelf bestaat uit twee delen. In een eerste deel (3.1.1 De taalklas, een krachtige leeromgeving) schetsen we eerst de basisprincipes van de krachtige leeromgeving. In de kaderteksten concretiseren we vervolgens deze principes door te verduidelijken hoe de taaldocent in onze casus ze in de praktijk brengt. De basisprincipes van de krachtige leeromgeving zijn de uitgangspunten van onze methodiekbeschrijving: interactief werken, context creëren, al doende leren. Ze zijn essentieel in het lesgeven aan laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten. Deze doelgroep stelt echter een aantal extra uitdagingen aan de taaldocent, vooral door hun talige beperkingen maar ook door hun leerstijl en hun gebrek aan schoolse vaardigheden. Dat is het onderwerp van het tweede deel van onze methodiekbeschrijving: 3.1.2 Een specifieke doelgroep vraagt een specifieke aanpak. We beschrijven, opnieuw aan de hand van onze casus, de voornaamste kenmerken van een didactiek die maximaal tegemoetkomt aan de eigenheden en beperkingen van onze doelgroep. Maar beginnen doen we dus met onze goed praktijkvoorbeeld.
41
Verloop
visuele ondersteuning
Soorten brood De lesgever toont een brood en zegt dat de cursisten op het einde van de dag zélf een brood zullen kunnen maken. Ze leidt het lesonderwerp in door een verhaal te vertellen uit haar leven.
Een brood.
De cursisten zoeken elk drie foto’s van brood en knippen die uit.
Een stapel reclamefolders.
Vervolgens kiest elke cursist één foto uit. De lesgever hangt deze tegen het bord. De cursist in kwestie probeert één ding over het brood te vertellen: Is het groot of klein? Lang of rond? De andere cursisten mogen aanvullen. De lesgever biedt, door vragen te stellen, nog andere woorden voor allerlei soorten brood aan: grijs brood, bruin brood, gesneden, broodje, sandwich, pistolet, …
De uitgeknipte foto’s hangen tegen het bord.
Ingrediënten De cursisten werken per drie. Ze leggen op een groot groen blad wat volgens hen wél in brood zit en op een rood blad wat volgens hen niet in brood zit. De lesgever gaat rond, checkt of de cursisten de opdracht begrijpen, vraagt naar de woorden voor de ingrediënten op de prentjes en biedt deze indien nodig aan.
Prentjes van allerlei ingrediënten: bloem, druiven, gist, room, vis, boter, eieren, suiker, water, …
Eén groep komt naar het bord en hangt de grote prenten in de juiste kolom. De andere cursisten mogen verbeteren en aanvullen. Indien nodig brengt de lesgever uitsluitsel. De lesgever zorgt voor een ruim taalaanbod en zorgt ervoor dat de cursisten de woorden inoefenen, eerst receptief (Hangt de gist op de juiste plaats? Zitten er druiven in brood?), daarna productief (Wat staat er op deze prent? Welke prent hangt boven het water?)
De lesgever heeft ondertussen op het bord twee kolommen gemaakt. Boven kolom 1 hangt een prent van een brood. Boven kolom 2 hangt dezelfde prent met een kruis door.
Dezelfde prenten van allerlei ingrediënten op A4-formaat. De cursisten werken alleen. Ze omcirkelen met groen wat wél in brood zit en met rood wat niet in brood zit.
Werkblaadje met daarop dezelfde prentjes van allerlei ingrediënten.
Hoeveelheden Alle cursisten zitten samen rond de tafel. De lesgever toont het woordbeeld ‘boter’ (op een grote woordstrook) en legt de link met de betekenis (eventueel de prent tonen). De cursisten zoeken individueel dit woord op hun receptenblad en omcirkelen het. Ze proberen te achterhalen hoeveel boter ze nodig hebben.
42
Receptenblad ‘brood maken’. Dit document is niet op maat van laaggeletterden (geen prentjes, veel tekst) en dus zeer moeilijk. Eerst staan de ingrediënten en de hoeveelheden opgelijst, daarna wordt de bereidingswijze in stapjes uitgelegd.
De lesgever toont en verwoordt het antwoord: ‘50gr’ (op een grote woordstrook). De cursisten omcirkelen 50 gr op hun receptenblad.
Woordstroken voor alle ingrediënten en voor de hoeveelheden.
Eén cursist probeert te schatten hoeveel 50 gram is, zonder te wegen natuurlijk. De andere cursisten zeggen wat zij denken van die poging: Heeft de cursist te veel of te weinig boter?
Een weegschaal en maatbeker. Gewichten (klontjes suiker bijvoorbeeld) en water.
Een andere cursist weegt de door de eerste cursist geschatte hoeveelheid. Hoeveel weegt het? Was het te veel of te weinig? Vervolgens weegt de cursist exact 50 gram af. Zo verder werken tot alle ingrediënten aan bod gekomen zijn. Inoefenen. Alle woordbeelden en hoeveelheden liggen nu op tafel. De lesgever doet TPR (Wijs naar ‘boter’. Leg ‘bloem’ naast ‘water’) en stelt vragen: Hoeveel water hebben we nodig om brood te maken? Aansluitend combineert de hele groep woordbeeld en hoeveelheid.
Woordstroken voor alle ingrediënten en voor de hoeveelheden.
De cursisten krijgen een werkblaadje en werken individueel. Ze trekken pijlen om de woordbeelden met de juiste hoeveelheden te matchen. Ze mogen kijken op hun receptenblad. De lesgever gaat rond om te ondersteunen.
Werkblaadje met daarop links alle woordbeelden en rechts alle hoeveelheden. Differentiatie: voor de zwakkeren kan gekozen worden voor de prenten i.p.v. de woordbeelden.
Handelingen Aanbod. De lesgever leest de handelingen uit de bereidingswijze voor (bijvoorbeeld: doe de boter bij het mengsel) en vraagt welk woord het belangrijkste is. De cursisten omcirkelen dit woord op hun blad (in dit geval boter). Vervolgens maakt de lesgever de betekenis van elke handeling duidelijk (betekenisonderhandeling, met hand en tand uitleggen, voordoen, …). Inoefenen. Zoek de fout. De lesgever beeldt het maken van brood uit, stap voor stap. Ze ondertitelt zichzelf. Ze benoemt elke handeling die ze maakt. Ze zegt erbij dat zij één fout gaat maken. De cursisten moeten goed luisteren wat er fout is. Inoefenen. Na een vijftal handelingen bouwen de cursisten samen (om de beurt één handeling) de bereidingswijze op. Ze mogen kijken op hun recept. De lesgever ondersteunt: “Wat moet je eerst doen? Moet je eerst het water bij de boter gieten?”
43
Het receptenblad ‘brood maken’ (zie hoger)
Het receptenblad ‘brood maken’ (zie hoger)
5.1.2 De taalklas, een krachtige leeromgeving. In de voorbije decennia zijn de inzichten over de ontwikkeling van leeromgevingen in belangrijke mate beïnvloed door de resultaten uit het cognitief-psychologisch onderzoek en door de uitgangspunten van verschillende stromingen in het cognitivisme zoals het constructivisme, het sociale constructivisme, ‘situated learning’ en ‘cognitive apprenticeship’ (Dochy, 2003). Constructivisme houdt in dat niet de instructie van een onderwijsgevende, maar wel de constructie van nieuwe inzichten en vaardigheden door de leerder zelf het startpunt van het leerproces is. Mensen bouwen, al doende, zelf hun kennis op. Deze visie op leren, staat tegenover het instructivisme, waarbij leren niet het resultaat is van kennisconstructie maar van kennisoverdracht. De onderwijsgevende is dan de spil van het leerproces, de leerder speelt een relatief passieve rol. Bij een constructivistische opvatting over leren hoort een aangepaste leeromgeving. De traditionele setting, waarbij de onderwijsgevende zijn kennis overdraagt op een passief publiek, voldoet niet langer. De leeromgeving dient op zulke manier ingericht te zijn dat ze het constructieve leerproces ondersteunt. Dergelijke leeromgeving wordt ook een krachtige leeromgeving genoemd. De leertheoretische inzichten waarop de krachtige leeromgeving gestoeld is, kunnen als startpunt fungeren om de opdracht van de taaldocent in geïntegreerde trajecten aan laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten te beschrijven: in een krachtige leeromgeving bouwen cursisten -binnen betekenisvolle contexten, al doende en in interactie met anderen- zelf hun taalvaardigheid op. Ze meten voortdurend de eigen voortgang af aan het vooropgestelde bekwaamheidniveau en geven op deze manier richting en zin aan hun leerproces. De taaldocent faciliteert. Een betekenisvolle context. Elk leren, is contextgebonden (‘situated’). Zo ook taalleren. Taal die ‘out of the blue’ aangeboden wordt en niet verankerd is in een betekenisvolle context beklijft niet. De betekenisvolle context moet op maat van de leerder zijn, diens interesse wekken en herkenbaar en relevant zijn. Zulk een betekenisvolle context verhoogt niet enkel het leerrendement, maar ook de motivatie van de cursisten. Die zien immers heel snel de resultaten van het leerproces omdat de aangeleerde taal onmiddellijk gebruikt kan worden. Taaldocenten in geïntegreerde trajecten hebben wat dit betreft een serieus streepje voor op hun collega’s die algemene cursussen Nederlands geven. Zij kunnen het taalaanbod immers heel gemakkelijk inbedden in een gedroomde betekenisvolle context: die van de vakopleiding. Deze is heel herkenbaar, relevant en ongemeen interessant voor de cursisten. Het is dan ook zaak de context van de vakopleiding ten volle te benutten. Waarom bijvoorbeeld in de klas blijven als daarbuiten de betekenisvolle context voor het rapen ligt? Nederlands op de opleidingsvloer (NODO), TPR in het magazijn, buitenschools leren (werfbezoeken, stages) zijn maar enkele voorbeelden. De taaldocent die verkiest in de klas te blijven, kan ook daar, met authentieke materialen of met prentmateriaal bijvoorbeeld, de vakopleiding binnen brengen. Al doende leren Leren veronderstelt knowledge building in plaats van knowledge consumption. De kern van elk leerproces is de actieve bewerking van de aangeboden leerstof door de leerder. Niemand kan in diens plaats de leerstof integreren, verbinden met reeds aanwezige ervaringen of synthetiseren. De zogenaamde taakgerichte methode, in Vlaanderen ontwikkeld door het Leuvense Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO), is de vertaling van dit constructivistisch inzicht naar het talenonderwijs: cursisten leren bijvoorbeeld weginstructies begrijpen door effectief te proberen aan een instructeur in het opleidingscentrum de weg te vragen. Het leerproces gebeurt dus via een directe weg en niet door eerst expliciet les te krijgen over de woordenschat, de grammaticale constructies of de strategieën die bij het geven van weginstructies om de hoek komen kijken. Al doende leren sluit bijzonder goed aan bij de ervaringsgerichte leerstijl die laaggeschoolde anderstaligen hanteren. Hooggeschoolden kunnen best met expliciete, abstracte informatie (grammatica, woordenlijstjes) overweg omdat zij die hebben leren hanteren tijdens hun uitgebreide schoolloopbaan. Onze doelgroep heeft amper of geen tijd doorgebracht op de schoolbanken. Hierdoor bezitten zij geen referentiekaders om theoretisch materiaal aan op te hangen, abstracte inhouden kunnen zij maar heel moeilijk plaatsen. Zij hebben immers vooral op een impliciete wijze geleerd, vanuit de taken die zij in het dagelijks leven voorgeschoteld kregen, vanuit concrete ervaringen en handelingen.
44
Hieruit volgen een aantal tips die de taaldocent aan laaggeschoolde anderstaligen kan integreren in zijn lessen: geef niet steeds centraal les. Voorzie daarnaast ook voldoende oefenmomenten waarbij de cursist in een zo authentiek mogelijke setting taalhandelingen kan uitproberen. (Nederlands leer je immers door Nederlands te spreken). Speel in op de ervaringsgerichte leerstijl van de cursisten. Vertrek van het hier en nu. Houd de inhouden van je les heel concreet en aanschouwelijk. Vermijd theorie, abstracte zaken en expliciet taalonderwijs (zoals grammatica).
Al doende leren, is ook in onze casus het uitgangspunt. De taaldocent draagt zelden centraal haar kennis over. De cursisten bouwen actief de eigen kennis op: Ze schatten, wegen en controleren hoeveelheden. Ze denken voor zichzelf na wat er wel en niet in brood zou kunnen zitten. Theorie komt niet aan bod. De taaldocente legt bijvoorbeeld niet uit welke ingrediënten tijdens het bakken voor het rijzen van het brood zorgen.
Deze tips komen voort uit een specifieke vorm van taalonderwijs die we hier willen vermelden: content-based language learning. Bij deze aanpak staat de inhoud van wat er gezegd, beluisterd, gelezen of geschreven wordt, centraal. De taal zelf (=de vorm) is slechts een vehikel om die inhoud over te brengen. Daarin verschilt deze aanpak van de communicatief-functionele methode waar de focus toch blijft liggen op de te leren taal en niet op het onderwerp zelf. Het doel van de activiteit ligt bij de content-based approach buiten de taal. Doordat de deelnemers op de inhoud gericht zijn, zijn ze met iets bezig wat hen interesseert, met wat er voor hen toe doet, wat voor hen van essentieel belang is. De taalverwerving verloopt dan minder expliciet, minder kunstmatig en ligt hierdoor veel meer in de lijn van een natuurlijk taalverwervingsproces.
De cursisten in onze casus zijn voor hun gevoel bezig met brood te leren bakken, niet met Nederlands te leren. Dat laatste doen ze natuurlijk wel. Nederlands leren is het hoofddoel van de bijeenkomst maar is zelden de expliciete focus. Enkel tijdens de TPR (Wijs naar ‘water’, leg ‘bloem’ naast ‘boter’) is dit wel het geval. De taalverwerving gebeurt meestal impliciet. De cursisten zijn gericht op hoe ze brood moeten bakken, terwijl pikken ze een aantal taalhandelingen op. De focus van de taaldocent ligt hierbij op de betekenis van wat gezegd wordt, niet op de vorm. Vormcorrectheid (grammatica, uitspraak, …) wordt niet nagestreefd.
45
Leren is een interactief proces Het leerrendement is het hoogst als mensen samen hun taalvaardigheden ontwikkelen. Ze kunnen dan nieuwe woorden van elkaar leren, elkaar goede raad of feedback vragen, tips uitwisselen, om verduidelijking vragen... Een leeromgeving die niet interactief is – een hoorcollege is een typisch voorbeeld - is het product van een instructivistische visie op leren. Al doende, in een betekenisvolle context de eigen inzichten en vaardigheden construeren – zoals het constructivisme leren ziet - veronderstelt interactie met anderen. De implicaties voor de rol van de taaldocent zijn evident. Deze dient de learning community te faciliteren. De taaldocent moet optimale omstandigheden scheppen opdat de kracht van de groep ten volle benut wordt. Een aantal werkvormen die interactief leren als uitgangspunt hanteren (zoals leren in heterogene paren, het groepsleergesprek inzicht-keuze-actie en peer assessment), kunnen hiervoor een kader bieden. Interactief leren, kan echter ook binnen meer traditionele werkvormen. Een aantal hiervan zijn verderop in dit hoofdstuk opgenomen in ons overzicht van werkvormen. Het komt er vooral op aan de bijeenkomsten inhoudelijk en organisatorisch zo in te richten dat de cursisten intensief kunnen leren van elkaar. Een leeromgeving waarbij de taaldocent voortdurend het woord voert of cursisten voortdurend elk op hun eigen eilandje een vaardigheid inoefenen is in elk geval verre van ideaal. De interactie tussen de cursisten onderling is een rode draad in onze casus brood bakken. Bij het luik rond de ingrediënten laat de taaldocent de cursisten bijvoorbeeld in groepjes van drie overleggen welke ingrediënten volgens hen wel of niet in brood zitten. Zij biedt dit niet zelf aan. Na dit overlegje komt één groepje de oefening aan het bord maken. De andere cursisten kunnen op dat moment aanvullen en verbeteren. Pas als de cursisten er niet uitkomen, brengt de taaldocent uitsluitsel. Net hetzelfde zien we bij het luik rond de hoeveelheden: De taaldocent zorgt voor groepsinteractie (één cursist schat een hoeveelheid, de groep zegt wat zij denkt van die poging, een tweede cursist weegt de door de eerste cursist geschatte hoeveelheid). Als slotactiviteit laat de taaldocent de cursisten samen de volledige bereidingswijze van brood opbouwen. Om de beurt vertellen ze één handeling. Misschien wil de cursist die aan de beurt is vertellen dat het deeg 20 minuten gekneed moet worden. Daarbij beeldt hij de handeling ‘kneden’ uit omdat hij het woord vergeten is. Een tweede cursist kan het woord aanvullen. Een derde cursist kan opmerken dat het deeg geen 20 maar 10 minuten gekneed moet worden. Dat is levend leren, de kracht van de groep wordt ten volle benut.
Doelgericht leren De gerichtheid van de cursisten op een duidelijk doel heeft een grote invloed op hun leerprestatie. Het leerproces zal het meest succesvol zijn als de cursisten zich een goed beeld kunnen vormen van wat ze moeten bereiken. De taaldocent expliciteert daarom best de doelstelling van elke leeractiviteit. Daarnaast kan de taaldocent de doelgerichtheid (en dus de motivatie) van de cursisten verhogen door de doelen uit het doelenkader te verbinden aan de persoonlijke leerdoelen van de cursisten. Effectief leren, ontstaat wanneer de begeleider ervoor zorgt dat de leerdoelen en de doelen van de cursist in elkaars verlengde liggen. Doelgericht leren en zelfevaluatie gaan hand in hand. Leerprocessen kunnen immers pas echt doelgericht verlopen als inzicht in de te behalen standaard (het doel) gepaard gaat met de voortdurende evaluatie van de eigen voortgang in relatie tot dit doel. De cursist die het vereiste bekwaamheidsniveau kent (Wat moet ik kunnen?) en de eigen bekwaamheid hier voortdurend aan afweegt (Wat kan ik al / nog niet?), die cursist weet exact welk werk er nog aan de winkel is. Zijn vorderingen worden zichtbaar, zijn werkpunten worden tastbaar, de motivatie stijgt. Concreet zou de taaldocent in elk lesgeheel -naast ruimte voor taalaanbod en oefening- ook ruimte moeten voorzien om vóór het aanbod de lesdoelen helder te krijgen (Wat gaan we leren en waarom?) en nadien te evalueren (Hebben we de doelen bereikt? Wat is nog moeilijk?) Het ABCD-model van Neuner, dat in het hoofdstuk vakinstructeur behandeld wordt, kan wat dit betreft een houvast bieden.
46
Aan het begin van de les toont de taaldocent in onze casus een brood. Het tonen van een afgewerkt product is een beproefde methode om de cursisten inzicht te geven in de lesdoelen (“Dit gaan we leren”) en daardoor hun motivatie te verhogen (“Als je deze les goed oefent, zal je dit op het einde kunnen.”).
5.1.3 Een specifieke doelgroep vraagt een specifieke aanpak Stel dat je werkt als taaldocent binnen de VDAB-opleiding Horeca. Hier worden cursisten klaargestoomd voor het beroep van keukenmedewerker. In de namiddag zal de praktijkinstructeur de cursisten brood leren bakken. Jij wil hen in de taalklas alvast voorbereiden op deze les. Dat is mogelijk want er staan in de voormiddag 3u vakspecifiek Nederlands (VSM) op het programma. Als de cursisten in je groep geletterd zijn en een zeker mondeling basisniveau hebben, zijn de mogelijkheden legio. Je vertrekt vanzelfsprekend van een aantal basisprincipes uit de krachtige leeromgeving, die hierboven uitgebreid aan bod kwamen: interactief werken, context creëren, al doende leren. Je begint misschien met een groepsdiscussie rond de vraag hoe de cursisten in hun cultuur brood bakken, misschien verdeel je nadien de cursisten in groepjes en vraag je om het receptenblad (met daarop de ingrediënten en de bereidingswijze) door te nemen, elkaar te helpen met moeilijke woorden en onbekende woorden te noteren op een werkblad. Misschien werk je met een gatentekst of laat je een sterke cursist vooraan zonder receptenblad de bereidingswijze stap voor stap reconstrueren terwijl de andere cursisten hem verbeteren en aanvullen. Maar wat doe je als de cursisten het receptenblad niet kunnen lezen, als ze niet weten wat het woord brood betekent, laat staan dat ze minder courante benamingen als gist, bloem, boter, zout of suiker kennen. Handelingen als kneden, mengen, kloppen, gieten, scheiden, erbij doen begrijpen ze niet, net zomin als cruciale begrippen als de helft, behalve, vochtig, proper of klontje. Bovendien hebben ze moeite met maten en gewichten. Ze weten niet dat gr. verwijst naar gram en kg. naar kilo en dat 1 kilo 1.000 gram is. En ze kunnen geen halve kilo afwegen omdat ze de schaal van de weegschaal niet begrijpen. Dan zal je het over een andere boeg moeten gooien. Een hele uitdaging… Hieronder geven we een aantal didactische tips rond lesgeven aan laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten. Heel specifieke raadgevingen dus, gericht op een heel specifieke doelgroep. In een eerste deel komt de lesopbouw aan bod. Onze doelgroep heeft nood aan een heldere lesopbouw. Je werkt best in kleine stapjes. Heel veel herhaling is nodig. In een tweede deel staan we stil bij één van de belangrijkste wapens van de taaldocent aan laaggeletterde cursisten: visuele ondersteuning. In deel 3 bespreken we hoe taaldocenten optimaal kunnen bijdragen aan het taalverwervingsproces van hun cursisten. Ze kunnen enerzijds zélf veel en goed spreken (het taalaanbod). Anderzijds kunnen ze ervoor zorgen dat ook de cursisten voldoende aan het woord komen (spreekkansen). We sluiten dat deel af met een opmerking over de plaats van schriftelijke materialen.
47
Lesopbouw. Nood aan sturing en structuur. In hoofdstuk 1 formuleerden we een aantal gemeenschappelijke kenmerken van de doelgroep van laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige anderstaligen. Een belangrijke beperking die we daar aanhaalden, betrof hun leerhouding: onze cursisten zijn niet of nauwelijks vertrouwd met zelfstandig werken, samenwerken en groepsopdrachten. Ze nemen het leerproces niet in eigen handen. Zelfsturend leren, het bewaken en evalueren van het eigen leren is hen vreemd. Ze zijn heel docentafhankelijk. Ze zien de docent als een dirigent die de touwtjes in handen heeft, niet als mentor of coach. We signaleerden ook hun beperkte beheersing van de sleutelcompetenties: zelf keuzes maken, het eigen leren en presteren verbeteren, omgaan met problemen is moeilijk. Onze cursisten hebben, veel meer dan hoger geschoolden, nood aan sturing vanwege de docent. Die moet duidelijkheid scheppen door een heldere lesopbouw, klare instructietaal, beproefde werkvormen. Zo groeit er een klasklimaat waarin de cursist zich veilig voelt. Dat is een absolute basisvoorwaarde om tot leren te komen. Pas als die vervuld is, kan de taaldocent, beetje bij beetje, werken aan zelfsturing, aan zelfevaluatie, zelf keuzes maken en problemen oplossen. Want dat dit ook nodig is, dat staat buiten kijf: Je kunt maar zo veel verantwoordelijkheid bij de deelnemers leggen als ze zelf aankunnen. Als je meer van hen verwacht, is dit contraproductief en pijnlijk. Ruth Cohn formuleerde het als volgt: “wil je het eigen leiderschap bij de ander bevorderen, dan moet je niet te veel verantwoordelijkheid overnemen en je moet ook weer niet te veel overlaten wanneer die ander (nog) niet in staat is verantwoordelijkheid te nemen. Als ik te veel doe voor de deelnemer, te veel uit zijn of haar handen neem, steel ik belangrijke leermomenten en ben ik een dief. Als ik echter te weinig structureer en de verantwoordelijkheid voor alles bij de deelnemer leg, smoor ik elk mogelijk leren in de kiem en dan ben ik een moordenaar.” (Cohn, 1993. In groepsbijeenkomsten word je geconfronteerd met deze moeilijke evenwichtsoefening. Je wil deelnemers zelf verantwoordelijk maken maar daartoe moet je - ook met het oog op hun eigen leiderschap - een stuk in handen houden.
Kleine stapjes. Eén van de zaken die opvallen wanneer men het verloop van de les brood bakken bekijkt, is hoezeer de cursisten de doelstelling bereiken in kleine stapjes. Ze beginnen bij de betekenis van het woord brood. Daarna is er een luik rond de ingrediënten: wat zit er wél en wat zit er niet in brood? Vervolgens staan ze stil bij de vraag hoeveel er van elk van deze ingrediënten nodig is. Pas hierna wagen ze zich aan de opeenvolgende handelingen van de eigenlijke bereidingswijze. Taalvaardigere cursisten komen veel sneller tot de bereidingswijze zelf. De items rond de betekenis van brood, rond de ingrediënten en rond de hoeveelheden zijn voor hen vermoedelijk overbodig. De taaldocent kan dan onduidelijkheden of moeilijke begrippen bij de bereidingswijze verduidelijken: begrijp je dat niet, een kuiltje in het midden? Dat is een gat, een putje waar je het water in kan gieten. Voor deze doelgroep is dit geen optie. Er is simpelweg te veel onbekend, er is te weinig taalbegrip. De taaldocent moet tien stappen terugzetten en daar van start gaan, stap voor stap.
48
Cyclisch werken De cyclische opbouw van de lesactiviteiten is een heel belangrijk uitgangspunt voor de taaldocent die met laaggeletterden werkt. De cursisten hebben heel veel herhaling nodig: binnen één les, tussen verschillende lessen en tussen verschillende opleidingsonderdelen. De doelen moeten veelvuldig herhaald worden en in verschillende contexten voorkomen. Binnen deze cyclische aanpak kunnen er dan een aantal typische bewegingen van gemakkelijk naar moeilijker aangewezen worden. Zo werken de cursisten eerst aan taalreceptie (begrijpen) en pas daarna aan taalproductie (spreken): Eerst verwoordt de taaldocent de bereidingswijze. De cursisten moeten goed luisteren en een fout zoeken (receptief). Daarna bouwen de cursisten zélf de bereidingswijze op. Ze verwoorden om de beurt één handeling (productief). Tijdens het item ingrediënten hangen de prenten van alle bestanddelen van brood aan het bord. De cursisten oefenen eerst receptief. De taaldocent vraagt een cursist aan het bord en geeft opdrachten als: wijs naar de boter, hang het water onder de suiker. Ze stelt ook gesloten vragen: hangt de gist op de juiste plaats? Is dit boter? Pas daarna oefenen de cursisten productief. De taaldocent stelt vragen als: wat staat er op deze prent? Welke prent hangt boven het water?
Een tweede beweging hangt samen met de klasorganisatie. De taaldocent werkt eerst centraal (klassikale oefeningen), eventueel over groepswerk naar individueel (de cursisten werken alleen):
De cursisten werken eerst in groepjes van drie. Elk groepje krijgt kleine prentjes van allerlei ingrediënten: bloem, druiven, gist, room, vis, … Ze leggen op een groot groen blad wat volgens hen wél in brood zit en op een rood blad wat volgens hen niet in brood zit. Later doen de cursisten deze oefening nog eens individueel over. Deze keer omcirkelen ze op een werkblaadje wat wel/ niet in brood zit. Alle woordbeelden van de bestanddelen van brood en de overeenkomstige hoeveelheden liggen kriskras op tafel. Eerst combineert de hele groep woordbeeld en hoeveelheid. Daarna doen de cursisten dezelfde oefening individueel op een werkblaadje. Ze trekken pijlen om de woordbeelden met de juiste hoeveelheden te matchen. Ze mogen kijken op hun receptenblad. De lesgever gaat rond om te ondersteunen. Belang van een goede lesvoorbereiding Eén en ander brengt met zich mee dat er veel tijd kruipt in de voorbereiding van lessen aan laaggeletterde cursisten. Lessen moeten zorgvuldig opgebouwd worden, stapje voor stapje, van gemakkelijk naar moeilijk. Er moet een goed evenwicht gezocht worden tussen centrale delen en individueel werken, tussen luisteren en spreken. Er moet nagedacht worden over eenvoudige instructietaal: hoe breng ik die boodschap over? Prenten moeten gezocht en gekopieerd worden.
49
Visuele ondersteuning Het taalbegrip van onze cursisten is zeer beperkt. Daarom is de visuele ondersteuning van de boodschap een noodzakelijk hulpmiddel. Het gebruik van prenten of authentieke materialen zorgt ervoor dat de cursisten de betekenis van onbekende woorden en zinnen kunnen afleiden. Zo kunnen ze alsnog min of meer volgen. Daarenboven heeft het gebruik van visuele hulpmiddelen een positief effect op het taalverwervingsproces zelf. De cursisten begrijpen niet alleen wat je zegt, ze leren ook sneller Nederlands. Nieuwe woorden of taalhandelingen beklijven immers beter als ze gekoppeld worden aan een beeld. Op welke manier kan de taaldocent zijn boodschap visueel ondersteunen? In een eerste reflex zou deze zich steeds moeten afvragen of het mogelijk is the real thing te tonen: beter een zaag dan een foto van een zaag. Waarom trouwens in de klas blijven als er een schat aan authentiek beeldmateriaal voor het rapen ligt net buiten die klas, op de opleidingsvloer? Eén van de redenen waarom cursisten tijdens NODO (Nederlands op de Opleidingsvloer) zo efficiënt bijleren is nu net die rijke authentieke context. Authentieke materialen kunnen natuurlijk ook in de klas gebracht worden. Als je niet met the real thing werkt, heb je absoluut prenten nodig. Een opsomming van mogelijke vindplaatsen en werkwijzen zou ons hier te ver leiden. We verwijzen naar hoofdstuk 5.1.4. Heel wat werkvormen uit de lijst die daar ter inspiratie aangeboden wordt, zijn gebaseerd op prentmateriaal. Soms kan je geen prenten gebruiken om een begrip te ondersteunen. Met welke prent zou je bijvoorbeeld de attitude initiatief nemen duidelijk maken? Dramatische technieken of een rollenspel kunnen soms uitkomst bieden. Relevant videomateriaal ten slotte kan, als het voorhanden is, heel waardevol zijn. Ook de taaldocent in onze casus zorgt systematisch, tijdens zowat elk item, voor visuele ondersteuning. Een overzicht: Authentieke materialen en documenten • In het begin van de les toont de taaldocent een afgewerkt product, een brood dus. • De cursisten zoeken drie prentjes van brood in een stapel reclamefolders. • De uitgeknipte prentjes fungeren als visuele ondersteuning als de taaldocent vertelt over allerlei soorten brood. • De taaldocent maakt de cursisten wegwijs in het receptenblad ‘brood maken’ dat de vakinstructeur in de namiddag zal gebruiken. • Tijdens het item rond de hoeveelheden werken de cursisten met een echte weegschaal en maatbeker.
Prenten
• Tijdens het item rond de bestanddelen van brood gebruikt de taaldocent prentjes van allerlei ingrediënten om de cursisten te leren wat wel en niet in brood zit. Ze kiest niet voor de authentieke materialen, waarschijnlijk uit praktische overwegingen. • Het verschil tussen ingrediënten die wél en niet in brood zitten, wordt gevisualiseerd door middel van een groen en rood blad. • Op het bord wordt ditzelfde verschil gevisualiseerd door twee kolommen: Boven kolom 1 hangt een prent van een brood. Boven kolom 2 hangt dezelfde prent met een kruis door. • Werkblaadjes met daarop prentmateriaal om individueel in te oefenen.
50
Dramatische technieken
De lesgever beeldt, tijdens het inoefenen van de bereidingswijze, het maken van brood uit, stap voor stap. Ze ondertitelt zichzelf. Ze benoemt elke handeling die ze maakt. Ze zegt erbij dat zij één fout gaat maken. De cursisten moeten goed luisteren wat er fout is.
Als de taaldocent de cursisten een opdracht geeft, wordt het extra belangrijk dat de cursisten begrijpen wat ze moeten doen. Vandaar dat de instructietaal van de taaldocent meestal visueel ondersteund wordt met een symbool. In de kadertekst hieronder geven we nog een aantal visuele symbolen mee voor de meest voorkomende instructies. De taaldocent kan deze symbolen bovenaan de werkblaadjes opnemen of vergroten en vooraan aan het bord hangen. Trek een lijn Schrijf een cijfer Knip Plak Omcirkel Doorstreep Kijk Kleur Kies Lees Luister Onderstreep Onderstreep Schrijf Zet een kruisje Zoek
51
Taalaanbod en spreekkansen In dit deel bespreken we hoe taaldocenten optimaal kunnen bijdragen aan het taalverwervingsproces van hun cursisten. Ze moeten natuurlijk zélf veel en goed spreken (het taalaanbod). Daarbij kunnen ze ervoor zorgen dat ook de cursisten voldoende aan het woord komen (spreekkansen). We sluiten dit deel af met een opmerking over de plaats van schriftelijke materialen. Het taalaanbod Aan welke voorwaarden moet het taalaanbod waarmee cursisten geconfronteerd worden voldoen om een optimale taalverwerving te garanderen? In een aantal onderzoeken worden drie cruciale voorwaarden aangewezen: het taalaanbod dient ten eerste ruim te zijn, ten tweede moet het relevant zijn en de interesse van de cursist kunnen opwekken. Ten derde moet de moeilijkheidsgraad van het taalaanbod op het niveau van de cursist, of net daarboven, liggen. Voor wat de eerste voorwaarde betreft, een ruim en gevarieerd taalaanbod, hebben intensieve, geïntegreerde opleidingen een belangrijk streepje voor. De cursisten horen gedurende relatief veel uren veel verschillende mensen Nederlands praten. Voorwaarde is dan natuurlijk wel dat alle lesgevers hun steentje bijdragen en veel Nederlands praten. Vakinstructeurs kunnen bijvoorbeeld zichzelf ondertitelen: tijdens demonstraties elke handeling die ze uitvoeren gelijktijdig benoemen: ik maak de tafel proper met een doek. Ik leg het deeg op de tafel. Ik maak een kuiltje in het midden… Taaldocenten dienen natuurlijk ook veel te spreken. Ze kunnen bijvoorbeeld vertellen uit het eigen leven en de eigen ervaringen, ze kunnen datgene wat de cursisten in hun eigen woorden zeggen, herhalen en parafraseren, ze kunnen aan betekenisonderhandeling doen. De taaldocent in onze casus zorgt op volgende manieren voor een ruim taalaanbod:
• In het begin van de les, nadat ze een eindproduct getoond heeft, vertelt ze een verhaal: zelf kan ze geen brood bakken. Ze koopt haar brood gewoon bij de bakker of in de supermarkt. Vroeger, toen ze klein was, kwam de bakker het brood bij hun thuis brengen. Nu doet de bakker dat niet meer. Iedereen heeft het zo druk. Haar grootvader koopt nooit brood. Die bakt zijn brood zelf. Dat is goedkoper. Hij heeft daar een machine voor. Het brood is wel niet zo lekker als bij de bakker. • De prenten van brood die de cursisten uitgeknipt hebben, hangen tegen het bord. Elke cursist vertelt één ding over zijn prentje. De taaldocente biedt op dat moment nog heel veel andere woorden voor allerlei soorten brood aan: grijs brood, bruin brood, gesneden, sandwich, pistolet, … • Ze onderhandelt de betekenis van een aantal nieuwe woorden: een sandwich? Weten jullie wat dat is? Dat is een klein, zacht broodje. Kindjes eten dat graag. Je kan een sandwich zo plat knijpen. Wat is het verschil tussen een sandwich en een broodje? Een sandwich die niet zacht maar hard is, kan dat ook? Wat is het woord voor een klein brood dat hard is? Een broodje is ook klein, maar het is niet zacht. Het is hard. Ook voor wat de tweede voorwaarde betreft, een relevant en interessant taalaanbod, bieden geïntegreerde opleidingen heel wat kansen. De context van de vakopleiding, die parallel aangeboden wordt, en de eventuele tewerkstelling draagt de interesse van alle cursisten weg. Lesgevers in algemene cursussen hebben het veel moeilijker om contexten te vinden die alle cursisten kunnen boeien. Situeert men taalhandelingen in een context van kinderen, dan haken een aantal mannen af. Als men kiest voor de context werk, dan zijn de huisvrouwen niet mee. Voor taaldocenten in geïntegreerde trajecten is het dan ook zaak de context van de vakopleiding maximaal te benutten en de talige doelstellingen die de cursisten moeten behalen binnen die context te situeren. De derde voorwaarde, een taalaanbod op maat van de cursisten, is ongetwijfeld de grootste uitdaging, én een bron van bezorgdheid en onzekerheid voor heel wat taaldocenten die voor het eerst geconfronteerd worden met de doelgroep van laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten: hoe praat ik in hemelsnaam met deze mensen?
52
Hoe zorg ik dat ze mij begrijpen? Dit blijft een moeilijk gegeven. Met deze doelgroep zijn spraakverwarringen, met soms Babelse proporties, simpelweg part of the job. Je leert met vallen en opstaan. Naarmate jij de cursisten en hun taalgebruik beter leert kennen, en de cursisten jou zal de communicatie vlotter verlopen. Visuele ondersteuning, met prenten of authentieke materialen, is een belangrijk wapen. In de kadertekst hieronder geven we een aantal tips rond teacher talk. Het basisprincipe is steeds: Praat eenvoudig maar correct.
Praten met laaggeletterde zeer laagtaalvaardige cursisten. 10 tips. 1 Gebruik korte, eenvoudige maar correcte zinnen Dus niet: maandag jullie komen hele dag beginnen half negen stoppen vier uur. 2 Spreek duidelijk en rustig. Ga niet luider spreken. Dus niet: We gaan praten over jullie uurrooster. Jullie UURROOSTER!! 3 Leg een nadrukkelijke klemtoon op belangrijke woorden Máándag moeten jullie de héle dag naar de klas komen. Dínsdag moeten jullie niét naar de klas komen. 4
Beperk je boodschap tot de essentie. Vermijd uitweidingen. Dus niet: vanaf maart verandert dat wel weer want dan krijgen we een nieuwe collega erbij en ga ik vier vijfde werken, dus dan heb ik vrijdagvoormiddag ouderschapsverlof. Dus vanaf dan zal het ook les op dinsdagvoormiddag zijn.
5
Check voortdurend met vragen of de cursisten de boodschap begrijpen. Dus niet: Als je iets niet begrijpt, vraag het dan he! Maar wel: welke dag is het morgen? Hebben jullie morgen les? (indien nog te moeilijk: Is het morgen woensdag ?)
6 Vat de boodschap op het einde samen. Jullie moeten dus naar de klas komen op maandag de hele dag, op dinsdag niet, op woensdag in de voormiddag, op donderdag in de voormiddag en op vrijdag ook in de voormiddag. 7 Vervang moeilijke woorden door een gemakkelijk synoniem. Dus niet: opleidingsverantwoordelijke Maar wel: baas 8 Omschrijf moeilijke woorden of geef voorbeelden als je geen gemakkelijk synoniem vindt. Deeltijds werken, wat is Dat ? Sommige mensen werken niet elke dag, ze werken soms wel en soms niet. Ze krijgen van de baas dan natuurlijk ook minder geld. Dat is deeltijds werken. 9 Vermijd uitdrukkingen. Dus niet: we zullen er eens invliegen; Trek het u niet aan. Maar wel: we zullen hard en snel moeten werken vandaag; Denk er maar niet te veel aan. 10 Herhaal wat je zegt nog eens met andere woorden. Welke uren moet je komen? Hoe laat moet je beginnen met werken, en hoe laat mag je stoppen? Wanneer mag je naar huis gaan?
53
Bovenstaande tips gelden natuurlijk voor alle mondelinge communicatie met de cursisten. Eenvoudig maar correct spreken, is altijd belangrijk. Als het echter gaat over instructietaal is teacher talk misschien nog net wat belangrijker. Als de taaldocent een oefening voor ogen heeft waarbij de cursisten bijvoorbeeld aan de vakinstructeur informatie moeten gaan vragen, maar de cursisten begrijpen de opdracht niet helemaal, dan wordt het al snel een chaos. Vandaar ook dat instructies vaak visueel ondersteund worden (zie hoger). Instructies kunnen best ook met gebaren ondersteund worden. Vaak is het ook een goed idee om niet enkel te vertellen, maar ook te demonstreren wat er van de cursisten verwacht wordt. Beginnende docenten kunnen eventueel al tijdens de lesvoorbereiding nadenken hoe ze hun instructie in de klas zullen formuleren. De taaldocent in onze casus formuleerde een aantal instructies zo: • Zoek drie foto’s van brood. Knip de foto’s uit. • Kies één foto. Draai de twee andere foto’s om. Toon de foto aan de andere cursisten. Vertel één ding over het brood. Is het groot of klein? • Dit is een rood papier (toont) en dit is een groen papier (toont). Wat heb je nodig om brood te maken? Leg die foto’s op het groene papier. Wat heb je niet nodig om brood te maken? Leg die foto’s op het rode papier. (demonstratie) Heb ik druiven nodig om brood te maken? Nee! Ik leg de druiven op het rode papier. Heb ik water nodig om brood te maken? Ja! Ik leg het water op het groene papier. (begrip checken) Wat is dit? (…) Juist, bloem. Heb je bloem nodig om brood te maken? (…) Waar leg je die foto dan? (…)
Spreekkansen
Naast een ruim taalaanbod zijn ook voldoende spreekkansen noodzakelijk voor een vlot taalverwervingsproces. Ook dit is een heikel punt. Een vaak gehoorde verzuchting van sommige lesgevers aan onze doelgroep klinkt ongeveer als volgt: “Ik probeer mijn cursisten wel aan het praten te krijgen, maar er komt niets uit. Ze kunnen te weinig Nederlands” Nu, de cursisten in de trajecten voor laaggeletterden kunnen inderdaad weinig Nederlands, zeer weinig zelfs. Op het moment dat ze aan hun vakopleiding beginnen, hebben ze ongeveer 360 uur Nederlandse les gehad. Ter vergelijking: een laaggeletterde cursist met een snel leertempo behaalt richtgraad 1.1 na 600 lesuren. Zijn mondelinge taalvaardigheid op dat moment kan als volgt beschreven worden: de cursist gebruikt heel alledaagse woorden; de onderwerpen waarover hij/ zij praat zijn alledaags en concreet: de familie, de woonplaats, de persoonlijke situatie, een hobby; hij/ zij gebruikt veel losse woorden en nog weinig zinnen; hij maakt veel fouten tegen de zinsstructuur: ik ben groot familie, ik ben scheiden. Onze cursisten spreken weinig Nederlands, maar niet té weinig. Ook hen kan en moet je spreekkansen bieden. Het komt er gewoon op aan de lat op de juiste hoogte te leggen. Des te lager het taalvaardigheidsniveau van de cursisten, des te sterker dient de lesgever de taal die van hen gevraagd wordt te structureren en ondersteunen. Een inleidende groepsdiscussie rond de vraag hoe er in het geboorteland van de cursisten brood gemaakt wordt, is ongemeen boeiend en volgens de principes van de krachtige leeromgeving een goede keuze –je activeert de voorkennis van de cursisten- maar loopt met deze doelgroep gegarandeerd op een sisser af. De vraagstelling is te open. Er worden te hoge taaleisen gesteld aan de cursisten. In onderstaand voorbeeld uit onze casus zorgt de taaldocent voor een gesloten vraagstelling:
De cursisten zoeken drie prentjes van brood in reclamefolders. Als ze klaar zijn, kiest elke cursist één prentje uit en vertelt daar één ding over tegen de klas. Indien nodig stelt de taaldocent ondersteuningsvragen: Is het groot of klein, lang of rond? Een minder gestructureerde, meer open vraag zou bijvoorbeeld zijn: Toon je prentje eens en vertel er iets over.
54
Vormcorrectheid De taaldocent die spreekkansen aan de cursisten biedt, zal heel snel merken dat de cursisten zeer veel fouten tegen het Nederlands maken. De cursist zegt bijvoorbeeld: Ik ben grote familie. Hij bedoelt natuurlijk dat hij een grote familie heeft. Moet de taaldocent deze fouten verbeteren? Het antwoord is kort en krachtig. Neen! Men eist toch ook niet van een peuter die net zijn eerste stapjes zet dat hij met een mooie rechte rug loopt? In het begin van het taalverwervingsproces is de cursist bezig met de betekenis van wat gezegd wordt, niet met de vorm. Dat komt pas veel later. Fouten zijn noodzakelijke probeersels. Als taaldocent moet je de taaluitingen van de cursisten als geslaagd beschouwen als je ze begrijpt. De focus moet op de betekenis liggen, niet op de vorm. Focus op vormcorrectheid heeft een contraproductief effect. Cursisten die voortdurend expliciet negatieve feedback te horen krijgen -Nee, het is niet ‘ik ben grote familie maar ik heb’- worden gefnuikt in hun natuurlijke taalontwikkeling. Uiteindelijk kan dit leiden tot spreekangst. Maar als hij nooit verbeterd wordt, hoe kan de cursist dan zijn hypotheses bijstellen? Die cursist blijft toch zijn hele leven lang vertellen dat hij een grote familie is? Niet noodzakelijk. De cursist kan ook op impliciete wijze feedback krijgen. De taaldocent herhaalt in dat geval wat de cursist zegt, maar ditmaal in de correcte vorm: Ah, heb jij een grote familie? Op die manier blijft de focus op de betekenis liggen. Het gesprek gaat verder. De cursist wordt niet terechtgewezen. De cursist die ver genoeg in het taalverwervingsproces staat, zal de feedback oppikken. De cursist die hier nog niet klaar voor is, laat hem liggen. De receptieve fase En hoe pak je die stille cursisten aan die, ondanks alle vragen en voorzetten, gewoon blijven zwijgen? Hier luidt het devies: wachten. Als de tijd rijp is, zullen ook zij beginnen spreken. Forceer dit nooit. De stille periode is een functioneel deel van het taalverwervingsproces en er is een groot verschil in de tijd die verschillende cursisten hiervoor nodig hebben. Receptie komt voor productie.
55
In de kadertekst hieronder vatten we één en ander samen in een aantal tips:
1. Spreken is moeilijker dan begrijpen en komt na begrijpen. 2. Verplicht nooit iemand tot spreken. Stille cursisten zitten nog in de receptieve fase. 3. Koester realistische verwachtingen. De cursisten spreken nog niet in zinnen maar in woorden. De woorden die ze gebruiken zijn alledaags. 4. Beperk de gespreksinhouden tot standaardonderwerpen en tot het concrete hier en nu. 5. Zorg voor visuele ondersteuning. 6. Hoe zwakker de cursisten, hoe minder open de vraagstelling. 7. Luister naar wát de cursist zegt en niet naar hóe hij het zegt. Als je begrijpt wat de cursist bedoelt, is de communicatie geslaagd. 8. Verbeter spreekfouten nooit expliciet. 9. Herhaal wat de cursist fout zegt in de correcte vorm.
De plaats van schriftelijke materialen De focus in de delen rond een ruim taalaanbod en het bieden van spreekkansen ligt op mondeling taalgebruik. Maar hoe zit het met de plaats van schriftelijk materiaal? Moeten de cursisten ook op dat vlak een ruim aanbod krijgen? Of moeten we elke vorm van lezen of schrijven uit de lessen bannen? Aan begrijpend lezen is onze doelgroep nog lang niet toe. Zelfstandig een tekst begrijpen, hoe eenvoudig ook, is veel te moeilijk. Dit betekent dat cursussen of handboeken zoals die gebruikt worden met groepen gealfabetiseerde cursisten niet bruikbaar zijn voor laaggeletterde groepen. Dat is duidelijk. Vóór onze cursisten kunnen beginnen met begrijpend lezen, moeten ze eerst nog een andere belangrijke horde nemen. Ze moeten de code van het schrift kraken. De cursisten moeten onder andere de verschillende lettertekens (d, b, p, …) van elkaar kunnen onderscheiden en die tekens kunnen linken aan de klank waar ze naar verwijzen. Ze moeten ook de afzonderlijke letters van een woord leren samenplakken tot een betekenisvol geheel. Dat noemt men technisch lezen. Onze cursisten zitten midden in dat proces. Sommige onder hen kunnen al eenvoudige mkm-woorden ( met medeklinker – klinker - medeklinker) zelfstandig lezen: vis, pop of tak. Anderen moeten de klik nog maken. Werken aan technische lezen is evenwel specialistenwerk! Indien dit geïntegreerd wordt in het vakspecifieke Nederlands, wat in principe mogelijk is, dan zal de taaldocent nood hebben aan bijscholing rond deze specifieke vaardigheid.
56
Functioneel lezen Dit alles wil echter niet zeggen dat elke vorm van schriftelijk materiaal per definitie overboord moet, vooraleer de code gekraakt is. Integendeel! Naast begrijpend en technisch lezen spreekt men ook nog van functioneel lezen. Ook Op het vlak van functioneel lezen is er een belangrijke taak voor de taaldocent weggelegd. Cursisten kunnen functioneel lezen als ze allerlei schriftelijke zaken kunnen gebruiken in een concrete situatie: Een checklist of een aanwezigheidslijst invullen, een werkrooster lezen, de tikklok gebruiken. Functioneel lezen is uiteraard makkelijker als je al technisch kan lezen maar ook als je de code nog niet onder de knie hebt, kan je toch al met eenvoudige schriftelijke taken omgaan. Sommige laaggeletterden kunnen bijvoorbeeld perfect hun gegevens invullen op een formulier zonder één letter te kunnen lezen. Ze hebben de woordbeelden naam, adres, voornaam, telefoonnummer gememoriseerd. Ze herkennen deze woorden –zoals wij logo’s of symbolen herkennen- maar kunnen ze niet lezen door analyse en synthese. Hoe pak je dat aan, cursisten een checklist of tabel leren gebruiken? Eenvoudig is dit niet, het vergt een extra inspanning. Maar onze doelgroep heeft deze extra inspanning absoluut nodig. Een aantal tips voor de taaldocent: maak expliciet tijd vrij om de cursisten wegwijs te maken in een document of formulier, doe dit niet snel tussendoor. Denk op voorhand goed na over een plan van aanpak. Werk van gemakkelijk naar moeilijk, van klassikaal naar individueel, van lezen naar schrijven. Veronderstel niets als gekend. Misschien weten de cursisten helemaal niet dat ma staat voor maandag. Werk in kleine stapjes en herhaal veel. Stel veel vragen, indien nodig ja/ nee vragen. Voorzie genoeg oefentijd. De taaldocent dient in verband met het functionele aanbod steeds de eisen van de arbeidsmarkt voor ogen te houden. Zullen de cursisten een job kunnen vinden zonder dat ze met een werkrooster overweg kunnen? Als het antwoord op deze vraag neen luidt, dan moeten ze tijdens het traject een werkrooster leren gebruiken. De taaldocent in onze casus werkt ook aan functioneel lezen. Ze leert de cursisten het receptenblad ‘brood maken’ te hanteren. Ze doet dit zeer stapsgewijs:
• Eerst toont de taaldocent grote woordstroken van de ingrediënten die op het receptenblad vermeld zijn: boter, bloem, suiker, zout, … en legt ze een link met de betekenis van de woorden. De cursisten moeten de woorden zoeken op het blad en omcirkelen. • Vervolgens proberen de cursisten achtereenvolgens voor elk woordbeeld te zoeken hoeveel er van het ingrediënt in kwestie nodig is. Ter controle toont en verwoordt de taaldocent het antwoord. De cursisten omcirkelen weer het antwoord. • Op een werkblaadje staan links alle woordbeelden en rechts alle hoeveelheden. De cursisten verbinden de hoeveelheden met het juiste ingrediënt. De informatie moeten ze zoeken op hun receptenblad. Zo leren ze dat te gebruiken. • De lesgever leest de handelingen uit de bereidingswijze voor (bijvoorbeeld: doe de boter bij het mengsel) en vraagt welk woord het belangrijkste is. De cursisten omcirkelen dit woord op hun blad (in dit geval boter). • Ten slotte bouwen de cursisten samen (om de beurt één handeling) de bereidingswijze op. Ze mogen kijken op hun recept. Op deze manier leren ze dit te gebruiken.
57
Individuele oefeningen op papier Naast functionele oefeningen kan de taaldocent ook regelmatig individuele oefeningen op papier aan de cursist geven. Zo leren de cursisten een aantal ondersteunende lees- en schrijfvaardigheden die vaak ook op de werkvloer essentieel zijn: nummeren, op een goede manier klasseren in een kaft, oriëntatie op het blad (van links naar rechts, van boven naar onder). Oefeningen op papier zijn bovendien ideaal bij wijze van afwisseling: na het vaak klassikale taalaanbod en het inoefenen in kleine groepjes of per twee, kunnen de cursisten met een werkblaadje ook individueel oefenen. En ze hebben iets tastbaars waar later nog eens naar teruggegrepen kan worden (thuis of in een herhalingsles). Voorwaarde is dan wel dat de werkblaadjes op maat zijn van laaggeletterde cursisten. Dit wil zeggen dat de geschreven tekst tot een minimum beperkt blijft (instructies als omcirkel, trek een streep, schrijf een nummer kunnen visueel ondersteund worden met symbolen) en dat de focus op het visuele ligt.
5.1.4 Ter inspiratie: een overzicht van werkvormen op maat van laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten Ervaren taaldocenten beschikken over een groot arsenaal aan werkvormen en ideeën waaruit ze, afhankelijk van de situatie en groep, naar hartelust kunnen putten. Als deze taaldocenten aan de slag gaan met laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten, merken ze vrijwel meteen hoe weinig van die rugzak bruikbaar is met die doelgroep. Daarom bieden we hier een overzicht van werkvormen die wél op maat zijn. Ook taaldocenten die al wat meer ervaring hebben met deze specifieke doelgroep, kunnen hier inspiratie opdoen. We hanteren een opdeling gebaseerd op de deelvaardigheden luisteren en spreken. Het spreekt vanzelf dat deze opdeling in de praktijk niet zo strikt is. Tijdens één en dezelfde activiteit werken cursisten vaak zowel aan begrijpen als aan spreken.
58
Luisteren Luisterteksten4. Meestal gaat het om bestaande luisterfragmenten op cd of cassette maar ook zelf opgenomen of door de lesgever voorgelezen teksten kunnen een mooie aanvulling zijn. Ook videomateriaal (VDAB beroepenfilms of van televisie opgenomen zaken) rekenen we onder deze categorie aangezien de werkwijze gelijkaardig is. Volgens onderstaand stramien kan je op beproefde wijze aan de slag: 1. Activeren van reeds aanwezige kennis. Dit kan door op voorhand een prent te laten zien die verband houdt met het luisterfragment en vervolgens de cursisten te laten voorspellen waarover het fragment zal gaan. De taaldocent kan ook zelf het onderwerp aanbrengen (met een prent of foto) en dan peilen naar de voorkennis van de cursisten. Een luisterfragment rond de vloer moppen kan ingeleid worden met een foto van een poetsvrouw die de vloer poetst en de vraag: hoe poetsen jullie thuis de vloer? Welke materialen gebruiken jullie daarvoor? 2. Globaal luisteren. De cursisten luisteren naar het volledige fragment. De taaldocent stelt achteraf enkele zeer algemene vragen: hoeveel mensen hoor je? Waar zijn de mensen? Waarover praten ze? Nadien luisteren de cursisten nog een tweede/derde keer naar het fragment (herhaling!) en stelt de taaldocent nog enkele vragen, iets specifieker ditmaal. 3. Luisteren in kleine stukjes. De taaldocent deelt het luisterfragment op en checkt stukje per stukje of de cursisten begrijpen wat er gezegd wordt. Aansluitend worden er oefeningen gemaakt. Allerlei werkvormen zijn mogelijk.
- Ordenen/ groeperen
De cursisten ordenen een reeks prentjes volgens een bepaald criterium (per luisterfragment, op volgorde, komt het prentje al dan niet aan bod in de luistertekst, …)
- Niet-talige reactie
De cursisten krijgen allemaal één prent. Wanneer ze hun prent tijdens de luistertekst horen, steken ze die omhoog.
- Spotting
De cursisten omcirkelen prentjes op een werkblad.
- Waar/ niet waar
De taaldocent zegt een aantal stellingen. De cursisten steken een groene (waar) of rode (niet waar) kaart omhoog. Daarna opnieuw luisteren om te controleren.
- Leugenverhaal
De taaldocent zegt een foute zin, de cursisten verbeteren.
4. Bij wijze van afsluiting of om de oefeningen te controleren kan er nog een laatste maal naar het volledige fragment geluisterd worden.
4
Uit ongepubliceerd materiaal van Open School Antwerpen
59
Sequencing Dit is een heel dankbare werkvorm om in de taalklas te werken rond een vaktechniek of een bereidingswijze. De focus ligt natuurlijk niet op de technische kant van de zaak maar op de taal. De cursisten luisteren en leggen prentjes in de juiste volgorde. Na dit receptieve luik kan er eventueel een spreekoefening volgen. In onderstaande praktijkvoorbeeld leren de cursisten PST (professionele schoonmaaktechnieken) door middel van sequencing de belangrijkste taalhandelingen rond de vaktechniek moppen.
Verloop
Werkvorm en organisatie
Lesmateriaal en werkbladen
Voorkennis activeren. Alle prenten liggen omgedraaid op de tafel. De taaldocent draait een prent om en stelt vragen aan de groep: “wat zie je op de prent? Wat doet de mevrouw? Welke materialen gebruikt ze?” De cursisten beantwoorden deze vragen: “mevrouw emmer water” of “wringen mop pers.” De taaldocent vraagt door en biedt woorden of handelingen die niet uit de groep komen, zelf aan. “ De mevrouw vult de emmer met water” en “Ze wringt de mop uit met de pers”. Zo gaat het verder tot alle prenten aan bod gekomen zijn. Voorkennis activeren. De cursisten knippen de foto’s op de werkbladen uit en proberen ze per twee in de juiste volgorde te leggen. De taaldocent biedt ondersteuning waar nodig.
Samen rond de tafel. Mondeling. Om de beurt tot alle prenten besproken zijn.
Grote geplastificeerde foto’s van een vrouw die mopt.
Werken in kleine groepjes.
Werkbladen met daarop dezelfde foto’s in klein formaat, schaar.
Werken in kleine groepjes Begrijpen. De taaldocent benoemt alle handelingen chronologisch: “eerst doet de mevrouw haar schort aan.” “Dan vult ze de blauwe emmer met een beetje water.” De cursisten luisteren en leggen steeds de corresponderende prenten in de juiste volgorde. Aansluitend hangt één cursist de grote prenten in de juiste volgorde aan het bord. Tot slot plakken de cursisten de prenten op. Praten. Cursist 1 kiest een nummer en vraagt aan cursist 2: “wat doet de mevrouw op foto 5?” Cursist 2 antwoordt. De andere cursisten luisteren, eventueel vullen ze aan of verbeteren ze. De taaldocent herhaalt (correct taalaanbod) en vat samen. Cursist 2 kiest een nieuw nummer en stelt vragen aan cursist 3. Zo verder.
Beurtrol.
Praten 2. Een cursist vertelt iets over één van de prenten. De andere cursisten raden over welke prent het gaat.
Beurtrol. Klassikaal raden.
60
Werkblaadje met daarop genummerde lege kaders (om de prenten op te plakken.)
TPR Als taalleren gekoppeld wordt aan fysieke actie, verloopt de taalverwerving vlotter én wordt de taal langer onthouden. Dat is het uitgangspunt van TPR, voluit Total Physical Response. Volgens deze methode, ontwikkeld door Asher, gebeurt het proces van tweedetaalverwerving analoog met de natuurlijke taalverwerving. Kinderen, zo stelt Asher, leren hun moedertaal ook onbewust, en hun taalverwerving gaat meestal gepaard met een lichamelijke component. Iemand zegt hen iets te doen – “geef eens een handje, doe je mond eens open” - waarna ze die opdracht ook effectief uitvoeren. Er is hierbij een lange receptieve fase voor ze tot taalproductie komen. Dit alles trekt men door tot in de taalklas. De cursisten krijgen instructies van de lesgever (of later van een andere cursist) in de gebiedende wijs – bijvoorbeeld “ga naar de deur of neem de pen en geef ze aan mij” - en voeren die vervolgens uit. De nadruk ligt op taalreceptie. Voor wie meer achtergrondinformatie over TPR wil, raden we het werk van Elena De Ru aan (De Ru, 1989). Zij vertaalde de methode naar het Nederlands. Wij volstaan hier met een praktijkvoorbeeld uit de taalklas Bouw. Eerst geven we een aantal concrete tips voor taaldocenten die met de methode aan de slag willen.
Niet te veel ineens. Gebruik maximaal een 10-tal nieuwe woorden. Varieer met deze woorden en mix ze met taal die de cursisten al begrijpen. Als je nog meer nieuwe woorden gebruikt, slaan de cursisten alles door elkaar. Bereid dus zeker in het begin je les voor. Ga ervoor zitten en schrijf je TPR-activiteit uit (nieuwe onbekende woorden kan je in het vet zetten). Herhaal genoeg. Gebruik bijvoorbeeld één werkwoord (wijs) en varieer daar dan een aantal keren op: wijs naar de tafel, wijs naar een man, wijs naar je neus, wijs naar het inwasapparaat. Gebruik pas daarna weer een volgend werkwoord. Variatie is belangrijk. Je kan werkwoorden, vakwoorden, kleuren, voorzetsels, voegwoorden, … door elkaar gebruiken: leg alle kleurpotloden in de rode emmer behalve het groene. Geef dat aan een vrouw zonder hoofddoek. Voer eerst zelf een opdracht uit (zeg “wijs naar het inwasapparaat” terwijl je dit doet), daarna voert de hele groep die opdracht uit. Pas als de nieuwe woorden op die manier al ingeoefend zijn, geef je één cursist opdrachten. Maak de opdrachten niet te moeilijk. Uitgangspunt is dat de cursisten de opdrachten begrijpen en kunnen uitvoeren. Als een cursist de opdracht niet begrijpt, verbeter dan niet met woorden maar met daden. Voer de opdracht dan rustig zelf even uit. Spreek natuurlijk. Gebruik een normale intonatie en een normaal spreektempo. Je kan de cursisten TPR-opdrachten geven met authentieke materialen, maar ook klassikaal met prenten -Wijs naar de riek. Geef de rijf aan Mohammed. Leg de bosmaaier tussen de hamer en de rijf- of individueel op werkblaadjes -Zet een kruisje onder de hamer-.
61
(voordoen) Toon de truweel (voordoen) Toon de baksteen (voordoen) Toon de emmer (samen) Toon de truweel/ baksteen/ emmer (samen) Toon een man (samen) Toon een vrouw (samen) Toon je been. (samen) Toon de truweel/ baksteen/ emmer (apart, een rondje) Toon de truweel/ baksteen/ emmer/ man/ vrouw/ je been (voordoen) Pak het truweel (voordoen) Leg het truweel op de tafel. (voordoen) Pak de emmer (voordoen) Zet de emmer op de tafel (voordoen) Pak de baksteen (voordoen) Leg de baksteen in de emmer (voordoen) Pak je stylo (voordoen) Leg je stylo naast je papier (samen) Pak je stylo (samen) Leg je stylo naast je papier (samen) Pak een euro (samen) Leg de euro op het papier (samen) Leg de euro nu onder het papier (samen) Pak de euro (samen) Leg de euro tussen het papier en je stylo. (samen, herhaling) Wijs naar de truweel (samen, herhaling) Wijs naar de baksteen (samen, herhaling) Wijs naar de emmer (apart, een rondje) Pak de truweel/ de baksteen/ je stylo/ je papier/ de emmer en leg de truweel/ je stylo/ de baksteen/ je papier naast/ op/ onder/ in/ … (voordoen) Toon het schietlood (voordoen) Pak het schietlood (voordoen) Leg het schietlood naast de truweel. (voordoen) Wijs naar de pasdarm (voordoen) Pak de pasdarm (voordoen) Leg de pasdarm tussen de truweel en het schietlood … en dan weer met die twee nieuwe woorden varieren… … enzovoort … enzovoort
62
Oefeningen op papier. Enkele mogelijkheden: -
- - -
-
-
Op het papier staan prenten kriskras door elkaar (van materialen, begrippen, …). De lesgever zegt een woord en een nummer. De cursisten schrijven het nummer in kwestie bij het juiste prentje. Deze oefening kan eventueel gecombineerd worden met TPR: “Zet een kruisje onder de emmer…”Na dit receptieve luik kan eventueel een luik volgen waar de focus op spreken ligt. De taaldocent vraagt dan:”Wat staat er op prentje nummer 3?” De cursist antwoordt. De andere cursisten kunnen aanvullen. Op het papier staan vier prentjes in drie keer verschillende volgordes. De lesgever zegt één rijtje (horizontaal – verticaal – scheef – rond) De cursisten duiden het juiste rijtje aan. De cursisten plakken foto’s die ze eerder uitknipten in de juiste volgorde op hun papier (zie hoger bij sequencing). Op het papier staan een aantal foto’s van materialen en werktuigen (planken, zaag, hamer, beitel, spijkers, meetlat, …) kriskras door elkaar. De cursisten omcirkelen de materialen die nodig zijn voor een bepaalde vaktechniek (een bekisting maken) Op het papier staat een lijst van twintig gereedschappen. De cursisten kleuren eerst individueel de gereedschappen waar ze de naam wel/ niet van kennen groen/ rood. Vervolgens gaan ze in groepjes van drie zitten om elkaar te helpen met de onbekende gereedschappen. Bingo. Elke cursist krijgt een kaart met een aantal items (woorden, prenten, getallen,…). De lesgever leest de items voor. Als de cursist het item herkent, geeft hij respons (kan op verschillende manieren) en kleurt of omcirkelt hij het item, tot zijn eigen kaart vol is.
Matching De cursisten combineren (alleen of per twee) twee zaken die bij mekaar horen. (Bijvoorbeeld: het digitale uur en het wijzeruur; het woordbeeld en de corresponderende prent; lengtematen en stokjes van verschillende lengte) Groepsleergesprek De lesgever vertelt (vaak als inleiding) uit de eigen ervaring/ levenssfeer. (Bijvoorbeeld: naar welke winkels gaat zij? Wat doet zij ’s morgens?) Ondersteuning met prenten is nodig. Aansluitend kan een luik volgen waar de focus op spreken ligt.
63
Spreken a. Mét visueel materiaal Veel werkvormen waar de focus op taalproductie ligt, vertrekken van visueel materiaal. Het talig functioneren van de doelgroep is zeer beperkt, vandaar de noodzaak om te zorgen voor een vorm van visuele ondersteuning (zie hoger). De mogelijkheden zijn legio: er bestaan ColorCards in alle vormen en soorten: voorzetsels, werkwoorden, beroepen, huishoudelijke zaken en emoties. Het is slechts een greep uit het rijke aanbod. Voor wie op zoek is naar vakspecifiek beeldmateriaal kunnen de fiches vaktechnieken van de VDAB uitkomst bieden. Je kan natuurlijk ook zelf met een digitaal fototoestel aan de slag. En er is altijd het internet… Reproduceren De taaldocent wijst naar een prent en biedt tegelijkertijd nieuwe taal aan, de cursisten herhalen. (Bijvoorbeeld: Jan wordt wakker. Jan wordt wakker). Dit wordt dan heel vaak herhaald om in te slijpen. Let op! Deze werkvorm is slechts een eerste stap. Het is niet omdat de cursist een taaluiting kan herhalen, dat hij ze ook in een situatie kan gebruiken. De lesgever vraagt De taaldocent stelt vragen over een prent of foto, de cursisten (in groep of om de beurt) beantwoorden deze vragen. Deze werkvorm is één van de meest voor de hand liggende. Afhankelijk van het beeldmateriaal kan de taaldocent variëren in de vraagstelling: • Benoem de dingen die je ziet: gereedschappen, materialen, … • Beschrijf de dingen die je ziet: kleur, vorm, hoe het voelt, ruikt, smaakt, hoeveelheid, afmetingen, … • Het gebruik van de dingen die je ziet. Waarvoor dient het? • De handeling op de prent: wat doet de man? Hoe doet hij dat? Waar moet hij op letten? Waarom? • Transfer naar het leven van de cursist. Heb jij al eens met dat gereedschap gewerkt? Hoe ging dat? Heb jij een tv thuis? Welk beroep heeft jouw vader? • Waar het voorwerp op de prent staat/ligt/naartoe gaat: voorzetsels oefenen (op, naast, enz…) • Dingen vergelijken: groter/ kleiner, dikker/ dunner. Gelijkenissen en verschillen zoeken. • Volgorde van werken: wat pak je? Wat leg je klaar? Wat eerst? Wat daarna? Wanneer is het af? Hoelang duurt het? • Zogenaamde praatprenten: de cursisten beschrijven niet wat ze zien op de foto maar wat ze denken/veronderstellen wat de mensen op de foto zeggen. Een prent toont bijvoorbeeld een restaurantkeuken. Een vrouw in werkkledij is in gesprek met de chef-kok. Ze toont hem een lege zak rijst. Boven haar hoofd hangt een tekstballon. De cursisten overleggen wat de vrouw kan zeggen: “Sorry, meneer. De rijst is op. Is er nog rijst? Waar vind ik andere rijst?”
64
De cursist vraagt Deze werkvorm volgt logischerwijze na een oefening waar de taaldocent de vragen stelt (zie hierboven). Een cursist stelt een vraag over een prent of foto aan een andere cursist. Deze antwoordt. Op de tafel liggen bijvoorbeeld een heleboel prenten van meubels omgedraaid. Cursist 1 kiest een prent, draait deze om (in dit geval een prent van een stoel) en vraagt “Hoeveel stoelen heb jij in jouw huis?”. Er wordt zo verder gewerkt in een beurtrol. De lesgever vraagt door: “En waar staan die stoelen allemaal?” Een andere mogelijkheid naast een beurtrolsysteem is dat een cursist de rol van lesgever aanneemt. Die cursist komt dan vooraan staan, stelt een aantal vragen en kiest vervolgens een ‘nieuwe leraar’. De taaldocent structureert en ondersteunt steeds. Informatiekloof Een aantal veel voorkomende en dankbare werkvormen is gebaseerd op een zogenaamde informatiekloof. De éne cursist bezit meer informatie dan de andere cursist. Die laatste moet de informatie te weten komen. Een aantal mogelijkheden: Kwartet. Kaartspel waarbij cursisten een reeks van vier bij elkaar horende kaarten moeten verzamelen door aan elkaar vragen te stellen. Wie is het? Eén cursist krijgt een prent die alleen hij ziet. De andere cursisten moeten via het stellen van ja/ nee-vragen te weten komen wat er op de prent staat. De taaldocent ondersteunt de vraagstellers. (in groep of per twee) • Variant. Een cursist heeft een aantal prenten in volgorde gelegd (uit het zicht van de anderen). De andere cursisten moeten hun prenten in dezelfde volgorde leggen. • Variant. De lesgever maakt een constructie met allerlei materiaal achter een scherm. Een cursist mag deze opstelling zien. Hij moet de andere cursisten instructies geven om deze opstelling na te bouwen. Spreekkaartjes. Werkvorm om aansluitend op een centrale aanbodsfase taalhandelingen verder per twee in te oefenen. Cursist 1 heeft bijvoorbeeld een aantal kaartjes met daarop typische ochtendactiviteiten (waaronder bijvoorbeeld koffie drinken) en stelt vragen aan cursist 2: om hoe laat drink jij koffie? Deze beantwoordt de vragen. Als alle kaartjes klaar zijn, worden de rollen omgedraaid. Woordspin De taaldocent hangt een prent in het midden van het bord. De cursisten zeggen alle woorden/begrippen die ze al kennen in verband met deze prent. Na de input van de cursisten draagt de taaldocent eventueel nog nieuwe woorden/ begrippen aan.
65
b. Zonder visueel materiaal Microdialogen De cursisten oefenen op een gesloten, zeer gestructureerde manier (inslijpen/ drillen) korte sequenties in, vaak standaarduitdrukkingen of vraag/antwoord. (Bijvoorbeeld: Hoe gaat het? Goed, dank u.) Dit kan klassikaal of om de beurt.
Taalriedels Dit zijn standaarduitdrukkingen en taalroutines die op een ritmische beat ingesproken zijn. Op die manier onthouden de cursisten de uitdrukkingen beter. Er is veel aandacht voor uitspraak, klemtonen en intonatie. Eerst luisteren, dan meepraten (doen de cursisten al heel snel uit zichzelf), dan alleen praten (samen met cd, lesgever en uiteindelijk een andere cursist). De methode Vakgesprekken van Tiba Bolle (2001) is opgebouwd rond taalriedels in een beroepscontext. Rollenspel De cursist speelt samen met de taaldocent (of met een andere cursist) een welomschreven rol in een bepaalde taalhandelingssituatie. (Bv. De cursist is poetsvrouw. Het groene poetsproduct is op en je weet niet waar dat staat. De lesgever is de verantwoordelijke) Dit is een open, minder gestructureerde werkvorm. Vaak met nabespreking. Groepsleergesprek De cursisten vertellen (vaak als inleiding op of als transfer van de leerstof) uit de eigen ervaring/ levenssfeer/ voorkennis. (Bijvoorbeeld: Naar welke winkels gaan zij? Wat doen zij ’s morgens?). De taaldocent biedt ondersteuning (vragen stellen, samenvatten, checken of de andere cursisten alles begrepen hebben, herhalen in correcte vorm, …). Betekenisonderhandeling Dit is een specifieke vorm van het groepsleergesprek. De cursisten gaan in interactie met elkaar (en met de taaldocent) de exacte betekenis van een woord achterhalen. Waar verwijst dit woord wél en niet naar. Stellingenspel De taaldocent poneert een stelling. Bijvoorbeeld: ik dans graag op muziek. De cursisten kiezen partij (met rode en groene kaartjes of een kant van het lokaal). Aansluitend gestructureerde groepsdiscussie. Voorkeuren/ Opiniekloof Een volgorde laten vastleggen en verantwoorden. Bijvoorbeeld: wat vind je belangrijk in een job? Welk vervoersmiddel is het beste vervoersmiddel?
66
5.2 De Vakdocent 5.2.1 Inleiding: Nederlands leren door taal in alle vakken Nederlands leren de cursisten niet alleen in de taalklas, maar ook tijdens de vakopleiding. Dat is een belangrijk uitgangspunt van geïntegreerde scholing en van taalgericht vakonderwijs. De opleidingsvloer is, méér nog dan de taalklas, een gedroomde betekenisvolle context waarbinnen taal op een heel organische manier verworven kan worden. Voor onze doelgroep geldt dit des te meer. Laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten moeten –het woord zegt het zelf- nog heel veel taal verwerven. Dan is het simpelweg alle hens aan dek, ook voor de vakinstructeur. Nederlands leren op de opleidingsvloer sluit bovendien perfect aan bij hun ervaringsgerichte leerstrategie. De taalverwerving verloopt in een concrete, tastbare omgeving en is onmiddellijk toepasbaar. Vakdocenten steigeren vaak als ze dit uitgangspunt horen. Moeten wij nu ook nog taaldocent worden? Onze taak is zo al moeilijk genoeg. Of, zolang ze mij niet begrijpen kan ik er niets mee aanvangen, mijn taak is een vak aan te leren en daarvoor moeten ze eerst Nederlands leren. Deze reactie is heel begrijpelijk. Vakdocenten zijn immers ook geen taaldocenten. Ze voelen zich hier niet deskundig voor en hebben schrik dat de vakdoelen hierdoor in het gedrang zullen komen. In de vorige hoofdstukken is echter al herhaaldelijk gezegd dat het niet anders kan voor deze doelgroep, en dit omwille van het belang van content-based language learning, waar de cursisten taal leren via een bepaalde context of inhoud. We kunnen er dus niet van uit dat vakdocenten ook een beetje taaldocent moeten worden. Het is echter belangrijk om de vakdocenten de kans te geven te groeien in het proces van taaldocent. Een ideale manier om dit te realiseren, is het werken met taalcoaches of Nederlands op de opleidingsvloer. Een taaldocent is dan mee aanwezig op de opleidingsvloer en geeft talige ondersteuning waar nodig. Niet alleen kan de vakdocent zich dan meer concentreren op het geven van zijn vak, maar heeft hij ook een voorbeeldfunctie van hoe je een moeilijke theorie eenvoudig kan uitleggen, hoe je taalsteun kan geven, hoe je cursisten met een beperkte taalvaardigheid aan het praten brengt en hoe je door het bieden van context abstracte en onbekende zaken toch kan verduidelijken. Nederlands op de opleidingsvloer is een dure onderneming, je staat immers met twee begeleiders op één werkvloer, maar het is een ideale manier om een vakdocent bij te scholen in het geven van zijn vak met aandacht voor de taal. Als de vakdocent ervoor openstaat zal hij na verloop van tijd de taak van de taaldocent kunnen overnemen en taal in zijn vak kunnen integreren. In dit deel bespreken we hoe vakinstructeurs optimaal kunnen bijdragen aan het taalverwervingsproces van hun cursisten. Hun taak is tweeërlei. Enerzijds moeten ze hun lessen op een talig toegankelijke manier kunnen geven door een begrijpelijk taalaanbod met voldoende taalsteun en context. Anderzijds moeten ze cursisten voldoende spreekkansen geven om zo het taalverwervingsproces te bespoedigen. In een eerste onderdeel lichten we het ABCD-model van Neuner toe. Dit model biedt docenten een stevige structuur waardoor de lessen logisch en goed opgebouwd zijn en hierdoor toegankelijker worden voor de cursisten. Vervolgens gaan we in op het toegankelijk maken van het taalaanbod en ten slotte geven we een aantal handvaten om de spreekkansen van cursisten te verhogen.
5.2.2 Toegankelijke lessen door een stevige lesopbouw Om een goede lesopbouw te realiseren, is het ABCD-model van Neuner een handig instrument (Boeken & Schuurmans, 1996). Dit model deelt een les of een leseenheid op in vier opeenvolgende fasen die allen even belangrijk en noodzakelijk zijn. Door dit model te hanteren, zorg je voor een geleidelijke opbouw waardoor de les veel toegankelijker wordt. Deze opbouw is toepasbaar voor alle doelgroepen, maar des te noodzakelijker voor zwakke doelgroepen. Door de zaken stap voor stap aan te pakken kunnen immers veel misverstanden en onduidelijkheden vermeden worden.
67
A: In de instapfase komen heel wat belangrijke zaken aan bod -
Het doel van de les: wat gaan we vandaag leren? Hoe ziet het eindproduct eruit? Waarvoor hebben we dit nodig? In welke situatie kunnen we dit gebruiken? Wat zijn belangrijke aandachtspunten in het proces? Waarop word je op het einde van de les geëvalueerd?
-
Peilen naar de voorkennis van de deelnemers: wat weten jullie hierover al? Heb je dit al gezien? Gebruikt? Gemaakt? Waarom is dit nuttig? Wat wijkt af van iets gelijkaardigs in je eigen land?
-
De link leggen met vorige lessen en eventueel met latere lessen. Wat hebben we vorige les gedaan? Hoe verhoudt zich dat tot deze les? Dit behandelen we nu nog niet maar komt in een volgende les aan bod…
-
Cursisten motiveren: peilen naar de leerbehoefte. Kan je dit al maken? Kan je dit al goed maken? Waar zou je dit nodig kunnen hebben? Wat wil je hierin vooral oefenen? Wat zijn voor jou specifieke aandachtspunten? Kan jij met je kennis de anderen wat ondersteunen?
-
Uitleggen van een aantal kernbegrippen: in de instap kunnen reeds een aantal kernbegrippen aangebracht en verduidelijkt worden, eventueel aan de hand van concreet materiaal of fotomateriaal.
B: Aanbodsfase In een praktijkopleiding zal de aanbodsfase vooral bestaan uit een demonstratie van een bepaalde techniek, handeling of activiteit. Aandachtspunten bij de aanbodsfase zijn: -
Stap voor stap de opeenvolgende handelingen voordoen en expliciteren.
-
Aandacht besteden aan cruciale momenten in de handeling, aan die momenten waar het fout kan gaan, aan beoordelingspunten of veiligheidspunten.
-
Jezelf ondertitelen, vertellen wat je doet, waarom je iets doet en met welke materialen je dit doet.
-
Nagaan of de cursisten begrijpen waar je mee bezig bent door regelmatig vragen te stellen aan de cursisten. Ga hierbij van open naar gesloten vragen: wat moet ik nu doen? Welk materiaal heb ik nu nodig? Op welke manier moet ik dit doen? (open vragen) of Moet ik nu eerst …. of eerst ….. doen? Heb ik nu een nijptang nodig of een kniptang? Moet ik dit van boven naar beneden strijken of van beneden naar boven ? (gesloten vragen).
-
De cursisten zelf een aantal handelingen laten nadoen en de andere cursisten vragen wat er goed gaat en wat beter kan.
-
Nagaan of de betekenis van de begrippen duidelijk is door hen te vragen iets aan te tonen, door juist/fout vragen te stellen, door begrippen in een juiste volgorde te laten plaatsen, …
68
C: Oefenfase De cursisten gaan zelfstandig aan de slag met een praktijkopdracht. Aandachtspunten voor de docent zijn: -
Laat cursisten indien mogelijk per twee werken. Zo kunnen ze elkaar ondersteunen en feedback geven, ze kunnen ook informatie uitwisselen over de handelingen, ze voelen zich vaak ook sterker en veiliger met twee.
-
Laat cursisten indien mogelijk zelf een aantal beslissingen nemen. Welke materialen heb ik nodig? In welke volgorde ga ik mijn werk aanpakken? Hoe gaan we de taken verdelen? Waar kunnen we bepaalde materialen vinden? Hoe gaan we een aantal problemen oplossen (vb. te weinig mortel)….
-
Ondersteun de curisten tijdens de praktijkopdrachten en geef feedback. Vraag hen ook hun handelingen te verwoorden en te verantwoorden.
-
Besteed specifieke aandacht bij de ondersteuning en de gesprekken aan de cruciale momenten (beoordelingspunten, veiligheidspunten, beslissingspunten, aandachtspunten,…).
D. Evaluatiefase Na de praktijkopdracht of oefenfase bespreek je met de cursisten het resultaat. Je kan dit bij elke cursist individueel doen, per twee of met de volledige groep. Een aantal aandachtspunten voor de evaluatie zijn: -
Behandel vooral de beoordelingspunten die in het begin van de les vermeld zijn.
-
Bespreek niet alleen het product maar ook het proces: wat vond je moelijk, wat was gemakkelijk, op welk moment wist je niet goed meer hoe je iets moest aanpakken? Zijn er zaken die je nu anders zou aanpakken? Wat vond je van het materiaal? Had je voldoende materiaal, kon je goed werken met het materiaal? Heb je nog meer nood aan inoefening of heb je de handeling al voldoende onder de knie?
-
Laat de cursist ook zichzelf evalueren, zowel naar proces als naar product. Vraag wat goed ging en wat moeilijk was.
-
Laat cursisten ook eens elkaar evalueren, weer op zowel het proces als het product.
-
Zorg voor voldoende positieve feedback. Schouderklopjes doen wonderen.
-
Evalueer ook de samenwerking tussen de cursisten.
69
Concretisering aan de hand van een praktijkvoorbeeld: het plaatsen van een gide/een muur in een vochtige ruimte voorbereiden om te betegelen. Hieronder volgt een concrete lesbeschrijving uit de opleiding Bouw. We geven een aantal voorbeelden van activiteiten in de verschillende lesfases. Uit die activiteiten kan geselecteerd worden naar gelang de cursisten al dan niet meer of minder nood hebben aan herhaling en inoefen
Instapfase Inhoud
Werkvorm en klasorganisatie
Concretisering
Aandachtpunten
Ruimte voor een praatje met de mensen in je groep.
Samen rond de tafel. Informeel.
Doe een rondje. Vraag hoe het is met iedere cursist en waar ze mee bezig zijn. Misschien is hun moeder ziek? Misschien hebben ze net een nieuwe gsm gekocht? Vraag door en vertel zelf ook waar je mee bezig bent.
“Storingen hebben voorrang”.Voor je begint met de taak is het belangrijk dat de hoofden vrij zijn. Dit is dus geen verloren tijd, maar een essentieel onderdeel. Bovendien werken de cursisten zo ook aan (talige) doelstellingen.
- Wat hebben jullie gisteren gedaan? Hebben jullie Nederlandse les gehad? Was het leuk? Wat hebben jullie geleerd? - Hoe voelen jullie je vandaag? Hebben jullie er zin in? Zijn jullie moe? - Wil er iemand nog graag iets vertellen? Doel van de les verduidelijken linken aan jobdoelwit. Peilen naar de voorkennis van de cursisten Kernbegrippen uitleggen. Linken leggen met vorige lessen .
Groepsleergesprek. Groepsleergesprek met visuele ondersteuning door materiaal
We gaan vandaag een muur voorbereiden. Wat is voorbereiden? … Inderdaad, een muur klaarmaken om daarna tegels te plaatsen. We gaan dit doen met cementpleister. Wat is cementpleister? … Wat is cement? Waar gebruik je cement? Waarom gebruiken we cementpleister? … Wat is het verschil met gips? Waar gebruiken we cementpleister? .
De docent combineert het verduidelijken van het doel van de les met het uitleggen van een aantal kernbegrippen. Door het stellen van vragen peilt hij eveneens naar de voorkennis van cursisten.
De muur voorbereiden is de muur recht maken en waterpas maken. Wat is recht? Wat is waterpas? Waarom moet de muur recht en waterpas zijn? Hoe maken we de muur recht en waterpas? Dit is een gide. Wat is het verschil met een hoekprofiel (dit hebben de cursisten de vorige les gezien).
Waarvoor gebruiken we een hoekprofiel? Waarom gebruiken we dit profiel? Wat is de voorkant? Wat is de achterkant?
70
De docent legt linken met de vorige lessen door de gide te vergelijken met het hoekprofiel.
Door het concreet materiaal te tonen zoals een muur die niet recht is en een andere die niet waterpas is te tonen zorgt de docent voor visuele ondersteuning.
Peilen naar voorkennis en ervaringen
Groepsleergesprek
- Wie heeft al eens een muur voorbereid om tegels te plaatsen?
Vertrek van de leefwereld van de cursisten. Vertel zelf ook over je eigen ervaringen.
- Heb je al iemand dit zien doen? - Waar was dat? - Welk materiaal gebruikte je? - Hoe doen ze dat in jouw land? Gebruiken ze daar dezelfde materialen? - Doe je dat graag/ helemaal niet graag?
Taal leren. Namen voor de nieuwe materialen en handelingen inoefenen
TPR
- Neem de gide, toon de achterkant, toon de voorkant. - Neem het materiaal dat je nodig hebt om cementpleister te maken. …
Ondertussen oefenen de cursisten ook op het begrijpen van reeds gekende taal.
- Toon een rechte muur. - Toon een muur die waterpas is. -… Globaal lezen en kopiërend schrijven
TPR met woordbeelden. Individueel werken tijdens de pauzes
Op tafel liggen de woordbeelden van de nieuwe materialen omgedraaid. Vraag een cursist het woordbeeld om te draaien en naast het juiste materiaal te leggen. Eventueel mogen de andere cursisten helpen. Laat de opstelling de hele dag staan. Geef de kernwoorden door aan de taaldocent. Die kan hiermee oefenen in de taalklas, of kan werkblaadjes voorzien voor tijdens de pauze. Hang eventueel een aantal kernwoorden op in het lokaal.
71
- De cursisten oefenen op globaal lezen.
aanbodsfase Inhoud
Werkvorm en klasorganisatie
Concretisering
Aandachtspunten
Docent doet de handeling voor.
De docent doet voor, cursisten kijken, denken mee , beantwoorden vragen van de docent, stellen zelf vragen
We gebruiken ook hier een klein truweel, net zoals bij het hoekprofiel, om de cementpleister aan te brengen.
De docent blijft in contact met de cursisten door constant vragen te stellen.
Wat is belangrijk bij het aanbrengen van cementpleister? Waar plaats ik het cementpleister? Hier of hier?
De docent ondertitelt zichzelf.
Docent doet alles stap voor stap en expliciteert de cruciale momenten
We nemen de gide en plaatsen ze tegen de muur. Wat is de achterkant? Welke kant moet tegen de muur? Waar moeten we op letten bij het plaatsen van de gide? … ja, een beetje van de grond. Waarom? Wat doen we nu? De gide aansmeren. Waar moeten we op letten? Niet te veel cementpleister gebruiken, de gide niet te dicht tegen de muur plakken.
De docent doet alles stapje voor stapje en focust op de cruciale handelingen. De docent stelt verschillende soorten vragen: - waar - waarom - hoe - welke - hoeveel …
Wat doen we nu? We maken de muur waterpas. Wat is waterpas? Kan iemand dit eens tonen? Hoe kan ik controleren of de gide waterpas staat? Hoe kan ik controleren? Wat moet ik doen bij een heel hoge muur? Kan ik dan ook een waterpas gebruiken? Wat moet ik dan gebruiken?
Handelingen mondeling herhalen
Met een fotoreeks bespreken wat je eerst doet en wat erna
De cursisten hebben de opeenvolgende handelingen op foto. Ze vertellen welke materialen ze zien op de foto’s en wat de werknemer steeds doet op de foto’s. Ze leggen de foto’s in de juiste volgorde. Variatie: iedere cursist heeft één foto. Hij toont zijn foto niet maar probeert te vertellen wat er op zijn foto staat. Zonder hun foto’s te laten zien moeten de cursisten proberen in de juiste volgorde te gaan staan.
72
De cursisten herhalen hier mondeling de handelingen. De docent ondersteunt door heel gerichte vragen te stellen. De cursisten kunnen eventueel ook per twee een foto bespreken.
De docent herhaalt nog eens de cruciale handelingen
De docent doet een aantal zaken opnieuw maar doet ze niet helemaal correct. De cursisten corrigeren.
De docent neemt een groot truweel. De docent plaatst de cementpleister te dicht bij elkaar. De docent plaatst de gide tegen de grond. De studenten proberen de fouten te verwoorden.
73
De cursisten worden nog eens geattendeerd op de cruciale momenten en ze worden uitgedaagd om de fouten aan te geven.
Oefenfase Inhoud
Werkvorm en klasorganisatie
Concretisering
Aandachtspunten
De cursisten oefenen de handeling in
De cursisten gaan individueel aan de slag
De docent loopt rond en geeft individuele feedback. Tijdens de feedback stelt hij vragen aan de cursist en ondersteunt de cursist in zijn taalaanbod. De vragen zijn gevarieerd.
Door de concrete situatie ligt de focus op de inhoud en minder op de taal. De taal is een hulpmiddel om uit te leggen waar de cursist mee bezig is en waarom hij bepaalde dingen zo doet.
Wat heb je eerst gedaan? Waarom doe je dit zo? Waarom gebruik je dit materiaal? Hoeveel gebruik je hier van? Is de muur waterpas? Hoe ver staan de gides van elkaar? …. De cursisten werken per twee
De cursisten voeren samen de taak uit en zorgen zelf voor de taakverdeling. Of De docent geeft een duidelijke taakverdeling.
Een cursist voert de handeling uit, de andere cursist evalueert
Een mogelijkheid is dat één cursist de handeling uitvoert en de andere cursist moet evalueren. Dit kan aan de hand van een schriftelijk formulier waar de handelingen of de cruciale handelingen visueel voorgesteld worden (bv: de gide staat tegen de grond. De gide staat 15 cm van de grond; de gide staat 30 cm van de grond: de cursist omcirkelt op welke manier de andere de handeling uitgevoerd heeft) Vb: bij elke handeling staat een duim omhoog, een duim vertikaal en een duim naar beneden. De cursist beslist zelf of de handeling al dan niet goed uitgevoerd is. De docent plaatst de cementpleister te dicht bij elkaar.
74
Door samen te werken kunnen de cursisten elkaar feedback geven. Dit kan eventueel in hun eigen taal maar beter is in het Nederlands. Hiervoor is het belangrijk om cursisten bij elkaar te zetten die elkaars taal niet begrijpen. Het is immers niet evident om in een vreemde taal te communiceren wanneer je elkaars taal vlot spreekt. De cursisten concentreren zich op de correcte uitvoering van de handelingen. Ze beslissen zelf of iets goed uitgevoerd is of niet. Zo leren ze zichzelf evalueren.
Evaluatiefase Werkvorm en klasorganisatie
Ter inspiratie
Opmerking
Ruimte voor een praatje met de mensen in je groep
Samen rond de tafel. informeel
Zijn jullie er moe van? Blij dat je naar huis kan? En wat ga je nu vanavond nog doen? Doe een rondje en vertel ook zelf welk gevoel je hebt.
Het is belangrijk dat er ook op het einde van de les een moment is waarop de cursisten hun ei kwijt kunnen. Opnieuw: dit is geen verloren tijd, maar een essentieel onderdeel. Bovendien werken de cursisten zo ook aan (talige) doelstellingen.
Nabespreking van de taak (= de techniek)
Groepsleergesprek
Je kan de techniek, bij wijze van samenvatting, nog eens stap voor stap samen met de cursisten navertellen: wat doe je eerst? En wat moet je daarna doen? Hoeveel cm moet de gide van de grond staan? En hoe controleer je of de gide waterpas staat?
Je kan zaken die je opmerkt tijdens de inoefenfase (veel voorkomende fouten, belangrijke aandachtspunten, tips,…) voor jezelf noteren en nu in de volledige groep gooien.
Procesevaluatie (= de les zelf, het samenwerken, …)
Groepsleergesprek
Ging het goed, Mohammed? Had je plezier in de oefening? Wie doet dat nog graag? En wie doet dat helemaal niet graag? Als ik praat, begrijpen jullie mij dan? Vond je het een interessante les, Saïd? Wat vond je het moeilijkste stuk van de les? Ging het samenwerken in groepjes goed? Hebben jullie ruzie gehad? Hoe kwam dat?
Zelfevaluatie en peilen naar leervragen
Groepsleergesprek
Vinden jullie dat je nu al goed een gide kan plaatsen? Wat vind je nog moeilijk? Moet je nog extra oefenen? Wil je graag volgende les opnieuw oefenen? Of is dat niet nodig?
75
Je kan eventueel een evaluatieblad met foto’s, tekeningen geven waar iedereen zijn technisch kunnen evalueert (groene/ gele/ rode bol plakken of met duimen) en aangeeft hoe interessant hij/zij de les vond.
Transfer van het geleerde naar de eigen leefwereld en naar de arbeidsmarkt
Groepsleergesprek
Denk je dat je op je stageplaats dit ook zal moeten doen? Is er iemand in je buurt die zijn huis verbouwt en die je eventueel kan helpen? Waar zou je het gereedschap gaan kopen? Hoeveel kost een gide denk je ? Heb je al gereedschap thuis?
Link naar volgende en vorige lessen leggen
Groepsleergesprek
Wat kunnen jullie nu al allemaal? Wat hebben we al geleerd, help eens denken? Het is nog vijf weken les en we moeten nog veel technieken leren: … Morgen gaan jullie leren hoe je tegels plaatst.
Naast een goed gefaseeerde lesopbouw aan de hand van het ABCD-model willen we vakdocenten nog enkele tips meegeven die aansluiten bij de leerderskenmerken van laaggeletterde anderstaligen. Nood aan sturing en structuur. In hoofdstuk 1 formuleerden we een aantal gemeenschappelijke kenmerken van de doelgroep van laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige anderstaligen. Een belangrijke beperking die we daar aanhaalden betrof hun leerhouding: onze cursisten zijn niet of nauwelijks vertrouwd met zelfstandig werken, samenwerken en groepsopdrachten. Ze nemen het leerproces niet in eigen handen. Zelfsturend leren, het bewaken en evalueren van het eigen leren, is hen vreemd. Ze zijn heel docentafhankelijk. Ze zien de docent als een dirigent die de touwtjes in handen heeft, niet als mentor of coach. We signaleerden ook hun beperkte beheersing van de sleutelcompetenties: zelf keuzes maken, het eigen leren en presteren verbeteren, omgaan met problemen is moeilijk. Onze cursisten hebben, veel meer dan hoger geschoolden, nood aan sturing vanwege de docent. Die moet duidelijkheid scheppen door een heldere lesopbouw, klare instructietaal, beproefde werkvormen. Zo groeit er een klasklimaat waarin de cursist zich veilig voelt. Dat is een absolute basisvoorwaarde om tot leren te komen. Pas als die vervuld is, kan de taaldocent, beetje bij beetje, werken aan zelfsturing, aan zelfevaluatie, zelf keuzes maken en problemen oplossen. Want dat dit ook nodig is, dat staat buiten kijf:
76
Kleine stapjes. Eén van de zaken die opvallen wanneer men het verloop van de les het plaatsen van een gide bekijkt, is hoezeer de cursisten de doelstelling bereiken in kleine stapjes. Ze beginnen bij de situering van de les waar door brainstorm bekeken wordt welke ruimtes vochtige ruimtes zijn en waarom je daar met cementpleister moet bezetten. Daarna wordt aandacht besteed aan de begrippen een rechte muur en een muur die waterpas is. Vervolgens wordt de gide bekeken en wordt stap voor stap bekeken hoe die aan de muur gehecht moet worden. Daarna is het aan de cursisten om deze deelvaardigheid in te oefenen. Taalvaardigere en hogergeschoolde cursisten komen veel sneller tot het uitvoeren van de activiteit en deze activiteit zal misschien al verder gaan dan enkel het plaatsen van de gides. Bij laaggeletterde en laagtaalvaardige cursisten moet echter systematisch aandacht besteed worden aan het uitleggen en inoefenen van een aantal kernbegrippen, aan het focussen op cruciale praktijkmomenten, aan het waarom van een aantal handelingen en aan het hoe van alle deelhandelingen. Cyclisch werken De cyclische opbouw van de lesactiviteiten is een heel belangrijk uitgangspunt voor de vakdocent die met laaggeletterden werkt. De cursisten hebben heel veel herhaling nodig: binnen één les, tussen verschillende lessen en tussen verschillende opleidingsonderdelen. De doelen moeten veelvuldig herhaald worden en in verschillende contexten voorkomen. Binnen deze cyclische aanpak kunnen er dan een aantal typische bewegingen van gemakkelijk naar moeilijker uitgevoerd worden. Zo werken de cursisten eerst aan deelhandelingen en in een latere les aan een groter geheel van handelingen. Een tweede beweging hangt samen met de klasorganisatie. De vakdocent werkt eerst centraal (klassikale oefeningen), eventueel over groepswerk naar individueel (de cursisten werken alleen). Belang van een goede lesvoorbereiding Eén en ander brengt met zich mee dat er veel tijd kruipt in de voorbereiding van lessen aan laaggeletterde cursisten. Lessen moeten zorgvuldig opgebouwd worden, stapje voor stapje, van gemakkelijk naar moeilijk. Er moet een goed evenwicht gezocht worden tussen centrale delen en individueel werken, tussen luisteren en spreken. Er moet nagedacht worden over eenvoudige instructietaal: hoe breng ik die boodschap over? Er moet nagedacht worden over variatie in oefenvormen en taken en over hoe de cursisten ondersteund kunnen worden.
5.2.3 Begrijpelijk taalaanbod, context en taalsteun De vakdocenten moeten in staat zijn om hun instructies en taalaanbod aan te passen aan het niveau van hun cursisten. De doelgroep waarover hier sprake heeft immers nog maar een heel laag taalniveau. Het taalaanbod op hun niveau brengen doe je door aandacht te besteden aan je taal maar ook door voldoende context en taalsteun te bieden. Begrijpelijk taalaanbod Aan welke voorwaarden moet het taalaanbod waarmee cursisten geconfronteerd worden voldoen om een optimale taalverwerving te garanderen? In een aantal onderzoeken worden drie cruciale voorwaarden aangewezen: het taalaanbod dient ten eerste ruim te zijn, ten tweede moet het relevant zijn en de interesse van de cursist kunnen opwekken. Ten derde moet de moeilijkheidsgraad van het taalaanbod op het niveau van de cursist, of net daarboven, liggen. Voor wat de eerste voorwaarde betreft, een ruim en gevarieerd taalaanbod, hebben intensieve, geïntegreerde opleidingen een belangrijk streepje voor. De cursisten horen gedurende relatief veel uren veel verschillende mensen Nederlands praten. Voorwaarde is dan natuurlijk wel dat alle lesgevers hun steentje bijdragen en veel Nederlands
77
praten. Taaldocenten hebben de taak om de cursisten de nodige taalvaardigheid bij te brengen, maar ook vakinstructeurs kunnen heel wat relevant en interessant taalaanbod bieden aan de cursisten. Ze kunnen bijvoorbeeld vertellen uit het eigen leven en de eigen ervaringen, ze kunnen datgene wat de cursisten in hun eigen woorden zeggen, herhalen en parafraseren, ze kunnen aan betekenisonderhandeling doen. De vakdocent in onze casus zorgt op volgende manieren voor een ruim taalaanbod: • In het begin van de les legt de docent heel wat kernbegrippen uit en vertelt hij waar de cursisten pleistercement moeten gebruiken. Hij kan eventueel zelf een paar voorbeelden geven van plaatsen waar het misgegaan is en wat de gevolgen daarvan zijn. • Bij het demonstreren van de activiteit ondertitelt de docent zichzelf. Hij zorgt voor heel wat herhaling, vergelijkt met een handeling uit een vorige les en legt steeds het hoe en het waarom uit. • Bij het uitvoeren van de taak geeft de docent individueel feedback. Hij doet dit door de cursisten te wijzen op wat ze goed doen en wat ze eventueel beter kunnen doen. De derde voorwaarde, een taalaanbod op maat van de cursisten, is ongetwijfeld de grootste uitdaging, én een bron van bezorgdheid en onzekerheid voor heel wat taaldocenten die voor het eerst geconfronteerd worden met de doelgroep van laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten: hoe praat ik in hemelsnaam met deze mensen? Hoe zorg ik dat ze mij begrijpen? Dit blijft een moeilijk gegeven. Met deze doelgroep zijn spraakverwarringen, met soms Babelse proporties, simpelweg part of the job. Je leert met vallen en opstaan. Naarmate jij de cursisten en hun taalgebruik beter leert kennen, en de cursisten jou zal de communicatie vlotter verlopen. Visuele ondersteuning, met prenten of authentieke materialen, is een belangrijk wapen. In de kadertekst hieronder geven we een aantal tips rond teacher talk. Het basisprincipe is steeds: Praat eenvoudig maar correct.
78
Praten met laaggeletterde zeer laagtaalvaardige cursisten. 10 tips. 1. Gebruik korte, eenvoudige maar correcte zinnen Dus niet: maandag jullie komen hele dag beginnen half negen stoppen vier uur. 2. Spreek duidelijk en rustig. Ga niet luider spreken. Dus niet: we gaan praten over jullie uurrooster. Jullie UURROOSTER!! 3. Leg een nadrukkelijke klemtoon op belangrijke woorden Máándag moeten jullie de héle dag naar de klas komen. Dínsdag moeten jullie niét naar de klas komen. 4. Beperk je boodschap tot de essentie. Vermijd uitweidingen. Dus niet: vanaf maart verandert dat wel weer want dan krijgen we een nieuwe collega erbij en ga ik vier vijfde werken, dus dan heb ik vrijdagvoormiddag ouderschapsverlof. Dus vanaf dan zal het ook les op dinsdagvoormiddag zijn. 5. Check voortdurend met vragen of de cursisten de boodschap begrijpen. Dus niet: als je iets niet begrijpt, vraag het dan he! Maar wel: welke dag is het morgen? Hebben jullie morgen les? (indien nog te moeilijk: Is het morgen woensdag ?) 6. Vat de boodschap op het einde samen. Jullie moeten dus naar de klas komen op maandag de hele dag, op dinsdag niet, op woensdag in de voormiddag, op donderdag in de voormiddag en op vrijdag ook in de voormiddag. 7. Vervang moeilijke woorden door een gemakkelijk synoniem. Dus niet: opleidingsverantwoordelijke Maar wel: baas 8. Omschrijf moeilijke woorden of geef voorbeelden als je geen gemakkelijk synoniem vindt. Deeltijds werken, wat is dat? Sommige mensen werken niet elke dag, ze werken soms wel en soms niet. Ze krijgen van de baas dan natuurlijk ook minder geld. Dat is deeltijds werken. 9. Vermijd uitdrukkingen. Dus niet: we zullen er eens invliegen; Trek het u niet aan. Maar wel: we zullen hard en snel moeten werken vandaag; Denk er maar niet te veel aan. 10. Herhaal wat je zegt nog eens met andere woorden. Welke uren moet je komen? Hoe laat moet je beginnen met werken, en hoe laat mag je stoppen? Wanneer mag je naar huis gaan?
79
Bovenstaande tips gelden natuurlijk voor alle mondelinge communicatie met de cursisten. Eenvoudig maar correct spreken, is altijd belangrijk. Als het echter gaat over instructietaal is teacher talk misschien nog net wat belangrijker. Als de vakdocent een oefening voor ogen heeft waarbij de cursisten bijvoorbeeld aan een andere instructeur informatie moeten gaan vragen, maar de cursisten begrijpen de opdracht niet helemaal, dan wordt het al snel een chaos. Vandaar ook dat instructies vaak visueel ondersteund worden (zie verder). Instructies kunnen best ook met gebaren ondersteund worden. En uiteraard is het heel belangrijk om ook te demonstreren wat er van de cursisten verwacht wordt. Beginnende docenten kunnen eventueel al tijdens de lesvoorbereiding nadenken hoe ze hun instructie in de klas zullen formuleren. Context Voor vakdocenten is hun vak de evidentie zelve, dat ze soms vergeten dat heel wat zaken vrij abstract en moeilijk te volgen zijn voor een leek in het vak. Belangrijk is om alle nieuwe leerstof zo veel mogelijk in een context te plaatsen die voor de cursisten concreet en herkenbaar is. Door nieuwe leerstof te koppelen aan bekende zaken wordt die leerstof immers veel duidelijker en toegankelijker. Dat is ook de manier waarop onze hersenen werken. Hoe meer je nieuwe zaken kan verbinden met zaken die reeds in je hoofd aanwezig zijn, hoe vaster de plaats in je hoofd en hoe beter je die kennis of vaardigheid terug kan oproepen. Op welke manier kan je nu context geven? Toon het afgewerkt product dat ze zelf tegen het einde van de les gerealiseerd moeten hebben Laat cursisten zien waar ze naartoe moeten werken, wat het resultaat van hun handeling moet zijn. Laat eventueel een aantal goede voorbeelden zien en een aantal slechte. Als vakdocent heb je een heel concrete voorstelling van wat het eindproduct moet zijn en je gaat ervan uit dat cursisten dit ook hebben. Wanneer de materie voor cursisten echter nieuw of onbekend is, hebben zij die concrete voorstelling niet. Stel dat je zelf in een kookles zit en je moet chapati maken. Als je Indiër bent dan is dat voor jou een alledaags product en heb je daar onmiddellijk een voorstelling van. Als Belg die nooit in een Indisch restaurant of in het land zelf geweest is, zal er geen belletje rinkelen. Als de docent dan vraagt welke ingrediënten er volgens jou nodig zijn voor chapati heb je er het raden naar. Een foto zal al heel veel zeggen. Houd daarom tijdens de praktijklessen steeds een fototoestel bij de hand en fotografeer allerlei zaken. In een volgende les of reeks lessen heb je voldoende visueel materiaal om het eindproduct te tonen. Verwijs naar zaken die ze reeds in vorige lessen geleerd hebben bijvoorbeeld: als je het in de opleiding Bouw over een nieuwe manier van bezetten hebt, kan het zinvol zijn om de manieren die de cursisten al geleerd hebben nog eens op te frissen en een vergelijking te maken. Je kan dan aangeven welke zaken hetzelfde zijn en dus min of meer gekend, en welke zaken anders zijn. De nieuwe leerstof wordt op die manier verbonden met oude leerstof en kan zo beter beklijven.
80
Geef een overzicht van wat ze al geleerd hebben en wat ze nog moeten leren. Tip: Maak een logboek. Je kan de cursisten inzicht geven in het geheel van hun cursus door een soort visueel logboek op te stellen waar elke les mee begint of afsluit (een kwartiertje). Mogelijke opbouw: • op het eerste blad komen prenten voor elke vaktechniek die de cursisten moeten leren. Bij PST is dat bijvoorbeeld moppen, stofwissen, sanitair, interieur, stofzuigen… De cursisten omcirkelen elke techniek die ze geleerd hebben. • Op het tweede blad komt een wirwar van alle gereedschappen waar de cursisten de woorden van moeten leren. De gereedschappen waar ze de woorden al van kennen, omcirkelen ze. • Voor elke les is er één blad als bijlage. • Je kan dit koppelen aan zelfevaluatie. Op het einde van de les evalueert eerst iedereen zichzelf (zie bijlage). Daarna aansluitend kort groepsgesprek. Wat vinden jullie gemakkelijk? Waar willen jullie nog extra op oefenen? Geef duidelijk aan waarom ze iets gaan leren, wat het belang van die vaardigheid is en waar en wanneer ze dit kunnen toepassen. vb: op tijd komen is voor bepaalde culturen geen belangrijk principe. Daarom hebben een aantal cursisten daar ook heel veel moeite mee. Het is belangrijk om met cursisten deze cultuurverschillen te concretiseren en duidelijk uit te leggen waarom in onze westerse maatschappij op tijd komen zo belangrijk is en wat de consequenties kunnen zijn als je dat niet doet. Hier is ook de link met de arbeidsmarkt heel belangrijk. Je kan aangeven dat de methode zoals die hier geleerd wordt in de meeste bedrijven zo geleerd wordt. Als cursisten ondertussen op stage zijn, kunnen ze zelf aangeven of op hun werk dezelfde methode toegepast wordt, of die methode eventueel afwijkt van een andere methode. Als cursisten geen stage volgen, kan een bezoek aan een werf de ogen openen. De cursisten zien dan wat er allemaal verwacht wordt van een werknemer, op welke manier gewerkt moet worden, hoe de werknemers opgevolgd en gecontroleerd worden enzovoort. Door de link te leggen met de arbeidsmarkt kan je ook veel meer aandacht besteden aan allerlei attitudes zoals stipt werken, beleefd zijn, initiatief nemen en zo verder. In deze zaken onderscheidt een goede werkkracht zich immers vaak van een minder goede werkkracht en in tijden van crisis is de concurrentie zwaar. Leg voldoende linken met de leefwereld van de cursisten vb: als je een bepaalde manier van snoeien wil uitleggen kan je vragen aan de cursisten of zij al dan niet een tuin hebben, waar en wanneer zij zaken gesnoeid hebben, op welke manier zij dat gedaan hebben en met welk materiaal. Door dit te doen roep je de voorkennis van de deelnemers op en kunnen zij opnieuw de nieuwe gegevens daar rechtstreeks aan koppelen. Zij kunnen op die manier veel makkelijker reflecteren op hun eigen manier van werken en de manier van werken die in de opleiding aangeleerd wordt. Belangrijk is uiteraard om respect te tonen voor de eigen manier van werken en van beide methodes de voor- en nadelen te expliciteren.
81
Activeer de voorkennis van de cursisten Vraag steeds aan cursisten of ze bepaalde zaken al weten vooraleer je zelf iets gaat uitleggen. Cursisten weten vaak meer dan je denkt, of ze weten een aantal zaken ongeveer maar hebben toch ergens een verkeerd begrip van iets. Door ernaar te vragen en hen dit te laten verwoorden, kan je hierop inspelen en hun beeld bijsturen. Om cursisten hierbij te ondersteunen, kan je hen bijvoorbeeld zelf materiaal laten selecteren voor een bepaalde taak, kan je foto’s van een handeling geven die cursisten in een juiste volgorde moeten leggen, kan je iets verkeerd voordoen en vragen aan cursisten of dit al dan niet juist is, kan je namen van materialen vragen, ….
Koppel de theorie zoveel mogelijk aan de praktijk, geef voorbeelden en laat cursisten zelf voorbeelden zoeken Als je het in een les schoonmaak hebt over productenkennis dan is het niet echt zinvol om los van concrete materialen het effect van zuren en basen uit te leggen en het verschil tussen een harde ondergrond en een poreuze ondergrond. Je gaat onmiddellijk aan de slag en je toont het effect van het gebruik van een verkeerd product. Je kan ook vragen aan de cursisten om hun eigen producten die ze thuis hebben mee te brengen en deze te testen op verschillende materialen. Je kan ook met de cursisten naar een winkel gaan en daar de producten bekijken en uit de verpakking afleiden voor welke materialen deze producten geschikt zijn.
Koppel bij de praktijk terug naar de theorie Het is zinvol, om, als cursisten bezig zijn met een praktische oefening, tijdens de oefening opnieuw terug te koppelen naar de theorie door vragen te stellen zoals: wat doe je nu? Waarom die je dit zo? Wat ga je hierna doen? Met welk materiaal doe je dit? Waarom gebruik je dit type van materiaal? Op die manier wordt de theorie geconcretiseerd en leren cursisten hun praktisch handelen kritisch te koppelen aan de theorie. Belangrijk hierbij is ook om cursisten te laten reflecteren op hun eigen voortgang in relatie met de theorie. Wat kan ik al? Wat kan ik nog niet? Wat moet ik nog leren? Wil ik nog extra oefenen?
Taalsteun door visuele ondersteuning Het taalbegrip van onze cursisten is zeer beperkt. Daarom is de visuele ondersteuning van de boodschap een noodzakelijk hulpmiddel. Het gebruik van prenten of authentieke materialen zorgt ervoor dat de cursisten de betekenis van onbekende woorden en zinnen kunnen afleiden. Zo kunnen ze alsnog min of meer volgen. Daarenboven heeft het gebruik van visuele hulpmiddelen een positief effect op het taalverwervingsproces zelf. De cursisten begrijpen niet alleen wat je zegt, ze leren ook sneller Nederlands. Nieuwe woorden of taalhandelingen beklijven immers beter als ze gekoppeld worden aan een beeld. Uiteraard ondersteunt de vakdocent zijn handelingen door the real thing. Hij staat op de werkvloer en voert de handelingen uit met concrete materialen en concrete handelingen. Toch is het gevaar groot om nog heel wat uitleg te geven die niet ondersteund wordt door handelingen of concreet materiaal. Het gebruik van extra materiaal zoals tekeningen en foto’s kan daarom heel zinvol zijn. Het is al gezegd bij het onderdeel context: zorg voor een foto van het afgewerkt product. Door een visuele voorstelling te hebben van waar je naartoe moet, wordt heel veel duidelijk voor cursisten. Ook foto’s van de verschillende deelhandelingen en materialen kunnen aanvullend materiaal opleveren en geven de docent de mogelijkheid om met andere werkvormen de zaken te herhalen. In de les ‘het plaatsen van een gide’ laat de docent de cursisten foto’s met verschillende deelhandelingen aan elkaar beschrijven waarna ze de foto’s in de juiste volgorde moeten leggen. Op een evaluatieformulier staan foto’s van verschillende manieren om de gide te plaatsen. De ene is al beter dan de andere. Door de foto’s wordt het verschil in de werkwijzen duidelijk voor de cursisten. Bij hoofdstuk 5.2. worden een aantal werkvormen aan de hand van prentmateriaal toegelicht. De werkvormen zijn gericht naar taaldocenten maar ook vakdocenten kunnen hier inspiratie opdoen.
82
Een concreet voorbeeld: bij een opleiding hulpkok wordt bij het begin van de les een briefing gehouden. Vaak worden de recepten op papier meegegeven. Ook hier kan een visuele ondersteuning interessant zijn. Aan de hand van foto’s of een powerpoint kunnen de ingrediënten en opeenvolgende handelingen makkelijk gevisualiseerd worden. Uiteraard vraagt het samenstellen van een fotoreportage wat werk, maar vaak komen bij de opeenvolgende cursussen dezelfde taken en handelingen terug. Het is dus kwestie van tijdens een opleiding met de camera rond te lopen en van alle materialen en deelhandelingen foto’s te nemen.
5.2.4 Optimale spreekkansen voor laagtaalvaardige cursisten Naast een ruim taalaanbod zijn ook voldoende spreekkansen noodzakelijk voor een vlot taalverwervingsproces. Ook dit is een heikel punt. Een vaak gehoorde verzuchting van sommige lesgevers aan onze doelgroep klinkt ongeveer als volgt: “Ik probeer mijn cursisten wel aan het praten te krijgen, maar er komt niets uit. Ze kunnen te weinig Nederlands” De cursisten in de trajecten voor laaggeletterden kunnen inderdaad weinig Nederlands, zeer weinig zelfs. Op het moment dat ze aan hun vakopleiding beginnen, hebben ze ongeveer 360 uur Nederlandse les gehad. Ter vergelijking: een laaggeletterde cursist met een snel leertempo behaalt richtgraad 1.1 na 600 lesuren. Zijn mondelinge taalvaardigheid op dat moment kan als volgt beschreven worden: de cursist gebruikt heel alledaagse woorden; de onderwerpen waarover hij/ zij praat zijn alledaags en concreet: de familie, de woonplaats, de persoonlijke situatie, een hobby; hij/ zij gebruikt veel losse woorden en nog weinig zinnen; hij maakt veel fouten tegen de zinsstructuur: Ik ben groot familie, ik ben scheiden. Deze cursisten spreken weinig Nederlands, maar niet té weinig. Ook hen kan en moet je spreekkansen bieden. Het komt er gewoon op aan de lat op de juiste hoogte te leggen. Des te lager het taalvaardigheidsniveau van de cursisten, des te sterker dient de lesgever de taal die van hen gevraagd wordt te structureren en ondersteunen. Een inleidende groepsdiscussie rond de vraag hoe er in het land van herkomst bezet wordt, is ongemeen boeiend en volgens de principes van de krachtige leeromgeving een goede keuze –je activeert de voorkennis van de cursisten- maar loopt met deze doelgroep gegarandeerd op een sisser af. De vraagstelling is te open. Er worden te hoge taaleisen gesteld aan de cursisten. Hoe kan je een dergelijk thema dan toch bespreken? Je kan uiteraard gebruik maken van fotomateriaal (internet biedt een schat aan foto’s en ook cursisten hebben heel wat fotomateriaal), vragen aan cursisten of ze in eigen land al een huis gebouwd hebben, welk materiaal ze dan gebruikten, of ze zelf foto’s hebben van een huis, een catalogus van een gespecialiseerde zaak in bouwmaterialen overlopen en vragen welke zaken ook in hun land verkrijgbaar zijn, … Vormcorrectheid De taaldocent die spreekkansen aan de cursisten biedt, zal heel snel merken dat de cursisten zeer veel fouten tegen het Nederlands maken. De cursist zegt bijvoorbeeld: Ik metsen Marokko. Hij bedoelt natuurlijk dat hij in Marokko ook als metselaar gewerkt heeft. Moet de vakdocent deze fouten verbeteren? Het antwoord is kort en krachtig. Neen! Men eist toch ook niet van een peuter die net zijn eerste stapjes zet dat hij met een mooie rechte rug loopt? In het begin van het taalverwervingsproces is de cursist bezig met de betekenis van wat gezegd wordt, niet met de vorm. Dat komt pas veel later. Fouten zijn noodzakelijke probeersels. Als vakdocent moet je de taaluitingen van de cursisten als geslaagd beschouwen als je ze begrijpt. De focus moet op de betekenis liggen, niet op de vorm. Focus op vormcorrectheid heeft een contraproductief effect. Cursisten die voortdurend expliciet negatieve feedback te horen krijgen -Nee, het is niet ‘Ik metsen Marokko’ - worden gefnuikt in hun natuurlijke taalontwikkeling. Uiteindelijk kan dit leiden tot spreekangst. Maar als hij nooit verbeterd wordt, hoe kan de cursist dan zijn hypotheses bijstellen? Die cursist blijft toch zijn hele leven lang “metsen Marokko” zeggen? Niet noodzakelijk. De cursist kan ook op impliciete wijze feedback krijgen. De taaldocent vraagt uitleg aan de cursist, maar ditmaal in de correcte vorm: “Ah, wat heb jij in Marokko gemetst”? “Was je beroep metser”? Op die manier blijft de focus op de betekenis liggen. Het gesprek gaat verder. De cursist wordt niet terechtgewezen. De cursist die ver genoeg in het taalverwervingsproces staat, zal de feedback oppikken. De cursist die hier nog niet klaar voor is, laat hem liggen.
83
De receptieve fase. En hoe pak je die stille cursisten aan die, ondanks alle vragen en voorzetten, gewoon blijven zwijgen? Hier luidt het devies: wachten. Als de tijd rijp is, zullen ook zij beginnen spreken. Forceer dit nooit. De stille periode is een functioneel deel van het taalverwervingsproces en er is een groot verschil in de tijd die verschillende cursisten hiervoor nodig hebben. Receptie komt voor productie. In de kadertekst hieronder vatten we één en ander samen in een aantal tips: 1. Spreken is moeilijker dan begrijpen en komt na begrijpen. 2. Verplicht nooit iemand tot spreken. Stille cursisten zitten nog in de receptieve fase. 3. Koester realistische verwachtingen. De cursisten spreken nog niet in zinnen maar in woorden. De woorden die ze gebruiken zijn alledaags. 4.Beperk de gespreksinhouden tot standaardonderwerpen en tot het concrete hier en nu. 5. Zorg voor visuele ondersteuning. 6. Hoe zwakker de cursisten, hoe minder open de vraagstelling. 7. Luister naar wát de cursist zegt en niet naar hóe hij het zegt. Als je begrijpt wat de cursist bedoelt, is de communicatie geslaagd. 8. Verbeter spreekfouten nooit expliciet. 9. Herhaal wat de cursist fout zegt in de correcte vorm. Per twee of per drie werken Door cursisten in kleine groepjes te laten werken, krijgen ze uiteraard ook meer spreekkansen. Zeker als ze bij iemand staan waar ze enkel het Nederlands als gemeenschappelijke taal mee hebben. Als ze nog in het begin van hun taalvaardigheidsproces staan, zal het gesprek vaak opgebouwd zijn rond woorden en niet rond mooie volzinnen, maar de woorden zijn de eerste stap in de goede richting. Door middel van allerlei concrete opdrachten kunnen cursisten ook gestimuleerd worden om met elkaar te communiceren. Je laat cursisten bijvoorbeeld een werkkist samenstellen, of je stuurt cursisten naar een opslagplaats waar ze zelf materiaal moeten selecteren voor een taak, of je geeft cursisten zes foto’s met handelingen en ze moeten de handelingen zelf onder hen verdelen. Door dergelijke taken te geven, heb je als docent ook weer gespreksstof om bij de feedback op in te gaan. Wat zit er allemaal in je werkkist? Zijn er nog materialen die ontbreken? Is het materiaal van goede kwaliteit? Waarom heb jij die taken gedaan en jouw partner de andere? …. Het zoeken naar het creëren van spreekkansen vraagt heel wat creativiteit en hoe meer ervaring je opdoet hoe meer ideeën je verzamelt om uit te putten. Maar ook hier is overleg en uitwisseling met de taaldocent of de collega vakdocenten een nuttige inspiratiebron. Waarom eens geen teamvergadering houden waarop alle ideeën rond het stimuleren van spreekkansen samengelegd worden en in een verslag genoteerd worden. Op die manier krijgt een nieuwe docent (die er op een goede dag wel eens zal staan) onmiddellijk een pak aan informatie en nuttige tips mee en is hij niet gedoemd om opnieuw het warm water uit te vinden.
84
6. Besluit Een specifieke doelgroep vereist een specifieke aanpak. Heel wat ministers van Werk en Onderwijs hebben in hun beleidsverklaringen in mooie woorden verkondigd dat ze werk willen maken van werk voor kansengroepen. De kansengroep bij uitstek zijn laaggeletterde anderstaligen. Niet alleen zijn zij een vreemde eend in de bijt, ze spreken ook niet onze taal en ze kunnen niet of nauwelijks lezen en schrijven. Een hele klus om je hoofd boven water te houden en een plaats in onze maatschappij te veroveren. Tot nu toe biedt de overheid geen structureel kader voor geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde anderstaligen. Dit neemt echter niet weg dat organisaties met lede ogen moeten toezien dat deze doelgroep niet past in het bestaande aanbod. Met enige creativiteit, een goede samenwerking tussen verschillende partners en veel goede wil, is het in het huidige Vlaamse landschap mogelijk om specifieke trajecten voor anderstalige laaggeletterden in te richten. Dit draaiboek geeft een aantal tips en stappenplannen om organisaties te ondersteunen bij de eerste stappen naar geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde anderstaligen. De ervaringen in twee specifieke projecten voor laaggeletterde anderstaligen vormden de inspiratiebron. Deze projecten bewezen dat een geïntegreerde opleiding de laaggeletterde anderstaligen de eerste stap richting arbeidsmarkt kan helpen zetten. Bij het beëindigen van deze publicatie vernamen de auteurs immers dat de 9 cursisten die het project “Analfabeten ingeburgerd aan het werk” in oktober 2007 afronden, anno 2010 nog steeds allemaal aan het werk zijn. Geïntegreerde trajecten vragen vooral een goede samenwerking tussen verschillende organisaties, een grote deskundigheid van de docenten, een goed uitgebouwde trajectbegeleiding, ruime aandacht voor de sleutelcompetenties, een integratie van alle vaardigheden en een stage die vooral procesgericht is. Deze uitgangspunten zijn de sleutels tot succes.
85
7. Literatuurlijst Aerts, B., Maton, E. & Menten, T. (2008). Analfabeten ingeburgerd aan het werk: een geïntegreerde beroepsopleiding voor laaggeletterde anderstaligen: methodiekbeschrijving en voorbeeldlessen. Antwerpen: Karel de Grote-Hogeschool. Baeten, L., et al. (2008). Maatschappelijke Oriëntatie. Brussel: Vlaamse regering, Agentschap voor Binnenlands Bestuur. Boeken, A. & Schuurmans, I. (1996). Handleiding Spreekrecht. Lier: Uitgeverij Van In. Bohnenn N. e.a. (2004). Laaggeletterd in de Lage landen: Hoge prioriteit voor het beleid. Den Haag: Nederlandse taalunie. Bolle, T. (2001). Van pionierswerk naar een duidelijk kader: De ontwikkeling van het geïntegreerde scholingsmodel. Les 111, juni 2001, p. 36 – 38. Bolle, T. (2001). Vakgesprekken. Noordhoff: Uitgevers B.V. Cohn, Ruth C. (1993). Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie. Bouwstenen voor een pedagogisch systeem voor onderwijs, vorming en hulpverlening. Soest: Nelissen. Coumou, W. e.a. (2002). Visietekst inburgering: doelbewust inburgeren van nieuwkomers en oudkomers in Nederland en Vlaanderen. Den Haag, Nederlandse Taalunie. Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. De Corte, E. (1990). Ontwerpen van krachtige leeromgevingen. In: M.J. Ippel & J.J. Elshout (Eds.) Training van hogere-orde denkprocessen. Bijdragen aan de onderwijsresearch (pp 133-147). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. De Ru, E. (1989). TPR. Handleiding en lesboek voor Nederlands als 2e taal. TPR Books/ Uitgeverij De Fontein. De Vlaamse Regering. (2009). Een daadkrachtig Vlaanderen in beslissende tijden: voor een vernieuwende, duurzame en warme samenleving. Brussel: De Vlaamse Regering. Dochy, F. Heylen, L. & Van de Masselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving: handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco Dochy, F., Schelfhout, W. & Janssens S. (Red.) (2003). Anders evalueren: assessment in de onderwijspraktijk. Tielt: Lannoo. Dunon, R. e.a. (2001) Definitie en Selectie van (Sleutel)competenties in Vlaanderen. Een stand van zaken anno 2001. Brussel: Ministerie van Onderwijs. Gielen, M., e.a. (1994). 7/43. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders.
Hammen-Poldermans, R.(1981). Leren lezen en schrijven uit eigen ervaring: theorie- en praktijkboek voor taalcursussen. Amersfoort. SVE. Hajer, M. , Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum, Coutinho.
86
Hendriksen, J. & de Wit A. (red.). (2004). Het thema centraal: theorie en praktijk van themagecentreerde interactie. Soest: Nelissen. Hulstlijn, J. e.a. (red.). (1996). Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie: handboek voor leerkrachten in de volwasseneneducatie. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Jacobs, R. & van Doorslaer J. (2000). Het pomphuis van de 21ste eeuw. Educatie in de actieve welvaartsstaat. Berchem: EPO. Kurvers, J. (2002). Met ongeletterde ogen: kennis van taal en schrift van analfabeten. Amsterdam: Aksant. Linguapolis, Universiteit Antwerpen & Huis van het Nederlands Antwerpen. (2007). Taalgericht naar werk: over het belang van geïntegreerd vakonderwijs voor beroepsgerichte opleidingen. Antwerpen: Huis van het Nederlands. Lumanauw-van Ommen, J., van der Stadt, A., & Bervoets, A. (1998). Arbeidsbemiddeling: Hoe doe je dat? Brussel/ Deventer/Tilburg: VDAB/Fontys/Hogeschool Ijselland. Noorddijk, J. & Tubbing, M. (1983) Leren lezen en schrijven is veranderen: over ervaringsleren in lees- en schrijfgroepen. Amersfoort: SVE. OECD &Statistics Canada. (2000). Final report of the International Adult Literacy Survey, Paris/Canada. Perfetti, C. A. & Marron, M.(1998). Learning to read: literacy acquisition by children and adults. Pittsburgh: NCAL, University of Pittsburgh. Plichart, I. (2003). Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2. Leuven: CTO. Van Damme, D., Van de Poele,L. & Verhasselt E. (1997). Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen?: functionele taal- en rekenvaardigheden van Vlamingen in inernationaal perspectief. Leuven/Amersfoort: Garant. Van den Branden, K. (1996) Taakgericht onderwijs: de puntjes op de i. In: Het schoolvak Nederlands. Verslag van de negende conferentie. Utrecht: APS, p. 51-60. Van Hoeteghem, L. e.a. (2002). Alfabetisering in het Nederlands als tweede taal. Mechelen: VOCB. Van Horen, I. (2007). Geletterdheid op de werkvloer: actiestrategieën en organisatiemodellen voor geletterdheidspraktijken op de werkvloer. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Verstraete, G. e.a. (2000). Onderzoek naar de plaats, rol en organisatie van maatschappelijke oriëntatie en trajectbegeleiding binnen het onthaaltraject voor nieuwkomers als doelgroep van het Vlaamse Minderhedenbeleid. Gent, CICI Vitamine W.(2003). Uitstroomprofielen leerwerkcentrum Zorg en schoonmaak. Antwerpen. Vitamine W. (2003). Uitstroomprofielen Leerwerkcentrum Bouw. Antwerpen. Vlaams Minsterie van Inburgering Referenties handboek MO Vlaams Ministerie van Onderwijs en vorming (2007). Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs: Basiseducatie – Leergebied Alfabetisering Nederlands tweede taal – NT 2 Alfa. Brussel. VMC (2006). Visietekst trajectbegeleiding: overleg coachen trajectbegeleiding. Brussel: VMC.
87
8. Bijlagen
Bijlage 1 Een concretisering van de sleutelcompetenties voor de opleiding Bouw en Groen van het project ‘Traject naar Werk voor analfabete anderstaligen’
In het kader van het traject naar werk voor laaggeletterde anderstaligen (zie inleiding), opleiding Bouw en Groen hebben de praktijkdocenten en taaldocenten de sleutelcompetenties op de volgende manier geconcretiseerd. De tijd ontbrak om alle doelen te concretiseren. Traject naar werk voor analfabete anderstaligen Doelenkader sleutelcompetenties Concretisering op de intervisie met Levanto Groen en Bouw – 27 augustus 2009
WAT
HOE (te kiezen) Hoe werk je hier aan? - in welke context?1 - met welk soort taken?
Sleutelcompetenties
Concretisering op lesniveau in een context
Omgaan met problemen / keuzes maken • • • • •
De cursist kan een probleem verkennen (inzicht) De cursist kan verschillende oplossingswijzen inventariseren (inzicht) De cursist kan de gepaste oplossingswijze kiezen (keuze) De cursist kan bij de probleemoplossing een stappenplan ontwerpen (keuze) De cursist kan bij de probleemoplossing zijn keuze uitvoeren en bijsturen (actie)
88
-
De weg vinden
-
Werken met de beertjes van Meichenbaum
-
Werken met problemen die uit de cursisten komen (vb. telefoneren naar het OCMW)
-
Dagindeling
-
Problemen in de groep
-
In de praktijkmodule een aantal problemen creëren om zo aan het probleemoplossend denken te kunnen werken
-
Solliciteren
-
Zich voorbereiden op moeilijke gesprekken
Samenwerken • • • •
De cursist kan samenwerken met andere collega’s De cursist kan luisteren naar anderen en hen helpen De cursist heeft respect voor medecursisten De cursist komt op een gepaste manier op voor zichzelf
-
Opdrachten samen laten uitvoeren
-
Groepswerk organiseren
-
Cursisten verdelen kaartjes met eigenschappen onder elkaar
-
Tussentijdse evaluatiegesprekken voeren
-
In de Nederlandse les werken aan woordenschat over competenties en attitudes
-
Werken rond het OVUR-principe (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren)
-
De klok lezen
-
Voorzetsels
-
Tekeningen en schema’s inoefenen
-
Breuken, meetkunde, …. Voor de opleiding in januari bekijken we de doelen van de rekenmodule (brugmodule) van het Centrum Basiseducatie Antwerpen.
Eigen leren en presteren verbeteren • •
• • • •
De cursist weet wat hij/zij moet leren De cursist kan reflecteren op het eigen leren en presteren (ik weet wanneer ik een taak goed heb gedaan en wanneer niet) De cursist kan omgaan met feedback De cursist weet wat hij kan of niet kan De cursist kan eigen leerdoelen vaststellen De cursist zet stappen om bij te leren
Omgaan met getallen • • • • • •
De cursist kan tijd realistisch inschatten, indelen, ordenen, hanteren De cursist kan hoeveelheden realistisch inschatten De cursist kan de basisbewerkingen uitvoeren De cursist kan zich ruimtelijk situeren, oriënteren en verplaatsen De cursist kan hoeveelheden realistisch inschatten De cursist kan de basisbewerkingen uitvoeren
Arbeidsmarktgerichte competenties
Concretisering op lesniveau in een context
Algemene weerbaarheid • • • •
De cursist durft een eigen mening uiten De cursist durft reageren De cursist neemt initiatief De cursist is zelfstandig
-
Werken vanuit concrete situaties zoals zwart werk, overuren, een te zwaar takenpakket
-
Dit komt vooral aan bod bij de trajectbegeleiding
Combinatie werk Thuis •
De cursist kan kinderopvang organiseren
•
De cursist kan afspraken na het werk plannen
•
De cursist vraagt op tijd verlof aan
•
De cursist kan hulp zoeken
89
Solliciteren •
•
De cursist kan bij een sollicitatiegesprek (georganiseerd door een trajectbegeleider) antwoorden op algemene vragen, indien de gesprekspartner zijn taal aanpast aan de cursist De cursist heeft inzicht in zijn eigen mogelijkheden en verwachtingen van de arbeidsmarkt
-
Deze doelen komen vooral bij NT2 aan bod.
-
Werkbezoeken
-
Ook bij het programma Kiezen komt dit aan bod.
-
Dit komt in het voortraject Taal aan bod.
-
Ook aandacht voor die doelen in de praktijkmodule
Werkadministratie •
De cursist kan een ziektebriefje tijdig binnenbrengen
•
De cursist kan een uurrooster lezen en begrijpen
Mobiliteit •
De cursist kan zich met het openbaar vervoer verplaatsen
•
De cursist kan een plan en een bustabel lezen
•
De cursist kan een adres vinden
Beroepshoudingen
Concretisering op lesniveau in een context
Inzet •
In ben enthousiast en ik toon het
•
Ik blijf me inspannen tot mijn doel bereikt is
•
Ik begin direct, ik wacht niet tot iemand mij een instructie geeft
Nauwkeurigheid •
Ik werk heel precies
•
Ik controleer mijn werk
•
Ik verbeter mijn fouten
Flexibiliteit •
Ik kan omgaan met verandering van uren, werkplek of taken
•
Ik pas mijn gedrag aan in functie van de situatie waarin ik mij bevind.
Verzorgd voorkomen •
Ik verzorg mijzelf
•
Ik heb een verzorgde houding en kledij
Zelfstandig werken •
Ik kan zelfstandig werken
•
Ik kan mijn werk zelf plannen 90
Bijlage 2 Een exemplarisch voorbeeld van doelen voor de technische module: de doelen voor een opleiding metselaar. Voor de opleiding van metselaar verwijzen we naar de uitstroomprofielen die geformuleerd zijn door het leerwerkcentrum Bouw van “De bouwerij” (Vitamine W, 2003). In deze publicatie vind je een voorbeeld van hoe je doelen gedetailleerd kan beschrijven. Met een dergelijk concreet doelenoverzicht kan je gemakkelijk in gesprek gaan met een mogelijke werkgever of stagebegeleider om de doelen gekoppeld aan een specifieke functie te bepalen. Ook kan je op basis van een dergelijke gedetailleerde beschrijving van doelen in overleg met de taaldocent of wiskundedocent komen tot een concrete beschrijving van de noodzakelijke reken- en taalvaardigheden om deze doelen te bereiken. Enkele uitgewerkte doelen: 1. Correct kunnen omgaan met materiaal en risico’s correct kunnen inschatten a. Defecten aan machines direct melden b. Economisch kunnen werken (zo weinig mogelijk materiaal – en tijd) c. Materiaal ’s avonds afdekken (cement, zand, stenen) d. De werf ’s avonds correct achterlaten - machines proper (zaagmachine, kruiwagens, schoppen) - machines en gereedschap wegbergen - alles aan de kant e. Sierstukken leren afdekken en beschermen (vb. arduin) f. Correct gebruik van kruiwagen, schop, slijpmachine, boormachine en verlengkabel g. Bouwkraan: op correcte manier aanslagmateriaal kunnen gebruiken h. Camionette en aanhangwagen kunnen laden en afsluiten i. Werfkast herkennen j. Sorteren en correct stapelen van materialen (werf ordenen) 2. Mortel kunnen maken: mechanisch of met de hand a. Weten wat mortelolie is en correct kunnen gebruiken. b. Correcte samenstelling van mortel kennen c. Begrippen te stuur en te plat kennen d. Met de betonmolen i. molen nooit vullen zonder draaien
91
ii. molen in juiste volgorde vullen 1. water 2. gemengd zand en cement (3+1) 3. water iii. voldoende laten mengen (niet te kort, niet te lang) iv. na het leegkappen de molen direct spoelen v. molen kunnen reinigen vi. weten dat je met de schop uit de molen moet blijven e. Gebruik en onderhoud van motorsilo kennen f. Manueel: vii. geschikte locatie kunnen creëren viii. zand – cement – zand: op correcte manier mengverhouding zand en cement klaarleggen ix. droog kunnen mengen tot homogene kleur x. ‘open trekken’ xi. water en motorolie in het midden xii. toedrukken, mengen zonder dat water wegloopt xiii. mengen en kunnen zien wanneer mortel klaar is 3. Bakstenen en blokken op maat kunnen hakken en zagen a. Kunnen onderscheiden wanneer je moet zagen en wanneer je moet kappen b. Steenzaagmachine correct kunnen gebruiken xiv. hoogte kunnen instellen xv. maatvoering kunnen instellen xvi. weten waar je handen moeten staan xvii. weten hoe snel je moet zagen xviii. weten dat je sommige stenen moet ordenen xix. inzien dat je soms meerdere stenen tegelijk kunt zagen xx. de noodstop weten staan xxi. dop een goede manier kunnen zagen
92
c. Steenzaagmachine correct kunnen onderhouden xxii. juist kuisen xxiii. zaagblad kunnen aanscherpen met Ytongsteen a. Steen kunnen zagen met de slijpmachine i. maatblok kunnen maken ii. steen veilig kunnen vastzetten iii. de juiste schijf gebruiken b. Stenen met de hand kunnen kappen
93
Bijlage 3 Een voorbeeld van concretisering van een doelenkader NT2, mondelinge vaardigheden voor de opleiding Bouw
In onderstaand voorbeeld vind je een aantal doelen uit de opleidingsprofielen voor de basiseducatie die door de docenten taal van de opleiding Bouw in de bouwerij verder geconcretiseerd werden. De docenten kozen ervoor om te vertrekken van de algemene eindtermen voor richtgraad 1.1. en niet van de specifieke doelen per module voor alfa NT2 of voor NT2 voor gealfabetiseerden. Deze doelen waren immers te gedetailleerd en opgesplitst in modules. Deze modules werden in het traject naar werk voor laaggeletterde anderstaligen niet gehanteerd. De docenten bekeken de vertaling op een concreter niveau door de collega’s voor de opleiding aan gealfabetiseerden en vertaalden die op een nog concreter niveau voor de laaggeletterde anderstaligen. Doelen richtgraad 1.1. / A1/Breakthrough
Verdere concretisering op lesniveau: algemene beroepstaal
Doelen 1.1. van de opleiding Bouw Levanto: eerste stap naar concretisering (De Bouwerij, z.d.)
Beroepsspecifieke vaktaal
1. Luisteren 1.1.
Op beschrijvend niveau het globale onderwerp bepalen in een informatieve tekst (mededeling, gesprek, advies).
-
-
-
-
1.2.
Op beschrijvend niveau het globale onderwerp bepalen in de beleving (wensen, noden, gevoelens) van een spreker.
-
Bij een bezoek aan een werf de uitleg van de begeleider begrijpen.
Uit een uitleg over een manier van werken of een werkproces de belangrijkste gegevens halen om opdrachten te kunnen uitvoeren. Het belangrijkste begrijpen in een advies of voorstel van een bekende. Het belangrijkste begrijpen in een advies op voorstel van een bekende. Weten waarover het gaat in een eenvoudig en kort telefoongesprek.
De essentie begrijpen in een evaluatiegesprek met je begeleider.
Het belangrijkste begrijpen van een mening van een bekende.
94
1.3.
Op beschrijvend niveau het globale onderwerp bepalen in een klacht.
1.4.
Op beschrijvend niveau alle gegevens in een eenvoudige instructie begrijpen
1.5.
Op structurerend niveau de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen in een uitnodiging of afspraak
-
-
-
-
De instructie voor het maken van mortel begrijpen.
Enkelvoudige instructies kunnen begrijpen van de instructeur, taaldocent. De evaluatie van de instructeur of taaldocent begrijpen. Informatie overzichtelijk en persoonlijk kunnen ordenen in een uitnodiging of afspraak. Informatie kunnen ordenen in een opeenvolging van instructies van de instructeur of taaldocent.
95
Een uitnodiging voor een gesprek met een baas begrijpen.
2. Spreken en gesprekken voeren 2.1.
De cursist kan op beschrijvend niveau een instructie geven aan een bekende taalgebruiker
-
Eenvoudige en korte instructies kunnen geven.
2.2.
De cursist kan op beschrijvende wijze een uitnodiging, een voorstel en een oproep verwoorden en erop reageren.
-
Eenvoudige beleefdheidsformules kunnen formuleren (groeten en afscheid nemen).
Groeten en afscheid kunnen nemen van collega’s.
2.3.
De cursist kan op beschrijvend niveau zijn beleving (wensen, noden en gevoelens) verwoorden en vragen naar de beleving van zijn gesprekspartner
-
Kunnen vragen om iets te krijgen (gereedschap, materiaal, hulp). Wensen en behoeften kunnen vertellen. (naar vervolgopleiding, werk, …) Zijn mening eenvoudig kunnen formuleren, bv in een evaluatiegesprek, bij de docent of instructeur.
Je mening kunnen geven over de uurregeling van de opleiding.
2.4.
De cursist kan op beschrijvend niveau een afspraak maken of afzeggen.
-
-
-
-
2.5.
De cursist kan op beschrijvend niveau een probleem of klacht formuleren.
-
-
Aan een medecursist een instructie geven over het plaatsen van een gide.
Een afspraak kunnen maken en afzeggen(dokter, OCMW, VDAB,…). Kunnen telefoneren naar de opleiding bij ziekte of afwezigheid.
Kunnen vertellen als er iets misgelopen is, een eenvoudig probleem kunnen vertellen. Ongenoegen kunnen vertellen over iets tijdens de opleiding of de les.
96
Kunnen aangeven dat er iets stuk is aan de mortelmolen. Kunnen zeggen waarom je een bepaalde oefening op de werkvloer niet wil doen.
2.6.
De cursist kan op structurerend niveau informatie vragen en geven.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Een uitgevoerde opdracht kort en eenvoudig beschrijven. Kunnen vragen om iets te herhalen, verduidelijking kunnen vragen. Een eenvoudige korte mededeling kunnen doen. (vb: ik ben ziek, Ik moet deze middag naar de VDAB, …) Sociale babbels kunnen voeren met collega’s en docenten Persoonlijke gegevens overzichtelijk en geordend kunnen doorgeven in een gesprek of kennismakingsgesprek met een onbekende. Uitleg kunnen vragen over de verschillende vervolgopleidingen. Een uitleg geven over een uitgevoerde opdracht. Met begeleiding gestructureerd kunnen vragen naar de manier waarop het werk is uitgevoerd. Met begeleiding gestructureerd kunnen vragen naar een volgende opdracht wanneer een opdracht is uitgevoerd. Met begeleiding gestructureerd kunnen vragen wat iemand wenst of nodig heeft.
97
Zeggen dat je de volgende dag wat later zal zijn en waarom.
Informatie vragen over de werking van de mortelmolen Informatie geven over hoe je de mortel gemaakt hebt
Bijlage 4: Een concrete uitwerking van de loopbaanoriëntatie bij het project Traject naar Werk van VDAB Antwerpen. Praktische organisatie: - Startniveau: module start 1, 2, 3, 5 en 6 gevolgd bij basiseducatie en professioneel perspectief. - Oriëntatie op de specifieke opleidingen in het traject naar werk voor analfabeten, georganiseerd door de VDAB in Antwerpen. Dit is een opleiding PST, een opleiding Bouw, een opleiding Groenarbeider en een opleiding Horeca. - Vier halve dagen loopbaanoriëntatie Selectie van doelen: Algemene doelen: 1. De klant heeft een realistische kijk op zijn/haar positie binnen de arbeidsmarkt op korte en lange termijn. - Hoe ziet de arbeidsmarkt in Vlaanderen eruit? Welke organisaties zijn betrokken bij de arbeidsmarkt - Wat zijn de gangbare waarden en normen in verband met werk? Welke eisen en inhouden hebben bepaalde functies? … - Wat kan ik? Wat wil ik? Wat moet ik doen om dat te bereiken? 2. De klant kent de inhoud van het alfatraject en de verwachtingen voor instap. (Wat moet ik doen om mijn doel te bereiken? ) 3. De klant kan een keuze maken uit één van de opleidingen binnen het project. Concretisering van deze doelen over de vier opleidingsdagen. Dag 1. - - -
Dag 2. - - -
Wat kan ik en wat wil ik? De cursisten stellen zichzelf aan de groep voor. Ze geven aan welke werkervaring zij al hebben, eventueel welke opleiding, en welke wensen en dromen zij hebben in verband met tewerkstelling. Hoe ziet de Vlaamse arbeidsmarkt eruit? Aan de hand van foto’s worden een aantal gangbare waarden en normen van de Vlaamse arbeidsmarkt aangeboden aan de cursisten. Op welke organisaties kan ik als werkloze/nieuwkomer/oudkomer een beroep doen i.v.m. tewerkstelling? Vanuit de ervaring van de cursisten worden de verschillende organisaties en hun werking voorgesteld (VDAB, Onthaalbureau, vakbond, RVA, OCMW, …)
Welke beroepen zijn er in Vlaanderen en wat moet je ervoor kunnen? Aan de hand van foto’s van verschillende beroepen wordt informatie gegeven over de kenmerken van die beroepen en over de vereiste opleiding en vaardigheden. Wat kan ik leren in het Traject naar Werk voor alfaklanten en welk werk kan ik daarna doen? De cursisten krijgen concrete informatie over de inhoud van de opleiding en over de mogelijkheden van tewerkstelling nadien. Het verschil tussen een beroep en een functie wordt duidelijk in de verf gezet. Welke beroepen zijn voor mij haalbaar, sluiten aan bij mijn vaardigheden en interesse? De beroepen worden gelinkt aan de wensen en vaardigheden van de cursisten. Wat is realistisch? Waar kan ik zo snel mogelijk mee beginnen?
Dag 3. - Wat moet ik allemaal leren om een bepaald beroep/functie te kunnen uitoefenen? Er wordt met de cursisten in detail overlopen wat zij allemaal moeten kunnen om in aanmerking te komen voor een specifieke functie, hoeveel tijd dit in beslag neemt om dit te leren, en welk aanbod er is in de omgeving om dit te leren. Dag 4. - De randvoorwaarden (kinderopvang, mobiliteit) worden concreet overlopen, de problemen hierrond worden in kaart gebracht en er wordt gezocht naar oplossingen. - Waar verbind ik me toe als ik start in een opleiding? Er wordt informatie gegeven over contracten en arbeidscontracten aan de hand van het concrete voorbeeld van het contract voor de beroepsopleiding.
98
“Analfabete anderstaligen vinden in hun land van herkomst gemakkelijker een job dan in Vlaanderen. Ze gaan zonder veel problemen aan de slag in de bouw, verkoop, onderhoud, productiearbeid, als bus- of vrachtwagenchauffeur. In onze samenleving krijgen ze echter meteen de status van ongeletterde en vinden ze veel moeilijker toegang tot de arbeidsmarkt.”
Wettelijk depot: D2010/5535/106
