QUO VADIS, DIDACTICA HISTORIA MAGNA Josef Märc Na první pohled se můţe zdát, ţe se výuce dějepisu blýská na lepší časy. V roce 2008 vyšlo velmi zdařilé skriptum Denisy Labischové a Blaţeny Gracové Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, která v prvé řadě zpřehlednila moţnosti výuky dějepisu vysokoškolským studentům oboru historie se zaměřením na vzdělávání. Od stejného roku je na Filosofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze akreditován studijní obor doktorského studia didaktika dějepisu. Na metodickém portálu RVP se příspěvky týkající dějepisu objevují v porovnání s ostatními vzdělávacími obory poměrně často, v sekci gymnaziálního vzdělávání patří společně s fyzikou, geografií mezi ty nejvíce uveřejňované. Četnost návštěv podle počtu zobrazení zpravidla odpovídá mnoţství příspěvků. Své Vzdělávací oddělení má Památník Terezín, svou Vzdělávací skupinu také Ústav pro studium totalitních reţimů. Obě instituce vyvíjejí velmi aktivní a rozmanitou činnost – od školení učitelů k vydávání různorodých didaktických materiálů – připomeňme ty z novějších: Ghetto Terezín, holokaust a dnešek. Metodické modely s vyuţitím filmových svědectví pro výuku na ZŠ a SŠ, multimediální výukové DVD 1968 zmařené naděje. V Ostravě vznikl velmi ambiciózní portál s názvem Moderní dějiny, který se rozhodl zprostředkovat učitelům i jejich studentům výukové materiály, dokumenty, zajímavé odkazy, odborné texty pro dějiny především 20. století. Učebnic pro základní i střední školy existuje více neţ dostatek. Výuka dějepisu získala čerstvou ministerskou podporu v Doporučení MŠMT k výuce dějin 20. století. Existuje ASUD (Asociace učitelů dějepisu), probíhá řada konferencí, seminářů, pracovních setkání pro výuku dějepisu, pro jeho učitele… Za připomenutí stojí především telčská setkání, která iniciuje Pracovní skupina MŠMT a jejichţ výstupem jsou sborníky nazvané Historie a škola (dosud pět sešitů). Obdobnou roli mají didaktické konference na FF UJEP v Ústí nad Labem. Zdá se, ţe zřetelná a evidentní je podpora, kterou výuce dějepisu, proklamuje vědecká historická obec, od památného Slova k historii (viz i s následnou diskusí na http://dejiny.nln.cz/dejepis.html) přes aktivity Ústavu pro soudobé dějiny (středoškolská soutěţ Eustory) po program IX. Sjezdu českých historiků v roce 2006 v Pardubicích. Aktivizují se různé formy muzeální pedagogiky. Stalo se v zemi české… historie vyučování dějepisu – tak byla nazvána výstava Pedagogického muzea Jana Ámose Komenského v Praze, kterou bylo moţno zhlédnout od jara do podzimu letošního roku a která jak jinak byla zakončena konferencí s velmi případným názvem Škola v dějinách – dějiny ve škole. A kdyby se zdálo, ţe si zájemce o výuku dějepisu nebude vědět rady, přispěchá na pomoc Člověk v tísni, z jeho aktivit věnovaných dějinám snad nejvíce oslovují Příběhy bezpráví. Nakolik je toto vše přístupné pro běţného studenta – budoucího učitele dějepisu na základní nebo střední škole? Kolik z toho vyuţije průměrný český učitel? Kolik z toho je implementováno do školních vzdělávacích programů, kolik se z toho dá v nich vyuţít. Jak vše výše napsané dokumentuje skutečnou podobu výuky dějepisu na našich školách? A jak tento stav zohledňuje příprava budoucích učitelů dějepisu na našich vysokých školách? Jako by výše zmíněných šest řádků směřovalo ke stesku a nářkům, jako by odráţelo určitou bezradnost, která je „typická“ pro průměrného českého učitele dějepisu. Tak tomu ovšem být nemusí, dnešní učitel dějepisu má moţnosti nepředstavitelné…. Symbolem výkladu národní historie na konci 20. století se stal Igor Hnízdo z filmu Obecná škola, který své ţáky přivedl nejen k respektu vůči škole, ale i k slzám. Dojetí nad národním utrpením ztělesněným smrtí Jana Husa na kostnické hranici umocnilo poselství „pravdy“ a „poučení“ z minulosti, které se chlapecké a poněkud rozverné třídě dostává. Ačkoliv se další návrat do historie – dramatická scénka Válka není, všude mír, zobrazující osvobození Československa, změní zásahem dotčené matky v klukovskou rvačku. Je aţ prognostické, ţe v této rvačce hrají prim proti sobě bojující hoši v sovětské a americké uniformě. Koncepce tohoto obrazu je opět podána v národním mýtizujícím duchu českého protifašistického odboje podpořeného spojenci (kromě příslušníků spojeneckých armád „ze všech stran, ze všech stran pálí český partyzán,“vynořují se chlapci v pruhovaných pyţamech – jeden je mírně obézní, takţe jeho pyţamo nelze zcela zapnout - s rudými hvězdami politických vězňů). Celá situace je však zvýrazněna kontextem, odehrává se totiţ v době těsně po osvobození Československa, kdy zaujaté národovectví Igora Hnízda nejen rehabilituje jeho nejasnou válečnou minulost, ale smazává problémy tehdejších let. V oficiálním textu distributora si můţeme přečíst, ţe „Jan Svěrák vás v úsměvné, nostalgické vzpomínce zve do báječných poválečných let, kdy země voněla čerstvě nabytou svobodou, kluci chodili tátům pro pivo a pedagogická kvalifikace "odbojář a partyzán" dokázala zastínit i tradici Jana Ámose Komenského.“ Ještě výrazněji můţe působit zejména v dnešním kontextu, podotýkám, ţe film byl uveden do distribuce v roce 1991, vstup romského chlapce, který se do propuklé vřavy způsobené rvačkou pokouší deklamovat svůj part: „Slovan jsem a Slovan budu.“ „Aţ jindy, Lakatoši,“ zní věcná replika Igora Hnízda. (Obě vzpomenuté scény jsou snadno dostupné i na serveru YouTube.)
Svěrákovo mistrovství je ve schopnosti transformovat obecnou historickou paměť do sevřeného tvaru, navíc ve vtipném a všeobecně přijatelném modelu. Platí na českého diváka, platí však i pro naši školu? Pokud bychom přijali obdobná kritéria pro dnešní výuku, mohl by učitel najít velmi jednoduchou evaluaci svého pedagogického působení – „dnes jsem si dobře zaučil, všichni plakali.“ Bylo by to jinak? – „dnes jsem je dobře naučil, všichni plakali.“ Nejsou okolnosti výuky dějepisu v České republice (střední Evropě?) poznamenány historizujicími kořeny vytváření českého (středoevropských) národa a značným zájmem české společnosti o rozmanité problémy minulosti? Nevytváříme tak školnímu dějepisu paralelní „neznámý“ svět zabývající se minulostí, který ve svých důsledcích formuje nejen znalosti především o národní historii, ale především postoje vůči minulosti vůbec daleko výrazněji neţ intencionální vyučování dějepisu? Bylo při letošních přijímacích zkouškách na naši fakultu několik zájemců o vysokoškolské studium historie, kteří svůj zájem o dějepis deklarovali znalostmi, které vycházely ze sledování internetu, dokumentů, filmů. Na dotaz, o které odborné knize s historickou tematikou by mohli promluvit, nezazněla často ţádná odpověď, jindy nabízeli titul z řady Děsivé dějiny („pop“ pseudoučebnice určená dospívajícím), vzácně historický román. A přece „dějiny tak nějak máme rádi a známe a chtěli bychom se jim věnovat“ všichni. Ještě jeden podnět vyšel od studentů, kteří se hlásí ke studiu dějepisu na naši fakultu. Mnozí vysvětlovali, ţe je dějepis baví, ţe se „dobře poslouchal,“ ţe jejich učitelka – učitel byl výborným vypravěčem. Tuto vlastnost stále výuka dějepisu a především její příjemci preferují. „Učitelé byli dobří. Dokázali nám dějiny dobře vysvětlit. Věděli toho tolik, dostali jsme hodně informací…“ Je jisté, ţe tato cesta k modernímu pojetí dějepisu nevede – „Je snad v tom jiţ nějaká vzdělávací hodnota, ţe se to někdy stalo? Popírám. Dějepis konkrétních fakt historických můţe být kronikářskou snůškou, krvavým románem, ale nikdy ne moderními dějinami lidstva.“ Eduard Štorch v časopise Komenský v roce 1908. A tady je další velký prostor pro vysokoškolskou výuku didaktiku dějepisu – pracovat se zkušenostmi (často spíše se vzpomínkami), které mají na své učitelé dějepisu. Mnozí jsou jimi silně ovlivněni, někteří dokonce formováni, často právě oni (ony) byli zásadními impulsy pro rozhodnutí studovat učitelství dějepisu. Mnozí studenti je pak napodobují, přejímají styl jejich výuky. Nejde snad o toto tyto inspirující učitele vyhnat z hlav našich ţáků. Ale je třeba je přesvědčit – ţe sledovali své učitele ze zcela odlišné pozice, neţ kterou musíme uplatňovat v praxi – z pozice ţáků, ţe styl výuky, který vyhovoval jejich učitelům, nemusí mít obecnou platnost, ţe jejich osobní předpoklady nemusí být se vzorovým učitelským „modelem“ v souladu. Důkladná interpretace ţákovské zkušenosti našich studentů s výukou dějepisu (didaktická retro analýza) můţe být dobrým vstupem do výuky didaktiky dějepisu. Mnou navrhovaná koncepce pregraduální přípravy učitele by mohla mít následující podobu: 1. „teorie“ oborové a obecné didaktiky 2. průběţná praxe a kurs obecných dovedností učitele, lekce z praktické aplikace oborové didaktiky (oborová metodika) 3. souvislá praxe 4. obhajoba závěrečné didaktické práce (didaktická analýza vybraného tématu) Toto zamyšlení se věnuje problematice oborové didaktiky, proto se dále budeme věnovat především bodu jedna s nezbytnými přesahy. Myslím, ţe dva dvousemestrální kursy, rovnoměrně rozloţené mezi teoretické znalosti a praktické zkušenosti (např. i prostřednictvím kontaktu s učiteli z praxe) jsou postačující. Jeden by byl věnován obecné, druhý oborové didaktice. Takovýto dvousemestrální kurs je na naší univerzitě tradicí, standardem. Student by měl vnímat oborovou didaktiku nejen jako samostatnou vědeckou disciplínu, ale svým způsobem jako střešní prostor, ve kterém můţe vyuţívat získaných znalostí jak z teorie svého předmětu, tak i z psychologie, pedagogiky, obecné didaktiky. Oborová didaktika by měla nabízet prostředky k rozmanitým přístupům ke školské praxi. Student pak má moţnost mezi nimi volit a zkoumat sám sebe, se kterými nástroji se mu bude dobře hrát. Kurs oborové didaktiky by měl hledat střední cestu, cestu mezi teorií a praxí. Problematika výuky budoucího učitele dějepisu z hlediska didaktiky dějepisu a přípravy na praxi – mezi Skyllou a Charybdou Vedle přípravy na konkrétní hodinu (a v podstatě vedle všech příprav, kterými jsme v ţivotě prošli) důleţitou roli hraje spontánní akce v samotné třídě. Tady se projevuje několik aspektů, proč je nutné řadit pedagogické mistrovství mezi artes. Umění okamţiku a interakce. Učitelské umění je především ve schopnosti reagovat na ţáky, v dovednosti je vést, ale zároveň jim dávat dostatek prostoru. Je moţné, ţe i učitelství je záleţitostí talentu. Ale také píle, pozornosti, vstřícnosti, schopnosti soustředit se na druhé, cviku. Kde ovšem dáváme prostor těmto činnostem? Učitel je umělec, který je nucen neustále ladit velmi náročný nástroj, naši budoucnost skrze naši mladou generaci. Učíme ho naslouchat nástroji, odhadovat, jak bude znít, jaké postavení bude mít v orchestru…? A stejně jako většina ladičů - ani učitel pak nesklízí potlesk po vydařených koncertech.
Navíc (naštěstí) nikdy nebude existovat zaručený model cesty k pedagogickému úspěchu – učitelství bude vţdy zaloţeno na rozmanitých cestách a moţnostech. Stále snad důleţitým aspektem je učitelova osobnost – některý můţe ţáky vést přes svou vědeckost, jiný přes organizační schopnosti, další přes své „komedianství“… A všichni mohou dojít k úspěchu. Důleţité je zde sebepoznání, nasazení a opravdovost. Důleţité je chápání učitelství jako tvůrčí činnosti, jako akce, která můţe vycházet z mnohých modelů, ale vţdy je kreativně dotvářena, vytvářena samotným učitelem. A těmito věcmi se můţeme, musíme při vysokoškolské přípravě budoucích učitelů také zabývat. Měli bychom být přesvědčeni, ţe vedle znalostí a dovedností poţadujeme od budoucích učitelů také jejich formování v sebevědomé a tvořivé osobnosti, a to i navzdory všem překáţkám vytvářeným společenským kontextem. Stále se vracejí klíčové otázky polistopadového vývoje českého školství – co jsme udělali pro učitele, po kterých poţadujeme dotvoření a realizaci reformy školského systému, jejíţ rozsah nemá v historii českého školství obdoby? Tady nelze jen změnit znaménka, převléci kabáty, nahradit jednou pravdu pravdou jinou, pravdivější. Jakou má reforma naději na úspěch, kdyţ jsme nepřesvědčili učitele o jejím smyslu? A další, jaké zlepšené podmínky jsme vytvořili pro to, aby se reforma, kariérní řád (tvorba profesního standardu učitele) staly kaţdodenní součástí učitelské cti. Prostě, aby nebylo jedno, kdo bude učitelem. Aby veškeré výsledky didaktiky dějepisu a práce pro školní dějepis získaly samostatné a kreativní tvůrce. Neboť skutečný úspěch výuky dějepisu je v prvé řadě na nich. Osobnost učitele a specifika učitele dějepisu v kontextu reformy – homo homines ...est? Napsal-li ve třicátých letech dvacátého století o charakteru učitelské profese M. Skořepa, ţe je to povolání klidné, idylické, jednotvárné, úmorné, nezáviděné, s radostí opouštěné, v mnohém předznamenal i současný stav. Moţná jen dvě úvodní charakteristiky ztratily časem na své platnosti. Pro nás můţe být klíčovou otázkou, zdali existuje specifický ideál učitele dějepisu, či jsou obecné učitelské dovednosti tak univerzální, ţe kvalita pedagoga je dána jeho osobností, obecnou pedagogicko-psychologickou připraveností bez ohledu, jakému předmětu se věnuje. Přesto se domnívám, ţe bychom měli formulovat ţádoucí vlastnosti učitele dějepisu, ačkoli mnohdy budou mít charakter obecného poţadavku na učitelské řemeslo vůbec. Za základní a specifickou dovednost učitele dějepisu povaţuji schopnost strukturace historické problematiky a formulování cílů z ní vycházejících tak, aby respektoval budoucí potřeby ţáků. Typickou ukázkou by mělo být formulování kmenového učiva s ohledem na potřeby jednotlivých skupin ţáků, rozpracování cílů výuky pro tyto skupiny, realizace ţákovských projektů. Velmi často se připomíná, ţe dějepis je jediným společenským předmětem, který pracuje s fenoménem času. Ještě bych rád připomněl jeden fenomén, a tím je paměť. Budeme-li naslouchat tomu, co bylo, budeme-li naslouchat těm, co si pamatují, daleko obtíţněji nás bude naše přítomnost a patrně i budoucnost zklamávat, či dokonce napalovat. Legendární Orwellovo heslo o ovládání minulosti těmi, co ovládají přítomnost, by mohlo být mottem pro snaţení učitele dějepisu, pro podporu hledání příčin dnešního stavu, které samozřejmě leţí v minulosti, ne pro obhajování zájmů, které slouţí přítomnosti. Můţeme tak po učiteli dějepisu poţadovat politickou nestrannost, či alespoň nezaujatost? Ve své výuce by jí měl být schopen. Učitel dějepisu by měl mít také schopnosti kooperativní, neboť obecný charakter dějepisu do sebe můţe vstřebat podněty z jakéhokoliv dalšího vzdělávacího oboru, ba co víc můţe je přetvářet do fungujícího a propojeného systému. Někdy obdobně laděné argumenty zněly pro omezení dějepisu a předání průnikových témat do jiných vzdělávacích oborů. Domníváme se, ţe úspěšná a funkční cesta je právě opačná, posílení role dějepisu jako předmětu, který můţe naplnit výše psané a také hrát důleţitou roli při ţákovských projektech. Moje osobní zkušenosti s projekty a programy (Zmizelí sousedé, Zapomenutí hrdinové, Tragická místa, Eustory, Výstava Anne Franková…) mne přesvědčily o tom, ţe ţákovská účast v těchto aktivitách kromě získání historických informací vţdy vedla k tomu, ţe ţáci rozšířili své komunikativní dovednosti (v češtině i cizích jazycích), organizační a kooperativní schopnosti, zlepšili svou práci s moderními médii, uvědomovali si svůj osobnostní vývoj, aplikovali teorii do praxe. Platilo to především za podmínky, ţe uvedené projekty vţdy počítaly s realizací výstupu formou otevřenou pro širokou veřejnost, a tím pádem i společenským uplatněním zjištěného. Otázkou je, zdali platí premisa, ţe součástí dobrého učitele dějepisu musí být organizační schopnosti pro vedení projektů? Praktický dopad Stradlingovy příručky, která je od roku 2003 přístupná české veřejnosti, na reálnou školní výuku, ve stínu Olympu Díky podpoře MŠMT byly zpřístupněny dva velmi důleţité texty Roberta Stradlinga – Jak vyučovat evropské dějiny dvacátého století a Multiperspektivita ve výuce dějepisu. Robert Stradling působil na londýnské univerzitě a univerzitách v Edinburgu a Cardiffu, od počátku 21. století je jedním z předních teoretiků výuky dějepisu Rady Evropy, jeho první dva texty jsou dostupné i v češtině, třetí, na kterém se podílel jako editor, zatím? jen cizojazyčně (Crossroads of European Histories: Multiple outlooks on five key moments in the history of Europe – Strasbourg 2007). Jako odborný historik se věnuje především dějinám Španělska.
Stradlingův text Jak učit… je ve své podstatě rozsáhlou didaktickou analýzou evropských dějin dvacátého století. Stradling nejenţe formuluje moţnosti a cíle výuky dějepisu, ale zároveň také konkretizuje klíčová východiska pro uchopení tématiky jak v celku, tak v chronologické i tematické strukturaci. Obhajuje dále klíčové postavení ţáka v procesu dějepisné výuky – veškeré výstupy jsou charakterizovány s ohledem na ţákovy znalosti, dovednosti a postoje. Hledá rovnováhu mezi tradičním pojetím dějepisu v prvé řadě jako znalostního předmětu a mezi novějším poţadavkem (viz reforma českého školství), aby si student osvojil rozmanité pracovní postupy pro hodnocení materiálů s historickou tematikou. Poţaduje, aby se ţáci naučili „základní“ informace, fakta, ovšem v chronologické strukturaci (důleţité není správné datum, ale správné zařazení události). Hledá rovnováhu mezi národními a obecnými dějinami. Hledá moţnosti zapojení lokálních (místních) a regionálních (nadnárodních) dějin. Předesílá, ţe výklad dějin je vţdy variantou jednoho z moţných přístupů, velký důraz klade na multiperspektivu při výuce dějin a na práci s rozmanitými svědectvími o minulosti (např. film, fotografie, karikatura…) Pohled na minulost z různých úhlů (nacionálních, sociálních, gender) takovéto techniky práce bezpodmínečně vyţaduje. Uvědomuje si velký význam mimoškolního získávání informací o minulosti. Hledá moţnosti vyuţití citlivých a kontroverzních otázek. Poselství svého textu vyjádřil explicitně: podporovat evropské učitele dějepisu v úsilí o rozšíření učiva dějin 20. století a zejména o zavedení širší evropské dimenze, která bere v úvahu hlavní procesy, hnutí a události, jeţ formovaly celý kontinent za posledních 100 let poskytovat učitelům širší úhel pohledu, nápady pro výuku a ilustrační materiály k tématům, okruhům a událostem, které měly zvláštní význam pro Evropu jako celek nabízet některé praktické rady zaloţené na zkušenostech učitelů, jak efektivně vyuţívat některé aktivity, včetně nových komunikačních technologií, ve výuce (zvýraznil J. Märc) A další nezanedbatelná přednost této publikace je tom, ţe celý text je doplněn konkrétními, teoreticky zdůvodněnými a realizovatelnými ukázkami. Stanislav Julínek (Základy oborové didaktiky dějepisu) poznamenává, ţe didaktická analýza je stěţejní metodou didaktiky dějepisu. Stoprocentně s ním souhlasím. Proto, abychom ji stěţejní metodou učinili, jsme však dosud v Čechách udělali jen velmi málo. Třeba i to, ţe jsme Stradlingovy teze neaplikovali více v konkrétní výuce (kromě několika výjimek v přípravách na jednotlivé hodiny), ţe jsme „jeho“ analýzu nerozpracovali na jednotlivé tematické celky běţné v našich podmínkách, ţe jsme dosud nevytvořili obdobné příručky pro další témata dějepisného vyučování – ať uţ chronologická nebo průřezová. Ţe jsme mnozí před Stradlingem smekli, ale uloţili ho na čestné místo v knihovně, v počítači. Čertík z téhle krabičky se do konkrétní školní praxe dostává jen velmi pozvolna. Průnik školního dějepisu a oborové didaktiky dějepisu, kdože je ante portas? Uţ jsem zmínil, ţe česká didaktika dějepisu zaţívá velmi plodné období. Na druhou stranu se mi zdá, ţe se jakoby rozevírají nůţky mezi dvěma pojetími – na straně jedné snaha dotvořit z didaktiky dějepisu rovnocenného partnera velkých historických věd s terminologií, problémy, literaturou, konferencemi a dalšími náleţitostmi nutnými pro moderní humanitní bádání. Na straně druhé se zejména prostřednictvím moderních komunikačních zdrojů rozšiřuje pojetí, které se pokouší o „prakticistní“ pojetí didaktiky. Některé instituce školící učitele, či iniciativy vyšlé od učitelů samotných se soustřeďují především na vytváření konkrétních učebních materiálů, nejčastěji konkrétních příprav na vyučovací hodinu (www.rvp.cz, www.moderni-dejiny.cz, ÚSTR, Vzdělávací oddělení Památníku Terezín, Vzdělávací a kulturní centrum Ţidovského muzea v Praze, Člověk v tísni…) Obojí má samozřejmě svou platnost, ale také své omezené moţnosti. Některé aspekty jsem jiţ zmínil, jeden bych rád zopakoval. Aby byly obě snahy úspěšné a aby mohly zasáhnout širší okruh českého školství, potřebují učitele, který by si je dokázal přizpůsobit svým podmínkám, učitele, který by podmínky svého pedagogického působení nejen diagnostikoval, ale i vyhodnotil, v optimálním případě i upravil ve prospěch celého vyučovacího procesu, a tím v prvé řadě ve prospěch svých ţáků. Jiţ jsme také naznačili, ţe školní dějepis se bude vţdy pohybovat v kontextu historického a společenského povědomí české veřejnosti. Ačkoliv jsou tyto problémy na odborné historické půdě jiţ dlouhodobou a plnohodnotnou součástí vědeckého bádání, ve škole si s nimi stále nevíme rady. Za příklad snad stojí jedna zkušenost převzatá od skupiny učitelů, kteří se zabývají výukou holocaustu. Mnozí z nás se domnívají, ţe výuka problematiky holocaustu můţe fungovat zároveň i jako prevence proti rozšiřování rasistických postojů. Ano, funguje – ve smyslu antisemitismu, ne však obecně – zejména ve vztahu vůči romské populaci. Sociologická a historická zkušenost současníků, naších ţáků není ochotna výchovný záměr „holocaustové“ výuky připustit i pro romskou komunitu. Jedním z frekventovaných úkolů pro současný dějepis je vyrovnat se s komunistickou minulostí. Často můţe tento úkol působit jako politické zadání. Nelze jej však zjednodušit a postavit jako (anti)ideologická dogma. Je přece důleţité dnešním i budoucím generacím, které (doufejme) nebudou mít se ţádnou totalitou osobní zkušenost, ukazovat na konkrétních případech, na mechanismu moci vlády jedné strany, na kaţdodenním ţivotě fungování ţivota v době komunistické totality. I to, ţe vývoj komunismu měl různé tváře a ţe vedle mnoţství reţimem tvrdě postiţených občanů byly skupiny obyvatelstva, které po určitý čas a určitým způsobem na době komunismu profitovaly. Jednoduše – nejen studenty přesvědčovat, ale také
jim dokazovat, vysvětlovat, hledat s nimi otázky a moţná i odpovědi vystihující podstatu ţivota v komunistickém reţimu. I proto, ţe se ve svém okolí velmi často mohou setkat s nostalgickými vzpomínkami na socialismus. I proto, ţe jen rozsáhlou a objektivní analýzou je vybavíme proti nakaţlivostí totalitních ideologií. A je přece také potřebné - statečně a kaţdodenně vysvětlovat naši současnost, aby mladé generace neměly pocit, ţe všechny nešvary dneška jsou nezbytné, nutné, ţe se s nimi nedá nic dělat. Dostáváme s k otázkám mnohem komplikovanějším – jaké cíle si klade dnešní česká societa ve vztahu k budoucnosti? A co z minulosti ji při realizace těchto cílů bude stát v cestě, bude podporovat? Bez dějepisu patrně odpovídat nelze. Bez dobrého dějepisu. Bez zjednodušování a bez vztyčených prstů. Ty mohou vrhat někdy velmi dlouhé stíny. Současná česká historiografie si to uvědomuje, pokusme se o to obohatit i školní dějepis. Podoba učebního média vhodného pro příští generace, in historia veritas? Patrně nejnovější příspěvek, věnovaný teoretickým problémům didaktiky dějepisu, se týká učebnic – Zdeněk Beneš, Blaţena Gracová, Jan Průcha a kol.: Sondy a analýzy. Učebnice dějepisu – teorie a multikulturní aspekty edukačního média., vydáno s podporou MŠMT v roce 2009. I na základě tohoto textu se pokusím formulovat některé problémy, které se edukačních médií uţívaných v dějepisu týkají nejzásadněji. První okruh se týká vyuţívání učebnic dějepisu v českém prostředí. Máme k dispozici poměrně rozsáhlý výběr učebnic, z nichţ mnohé, zejména pro gymnázia, jsou napsány významnými kapacitami z řad historické obce – Beneš, Čornej, Hlavačka, Hroch, Kuklík, Kvaček, Neústupný, Petráň aj. Pro mnohé učitele je právě jméno autora jedním z prvořadých kritérií pro volbu učebnice. Všeobecně je také sledován fakt, ţe v českém prostředí jsou učebnice vyuţívány poměrně málo, ačkoliv se nedá zcela jednoznačně diagnostikovat příčina tohoto stavu. Z několika chomutovských základních škol vím, ţe důsledně je pouţívána učebnice dějepisu neaprobovanými učiteli. Velmi často funguje zejména na střední škole učebnice jako „náhradní“ zdroj. To v praxi znamená, ţe neexistuje předpokládaný vzorec komunikace – škola + učitel + autor učebnice › text › ţák, ale v podstatě jen autor učebnice › text › ţák. Větší autoritu učebnice můţeme sledovat patrně u starší generace, která se o ně zajímá z hlediska svých osobních zájmů, ne primárně jako o edukační médium. Druhý okruh se týká optimální podoby současné učebnice. V Čechách má jednoznačně navrch podoba učebního textu ve formě tzv. kvazisyntézy – tedy v podstatě uceleného výkladového textu. Základním stavebním kamenem je narace, takovýto text představuje dějinný úsek jako příběh. Pro základní školu zpravidla existují k jednotlivým učebnicím pracovní sešity, z velké části zaloţené na opakování a procvičování probrané látky. Ideálním typem učebnice pro nadcházející podobu školního dějepisu by měla být učebnice typu analyticko- syntetického, její nejzdařilejší varianta je patrně společná francouzsko-německá učebnice dějepisu. V Čechách si na ni ovšem budeme muset počkat ještě delší dobu – potřebujeme totiţ jinak vytvořit a poskládat systém základního učiva, zejména v jeho strukturaci. A potřebujeme se také naučit vypracovávat pracovní část na zcela novém základě, neţ je u nás dosud pracovní sešit koncipován. Doprovodné materiály především ikonické povahy totiţ nemohou fungovat jen jako ilustrace pravd předloţených v základním textu, ale jako rovnocenné zdroje historického poznání. I přesto, ţe moţnosti ţákovské interpretace vţdy budou omezovány spoustou psychologických, sociálních a historických faktorů. Základním cílem těchto činností ovšem nebudou výsledky, ale vytváření specifických dovedností ţáků nutných pro porozumění, samostatnou interpretaci textů, obrazů, grafů apod. Existuje vţdy nebezpečí tzv. nadinterpretace, tedy výkladu, který nebude souhlasit s realitou, který často můţe bát ovlivněn obecnými („lidovými“) pravdami, mýty a stereotypy. I to skýtá obrovské moţnosti pro práci ve škole, zejména naučíme-li své ţáky přistupovat k těmto činnostem jako k činnostem vytvářejícím hypotézy, jejichţ pravdivost či nepravdivost se dá prověřit jen dalším studiem. Další velmi důleţitá diskuse se rodí kolem teze, ţe klasické učebnici je „odzvoněno“ a ţe bude nahrazena určitými podobami multimediálních textů sdílených přes počítač. Metodické postřehy, které jsou součástí zmíněného výukového DVD 1968 zmařené naděje, v podstatě obhajují nutnost zavádění nových podob dějepisného média nejen z důvodu naprosté běţnosti těchto prostředků pro drtivou většinu mladé populace, ale také pro nutnost tuto generaci vést k dešifraci moderních zdrojů. Klíčová otázka je poloţena – přispívají moderní média k porozumění anebo naopak informace zašifrovávají? Podle mého názoru je čím dále obtíţnější pro průměrného studenta na internetu vyhledat relativně objektivní text a oddělovat fakta od interpretací. Orientace ve faktografickém nekonečnu (infernu) internetu, který je dnes samozřejmým primárním zdrojem hledání informací, potřebuje určité mnoţství zkušeností a dovedností. Nemůţeme po našich studentech vyţadovat zkušenosti, musíme je naučit získávat dovednosti. Nechci rozhodovat, zdali je klasická podoba učebnice jako knihy mrtva. Osobně doufám, ţe ne. Osobně se také domnívám, ţe optimální podoba multimediálních edukačních textů musí respektovat směřování naznačeného pro učebnici analyticko-syntetického typu.
Závěrečná poznámka k uţití učebnic se týká faktu, ţe velmi často se celková úroveň školního dějepisu odvozuje od podoby, kvality učebnic. Zdeněk Beneš k tomuto jevu poznamenal, “ţe ne zcela právem.“ Plně s tím souhlasím, ačkoliv zatím spravedlivější a přesnější metodiku, která by zachytila obraz a charakter skutečné výuky dějepisu nemáme. I to je jeden z klíčových úkolů budoucího výzkumu didaktiků dějepisu. Pokusil jsem se shrnout problémy současné didaktiky dějepisu, připomenout její úspěchy a naznačit cesty, které ji čekají. Rád bych se nemýlil, česká didaktika dějepisu svou budoucnost má, a co se mi zdá zvlášť pozitivní, svou budoucnost má především ve svých rukách. Použitá literatura 1.
BENEŠ, Z, GRACOVÁ, B., PRŮCHA, J., ET AL Sondy a analýzy. Učebnice dějepisu – teorie a multikulturní aspekty edukačního média. Praha: 2009. 2. BENEŠ, Z. Historie a škola I. Otázky koncepce českého školního dějepisu. Praha: 2002. 3. BENEŠ, Z. Historie a škola II. Člověk, společnost, dějiny. Praha: 2004. 4. BENEŠ, Z. Historie a škola III. Člověk, společnost, dějiny II. Praha: 2006. 5. BENEŠ, Z. Historie a škola V. Dějepis a mezipředmětové vztahy. Praha: 2008. 6. BENEŠ, Z. Historie a škola VI. Klíčové kompetence a současný stav vzdělávání v dějepise. Praha: 2008. 7. ČAPEK, V., GRACOVÁ, B., JÍLEK, T., VYCHODSKÁ, H. Úvod do studia didaktiky dějepisu. Plzeň: 2005. 8. LABISCHOVÁ, D., GRACOVÁ, B. Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostrava: 2008. 9. STRADLING, R. Jak vyučovat evropské dějiny dvacátého století. Praha: MŠMT, 2003. 10. STRADLING, R. Multiperspektivita ve výuce dějepisu. Praha: MŠMT, 2003. 11. ŠTORCH, E. Methoda učby dějepisné. Příspěvek ke sporu o konkrétní nebo abstraktní východisko dějepisu. Komenský, 1908, s. 321-323.
