QUO VADIS HUDEBNÍ VÝCHOVO

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA HUDEBNÍ VÝCHOVY

Irena Čimborová

QUO VADIS HUDEBNÍ VÝCHOVO Diplomová práce

Vedoucí práce: PaedDr. Lena Pulchertová, Ph. D.

Olomouc 2010

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Quo vadis hudební výchovo vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiložené bibliografii. V Olomouci 8. 4. 2010

Na tomto místě bych chtěla poděkovat především své vedoucí diplomové práce PaedDr. Leně Pulchertové, Ph. D. za trpělivost a ochotu, s jakou se mi během práce věnovala. Dále bych chtěla poděkovat učitelům hudební výchovy, kteří mě během dětství a dospívání provázeli světem hudby. V neposlední řadě patří velké poděkování za psychickou podporu také mé rodině a přátelům.

Obsah Úvod ............................................................................................................................. 5 1

2

3

Vývoj hudební výchovy ........................................................................................ 7 1.1

Hudební výchova se stává povinným předmětem ......................................... 7

1.2

Hudební výchova mezi dvěma válkami ........................................................ 9

1.3

Situace hudební výchovy v průběhu druhé světové války .......................... 14

1.4

Poválečné snahy v hudební výchově ........................................................... 16

1.5

Vzestup a pád hudební výchovy .................................................................. 22

1.6

Pronikání techniky do hudební výchovy ..................................................... 27

1.7

Hudební výchova ve vzdělávacích programech v devadesátých letech ...... 31

1.8

Alternativní směry a hudební výchova ........................................................ 33

Rámcový vzdělávací program ............................................................................ 38 2.1

Co předcházelo Rámcovému vzdělávacímu programu ............................... 38

2.2

Obecná charakteristika Rámcového vzdělávacího programu ..................... 40

2.3

Vzdělávací oblast Umění a kultura ............................................................. 43

2.4

Vzdělávací obor Hudební výchova ............................................................. 46

2.5

Úkoly učitele v hudební výchově ................................................................ 49

Hudební výchova dnes a zítra ............................................................................. 55 3.1

Hudba a společnost ...................................................................................... 55

3.2

Hudba jako terapie a relaxace...................................................................... 58

3.3

Hudební výchova na ZŠ .............................................................................. 60

3.4

Hudební výchova mimo školu, v rodině ..................................................... 63

3.5

Inspirace alternativních škol ........................................................................ 64

Závěr .......................................................................................................................... 67 Summary .................................................................................................................... 68 Literatura .................................................................................................................... 69 Anotace

Úvod

Hudba nás provází v průběhu celého života. Jejímu vnímání je potřeba se naučit, k čemuž by měla přispět školní hudební výchova. Do celého systému škol je postupně zaváděn nový vzdělávací program, ovlivňující mimo jiné i další působení hudební výchovy na další generaci mladých hudebníků. Aby měla reforma v hudební výchově své opodstatnění, je důležité, aby si nejen učitelé hudby, ale celá populace uvědomila důležitost a význam hudby v našem životě. Toto byl jeden z důvodů, proč jsem si vybrala toto téma pro svou diplomovou práci. Jak se dozvíme v následujících kapitolách, otázka postavení hudební výchovy byla řešena po mnoho desítek, možná i stovek let. Přesto je tato otázka stále aktuální. Stále je nezbytné zdůrazňovat význam a poslání hudby při rozvoji osobnosti mladého člověka. Cílem této práce je poskytnout širší pohled na vliv Rámcového vzdělávacího programu na hudební výchovu v historickém kontextu. Práce se snaží nabídnout pohled na předchozí vývoj a snahy v hudební výchově od jejího zavedení jako povinného předmětu, vyvrcholené do již zmíněného Rámcového vzdělávacího programu, a z něj vyplývající další možné směřování hudební výchovy. V první kapitole se seznámíme s vývojem hudební výchovy ve 20. století. Nejdříve se zaměříme na období zavedení hudební výchovy jako povinného předmětu, seznámíme se snahami přetvoření z hodin zpěvu na hodiny, kdy se učitel cíleně snaží hudbou ovlivnit hudebnost a osobnost žáka. Budeme sledovat snahy o zlepšení postavení hudební výchovy v systému školství, i postavení samotných učitelů hudební výchovy, které se setkávaly v různých obdobích s větším či menším úspěchem. Seznámíme se však také s vývojem hudebních aktivit mimo školu, a postupným vstupováním technických pomůcek do života společnosti i školy. Druhá kapitola se bude zaměřovat na hudební výchovu z pohledu Rámcového vzdělávacího programu. Kapitola nám nabídne pohled na výchozí dokument této reformy a její další směřování, především v hudební výchově. V jednotlivých kapitolách se seznámíme s obecnou myšlenkou reformy, dále s náplní vzdělávací oblasti Umění a kultura, a úžeji i s náplní vzdělávacího oboru Hudební výchova. Zaměříme se především na působení reformy na druhém stupni základního 5

vzdělávání, na přístupy k hudební výchově, ale také na úkoly učitele, které na něj na tomto stupni v souvislosti s Rámcovým vzdělávacím programem čekají. V poslední kapitole se budeme zabývat především vlivy a využitím hudby ve společnosti a působením hudby na osobnost jedince. Zaměříme se na využití hudby jako prostředku k odpočinku, odreagování a prostředku k ovlivnění určitých psychických funkcí. Neopomeneme ani hudební výchovu na školách, její ovlivnění populární hudbou a možnosti jejího dalšího směřování. Budeme se věnovat významu provozování hudby v rodině a mimoškolních organizacích. Na závěr této kapitoly se pak pokusíme najít pro školní hudební výchovu inspiraci v přístupu alternativních škol. Práce čerpá především z knižních, v menší míře internetových zdrojů. Vývojem hudební výchovy v námi zvoleném období bohužel není věnováno mnoho publikací, proto se některé pohledy na danou problematiku mohou zdát jednostranné. K Rámcovému vzdělávacímu programu je literatura stále tvořena, prozatím jsou k dispozici především sborníky z konferencí, což však ukazuje na současnou aktuálnost tohoto tématu. Třetí část se opírá především o vlastní zkušenosti, názory, a informace z tisku i jiných sdělovacích prostředků. Jsem si vědoma, že zde chybí pohled z praxe, proto věřím, že na toto téma bude moci navázat osoba zkušenější, která tuto problematiku poznala z pohledu praxe, ne pouze ze školní lavice.

6

1

Vývoj hudební výchovy

1.1 Hudební výchova se stává povinným předmětem Roku 1869 byl zaveden zpěv jako povinný školní předmět, a měl být vyučován jednu hodinu týdně na obecných, měšťanských a nižších reálných školách. Ministerské nařízení z roku 1874 poté přináší první osnovy zpěvu. Tyto osnovy platily pro obecné a měšťanské školy. Cílem výuky zpěvu bylo pěstování hudebního sluchu, šlechetnost srdce a oživení lásky k vlasti, příprava žáků k přednesu jednoduchých písní, především národního charakteru. Na obecné škole se měli žáci naučit rozeznat základní vlastnosti tónů (délku, výšku, sílu) a nacvičit jednoduché písně přiměřené jejich rozsahu. Od čtvrté třídy se měli žáci učit znát noty a zpívat podle not. K rozšíření těchto osnov došlo roku 1883, vedle písní národních se měli žáci učit také písním církevním, a na měšťanské škole byl zaveden také zpěv vícehlasý. Za pomoci českých odborníků byly roku 1915 vydány osnovy, které platily do roku 1930, zdůrazňován je v nich požadavek soustavné výchovy zpěvem. Požadavky pak byly rozděleny do tří směrů. „První hudební směr uvádí nutnost krásného zpěvu se zřetelnou výslovností, čistou intonací, správnými přízvuky, rytmickou přesností, správným frázováním a oddechy a procítěným přednesem. Předepisují se cvičení sluchová, hlasová a rytmická. Kromě sborového zpěvu se doporučuje zpěv s jednotlivci. Druhý všeobecně výchovný směr udává požadavek na zušlechtění mysli a oživení vlasteneckého citu. Zpěv má posilovat i náboženské a sociální city. Ve třetím metodickém směru je důležitý požadavek trojího způsobu nácviku písní, na nižším stupni sluchem, na vyšším podle not, na středním částečně oběma způsoby.“1 Přestože byl zpěv nyní na školách vyučován jako povinný předmět, byla mu

1

KOVAŘÍK, V. Vývoj hudební výchovy na českých školách. Praha II: Státní pedagogické nakladatelství n. p., 1960, s. 97,98

7

věnována pouze jedna hodina týdně, čímž byl oproti minulosti zeslaben jeho vliv na mládež, neboť dříve se zpívalo každý den. Na učitelských ústavech, které se osamostatnily roku 1849, byl zpěv a hra na nástroj samostatným předmětem. Z počátku je to hra na housle a varhany, od roku 1874 pouze hra na housle a od roku 1886 se k houslím opět přidávají varhany a také klavír. Ovšem toto se týká pouze mužských učitelských ústavů, neboť církev potřebovala učitele jako varhaníky v kostele. O hudbu v ženských učitelských ústavech se církev nestarala, a proto se tu místo hudby vyučovalo ručním pracím. Po roce 1918 je pak hra na varhany na učitelských ústavech zrušena. Roku 1871 došlo ke zřízení zkušební komise pro učitele hudby a zpěvu. Na nižších školách mohl být učitelem hudby každý, kdo vykonal zkoušku ze zpěvu a hudby, nebo měl na vysvědčení dospělosti známku ze zpěvu. Učitel hudby zde nemusel být absolventem učitelského ústavu. Pro učení na střední škole se mohl zúčastnit zkoušek ten, kdo absolvoval měšťanskou školu a byl starší 18ti let. Požadavky ke zkoušce závisely pouze na samotném zkoušejícím, tím se ukazuje, že hudební výchova byla považována za nedůležitou, byla ve škole trpěna, ale nebyla jí přikládána větší důležitost. V dalším vývoji hudební výchovy na československých školách dochází k základnímu rozporu. Vývoj hudební výchovy pokračoval přirozeně kupředu. Docházelo k vytváření metodické základny hudební výchovy, zesvětštění zpěvu a získávání nových hudebních hodnot školní písně, pronikání národní písně do škol. Vycházelo mnoho sbírek dětských písní, vznikaly dětské pěvecké sbory. Zlepšovala se kvalita hudebně – výchovné práce díky vlivům zahraničí i významných hudebních pedagogů. Nové možnosti přineslo využívání nových technických pomůcek (rozhlas, gramofon), zdokonalovaly se učebnice. V oblasti oboru školní hudební výchovy vzrostl počet hudebních pedagogů, mezi nimi např. J. L. Zvonař, K. Pospíšil, J. Malát. Došlo k velkému kvalitativnímu rozmachu hudební výchovy. Oproti tomuto rozmachu stojí stagnace postavení a důležitosti hudební výchovy v systému škol. Hudební výchova je odsunuta na vedlejší kolej, na obecných a měšťanských školách je hudební výchově věnována jedna hodina týdně, na středních školách je nejprve předmětem nepovinným, poté povinným v prvních dvou ročnících. Prostor vytvořený pro hudební výchovu neodpovídá jejímu rozvoji, rozvoj hudebnosti školní mládeže tím zůstává i přes moderní prostředky bez většího účinku. 8

1.2 Hudební výchova mezi dvěma válkami Mezi snahami o změny v pojetí hudební výchovy na školách bylo významné sdružení hudebních pedagogů kolem V. Helferta, který byl profesorem hudební vědy na filozofické fakultě univerzity v Brně. Tito pedagogové prosazovali oproti dřívějšímu předmětu zpěv nový název hudební výchova, ten lépe obsáhl širší náplň, viděnou v tomto předmětu. V hudební výchově neviděli pouze snahu naučit žáky pěvecké reprodukci, ale také porozumění a poznání hudebních děl. Otázka poslání zpěvu a hudební výchovy na školách vyústila v založení České společnosti pro hudební výchovu v Praze roku 1934, což se stalo důležitým mezníkem ve vývoji hudební výchovy. Podle jmen v čele společnosti, jako např. ministr zahraničí Dr. K. Kroft, V. Talich, A. Hába, Z. Nejedlý aj., je vidět důležitost tohoto orgánu. O dva roky později pořádala společnost I. mezinárodní kongres hudební výchovy v Praze, jehož se zúčastnilo mnoho významných osobností ze třinácti zemí. Při společnosti vznikla také mezinárodní centrála, ze které se později vyvinula Mezinárodní společnost pro hudební výchovu.

Kongres se zabýval přístupem k výchově a

vnímání hudby, hudební výchovou jako vědeckou disciplínou, dále také stavem české hudební výchovy a dětské hudební tvorby. Vystoupilo zde mnoho známých skladatelů a hudebních pedagogů. Ve spojení se společností a kongresem se můžeme setkat se jménem významného hudebního pedagoga Lea Kestenberga a jeho návrhem na zřízení ústavu pro hudební pedagogiku a přípravu hudebních pedagogů pro vyšší typy škol přesunout na vysoké školy. Díky hudební společnosti se začaly otázky hudební výchovy probírat na místech politických a vládních. Její snahy však byly přerušeny nástupem války. Boje o hudební výchovu pokračovaly také v prvních deseti letech po skončení války. Mezi společné cíle učitelů hudební výchovy, kteří byli jinak rozděleni do několika vrstev a názorových proudů, patřilo například zavedení hudební výchovy do všech typů škol, a to od školy mateřské až po školu vysokou, a získání většího počtu vyučovacích hodin. Na školách stále přetrvávala pouze jedna hodina hudební výchovy týdně na školách obecných, na měšťanských pouze do třetího ročníku na školách dívčích, do druhého na školách chlapeckých. Na středních školách byla 9

situace horší, jelikož zpěv zde byl předmětem nepovinným a často přehlíženým. Roku 1930 je pak pro žáky 1. a 2. tříd středních škol zaveden zpěv jako povinný předmět. Hudební výchova se vyučovala také na učitelských ústavech, odkud vycházeli učitelé pro národní školy, ovšem odborní učitelé hudební výchovy nebyli. Roku 1918 zde byla zrušena hra na varhany, hra na housle nově probíhala ve skupinkách po 10ti až 15ti žácích a hra na klavír byla nepovinná. Na ústavech pro vzdělávání učitelek mateřských škol byl povinný pouze zpěv. V roce 1921 byl jmenován první odborný inspektor hudby a zpěvu pro střední školy a učitelské ústavy, čímž došlo ke zlepšení dřívější situace. Sedm let poté vydává ministerstvo školství nový zkušební řád pro učitele zpěvu na učitelských ústavech a středních školách, což byl velký krok vpřed, nemohl ovšem zabránit postupujícímu úpadku hudební výchovy. Od roku 1928 bylo po učitelích hudební výchovy na středních školách a učitelských ústavech požadováno praktické studium na konzervatoři a teoretické studium hudební vědy na filozofické fakultě. V dobách, kdy byl zpěv na gymnáziích a reálkách předmětem nepovinným, byl převážně vyučován učiteli z hudebních škol, fungovala zde tedy určitá propojenost škol středních a hudebně odborných. Od třicátých let se tyto školy však začínají obsahově i funkčně rozcházet. V hudebním školství docházelo k velké roztříštěnosti, nikdy mu nebyla věnována přílišná pozornost státu. Ačkoli můžeme hudební školy rozdělit na školy veřejné (státní) a soukromé, převážná většina těchto škol byla soukromých (vlastněna městem, jednotlivcem, spolkem aj.). V oblasti soukromého hudebního školství se ovšem můžeme setkat stále s tzv. pokoutní výukou, kdy hudbě učí i leckdy nevzdělaní, pouze praktičtí hudebníci, neboť nepotřebují žádný doklad o způsobilosti k výuce. Proti tomuto bylo vzneseno mnoho stížností, ke zlepšení stavu ovšem po delší dobu nedošlo. Většina hudebních škol se potýkala s nedostatkem financí, a mnoho učitelů hudby bylo hodnoceno na úrovni úředníků, oproti ostatním učitelům bez možnosti kariérního postupu. Lepší situace nastávala pouze tam, kde se vedení hudební školy ujal dobrý organizátor a kvalifikovaný pedagog, takové školy mívaly dobrou prestiž, podporu rodičů i mnoha sponzorů. Takovéto školy se často stávaly organizátory většiny hudebního dění ve městě. Nejednotnost v organizaci těchto škol zapříčinila také nejednotnost pedagogického řízení, inspekce, i ve vymezení předmětu studia. Na mnoha školách převládala hra na housle a klavír, 10

sólový zpěv, některé školy měly odvětví dětského sboru, varhanické obory, hudebně pedagogické či hudebně dramatické větve. Skutečná situace vypadala tak, že všechny hudební školy byly soukromé. Státními školami byla pouze hudební konzervatoř v Praze a hudební a dramatická konzervatoř v Brně, vzniklá z varhanické školy roku 1919. Brzy se ukázala potřeba hudebních odborníků vycházejících z konzervatoří při růstu hudebního života ve městech, obsazování hudebních škol, operních a rozhlasových orchestrů a rozvoje koncertního života většiny měst. Asi 15 let po válce stále platily na obecných, měšťanských i středních školách osnovy z roku 1915, ovšem hudebním pedagogům bylo jasné, že tento obsah již nevyhovuje. Nové osnovy byly vydány roku 1932, obsahem hudební výchovy se stalo probouzení a soustavná výchova vnímavé a hudební mládeže, pěstování porozumění hudebním dílům, a zařazení hudby a zpěvu mezi kulturní potřeby člověka. Tomuto novému pojetí ovšem předcházelo mnoho bojů a diskuzí. S vymezením nového předmětu hudební výchovy se objevilo mnoho pokusných škol s tzv. hledači nových metod. Ve zpěvu se ustálily intonační metody, ovšem píseň se zde stala prostředkem nikoli cílem. Probíhalo mnoho experimentů, a začalo se zapomínat na tvořivost a projev dítěte. Probíhaly také psychologické výzkumy a výzkumy různých znaků hudebnosti dítěte, které se podílely na vyjasňování cílů hudební výchovy. Svou novou hudebně – výchovnou teorii postavil na světových výzkumech hudebnosti také Dr. V. Helfert. Opíral se o názor, že všichni lidé jsou schopni vnímat hudbu a proto je třeba v hudební výchově otvírat žákům pohled na etický význam hudebních děl. „Vladimír Helfert vymezil pojem „hudebnost“ spíše muzikologicky než psychologicky. Vlastnost „být muzikální“ spojoval především s hudebními potřebami jedince a rozvoj hudebnosti chtěl opřít o promyšlené využívání aktivní i receptivní hudební výchovy, čímž projevil tváří v tvář dosud nerozvinuté československé moderní hudební výchově značnou míru reálného pedagogického optimismu.“2 Prosazoval zavedení hudební výchovy od vstupu do školy až do 18ti let. Hudební výchova by pak měla jedince naučit rozumět hudbě, harmonii, hudebním formám, stavbě melodie apod. Nový obsah hudební výchovy se promítl 2

FUKAČ, J. TESAŘ, S. VEREŠ, J. Hudební pedagogika. Koncepce a aplikace hudebně výchovných ideí v minulosti a přítomnosti. Brno: Vydavatelství MU, 2000, s. 60.

11

také v nových učebnicích, které obsahovaly informace o hudebních nástrojích, významných skladatelích, stavěly na lidové písni a využívaly doposud běžných intonačních metod. Vedle tonálních metod se začaly využívat i metody nápěvkové, postavené na opoře právě o lidovou píseň. V některých městech byly pořádány pro žáky výchovné koncerty. Většina učebnic rozpracovávala metody Battkeho a Dalcroze, dále využívala k intonačním cvičením lidových písní, metodami se zabývali také Bohumil Čeněk, František Lýsek. Battkeho metoda se v českých zemích rozšířila na počátku dvacátých let. Metoda je vytvořena na vědeckých základech a skládá se z již známých metod a postupů, ze kterých Battke sestavil logickou, metodicky vhodně koncipovanou soustavu cviků, která se snažila pěstovat hudební čtení a zvukovou představivost, a poskytnout žákům všeobecné hudební vzdělání. Tato metoda přinesla do vyučování větší rozmanitost a pestrost, žáci měli získávat své hudební vědomosti a dovednosti vlastní aktivní účastí. Tato metoda je postavena na základně tonální intonace, kdy hlavním modelem je durová stupnice a tónický kvintakord. Nejprve se intonuje s oporou prvního a pátého hlavního stupně, postupně se přidávají stupně vedlejší. K nácviku je využíváno solmizačních slabik, které umožňují intonační výcvik bez ohledu na znalost stupnic a jejich předznamenání. Kromě zpěvu a intonace byla vyžadována také aktivita žáka a tvořivost. Tímto se zabývá především Dalcrozova metoda, která byla využívána k samostatné pohybové a hudební improvizaci. Dalcroze se snažil především o rozvoj smyslu pro rytmus a sluchu. Jako prostředek používal rytmickou gymnastiku, sluchové a intonační solféže3 a improvizaci. Tato metoda byla využívána především v mimoškolních institucích, ovšem někdy byly tyto postupy zahrnuty i do škol pro využití netradičního přístupu k hudební výchově. Na protikladu těchto racionálních metod pak založil svou hudební výchovu F. Krch, zaměřující se na výchovu k citu, vycházel především z přirozených dětských vlastností. Vedl své žáky k herecké a hudebně tvořivé aktivitě, kdy děti současně sborově zpívaly a tančily, přičemž měly možnost tvořit a improvizovat. Těmito postupy pracovali i mnozí učitelé u nás, s přidáním vlivů např. C. Orffa, které vnášely do hudební výchovy nového ducha.

3

Solféž - pěvecké cvičení bez souvislého textu ke školení hlasu, při němž se tónům podkládají samohlásky nebo solmizační slabiky, avšak tyto slabiky mají jinou funkci než při solmizaci

12

Mnoho učitelů i přes rady odborníků učilo svými metodami, nejčastěji však metodou náslyšnou. Aby byly v co nejvyšší míře dodržovány nové osnovy, bylo pro učitele vydáváno mnoho nástinů vyučování zpěvu nebo metodiky, a to již od 20. let 20. stol. Začaly se vydávat rozmanité pomůcky usnadňující intonační a rytmická cvičení, kromě učebnic to byly např. intonační tabule, cimbálky, stupnicové diagramy, notofony aj., začalo se využívat gramofonových desek, poslech školního rozhlasu. Školy byly vybavovány speciálními učebnami a pomůckami. Ve 30. letech se jako nový prostředek k získání zájmu děti o hudbu začaly zakládat školní pěvecké sbory. Mezi nejznámější dětské sbory této doby můžeme zahrnout Bakulovy zpěváčky, dětský sbor Domovina, Jistebnické zpěváčky, Kühnův dětský sbor aj. Se vznikem kvalitních dětských sborů pak rostl také zájem skladatelů o dětskou sborovou a písňovou tvorbu. Písňové tvorbě pro dětské sbory se věnoval J. B. Foerster, K. Konvalinka, A. Cmíral a mnoho dalších. Zájem o školní sbory se rychle rozšířil a nastala potřeba vydávání metodických pokynů pro přípravu těchto sborů. Kromě rozvoje dětských sborů docházelo také k rozvoji dětských kapel a dětských zpěvoherních kolektivů, což ukazuje na rozmach zpěvnosti české mládeže. Školní hudební výchova zaznamenáván mírný vzestup k lepšímu, projevovaly se snahy hudebních pedagogů o pochopení obsahové stránky děl žáky. Svou roli v hudební výchově sehrály také nové technické sdělovací prostředky, rozhlas a gramofon. Gramofonové desky byly nejprve využívány v českém rozhlase, založeném roku 1923, který v roce 1936 ve školách poslouchalo více než 50% dětí. Prostřednictvím rozhlasu se do škol dostávaly i gramofonové desky. Vysílání školního rozhlasu se snažilo ukázkami sólových i sborových výkonů podporovat aktivní hudebnost u školních dětí, a neméně také posilovat lásku k hudbě provozováním významných hudebních děl s výkladem, čímž se snažil rozvíjet okruh vědomostí dětí.

Rozhlas můžeme považovat za jistý druh mimoškolní hudební

výchovy. Další oblastí podporující rozvoj hudební výchovy je vznik hudebně výchovných časopisů, jejichž úkolem bylo informovat učitelskou veřejnost o snahách domácích i zahraničních hudebních pedagogů, seznamovat s novou literaturou a moderními metodami. Články a studie z oboru hudební výchovy dříve vycházely v odborných hudebních a všeobecně pedagogických časopisech. Nyní vznikly časopisy zabývající se především problematikou hudební výchovy a to školní i mimoškolní. Roku 1920 13

založil A. Hromádka časopis Hudební výchova, mezi dalšími to byly např. Hudební listy pro mládež, Hudební národ, významným a nejodbornějším byl časopis Hudba a škola, který vedl A. Cmíral. Časopisy ovšem nesloužily jen k předávání zkušeností a nových poznatků hudebními pedagogy, ale byly zde zveřejňovány také výsledky psychologických výzkumů dětské hudebnosti. Ačkoli se hudební pedagogika za první republiky nevyhnula vlivu německé republiky, dokázali čeští hudební pedagogové vytvářet své vlastní metodické cesty. Po první světové válce sice nedošlo přímo k přeformování předmětu hudební výchovy, ale došlo k rozvinutí toho, co bylo na přelomu století naznačeno. Hudební pedagogové bojovali za prosazení hudební výchovy i na střední školy, ale také za lepší postavení a vzdělání učitelů hudební výchovy. Rozvíjela se metodika výuky intonace, k dispozici bylo více vyučovacích pomůcek, učebnic, objevily se nové hudebně výchovné časopisy, školní rozhlas se zaměřoval i na vzdělávání širší veřejnosti, zvyšoval se počet dětských sborů. Veškeré snahy o zkvalitnění hudební výchovy na školách i mimo školu však ukončila druhá světová válka.

1.3 Situace hudební výchovy v průběhu druhé světové války

Pro českou i slovenskou kulturu a školu nastala okupací českých zemí a rozdělením republiky nová situace. Roku 1939 se české země a Slovensko staly koloniální součástí německé říše. Školy byly přizpůsobeny tzv. říšské struktuře školství, měšťanská škola se nyní nazývala hlavní, ubylo středních škol. Po uzavření vysokých škol v listopadu 1939 nebyla možnost výchovy aprobovaných učitelů pro střední školy a učitelské ústavy. Z mnoha studentů uzavřených vysokých škol se stali studenti konzervatoří, které jako jediné zůstaly v platnosti. Ačkoli byla roku 1943 zavedena hudební výchova jako povinná na všech středních školách, a hudebně pedagogické oddělení na Pražské konzervatoři bylo jediné, které vzdělávalo budoucí učitele hudební výchovy pro střední školy, byly o rok později obě konzervatoře uzavřeny. Hudba se díky tíživé politické situaci stala jednak prostředkem politiky, tak jistým druhem uvolnění. Hudba se postupně stala výrazem národního života a projevem sounáležitosti těch, kteří se nepřidali k protiněmeckým aktivistům. Hudba všech typů a žánrů tak získala jistý národně demokratický stmelující charakter. 14

Významnými kulturně výchovnými událostmi se staly např. oslavy hudebních velikánů, jako byl A. Dvořák, což mělo samozřejmě vliv i na české školy, které se staly polem učitelů hudební výchovy pro posilování národního vědomí žáků. Hudba a zpěv napomáhaly politickému i mravnímu národnímu boji. Ve školách se zpívalo mnoho starých českých písní, některé vyšly i tiskem, mezi nimi i Svatý Václave, husitské zpěvy, nebo Hašlerova Ta naše písnička česká, která se stala symbolem ztracené svobodu a demokracie. Předmět hudební výchovy nabýval díky touze po zpěvu na ceně. Hudební výchova byla 1940 zavedena jako relativně povinný předmět až do 3. - 4. třídy středních škol, na obecných a měšťanských školách stále přetrvávala jedna hodina týdně. Zdůrazňován zde byl především výchovný význam lidové písně jako národního a etického cíle výuky. Zpěv byl zaveden jako povinný také na dvouleté odborné školy pro ženská povolání a jednoleté rodinné školy, aby matky mohly přenášet kladný vztah ke zpěvu a hudbě na své děti a rodinu. Za války pokračoval vývoj dětských sborů a vyvíjela se jejich teorie. Úspěchy nejlepších školních sborů podněcovaly rozvoj kolektivní hudební výchovy na školách a vlasteneckou výchovu dětí a rodin. Téměř každá hlavní škola měla vlastní pěvecký sbor. Některé školy zavedly nepovinnou výuku hry na housle, nově se rozvíjela hra na dechové nástroje, pod vedením učitelů vznikly v téměř všech okresech dětské kapely. Docházelo také k dalšímu rozšiřování vlivu rozhlasu a gramofonových desek, k nimž se nově přidal nový technický prostředek, kterým byl film. Ve školách byl však stále nejvíce používán rozhlas, který pracoval s poslechovou stránkou výuky, rozpracovával a zkvalitňoval své pořady. Rozhlas se stal pomocníkem učitelů hudební výchovy na školách, neboť měl dobře rozpracovanou koncepci hudební výchovy pro jednotlivé věkové stupně, chybějící např. u využití gramofonových desek. Gramofonovými deskami byly z počátku nejlépe vybaveny střední školy, postupně se pak šířily i na ostatní školy. Roku 1944 bylo na školách zavedení gramofonové desky, diapozitivu a filmu uzákoněno. Již v roce 1930 byly zakládány kroužky pro školní film, pořádaly se kurzy pro pedagogické uplatnění těchto pomůcek ve vyučování. Za války se film uplatnil jako výuková metoda na školách. Pedagogové se často stavěli proti rozrůstání těchto multimediálních prostředků a prosazovali živé předvádění hudby, pořádali hudební besedy, často konané ve třídách, tělocvičnách nebo slavnostních síních, provázené 15

výkladem hudby. Hudební besídky spojené s výkladem zaznamenaly za války velký rozvoj, jelikož jako často neplánované, částečně ilegální plnily určité národně uvědomovací i hudebně výchovné cíle. V mimoškolní hudební výchově se situace příliš nezměnila, pokoutní výuka hudby stále přetrvávala a sociální postavení učitele také nebylo ideální. V. B. Aim, inspektor hudebních škol, apeloval na zakládání městských hudebních škol, kde by učili pouze kvalifikovaní učitelé hudby a absolventi konzervatoří, jelikož zjistil, že asi 70% žáků učících se hudbě bylo učeno nekvalifikovanými učiteli nebo v pokoutních školách. Zakládání městských hudebních škol však bylo složité, všude bylo upřednostňováno německé školství. Poslední rok války byli navíc učitelé odváděni na práci v německém průmyslu nebo při obraně měst čímž došlo k velkému poklesu žactva. Po Aimově výzvě vznikaly nové hudební školy, přibylo množství žáků, byl vyvolán zájem o nové metody ve výuce nástrojů i v hudební didaktice vůbec. Přes všechny potíže měla hudební pedagogika, především na konzervatořích, určité výsledky. Bylo zde mnoho významných pedagogů, nejvíce v odvětví klavírním a houslovém, ale i v mnoha dalších. Mnozí učitelé zde pracovali vlastními úspěšnými metodami a vydávali odborné publikace. Vyučování hudební výchovy na školách se dále potýkalo s mnoha problémy, byl nedostatek učebnic, učitelé čerpali z učebnic starých, z příležitostných článků v časopisech, ze zpěvníků, za války vyšla jediná metodika pedagoga J. Bartovského. I přes potíže, spojené s válkou, bylo v tomto období v hudební výchově vykonáno mnoho věcí, především došlo k růstu aktivní hudebnosti, zpěvu lidových a umělých písní, dětského kolektivního zpěvu aj. Do zlepšení hudebně výchovných podmínek můžeme zahrnout odborné vzdělávání učitelů, zvýšení počtu hodin hudební výchovy na školách, ale také zdokonalení pracovních metod.

1.4 Poválečné snahy v hudební výchově Osvobození českých zemí Sovětskou armádou v květnu 1945 a ukončení druhé světové války byly historickým mezníkem v životě našeho národa. Nové mezinárodní vztahy se zeměmi východní Evropy, demokratizační a socializační snahy a nové společenské vztahy mezi obyvateli a upravování jejich životních 16

podmínek měly vliv také na formování vzdělávání a výchovy mládeže. Před školstvím stály velké organizační plány, jako obnova, výstavba a zakládání škol nejen v nově osidlovaném pohraničí, a otevření vysokých škol. Profesionální hudební školství se velice rozvinulo jelikož založením Akademií múzických umění se zlepšila profesionální výchova učitelů účinkujících na hudebních školách. Ovšem všeobecně vzdělávací školství bylo od roku 1948 podrobeno tlaku komunistické totalitní moci a ideologie. Roku 1945 se konal 1. sjezd učitelstva, na kterém byly vzneseny požadavky na vysokoškolské vzdělání učitelů na pedagogických fakultách, založení výzkumného ústavu a jednotný systém škol. První dva požadavky byly splněny ještě téhož roku, jednotná škola byla uzákoněna až v roce 1948. Jednotnou školou byla uzákoněna devítiletá povinná školní docházka a sjednocení veškeré mládeže z obecných, měšťanských a nižších středních škol. Učitelské vzdělání pak bylo vysokoškolské. Hudebně umělecké školství se od konce 40. let také rozvíjelo, což se ukázalo v tvorbě kvalitních speciálních didaktik a metodik. Naproti tomu na všeobecně vzdělávacích školách se pozice hudební výchovy střídavě upevňovala a oslabovala, což vyústilo v tzv. boje za hudební výchovu hudebně pedagogických praktiků i teoretiků. Roku 1950 byla pro nedostatek učitelů založena pedagogická gymnázia pro učitele národní a mateřské školy. Roku 1953 se školským zákonem zkrátila školní docházka na osm let, byla vytvořena výběrová jedenáctiletá gymnázia, a pedagogické školy pro vzdělávání učitelů národních a mateřských škol. Učitelé pro II. stupeň se vzdělávali na vyšších pedagogických školách a učitelé pro střední školy na vysokých pedagogických školách. Novým školským zákonem z roku 1960 byla znovu zavedena devítiletá školní docházka, vedle odborných škol vznikly střední všeobecně vzdělávací školy a lidové školy umění. Vzdělávání učitelů bylo zavedeno opět jako vysokoškolské. Zestátnění hudebních vysokých škol ukazuje, že vláda si byla vědoma důležitosti hudby v novém osvobozeném státě. Dekretem prezidenta republiky byla roku 1945 zřízena Akademie múzických umění v Praze, roku 1947 pak Janáčkova akademie múzických umění v Brně. Změnila se délka studia na konzervatořích ze sedmi nejprve na pět, později na šest let. V roce 1945 se v Litomyšli konal sjezd hudebních pedagogů z českých zemí. Řešily se zde hudebně organizační otázky, jako zřízení vysokých hudebních škol v Praze a Brně, zestátnění městských a spolkových 17

hudebních škol, umístění vzdělávání učitelů hudební výchovy do zvláštních oddělení vysokých hudebních škol a zavedení hudební výchovy do všech typů škol po dvou hodinách týdně. Uskutečněn byl pouze první bod v plné míře, druhý a poslední pak pouze částečně. Podobné požadavky vzešly i z dalších hudebně pedagogických sjezdů. První poválečné osnovy pro hudební školy a nový organizační status byly vytvořeny roku 1947, ovšem k zestátnění došlo až roku 1951. Postupně se také odstraňovalo soukromé hudební školství a hudební školy se stávaly veřejnými. Roku 1958 byla zřízena devítiletá hudební škola pro mládež, v roce 1961 se z těchto škol staly Lidové školy umění (LŠU) s hudebním, tanečním, výtvarným, literárním a dramatickým oddělením. Reorganizováno bylo také střední školství, byla zrušena pedagogická oddělení některých hudebních škol, roku 1953 byly zrušeny státní zkoušky, jejich funkci dále plnily vyšší hudební nebo hudebně pedagogické školy, které byly později přeměněny na konzervatoře, ze kterých vycházeli učitelé pro LŠU. Před uzákoněním jednotné školy byla hudební výchova vyučována podle prozatímních osnov dvě hodiny týdně ve čtyřech třídách měšťanských a středních škol. Také bylo jako nepovinné zavedeno hudební praktikum, neboli žákovský pěvecký sbor a orchestr po dvou hodinách týdně. Od roku 1946 byly na gymnáziu zavedeny až do oktávy dvě hodiny týdně nepovinných hudebních kroužků, např. pěvecký sbor, orchestr, komorní sbor, teoretický kroužek. Zavedením jednotné školy byla hudební výchova zavedena pouze do devíti tříd obecných škol a do šesti tříd gymnázia. Znovu a s novou intenzitou se po roce 1945 projednával obsah předmětu hudební výchovy a jeho poslání v systému školy. Cíl hudební výchovy byl poměrně jasně určen pro gymnázia, kde se jednalo o kombinaci rozvíjení reprodukce a recepce, neboli přípravu budoucího posluchače hudebních skladeb, která se stala na vyšších třídách gymnázií hlavní náplní předmětu. Také na I. a II. stupni základních škol byl zdůrazňován přístup k předmětu jako hudební výchově, nikoli pouze jako ke zpěvu. Jelikož chyběli aprobovaní učitelé, hudební výchova na měšťanských školách svým způsobem živořila. Tuto situaci zlepšilo až vysokoškolské vzdělávání odborných učitelů hudební výchovy a učitelů středních škol. Hudební výchova se tímto po mnoha letech úsilí stala rovnoprávnou s jinými předměty a také aprobovaný učitel získal lepší postavení v učitelském sboru.

18

V poválečné době se při řešení koncepce navazovalo na nedořešené otázky z třicátých let. Zdůrazňovala se potřeba pěstovat receptivní hudebnost, jako převažující část předmětu však stále přetrvával zpěv. Cílem hudební výchovy na I. stupni bylo prohloubení hudebnosti dětí především pomocí lidové písně, a probouzení chuti zpívat a poslouchat hudbu. Na II. stupni se pojila lidová píseň s ukázkami děl významných skladatelů, vyučovalo se základům intonace. Na III. stupni se zaměřovala pozornost na hudební formy a významná díla českých i cizích skladatelů. Nedostatek kvalifikovaných učitelů, učebnic a metodického rozpracování, především poslechu hudby, bohužel neumožňovalo realizovat náplň osnov hudební výchovy. Poválečná hudební výchova se potýkala s nedostatkem učebnic. První učebnice hudební výchovy, pro 3. - 5. ročník, byly vydány až v roce 1951, ostatní ročníky neměly učebnice dalších více než deset let. V letech 1954 a 1955 vyšly metodické příručky pro učitele hudební výchovy. Pro nižší střední a měšťanské školy a střední školy byly provizorně vydány předválečné učebnice, pro druhý stupeň se o učebnicích vůbec neuvažovalo. Pro školy nebyly vydávány ani zpěvníky, a i zde se využívalo výtisků z předválečné doby a sbírek krajových písní. Český rozhlas od jara 1948 vysílal pravidelné čtvrthodinky věnované nácviku méně známých lidových písní, některé z nich vyšly také tiskem. Výchovný účinek měly také tzv. písně týdne, jako měsíčník vycházely sborníčky Naše písničky a důležitou schválenou pomůckou pro hudební výchovu bylo 28 povinných písní. V této době pokračoval v didakticko – metodické oblasti orientované na všeobecnou hudební výchovu spor o intonační metody, k již užívaným metodám přicházely nové přístupy. Pomalu končila éra Battkeho metody, solmizace byla považována za nepotřebnou a materiálem k novým intonačním postupům se stávala lidová píseň. Ve výuce intonace se vytvořily dva směry. První navazoval na Battkeho tonální metodu za použití názvů not, spíše než solmizačních slabik. Druhý prosazoval nápěvkovou intonační metodu, nyní nově rozpracovanou F. Lýskem v ucelený didaktický systém. Předpokladem této metody však byla znalost lidových písní. Problém intonace byl velice diskutovaný, vzniklo mnoho dalších postupů a školní hudební výchova se stala bojištěm nových metod se snahou prosadit je do nových učebnic a vymáhat schválení ministerstva. Přes dřívější snahy o jednu používanou

intonační

metodu

se

v 60.

letech

projevila

únava

z téměř

neproduktivních sporů o oficiální uznání některé z výše uvedených metod. Prosadila 19

se zásada, která dávala možnost učiteli zvolit tu metodu, která bude lépe vyhovovat dosažení výchovného cíle. Téměř všechny intonační metody se snažily nahradit solmizační slabiky. Jednou z takových byla tonální písňová metoda Ladislava Daniela, s níž byla veřejnost seznámena roku 1952 v Metodických statích o HV. Metoda se opírá o tonalitu jako o základní hudební strukturu. Zatímco v nápěvkové intonaci existuje každý interval odděleně, podle tonální písňové metody se jednotlivé stupně osmistupňové řady odvozují od začátků lidových písní, které mají svůj harmonický základ. Vycházejícími předpoklady této metody jsou tonální cítění a zásoba lidových písní, nebo alespoň seznámení s opěrnými písněmi náslyšnou metodou. L. Daniel věří, že tato metoda může urychlit nácvik intonace díky snazší spolupráci učitele a žáka, a tím se z intonace podaří namísto cíle vytvořit prostředek hudební výchovy. Postupem času však docházelo k odsouvání intonace na méně důležitou pozici, do popředí se dostávaly diskuze o estetickém působení uměleckého díla na dítě. Po roce 1945 se zvětšoval počet pěveckých sborů, ale také instrumentálních a folklorních souborů. Na kvalitě souborové práce měly velký podíl hudební školy, méně pak jiné, např. pedagogické školy. Důraz na vokální a sborovou výchovu byl podpořen také sovětskými vzory. Na skutečnost, že v novém uspořádání hudební výchovy lze přihlédnout k sovětskému hudebnímu školství poukázal roku 1945 rektor JAMU dr. L. Kundera. Roku 1948 se k nám s názory sovětské hudební pedagogiky dostala také sovětská hudební psychologie. Především se šířil okruh názorů na hudebnost, kterou především podle B. M. Těplova tvoří také schopnosti, mezi nimi tonální cítění, sluchová představivost a vnímání rytmu. Ke zkoumání hudebnosti dětí volili hudební pedagogové především experimentu a dlouhodobého pozorování. Spolu s tímto názorem se u nás vytvořily dva okruhy vědeckých zájmů o dětské schopnosti vnímat, o psychické zvládání poslouchané hudby, a o praktickou výchovu dětí, posluchačů pomocí výchovných koncertů. První výzkumy hudebnosti v českých zemích po válce prováděl F. Lýsek ještě dříve, než zde byly známy spisy Těplovovy. F. Lýsek se soustředil na výzkum zpěvnosti mládeže a poslechu hudby, o nichž napsal několik publikací. Podle jeho výzkumů nebyla hudebnost českých dětí špatná, např. u osmiletých dětí zjistil u 56% dětí pěveckou aktivitu, u pubertálních dětí mělo na 90% vyvinuto vnímací schopnosti. Podle jeho výzkumů došlo ke zhoršení zpěvnosti české mládeže v roce 20

1953, kdy byla omezena hudební výchova na školách. Přesto měla na městských školách svůj podíl lidová píseň a u dětí přetrvávaly sklony k aktivnímu provozování hudby. Hudebně psychologickou problematikou se po F. Lýskovi začal zabývat také dr. F. Kratochvíl, který si všímá především významu hudby při výchově mládeže a zabývá se vlivy programní a absolutní hudby. Podle Kratochvíla je školní mládež schopna poznávat a chápat obsah hudebních obrazů, pronikat do struktury specifické zvukové formy a uvědomovat i ideovou podstatu hudebního díla. V letech 1945 – 1948 byly výchovné koncerty spíše vzácností, a převážně byly komorní. Od dubna 1949 se zabýval organizováním výchovných koncertů symfonický orchestr Gottwaldovského kraje a především učitel F. Blaha. Ten byl skutečným tvůrcem nové koncepce výchovných koncertů, konaných v koncertním sále plným školních dětí, později také pracující mládeže a dospělých. Zdejší koncerty byly součástí školní hudební výchovy, připravovaly se 5 týdnů předem ve vyučovacích hodinách podle rozborových archů zaslaných z přípravného centra. Koncerty se dělily do tří skupin podle věkových kategorií, jeden koncert byl přibližně pro 1600 žáků a trval asi hodinu a půl. Probíral se zde celý, s žáky předem připravený postup, s orchestrem, promítáním diapozitivů, ukázkami jednotlivých motivů konkrétními nástroji, zpěvem všech dětí a dalšími aktivitami hlavně pro přiblížení obsahu skladeb. Blahovým metodickým záměrem bylo zdůraznění výchovnosti a aktivní recepce, všechny postupy odpovídaly současné estetice a nynějším prvním teoriím o poslechu hudby, ale také didaktickým zásadám názornosti, obsažnosti, srozumitelnosti, aktivizaci atd. Zdejší koncerty byly od poloviny padesátých let vzorem pro orchestry, komorní skupiny a sbory na mnoha dalších místech. Od roku 1956 byly v Gottwaldově pořádány konference o výchovných koncertech. Výchovné koncerty podnítily také vybavování škol gramofony a gramofonovými deskami. Hudební výchova se postupně dostávala do nové fáze vývoje, zastaralé otázky vystřídala narůstající problematika poslechu hudby a estetické výchovy.

21

1.5 Vzestup a pád hudební výchovy „Velký rozvoj mimoškolní pěvecké hudební činnosti po roce 1949 vedl ministerstvo školství k argumentaci, že postačí nesoustavný mimoškolní podíl zpěvu na estetickém rozvoji osobnosti žáka osmiletky“, proto od roku 1953 byla povinná hudební výchova učena nejvýše do sedmé třídy osmiletek po jedné hodině týdně, starší děti pak neměli estetickou výchovu vůbec. Tímto po mnoha letech rozvoje hudební výchovy dochází k určité degradaci hudební výchovy, která zaktivizovala řady bojovníků a obhájců hudební výchovy, především z řad hudebních pedagogů. Ačkoli rozbory odborníků poukazovaly na potřebu estetické výchovy u dospívající mládeže, byla hudební výchova několik let na ústupu. Přes nedostatek aprobovaných učitelů hudební výchovy pro vyšší stupeň osmiletek byla hudební výchova zrušena jako obor na několika Pedagogických fakultách, na Vyšších pedagogických školách nebyla vůbec zavedena. Pedagogické fakulty v Brně a Praze mohly přijmout do 1. ročníku pouze 6 – 8 studentů. Nižší stupeň škol na tom nebyl o mnoho lépe, jelikož na pedagogická gymnázia nebyla k přijetí uchazečů potřebná zkouška z hudebnosti, a i později zde byly stížnosti na nedostatečnou výuku hře na nástroj a na úlevy ve hře na housle pro externí maturanty. Otevření dvouletého abiturientského kurzu až s osmi hodinami hudební výchovy týdně pro absolventy jedenáctiletek v Praze roku 1957 bylo určitou přípravou na nové vysokoškolské vzdělávání učitelů národních škol. Novou etapou v přípravě učitelů národních škol pak bylo otevření pedagogických institutů v krajských městech roku 1959. V přípravě učitelů hudební výchovy pro školy II. stupně se situace příliš nezměnila, neboť malá perspektiva uplatnění mnoho uchazečů o vysokoškolské studium příliš nelákala. Kabinety hudební výchovy zřízené při krajských ústavech pro další vzdělávání se snažily napravit nedostatky v přípravě učitelů hudební výchovy, pořádaly řadu instruktáží, ujaly se úkolu doškolování učitelů hudební výchovy ve hře na nástroj, a stávaly se hlavními organizátory v této době rozmáhajících se výchovných koncertů. Byla také vyvíjena snaha zapojit gramofonové závody, aby vydávaly gramofonové desky pro školy. Roku 1956 došlo k dohodě mezi ministerstvem školství a gramofonovými závody, aby si školy mohly objednat gramofonové desky za přiměřenou cenu prostřednictvím krajských pedagogických ústavů. Kabinety hudební výchovy vydaly rozbory skladeb z těchto 22

gramofonových desek, ale také další pomůcky jako zpěvníky a metodiky. Některé se zabývaly inspektorsko – poradenskými službami na školách, čímž se snažily nahradit centrální inspekci hudební výchovy zrušenou 1948. Ačkoli po omezení hudební výchovy na školách po roce 1953 byl vyvíjen tlak učitelů na ministerstvo školství, problematika byla řešena v časopise Hudební výchova, odezvu měla také celostátní konference Svazu českých skladatelů o hudební výchově lidu a debata v kulturním výboru Národního shromáždění o hudební výchově na všeobecně vzdělávacích školách, výsledky těchto snah byly pouze nepatrné. Roku 1956 byla při Ústřední pedagogické komisi zřízena odborná komise pro hudební výchovu, roku 1957 pak byla zavedena do 8. tříd osmiletek nepovinná hudební výchova, byla odvolána úsporná opatření pro hru na nástroj na pedagogických školách a začalo se uvažovat o vydání nových učebnic a zpěvníků. Další požadované změny, mezi nimi především prodloužení hudební výchovy do dalších ročníků nebyly provedeny s poukazem na to, že další změny budou moci být provedeny od roku 1960 při úpravě obsahu a náplně učiva. Mezi příčiny neschopnosti hudební výchovy probojovat se patřila mylná představa chápání podoby a obsahu předmětu a jeho postavení ve výchově občana socialistické republiky. „Jedni – většinou neodborníci – chápali předmět jako čistě rekreační, oddechový a vůbec nebrali v úvahu jeho ideově výchovný význam pro mravní vývoj dítěte. Druzí – odborníci – si obsah předmětu definovali podle toho, kterou z jeho složek považovali za nejdůležitější (buď zpěv, nebo poslech hudby), zužujíce jeho obsah na dílčí otázky metod nebo nechtějíce vidět, že hudební výchova je předmětem esteticko-výchovným, nikoli naukovým.“4 Dlouhá vývojová etapa bojů za hudební výchovu tedy nebyla ani zdaleka ukončena, zejména když se hledaly podoby výchovy všestranného, harmonicky se vyvíjejícího člověka pro rozvinutější společnost. Pro 1. – 7. ročník osmiletek existovaly od roku 1953 přechodné osnovy a postupně byly připravovány osnovy hudební výchovy pro 1. – 9. ročník, spolu s pokusnými učebnicemi, postupně zaváděné v letech 1960 až 1964 na celou devítiletku. Autoři prvních osnov se přiklonili k teoretickým i metodickým materiálům sovětských vzorů, zdůrazňujíc výchovnou stránku předmětu. Zpěv byl 4

GREGOR, V. Dějiny hudební výchovy v Českých zemích a na Slovensku. Praha: Suprafon, 1990, s. 126.

23

základní složkou předmětu, dále pak poslech hudby a hudební nauka potřebná pro chápání skladeb. Ačkoli v intonačních metodách a poslechu hudby byli čeští učitelé poměrně soběstační, ve zpěvnících, metodických pokynech a v osnovách se čerpalo z práce sovětských metodiků. V návrhu nových osnov pro hudební výchovu devítiletých škol, které byly připravovány od roku 1957, těžili odborníci v tvorbě ideových základů teorie i metodiky předmětu převážně z domácí praxe a z rozvíjející se teorie předmětu. Výchovný cíl předmětu a jeho vzdělávací poslání se nezměnily, přetrvaly dvě složky, a to důraz na aktivní hudební činnost a poslech hudby. „Nové osnovy nepředepisovaly učiteli ani písně, ani skladby pro poslech, ani určitou intonační metodu, základní písňový materiál přinášely zpěvníky a učebnice, jejichž vydávání pro osm tříd devítileté školy se protáhlo až do roku 1968.“5 Nové osnovy byly citlivější a kritičtější při výběru dětských umělých písní a ukázek hudby 20. století. Nově byla zařazena od 8. ročníku populární hudba, aby žáci dovedli i v této oblasti hudby rozlišovat hodnoty, kterých tam bylo zatím velice skrovně. Nové osnovy dávaly více možností jak k vlastní metodické tvořivosti učitele, tak k rozvíjení hudebních schopností dítěte. Postupný výzkum odhalil nedostatečné vybavení škol audiovizuálními pomůckami, a také zvyšující se počet hudebně zaostávajících dětí, zaviněný především špatnou základní hudební výchovou s malým rozvíjením dětské tvořivosti. Reformám na všeobecně vzdělávacím školství se muselo přizpůsobovat také školství odborné. Roku 1947 byly vydány první obsáhlejší osnovy v osvobozené republice, dva roky po školském zákonu v roce 1955 pro základní sedmileté hudební školy (ZHŠ). Od roku 1957 pak platil nový organizační statut desetileté ZHŠ a nový učební, ale také klasifikační zkušební řád. Zde byly zdůrazněny předměty podporující co nejširší rozvíjení přirozené hudebnosti dětí a podchycování jejich zájmů o hudbu v tzv. přípravném ročníku. Pro I. a II. cyklus LŠU byly uplatněny poslední osnovy od r. 1965 týkající se každého praktického předmětu zvlášť. Pro organizační začlenění ZHŠ do školských odborů od roku 1957 bylo významné zřízení kabinetů ZHŠ při krajských ústavech pro další vzdělávání učitelů, které začaly pečovat o didaktickou přípravu učitelů pro ZHŠ. Také zřízené vyšší

5

GREGOR, V. Dějiny hudební výchovy v Českých zemích a na Slovensku. Praha: Suprafon, 1990, s. 127.

24

pedagogické školy a konzervatoře byly velkou pomocí v didaktice ZHŠ. Po hudebně teoretické stránce pomáhaly rozvíjet hudební výchovu na ZDŠ také katedry hudební nebo estetické výchovy na pedagogických institutech a fakultách, a katedry hudební vědy a výchovy na univerzitách, které vytvářely institucionální základnu hudební pedagogiky. Pro hudební pedagogiku se tak poprvé v historii vytvářela samostatná vědecká pracoviště, která své výtěžky publikovala v hudebních časopisech, vědeckých sbornících a samostatných spisech pedagogických fakult. Různé konference byly také veřejnou publicitou všeho nového o hudební výchově, které buď sloužily k prosazování nových vymožeností předmětu, nebo byly přehlídkou výzkumů a experimentů z některých oblastí hudební výchovy, která vedle školní praxe získávala také vědecký charakter. Česká hudební výchova byla stále víc konfrontována s prací zahraničních kolegů, a to nejen sovětských, což mělo vliv také na metody školní i mimoškolní práce s mládeží, především v době dospívání. A. Sychra uvádí potřebu rozvíjet chápání uměleckých děl stejně jako vlastní umělecké tvoření, prožívání uměleckého díla považoval za aktivní projev jedince. Naproti tomu F. Lýsek zastával názor, že jako klíč k rozvoji zpěvnosti a hudebnosti mládeže se jeví vokální intonace. Při intonaci se cvičí hudební paměť a fantazie, které rozvíjejí a podstatně umožňují vnímání a prožívání slyšené hudby a kvalitu hudebně estetických zážitků. Zde byl zárodek zkoumání hudební představivosti, aktivity, ze zahraničí

docházejících

studií

o

recepci

hudby

nebo

dalších

hudebně

psychologických novinek. Ve vědecké hudební výchově se také začínaly více objevovat hudebně sociologické a psychologické výzkumy, přibývalo vědeckých i jiných konferencí. Bylo třeba spojit síly v úsilí za zlepšení stavu hudební výchovy a hledáním nových metod a postupů přispět k oživení ochabující hudebnosti dětí mladšího školního věku, dostat školní vyučování na lepší úroveň, jelikož i přes veškeré snahy hudebních pedagogů se nedařilo zlepšit postavení hudební výchovy ve veřejném životě ani ve škole. Zvláštní systém rozvíjení dětské hudební činnosti – schulwerk, založen na práci s rytmem jako prazákladem hudby, říkankami, hrou na nástroje a seskupováním vlastních rytmicko-melodických projevů dětí do malých útvarů a jakýchsi jevištních her vymyslel ve dvacátých letech německý skladatel Carl Orff. Tento systém u nás objevil mnoho odpůrců i zastánců, kteří v něm viděli metodu oživující umrtvovanou dětskou hudebnost. Čeští odborníci hledali cesty k aplikaci Orffova Schulwerku 25

v našich poměrech. Česká podoba Schulwerku zpracovaná P. Ebenem a I. Hurníkem byla výsledkem úsilí o inovaci didaktického myšlení. Roku 1967 s tímto postupem vyšla gramofonová deska, a později také publikace pro učitele všeobecně vzdělávacích a hudebních škol. Orffův Schulwerk je určen především pro nižší stupeň základních devítiletých škol a LŠU. Překážkou k rozšíření však byl nedokonale vyrobený a laděný instrumentář, pentatonický písňový základ, ale také sama hudebnost učitelů. Ke konci šedesátých let se někteří naši hudební pedagogové snažili o aplikaci výuky hudební výchovy podle Z. Kodályho, využitelného i na vyšším stupni škol. Kodályho systém stavěl na prioritě vokálních činností, zvládnutí čtení not jako předpokladu správného hudebního slyšení, a na vyvolání hudebních potřeb jedinců. Dále se opíral o myšlenku působení hudby na veškeré lidské cítění, myšlení a jednání. Založení Československé společnosti pro hudební výchovu v Praze roku 1967 bylo dalším příslibem pro vybudování lepšího postavení hudební výchovy. Tato společnost těsně spolupracovala s Organizací českých hudebních skladatelů a koncertních umělců. Od společnosti se očekávala především jednotná koordinovaná cesta bojů za hudební výchovu, především její prosazení do všech typů škol, zlepšení přípravy učitelů hudební výchovy, další vědecké propracování disciplíny atd. Již před založením společnosti měly pozitivní vliv na hudebnost dětí například soutěže v sólovém a sborovém zpěvu, lidových tancích a hře na nástroje, zakončených festivaly nebo přehlídkami, které podporovaly zájem mládeže o tyto obory. Dětské sbory nebyly organizovány jenom na školách, ale také při jiných organizacích, jako byl Český rozhlas, domy osvěty aj., pořádaly se festivaly dětských sborů a rozmach zaznamenala také dětská sborová tvorba. Ovšem i do této sféry zasáhly komerční vlivy, způsobující negativní vliv na estetický vkus dětí. Do dětských písní pronikají rytmy moderních tanců nebo se vytváří kopie tanečních písní pro dospělé. Ovšem byli i skladatelé, kteří vytvořili pro děti hodnotné písně, dětské sbory, skladby pro sólisty i orchestry, pro dětské zpěvohry, čímž dovedli děti získat pro umění. Velmi mocným a účinným výchovným prostředkem pro získávání dětí se stala Česká televize založená roku 1953. Od roku 1958 začaly pořady pro mateřské školy, v následujícím roce pro vyšší školy, po dalších čtyřech letech se televize odhodlala k čistě hudebním pořadům pro různé věkové stupně. Televize se stala prostředkem vědeckotechnické revoluce, kterým bylo možné poučit a pobavit desetitisíce našich 26

dětí. Objevily se také seriály koncertů pro mládež, které byly průlomem tradiční podoby výchovných koncertů. „Nelze však nevidět, že cest k poslechu hudby je v poslední době zřejmě více než cest k vlastnímu muzicírování. Pokud se amatérismus objevuje, pak je veden spíše jednostrannými cestami užitkové zábavné hudby, která by se naopak mohla stát odrazovým můstkem pro další, rozvinutější a pestřejší diferencované zájmové oblasti mimoškolní tvořivosti mládeže, a tudíž i rozvinutější

hudební

výchovu

se

stejnou

pozorností

k hudbě

vokální

a

instrumentální.“6 Vysoké a střední hudební školství bylo oproti tomu na vysoké úrovni, nezůstávalo pozadu za současnou evropskou konkurencí a mohlo se s ní měřit na mezinárodních soutěžích. Naše vysoké školství dávalo průchod metodám vlastních pedagogických a uměleckých autorit, bylo otevřeno zahraničním zkušenostem a ujasňovalo si své pedagogické úkoly. Toto bylo nejpatrnější v pěvecké pedagogice, kde vycházelo mnoho publikací, ale i v jiných oborech byly pedagogické výsledky uplatněné mnoha hudebními pedagogy. Vědecké práce z poslední doby se ovšem soustředily na stále zaostávající nižší stupeň škol. Často je poukazováno na odbornou péči o dítě již brzy po narození a v mateřské škole. K podchycování talentů v raném věku se hledají nové prostředky a moderní pomůcky. K odchycení by mělo podle koncepce docházet v první třetině školní docházky, v druhé třetině by měla být v hudební výchově muzikantská dílna, ve třetí se pak věnovat poslechu hudby.

1.6 Pronikání techniky do hudební výchovy Jako reakce na dlouholeté vlivy vědeckotechnické revoluce, tedy technizaci, nové společenské vztahy, a nápor komunikačních prostředků a informací na psychiku dítěte, se začal roku 1976 realizovat Projekt dalšího rozvoje československé výchovně vzdělávací soustavy. Děti stále slyší v rodině méně hudby a zpěvu, jsou stále více obklopeny hudbou jako kulisou, proto zpohodlňují ve vlastní hudebně tvůrčí a aktivizační pěvecké, hudební i pohybové složce. „Vzhledem k této narůstající pasivitě se předmět hudební výchova a zpěv, jemuž se podle Projektu a 6

GREGOR, V. Dějiny hudební výchovy v Českých zemích a na Slovensku. Praha: Suprafon, 1990, s. 134.

27

nových osnov dostává řádně po 1 vyučovací hodině opět jen v 1. – 7. ročníku základní školy (ZŠ), zbavuje se v novém obsahu všech dřívějších teoretických, naukových, didaktizujících informací; snahou je, aby žáci pochopili vlastní krásu hudby jejím aktivním provozováním a prožíváním. Ke slovu tedy přichází vlastní žákova tvořivost zprvu v rámci hudebních her, pěveckých činností a muzicírování, improvizace snadno ovladatelné hudební nástroje a také pohybových projevů na hudbu.“7 Vedle jednohodinového předmětu si pak mohou na některých školách žáci zvolit i nepovinné dvouhodinové předměty jako sborový zpěv, hru na nástroj, sólový zpěv aj. Do poslechu hudby, sborového zpěvu a dalších složek předmětu vkládá nové pojetí aktivizační prvky. Podle osnov však není hudební ani estetická výchova zařazena na gymnázia a učiliště, proto nové pojetí nezasáhne většinu mladistvých v období dospívání. Na gymnáziích je pak podle Projektu zavedena ve 4. ročníku estetika jako volitelný předmět, v 1. – 4. ročníku jako nepovinný předmět hudební výchova. Také vlivem všech médií je z vnímací sféry mládeže vytlačována hudba na poslech náročnější, avšak výchovně účinnější, a je nahrazována hudbou zábavnou, proti které má školní hudební výchova velmi omezené působení. Učebnice pro jednotlivé ročníky byly oproti dřívějším letům vydány včas, s jednotlivými učebnicemi pak byly vydány také gramofonové desky a metodické příručky pro jednotlivé ročníky. Pro poslech hudby však bylo možno využít i jiných kompletů gramofonových desek, zvláště v mimoškolní hudební výchově byly k dispozici soubory diafilmů o českých skladatelích, hudebních slozích a epochách, některé elektronické zvukové pomůcky, magnetické tabulky či dětské hudební nástroje. V letech 1980 – 1981 se Projekt uplatnil také v Lidových školách umění. V 1. ročnících ZŠ jsou zjišťovány pomocí výzkumů všeobecné předpoklady žáků pro speciální hudební výchvou na LŠU, jsou snahy nepromarnit žádný talent. V elementární metodice, přípravné hudební výchově i nástrojovém výcviku jsou hledány nové cesty, aby u žáků byla podněcována touha po amatérském muzicírování a kulturním vyžití.

Hledají se nové cesty ke skloubení bohaté

nástrojové tradice výuky s novým pojetím výuky hudební výchovy a zachováním zdravé muzikantské zralosti a spontánnosti dítěte. Proto byly vytvořeny nové školy hry na hudební nástroje a didaktické pomůcky, těžící z počáteční hravosti a posilující 7

GREGOR, V. Dějiny hudební výchovy v Českých zemích a na Slovensku. Praha: Suprafon, 1990, s. 136.

28

improvizační volnost. Na základní hudební školy navazují vyšší umělecké školy, konzervatoře a akademie múzických umění, jejich absolventi se dostávají do LŠU, státních orchestrů, divadel, kulturních zařízení atd. U naší mládeže docházelo také k odklonu od dříve klasických nástrojů, stále však převládá klavír. Mezi nástroji vzrostl zájem o kytaru, akordeon, a zvláště pak o dechové nástroje, vzniká tedy také mnoho škol hry na nástroje pro LŠU a vyšší typy škol. Zájem o umění posilují také celostátní soutěže ve hře na nástroje, pro komorní soubory, sólové zpěváky i pěvecká tělesa, mezi nejznámější patří Kocianova houslová, Smetanova klavírní, Dvořákova pěvecká, soutěže LŠU a konzervatoří, přičemž s výsledky českých žáků se mohla seznámit i cizina. S novým pojetím hudební výchovy se ukázala také potřeba lepší přípravy učitelů na pedagogických fakultách pro všechny typy škol, i na školách uměleckých pro LŠU. Problematickým se zde také ukázalo ukončení povinné hudební výchovy v 7. třídě ZŠ, neboť způsobilo zaostávání hudebnosti uchazečů o studium na pedagogických fakultách, především ve velice potřebné aprobaci pro národní školy. Má-li být hudebnost v celém státě zlepšena, předpokládá se právě na tomto typu škol osobnost tvořivě múzického učitele. Příprava učitelů odborné hudební výchovy byla od roku 1976 soustředěna na pedagogické fakulty v kombinaci s druhým předmětem. Ačkoli již dříve byli studenti připravováni na nové pojetí hudební výchovy, bylo nyní v odborném studiu věnováno více místa hudební psychologii a etice, didaktice HV, pedagogické praxi a vedení hudebních souborů. Přesto je pro uchazeče problematické po pětileté přestávce výuky estetických předmětů uspokojivě zvládnout požadované minimum a plnit přípravu učitele hudební výchovy pro novou koncepci národních škol. Na některých gymnáziích s pedagogickým zaměřením byly roku 1974 zavedeny experimentální třídy, ovšem jen nepatrná část absolventů pokračovala na učitelství pro národní školy, a ani tyto třídy situaci příliš nezlepšily. Českou společnost pro hudební výchovu, která v posledních letech svého působení usilovala o modernizaci vyučovacích postupů na školách pořádáním nejen orffovských kurzů, byla roku 1975 nahrazena českou hudební společností, která byla jako dobrovolná zájmová organizace výrazným pomocníkem ve vybavování učitelů hudební výchovy moderními vyučovacími postupy. Společnost byla podřízena ministerstvu kultury, ale spolupracovala i s dalšími institucemi. Mezi základní hudebně-výchovné aktivity společnosti patřily možnosti doplňkového vzdělávání 29

učitelů hudební výchovy, pomoc zájmové umělecké činnosti dětí a mládeže, sdružování dospělých ke zpěvu a hudbě, podpora tvorby a edice skladeb pro děti. Společnost však také zastřešovala zájmová sdružení, společnosti skladatelů, jazzu a staré hudby, pořádání muzikologických konferencí, vydávání zpravodajů aj. V roce 1982 vstoupila do společnosti také Česká hudební mládež, zabývající se především otázkami koncertů pro školní mládež, dětského sborového zpěvu, hudební výchovou v předškolním věku, ale také pořádáním letních interpretačních seminářů, kurzů hry na zobcovou flétnu či modernizací výuky. Rozšiřování uměleckých zájmů školní mládeže a její estetickou výchovu v mimoškolní době měla podporovat akce Mládež a kultura, zabývající se především pořádáním koncertů pro školní mládež, nově také pro mateřské a učňovské školy. Výchovou mládeže hudebním uměním se ovšem zabývaly také Kruhy přátel hudby, Kluby ROH aj. Od roku 1974 byl s velkou odezvou pravidelně pořádán festival vážné hudby Mladá Smetanova Litomyšl a podobné výchovné cíle měly také pravidelné letní tábory pro členy Hudební mládeže. Důležitou roli ve výchově také sehrávala česká televize, především svými možnostmi při tvorbě filmů s hudební a umělecko-výchovnou tematikou, které však v mnoha filmových klubech mladých zůstávaly nedoceněny a nevyužity. Základem zde byly, podobně jako v českém rozhlase, pravidelné dopolední pořady pro školy, doplňující školní hudební výchovu. Český rozhlas se snažil aktivizovat a podněcovat mladé posluchače k hudebním činnostem soutěžemi. Pevné postavení v hudební výchově uchazečů o profesionální koncertní umění si získala mezinárodní rozhlasová soutěž mladých hudebníků Concertino Praga, pořádaná od roku 1966. Významnou hudebně výchovnou úlohu mohou u mládeže mít také divadla hudby, kluby mládeže a nově zřizovaná hudební oddělení státních knihoven. Přibylo také množství nových dětských sborů, moderní vyspělé dětské sbory měly promyšlenou organizaci podchycující už v přípravných sborech malé děti, sdružují několik sborů do konečného tělesa reprezentativního, vše pak podporuje hudebnost dětí a rozvoj hudebních talentů a zpěvu. Zájem o tvorbu pro děti se objevuje také na poli divadelním, i zde se začaly pořádat festivaly dětských hudebních divadel. Na katedrách hudební výchovy se od sedmdesátých let vyvíjela vědecká a výzkumná činnost členů, související s vývojem praktické hudební aktivity dětí a mládeže, a s novými směry ve školní hudební výchově. Tato činnost se zaměřovala 30

především na teorii vyučování hudební výchovy a hudební psychologii, poslechu hudby, hlasové výchovy, diagnostiky hudebnosti atd. Docházelo také ke spolupráci se zahraničními instituty, vycházely sborníky z konferencí, byly vydávány publikace zabývající se hudební psychologií, sluchovou analýzou, koncerty pro mládež, hudební výchovou na mateřských školách či didaktikou hudební výchovy prospívající také praktické výuce hudební výchovy na školách. „V 80. letech dochází v předmětu hudební výchovy k větší integraci pěveckých, instrumentálních, poslechových i pohybových činností. Učivo je uspořádáno do tematických okruhů. 8

1.7 Hudební výchova ve vzdělávacích programech v devadesátých letech Od 1.9.1996 přichází v platnost Vzdělávací program Základní škola jako výchozí dokument pro vzdělávání na obou stupních ZŠ. Tento program je přesně strukturovaný, soudržný od prvního do devátého ročníku. Východiskem je podat žákům základy moderního všeobecného vzdělání, a vychovat z nich osobnosti schopné samostatného myšlení a svobodného rozhodování. Obsah vzdělávání zde slouží k rozvoji osobnosti žáka, jako pomůcka k orientaci v kulturních a civilizačních výtvorech i jako pomoc při chápání společenských a technických změn. „Směřuje k tomu, aby si žáci osvojili hlavní zásady a normy lidského jednání, aby se u nich postupně utvářelo vědomí občanské odpovědnosti a aby získali nejdůležitější dovednosti a návyky zdravého způsobu života.“9 Pro program je zpracována většina učebnic, navazujících na sebe podle osnov Základní školy. Z pohledu množství látky je tento program ve všech předmětech nejobsáhlejší. Tím připravuje žáky ke splnění požadavků k přijetí na osmiletá gymnázia, nebo přechodu na jiné školy. Hudební výchova se zde snaží v organizaci hudebně výchovných aktivit žáky podporovat, rozvíjet a kultivovat v projevení a uspokojení potřeby setkávání se s hudbou, obohacovat estetické vnímání a prožívání světa. Mezi úkoly hudební výchovy se řadí kultivace hudebnosti především v oblasti hudebního sluchu, zpěvního hlasu, cítění rytmu, melodie a harmonie, hudební paměti a fantazie. Dále 8

SEDLÁČKOVÁ, R. Česká hudební pedagogika a její profilace od jejího počátečního strukturování až po současný stav, In STEIMETZ, K. Hudební pedagogika a výchova - minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: UP, 2004, s. 58. 9 Vzdělávací program Základní škola. Praha: Nakladatelství Fortuna, 1996, s. 5.

31

pak rozvoj schopností a dovedností nejen vokálními aktivitami, pochopení hudební komunikace, základní orientace v hudebních slozích a stylech a pochopení české i cizí hudební kultury. Bližšímu určení obsahu a náročnosti učiva pomáhají učební osnovy, výběr didaktických prostředků je však plně v rukou učitele. V hudební výchově by se žáci měli setkávat se vzájemně propojenými pěveckými, instrumentálními, poslechovými a hudebně pohybovými činnostmi. S hudbou se žáci seznamují při vyučování, návštěvách výchovných koncertů, besedách o hudbě nebo při vlastních aktivitách mimo školu, a učí se o ní a svých zážitcích hovořit. Hodnoceni jsou pak především podle snahy spolupracovat a přístupu k souboru hudebních činností. Ve stejném roce jako tento hlavní vzdělávací program vyšel v platnost také Vzdělávací program Obecná škola, pro druhý stupeň ZŠ Vzdělávací program Občasná škola. Program odděluje první a druhý stupeň, ovšem druhý stupeň nebyl přijat s velkou odezvou. Tento program přinesl do klasického stylu nové pohledy především v důrazu na společensko-vědní oblast s větší volností. Cílem tohoto programu je neoddělovat jednotlivé informace ve vyučovacích předmětech, ale rozvádět je ve více směrech. Projevuje se zde snaha o větší propojení výchovné a výukové oblasti, využití získaných vědomostí v praxi a větší rozvoj komunikativní složky. Osnovy v tomto programu nemají funkci předpisu, ale vodítka přichystaného k tvořivě orientovanému pojetí výuky. Hudební výchova zde vychází z předpokladu, že v české škole by se mělo hodně zpívat. Dítě by se mělo stát informovaným členem hudebního života, k čemuž potřebuje, aby se svět hudby, kterému porozumí spíše aktivní člen než pasivní posluchač, dítěti otevřel. Základem jsou vzájemně se propojující hudební činnosti, ro něž mají žáci předpoklady. Hudba by měla podněcovat hru, dát prostor tvořivosti a fantazii, a být zdrojem objevování sebe sama. Zpěv by však neměl být omezován pouze hudební výchovou, ale měl by provázet celý život školy. Posledním a také nejnovějším je Vzdělávací program Národní škola. Tento program dává prostor pro výuku v blocích a diferenciaci dětí podle jejich zájmů a možností školy. Ve všech ročnících a předmětech využívá učiva ze základní části učebního plánu, rozšiřující část plánu pak poskytuje možnost diferenciace podle zájmů, schopností a talentu žáků, ale také širší získávání vědomostí ve vybraných předmětech. Výuka by u dětí měla podporovat touhu po poznání, podněcovat 32

zvědavost a povzbuzovat kladné stránky lidské povahy. Při výběru učební látky nechává tento program velký prostor škole, ovšem obsah učiva je třeba upravovat při možnosti přechodu na vyšší stupeň vzdělávání. V hudební výchově by měl být v tomto programu poskytnut prostor pro uvolnění, radost, emocionální prožitek, seberealizaci, zábavu a týmovou práci. Žáci se zde budou učit poznávat krásu umění, vážit si schopností a výkonů ostatních lidí, vystupovat před spolužáky i dospělými a rozvíjet tvořivost a fantazii. Zpěv a hudba by se měly prolínat celým životem školy, sloužit kladné motivaci a navozování dobré nálady, odstraňovat bariéry a snižovat agresivitu. Učitel by měl z žáků vychovat návštěvníky koncertů a divadelních sálů, naučit žáky poznat souvislosti mezi druhy umění a využívat soubor hudebních činností i při výchově výtvarné, tělesné nebo literární. Všechny tři tyto vzdělávací programy jsou si rovnoprávné, škola má možnost výběru, podle kterého vzdělávacího plánu bude vyučovat.

1.8 Alternativní směry a hudební výchova Proces výchovy a vzdělávání je v lidské společnosti přítomen od nepaměti, neboť je důležitým faktorem v rozvoji osobnosti. Tento úkol postupně přebírají instituce soukromých, státních a církevních škol s povinnou docházkou, standardy a zkouškami. Vytvoření stabilního školství má nejen přednosti, ale také nedostatky jako ulpění cílů, obsahu, forem i metod, a s ním odtržení od záměru, o který školy usilovaly. Po několik století se proto objevují pokusy o změny, inovace a alternativní řešení školy jako instituce a vznikají neustálé dialogy a konfrontace mezi standardní a alternativní školou. K objevení alternativních škol dochází ve chvíli, kdy dojde ke stabilizaci standardní školy, státní či církevní. V rámci povolených tolerancí ve společenském systému mohou být alternativní školy soukromé, státní či církevní. Ačkoli se alternativnost škol v průběhu dějin objevovala, obvykle se pojem alternativní škola vztahuje ke snahám započatých na přelomu 19. a 20. století. „Jde o rozsáhlý a mnohostranně orientovaný pokus překonat a změnit tradiční školu, jak se konstituovala v průběhu 18. a 19. století v podmínkách novodobých států na evropském a severoamerickém kontinentě. Narůstající rozpor mezi tradiční školou a 33

potřebami nové společnosti i právy jedince na mnohostranný rozboj jeho osobnosti uvedl do života hnutí, které jak svým rozsahem, tak bohatstvím svých aspektů nemá v dějinách výchovy obdoby.“10 Alternativní školy se od standardních odlišují svou orientací, obsahem výchovně vzdělávací práce i organizačními formami, metodami a prostředky. Alternativní školy nabírají různé podoby podle filozofie, kterou vyznává autor dané alternativy. Ve dvacátém století však můžeme pozorovat dva základní směry. První pohlíží na jedince jako na aktivní a tvůrčí individualitu, druhý zdůrazňuje sociální prvek výchovy jedince k pospolitosti, solidaritě a spolupráci. Tyto směry se mohou v alternativních modelech vzájemně integrovat především ve prospěch jedince i společnosti. Na počátku devadesátých let vyvolala změna politické situace, liberalizace školství a pluralistické pojetí výchovy v českých zemích zvýšený zájem o alternativní školství. Samo standardní státní školství provádí obsahovou i metodickou transformaci, a díky příznivým podmínkám vzniká řada soukromých škol, které hledají inspirace právě v alternativních školách. Po bojích za jednotnou školu se nyní situace obrací a s ostrým dělením směrů vzniká nebezpečí rozpadu celé vzdělávací soustavy. Proto vzniká otázka minimálního závazného kurikula, diskutuje se míra kontroly výchovy a vzdělávání státem, ale také potřeba nového školského zákona upravujícího funkci českého školství na počátku 21. století. Asi nejznámějším směrem v alternativním školství, a také směrem kladoucím velký důraz na hudbu a zpěv je Waldorfská pedagogika. Z myšlenek filozofa dr. R. Steinera vznikla roku 1919 ve Stuttgartu první waldorfská škola. Zakládání těchto škol bylo přerušeno druhou světovou válkou, po roce 1945 byly však znovu obnoveny a dnes existuje kolem 800 těchto škol po celém světě. V české republice je dnes devět waldorfských škol, první vznikla roku 1990 a roku 1996 byl schválen pro tyto školy vzdělávací plán. Cílem waldorfských škol je být školou současnosti a vychovávat pro budoucnost. Tyto školy se snaží o výchovu ke svobodě a rovnosti, výchovu ke zdraví, snaží se o rozvoj osobnosti, schopností a nadání jednotlivce, vyvolání zájmu, vlastní vůle k učení a tvůrčím činnostem, podporuje samostatné vzdělávací úsilí a kritické posuzování. Waldorfské školy mívají 12. ročníků rozdělených do dvou stupňů, 1.- 8. ročník jsou stupněm nižším, 9. – 12. Pak stupněm vyšším. Chlapci i dívky jsou zde vyučováni společně a třídy mají po celou školní 10

SVOBORODÁ, J. JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Nakladatelství PAIDO, 1995, s. 5.

34

docházku jednoho třídního učitele. Vyučování je rozděleno na hlavní předměty vyučované v epochách a předměty vyučované v běžných vyučovacích hodinách. Vyučování pomocí epoch znamená koncentraci určitého předmětu do několika týdnů, většinou jedna epocha trvá 2 – 6 týdnů a jsou zde zahrnuty předměty jako matematika, mateřský jazyk, dějepis, fyzika a další předměty kladoucí důraz na vědomosti, porozumění, myšlení a představivost. Hlavní vyučování je většinou soustředěno do prvních dvou hodin vyučování. Do druhé části vyučování jsou zařazeny především předměty vyžadující pravidelné opakování jako cizí jazyky, hudba, aj. Žáci jsou hodnoceni slovně v průběhu celého roku, na konci školního roku pak od třídního a odborných učitelů dostávají výroční písemné hodnocení. Podporován je pozitivní přístup k učení a překonávání sama sebe. Dalším pilířem je spolupráce s rodiči a vytvoření důvěry mezi školou a rodiči. Školy pořádají veřejné výroční slavnosti, společné výlety, kurzy pro rodiče a další aktivity. Podle waldorfské pedagogiky hovoří hudba k člověku, ovlivňuje jeho myšlení, cítění i vůli, je prožívána v jeho nitru. Hudební výchova se podílí na harmonickém rozvoji dětské osobnosti. V hudbě společně prožíváme a stáváme se krásou, kterou ve výtvarném umění pozorujeme a prožíváme každý sám, tím se hudba stává důležitým sociálním prvkem. Pozornost se zde věnuje kromě zpěvu také hře na hudební nástroj, nejčastěji zobcovou flétnu. Hrou a pravidelným cvičením na nástroj se posiluje vůle, dochází k rozvoji jemné motoriky potřebné při psaní, zručnost prstů podporuje rozvoj myšlení a řeči, skupinové hraní podporuje ohleduplnost a spoluúčast. Hudba se při hře na nástroj odráží v duši člověka, je prožívaná jako něco objektivního. Během školní docházky by měla hudební výchova prostupovat celým vyučováním. Kromě orientace ve světě klasické i populární hudby a získání základních hudebních dovedností by měla napomoci rozvinout hudební cítění a smysl pro krásu, podporovat individualitu dítěte, uvědomění si různých funkcí hudby v životě člověka, pocítění potěšení z hudby a vytvoření si hudebního úsudku. Dalším směrem je škola Marie Montessori, chápající dítě jako aktivního jedince v pedagogicky připraveném prostředí schopného koncentrace a samostatného formovat svou individuální osobnost. Vychovatel by měl dítě vidět jako důstojného a úctyhodného člena lidské společnosti. Marie Montesstori byla lékařka věnujíc se nejprve postiženým dětem, roku 1907 založila Dům dětství pro chudé děti v Římě, kde byly poprvé aplikovány její výchovné metody. V české republice byl program 35

schválen roku 1998 a nyní se zde mu věnuje šest škol. Učitel zde působí nepřímo přípravou prostředí a vhodného didaktického materiálu. Základem montessoriovské pedagogiky je individuální přístup k dítěti. Až bude umět dítě pracovat samostatně, může začít pracovat v kolektivu. Důraz je kladen na možnost prožití samostatné volby, nikoli získání zprostředkované zkušenosti. Do výuky jsou zavedeny hodiny ticha, kdy se děti učí sedět klidně, poslouchat a tiše pracovat čímž objevují jiný svět plný zklidnění, představ a fantazie. Učebny jsou rozděleny podle zaměření na centra, mezi nimiž je prostor s koberci pro práci i odpočinek, a policemi s dostatkem didaktických pomůcek. Den začíná setkáním na elipse, kdy se společně čte, zpívá a povídá se o nových událostech. Tento systém je uplatňován nejvíce v mateřských školách, na základních dochází spíše k využití jednotlivých prvků a myšlenek této metody. Rozvoj hudebních schopností probíhá pomocí přitažlivosti smyslových pomůcek, které dítě podněcují k aktivitě, učitel dítě k činnosti povzbuzuje, ale ponechává mu místo pro samostatný rozvoj. Rozvoj hudebních schopností probíhá pomocí cvičení, při nichž se párují smyslové vjemy, pojmenovávají odlišnosti těchto vjemů, nebo jsou řazeny podle specifických vlastností. Montessori pedagogika rozlišuje ticho, lidskou řeč, hluk a hudební tóny jako čtyři základní kategorie zvuků. Je zde využíváno také cvičení ticha a koncentrace, jazykových cvičení, cvičení se zvukovými válečky nebo sluchových aktivit se zvonky. Rytmus je cvičen chůzí po elipse a následnou výukou rytmickému pohybu za pomoci říkanek a písniček. Při poslechu hudby děti pozorují ostatní, jak tančí nebo pochodují, sami začínají udávat rytmus rukama, po probuzení zájmu o rytmus si najdou hůlky, tamburíny či jiné předměty napomáhající k udávání rytmu. Dalšími cvičeními děti poznávají délky not a dělení melodie. Po zvládnutí taktu si děti poradí i s většími hudebními úseky. Po malých kouscích tak vstupují do říše hudby, kterou postupně poznávají, prožívají a nacházejí z hudby vyjadřující pocity. Mezi dalšími směry můžeme jmenovat Daltonský plán, Jenskou školu, Freinetovskou moderní školu aj. Všechny tyto systémy se snaží o individualizovaný přístup k dítěti a o samostatný rozvoj jeho osobnosti. Jednotlivé systémy se sice liší, ale převážně vycházejí ze snahy o individualitu, propojení školy s praktickým životem, rozvoj kritického myšlení a přátelský přístup k dítěti. Hudba je zde brána jako důležitý činitel, prostupuje všemi vzdělávacími programy, v každém má své 36

specifické místo. Pro vytvoření přehledu nám však postačí seznámení s prvními dvěma systémy.

37

2

Rámcový vzdělávací program

2.1 Co předcházelo Rámcovému vzdělávacímu programu Hlavní smysl kurikulární reformy představuje prosazení změn ve škole týkající se především vztahů k žákům, mezi učiteli, motivace, forem a metod práce, způsobů hodnocení žáků a evaluace školy. Základní programová východiska jsou zahrnuta v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání a Školním vzdělávacím programu z něho vycházejícího, o něž se tato reforma opírá. Oba tyto programy spadají do oblasti kurikulárních dokumentů, které se nám snaží odpovědět na otázky proč, koho, jak, za jakých podmínek a s jakými efekty máme učit. Klíčovým dokumentem nové kurikulární politiky je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, dopad na podobu vzdělávání však mají také další dokumenty, vycházející z tohoto dokumentu. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice vznikl v návaznosti na programové prohlášení a na podkladě usnesení vlády České republiky z dubna 1999. V květnu téhož roku pak byla Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v návaznosti na přijaté cíle zveřejněna koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Bílá kniha je vládním dokumentem, podle něhož by se měl rozvoj školství a všech vzdělávacích institucí a aktivit pomáhajících při vzniku národní vzdělanosti v budoucnu usuzovat podle obecně přijatého rámce vzdělávací politiky a konkrétně vymezených střednědobých i dlouhodobých záměrů. „Česká Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu.“11 Bílá kniha by však měla být také dokumentem otevřeným, zkoumaným v pravidelných intervalech, a obnovován v harmonii se změnami situace ve společnosti. Vzdělávací soustava by se měla do budoucna zaměřit především na rozvoj lidské individuality, zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti, podporu demokratické a občanské společnosti a soudržnosti společnosti, výchovu ke spolupráci a partnerství v evropské i celosvětové společnosti. Dále také poskytnout 11

Bílá kniha. -árodní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: Tauris, 2001, s. 7.

38

každému jedinci možnost vzdělávat se po celý život a tím si zajistit možnost získání či udržení zaměstnání. Míra společnosti využívat tvořivost členů, ale také úroveň vzdělání a kvalita a výkonnost vzdělávacího systému, se staly významným prvkem v dalším vývoji spolčenosti a ekonomiky. Pro růst ekonomiky, lepších možností zaměstnanosti, společenský a individuální prospěch, i pro vytvoření demokratické soudržné společnosti je důležitá právě úroveň vzdělání a využití potenciálu společnosti v co nejvyšší míře. Vzdělávání by mělo poskytnout získání schopnosti přijímání stálých změn, umění orientace a aktivní reakce na tyto změny, a využití nabízejícího se prostoru, ale také k vyrovnání se s větším zatížením a odpovědností v osobním i občanském životě. Dokument doporučuje provedení vzdělávacích programů na všech úrovních. Jako základní dokument vytvořit státní program vzdělávání, z něhož budou vycházet Rámcové vzdělávací programy, a následně Školní vzdělávací programy, to vše za využití stávajícího uspořádání školního systému. V těchto programech by měly být realizovány nové znaky kurikula, především snaha o rozvoj klíčových kompetencí, využití

nových

forem

aktivní

výuky,

jako

např.

projektové

vyučování,

mezipředmětovou integraci aj., ale také na přijetí nového kurikula, metod a forem výuky připravovat učitele. Podporováno je zde také zavedení dvou cizích jazyků na všech typech škol. Dalším bodem je pak dotvoření uceleného systému evaluace a monitorování zahrnující úrovně školy, regionu i vzdělávacího systému, poskytující možnost hodnocení jednotlivých stupňů a typů škol. Poukazováno je zde také na potřebu vytvoření uceleného systému závěrečných hodnocení žáků na všech stupních škol a rozšíření a nové postavení poradenských služeb, zejména zavedení funkce školního psychologa a speciálního pedagoga, rozšíření pedagogicko – poradenských služeb a poskytnutí možnosti dalšího vzdělávání a odborného růstu poradenským pracovníkům. Potřebné je také zvýšení sociální úrovně pedagogických pracovníků, proto by mělo dojít k postupnému zvýšení platů. Podporováno by mělo být vytváření podpůrných organizací a profesní sdružování v různých formách, zvýšení kvality a efektivity přípravy budoucích pedagogických pracovníků a umožnění profesního a kariérního postupu.

39

2.2 Obecná charakteristika Rámcového vzdělávacího programu Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání vychází z Rámcového programu vzdělávání pro předškolní vzdělávání a na něj navazují Rámcové vzdělávací programy středních škol, je závazný především pro tvorbu požadavků přijímacího řízení. V povinném základním vzdělávání a odpovídajícím vzdělávání víceletých středních škol určuje vše, co je společné a nezbytné. Blíže určuje úroveň klíčových kompetencí, vzdělávací obsah, určuje průřezová témata. V realizaci vzdělávacího obsahu podporuje komplexní přístup, s možnostmi jeho propojování, vyžaduje volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod a forem výuky v souladu s potřebami jednotlivých žáků a umožňuje přizpůsobení vzdělávacího obsahu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Rámcový vzdělávací program podporuje tendence zohledňování individuálních potřeb a možností žáků při dosahování cílů a organizaci vzdělávání, pro podporu zájmů žáků vytvářet širší nabídku volitelných předmětů, vytváření sociálního klimatu založeného na spolupráci, aktivizujících metodách a účinné motivaci. Dále upřednostňuje změny k průběžné diagnostice a individuálnímu, ve větší míře slovnímu hodnocení, omezení vyčleňování slabších žáků ze škol, a zvýšení spolupráce rodiny a školy. Myšlenky objevující se v Rámcovém vzdělávacím programu však nejsou úplnou novinkou, ale objevovaly se již v průběhu dřívějších let v tzv. Novém pojetí, které se snažilo vyvolat u učitelů snahy o aktivitu, samostatnost a iniciativu, již zde byla také snaha o mezipředmětové vztahy. Rámcový vzdělávací program tedy v tomto ohledu není úplnou novinkou, ale je programem navazujícím na moderní tendence prosazované a užívané některými učiteli již dříve. Státní úroveň kurikulárních dokumentů spolu s Národním programem vzdělávání tvoří Rámcový vzdělávací program, na jejichž základě si budou školy vytvářet své Školní vzdělávací programy, tvořící školní úroveň kurikulárních dokumentů. Národní program vzdělávání by měl určovat obecné cíle vzdělávání, pro jejich dosažení nezbytné oblasti vzdělávání a zásady pro tvorbu Rámcových a Školních vzdělávacích programů a podmínky pro jejich zavádění do škol. Podpůrným prostředkem nabízejícím návod a postupné kroky při tvorbě školních programů může pro školy být metodická příručka Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů. 40

Základní vzdělávání jako jedinou etapu vzdělávání absolvuje celá populace žáků ve dvou stupních vzdělávání organizačně, obsahově a didakticky na sebe navazujících. Na prvním stupni jsou žáci uplatněním přiměřených metod s činnostním a praktickým charakterem vzdělávání motivováni k dalšímu učení, aktivitě a poznání, že mohou objevovat, tvořit a nalézat správný způsob řešení problémů. Vzdělávání na druhém stupni pak pomáhá žákům při získávání vědomostí, dovedností a návyků umožňujících samostatné učení a utváření hodnot a postojů vedoucích k uvědomělému a kultivovanému chování, zodpovědnému rozhodování, ale také respektování práv a povinností člověka jako občana státu a člena EU. Vzdělávání je zde postaveno na rozvoji zájmů žáků, vyšších učebních možnostech a na propojenosti školního života s životem mimoškolním, umožňující využití náročnějších

metod

práce,

nových

zdrojů

a

způsobů

poznávání,

práci

s komplexnějšími a dlouhodobějšími úkoly, ale také poskytuje žákům možnost pocítit větší odpovědnost ve vzdělávání i v organizaci života školy. Základní vzdělávání by mělo žákům poskytovat podnětné a tvůrčí prostředí, napomáhající přizpůsobením výuky individuálním potřebám žáků jejich optimální vývoj v souladu s vlastními předpoklady vzdělávání. K úplnému rozvinutí osobnosti by pak měla napomoci přátelská a vstřícná atmosféra podporující žáky ve studiu, práci a provozování jejich zájmů. Hodnocení výsledků žáků by se mělo zakládat na plnění konkrétních a splnitelných úkolů, porovnávání individuálních výkonů žáka a převažujících pozitivních hodnotících soudech, aby byla žákům dána možnost zažít úspěch a nebát se chyb, ale s chybami pracovat. Základem nového přístupu vzdělávání pro 21. století se stávají klíčové kompetence, které vyjadřují požadavky spolupráce, komunikace, schopnosti aktivního jednání, přizpůsobení se změnám a další. Aby jedinec obstál v profesním i osobním životě, měl by být v průběhu vzdělávání na tyto nové skutečnosti připravován. Mezi cíle, o jejichž dosažení se základní vzdělávání snaží, patří:
umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení
podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů
vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci
rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých 41


připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti
vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě
učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný
vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi
pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci12 Dalším cílem vzdělávání je osvojení si souboru klíčových kompetencí pro každého na dosažitelné úrovni, čímž by žáci měli být připraveni pro další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Klíčovými kompetencemi označujeme souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot významných pro rozvoj osobnosti a začlenění člověka do společnosti. Za konečnou nemůžeme považovat úroveň získaných kompetencí na základních školách, tyto jsou jistým předpokladem pro žákovo celoživotní vzdělávání, vstup do života a následně pracovního procesu. Klíčové kompetence by měli být prostředkem k získání očekávaných výstupů vytvářejících předpoklady ke komplexnímu a efektnímu využívání osvojených schopností a dovedností. Za klíčové jsou v základním vzdělávání považovány kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence sociální a personální, kompetence komunikativní, kompetence občanské a kompetence pracovní. Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání člení vzdělávací obsah do devíti následujících vzdělávacích oblastí, tvořených jedním či více vzdělávacími obory, navzájem si více či méně obsahově blízkými. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) 12

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, s. 4.

42

Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)13

Škola rozdělí a rozpracuje vzdělávací obsah v jednotlivých vzdělávacích oborech do vyučovacích předmětů, podle potřeb, zájmů, zaměření a nadání žáků popřípadě doplní v učebních osnovách, aby bylo zajištěno směřování k rozvoji klíčových kompetencí. Ze vzdělávacího oboru může vzniknout jeden nebo více vyučovacích předmětů, propojením vzdělávacího obsahu z více vzdělávacích oborů může být vytvořen tzv. integrovaný vyučovací předmět. Propojení vzdělávacího obsahu podporuje Rámcový vzdělávací program na úrovni témat, tematických okruhů nebo vzdělávacích oborů. Cílem je vzájemná spolupráce učitelů při tvorbě školních vzdělávacích programů, propojování témat společných různým vzdělávacím oborům a posilování mezipředmětového přístupu ke vzdělávání.

2.3 Vzdělávací oblast Umění a kultura Umění a kultura jsou nezastupitelnou součástí lidské existence, jako vzdělávací oblast umožňuje žákům také jiné než racionální poznávání světa. Kulturou můžeme označit procesy a výsledky duchovní činnosti, pomáhající pochopení spojitosti proměn historické zkušenosti, ve které dochází k socializaci jedince a jeho promítnutí do společenské existence. Uměním pak můžeme označit procesy specifického poznání a dorozumívání, které nelze sdělovat a formulovat jinými prostředky než uměleckými. „Vzdělávání v této oblasti přináší umělecké osvojování světa, tj. osvojování s estetickým účinkem. V procesu uměleckého osvojování světa dochází k rozvíjení specifického cítění, tvořivosti, vnímavosti jedince k uměleckému 13

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, s. 18.

43

dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i k okolnímu světu. Součástí tohoto procesu je hledání a nalézání vazeb mezi druhy umění na základě společných témat, schopnosti vcítit se do kulturních potřeb ostatních lidí a jimi vytvořených hodnot a přistupovat k nim s vědomím osobní účasti. V tvořivých činnostech jsou rozvíjeny schopnosti nonverbálního vyjadřování prostřednictvím tónu a zvuku, linie, bodu, tvaru, barvy, gesta, mimiky atp.“14 Umění je bohatým, složitým a protikladným jevem, je projevem celé osobnosti člověka a jeho vztahů ke společnosti, v níž má nezastupitelnou roli. V dnešní moderní době plné techniky, politiky a masmédií vyniká umění svou jedinečností díky svému obsahu, nekonkrétnímu vymezení, abstrakci, a určitému duševnímu charakteru. K umění zaujímá každý člověk vlastní postoj, ovlivněný hodnotou orientací jedince, ale také prostředím, ve kterém žije a je v něm vychováván. Kultura je základním znakem každé společnosti, bez něhož by společnost zanikla. Lidé by bez kultury nemohli komunikovat, existovat ani přežít. „Kultura vždy odrážela, odráží a bude odrážet charakter a úroveň poznání v nejrůznějších oblastech života a světa. Stejně tak je zrcadlem úrovně realizace tohoto poznání, výběrem prvků poznání a jejich správnosti, společenskosti. Kultura je tedy systém hodnot. Hudba a umění vůbec sehrává v kulturním a společenském hodnotovém systému důležitou a nezastupitelnou úlohu, a to nejen jako druh umění, ale především jako lidský kulturní výtvor, plnící různé společenské funkce.“15 Nový systém přináší také změnu pohledu a přístupu k výchovným předmětům, což je jejím velkým kladem, je zde zohledněno estetické působení a vnitřní prožitek, tvořivost, vnímavost a další dříve opomíjené znaky lidské osobnosti. Podstatná je tedy především změna hlediska z množství probraného učiva na člověka s jeho vlohami, chtějícího tyto vlohy rozvinout v určité schopnosti, najít směr a být vnímavým k sobě a ke světu, tedy rozvinutí kompetencí osobnosti. Díky tomuto pohledu mohly být esteticko – výchovné předměty, tedy hudební výchova, výtvarná výchova, popř. dramatická výchova, zařazeny společně do vzdělávací oblasti umění a kultura.

14

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, s. 56. JEŽIL, P. Hudební výchova a nové pojetí primárního vzdělávání, In ŠIKULOVÁ, R. Cesta Rámcového vzdělávacího programu do škol. Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Ústí nad Labem: UJEP, 2006, s. 66. 15

44

Oblast Umění a kultura je v etapě základního vzdělávání zastoupena již zmíněnými vzdělávacími obory Hudební výchova a Výtvarná výchova, doplňujícím vzdělávacím oborem pak může být Dramatická výchova. Na nižším stupni ZŠ žáci prostřednictvím činností poznávají výrazové prostředky a jazyk nejen hudebního a výtvarného umění, tvořivou práci s nimi a využívání jich jako sebevyjadřovacích prostředků. Cesta k širšímu pohledu na umění a kulturu se otevírá žákovi při přechodu na druhý stupeň ZŠ. Zde žák dostává možnost poznávat historické a společenské souvislosti ovlivňující umění a kulturu. Také literární a dramatická díla se zde stávají inspirací k činnostem, a k uplatňování různorodosti výrazových prostředků při hledání možností řešení zvolených témat a nalézání vztahů mezi jednotlivými druhy umění, umožňované především za pomoci projektů. Projekty mohou přispět k osobitějšímu a originálnějšímu sebevyjádření a hlubšímu porozumění uměleckému dílu. Výchova člověka je hlavně výchova ke kulturním hodnotám, které můžeme rozdělit podle rozmanitých oblastí života. Esteticko-výchovné předměty, které zde mají významné místo, můžeme především na základě vztahu k umění vzájemně integrovat. Díky vztahům mezi esteticko-výchovnými předměty můžeme vytvořit celky témat komplexně na žáka působících hudbou, výtvarným uměním, literaturou, divadlem aj. Můžeme tak rozvíjet estetickou smyslovost, citovost a obrazotvornost žáků, působit na schopnost odrážet a podávat významy jednotlivých druhů umění a uměleckých děl ve vzájemných souvislostech, se zásahem do dalších předmětů jako je občanská výchova či historie. Výtvarná výchova se snaží o tvořivý přístup k práci s vizuálně znakovými systémy a při tvorbě, vnímání a interpretaci staví především na žákově zkušenosti, umožňuje mu uplatňování osobních pocitů a prožitků. Snaží se rozvíjet vnímání, cítění, myšlení, prožívání, fantazii a intuici pomocí rozvíjení smyslové citlivosti, uplatňování subjektivity a ověřování komunikačních účinků. Hudební výchova vede žáka k chápání hudby a hudebního umění, jejímu aktivnímu vnímání a využívání jako prostředku komunikace pomocí vokálních, instrumentálních, hudebně pohybových a poslechových činností. Hudební činnosti ve svém komplexu rozvíjejí celkovou osobnost žáka, hlavně však vedou k rozvoji žákovy hudebnosti, jeho hudebních schopností a z nich vyplývajících hudebních dovedností. Pomocí těchto činností může žák využít své hlasové možnosti při 45

sólovém, skupinovém i sborovém zpěvu, instrumentální dovednosti při hře v souborech či doprovázením zpěvu a své pohybové dovednosti při tanci. Především je žákovi dána možnost interpretovat hudbu podle vlastního zaměření a zájmu. Vokální činnosti obsahují práci s hlasem, díky které se kultivuje pěvecký i mluvní projev a posilují se správné pěvecké návyky. Instrumentální činnosti zahrnují hru na hudební nástroje a jejich využití, ztvárňování hudby a reagování na hudbu pomocí pohybu a tance jsou obsahem hudebně pohybových činností. Poslechové činnosti pak obsahují aktivní vnímání hudby, ve kterém žák poznává hudbu ve všech žánrových, stylových i funkčních podobách, učí se hudbu rozebírat a interpretovat.

2.4 Vzdělávací obor Hudební výchova V hudební výchově se snažíme o větší podíl tvořivých momentů, nemělo by jít pouze o učení se hudbě, ale dítě by mělo v nově poznávaném světě hudby zažívat dobrodružství, zkoušet si svůj hudební projev a výraz. Prostřednictvím vokálních, instrumentálních, hudebně pohybových a poslechových činností se hudební výchova snaží vést k pochopení hudby, jejímu aktivnímu vnímání a využívání hudby jako určitého prostředku komunikace. Kurikulární dokumenty usilují o použití toho, co bylo v daném oboru pokrokové a použitelné, a zároveň se snaží přijímat nové trendy a přístupy. V Rámcovém vzdělávacím programu pak musí hudební výchova jako nové přijímat klíčové kompetence. Klíčové kompetence vytváří základ pro úspěšné rozvíjení schopnosti celoživotního vzdělávání a „chápeme je jako soubor dovedností, vědomostí, schopností, postojů a hodnot, jako komplexní „výbavu“, kterou žáci v průběhu základního vzdělávání získávají a která jim umožní efektivněji jednat a lépe využít všeho, čemu se naučili – při celoživotním vzdělávání, při osobním rozvoji, při zapojování do společnosti, při vstupu na trh práce apod.“16 Předjímány jsou klíčové kompetence v cílovém zaměření oblasti Umění a kultura umožňujícím určení výchovných a vzdělávacích strategií, představující na školní úrovni přiměřeně volené

16

Manuál pro tvorbu ŠVP v základním vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Praha: nakladatelství Tauris, 2005, s. 13.

46

cesty, metody a formy práce, umožňujících ve výuce utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. V Rámcovém vzdělávacím programu je pro oblast Umění a kultury, a pro samotný předmět hudební výchovy určeno následující cílové zaměření, pomáhající ve škole pro předmět plánovat výchovné a vzdělávací strategie, popsané v osnovách předmětu v Školním vzdělávacím prgramu školy. Tato vzdělávací oblast se snaží utvářením a rozvíjením klíčových kompetencí směřovat žáky především k:


pochopení umění jako specifického způsobu poznání a k užívání jazyka umění jako svébytného prostředku komunikace




chápání umění a kultury v jejich vzájemné provázanosti jako neoddělitelné součásti lidské existence; k učení se prostřednictvím vlastní tvorby opírající se o subjektivně jedinečné vnímání, cítění, prožívání a představy; k rozvíjení tvůrčího potenciálu, kultivování projevů a potřeb a k utváření hierarchie hodnot




spoluvytváření vstřícné a podnětné atmosféry pro tvorbu, pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech, k tolerantnímu přístupu k různorodým kulturním hodnotám současnosti a minulosti i kulturním projevům a potřebám různorodých skupin, národů a národností




uvědomování si sebe samého jako svobodného jedince; k tvořivému přístupu ke světu, k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního života




zaujímání osobní účasti v procesu tvorby a k chápání procesu tvorby jako způsobu nalézání a vyjadřování osobních prožitků i postojů k jevům a vztahům v mnohotvárném světě17

Hudební výchova je zahrnuta spolu s výtvarnou výchovou jako povinný předmět do oblasti Umění a kultura ve vzdělávání základním i gymnaziálním. Minimální hodinová dotace dána Rámcovým učebním plánem je určena na jednu hodinu hudební výchovy pro všechny ročníky na obou stupních ZŠ a dvě hodiny v 1. a 2. ročníku čtyřletého gymnázia, ty ovšem nemusí být pro školu limitující. Škola se

17

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, s. 57.

47

může ve svém školním vzdělávacím plánu zaměřit na oblast Umění a kultury a využít možnosti tzv. disponibilních hodin. Dříve byla hudební výchova začleněna mezi předměty esteticko - výchovné, to však nevyhovuje potřebám současné hudební výchovy. V Rámcovém vzdělávacím programu chápeme hudební výchovu jako nedílnou součást vzdělávací oblasti Umění a kultura. V hudební výchově by tedy dnes nemělo jít pouze o poznávání a předávání hotových hodnot a norem hudebního umění. Hudební výchova by měla žákům umožňovat prožívání radosti z vlastní tvorby, byť neumělé, poznávání hudebního materiálu ve vlastní spolupráci s hudbou v produkci, recepci i reflexi, a také poznávání hudby ve všech jejích žánrových, funkčních a slohových podobách. Činnostní pojetí poskytuje v hudební výchově žákovi zakusit hudbu ve všech jejích možných podobách a funkcích. Pokud není jedinec žákem ZUŠ, dítětem z hudební rodiny nebo amatérským nadšencem, nemá většinou příležitost zažít interakci s hudbou jinde než v hodinách hudební výchovy. Proto by hudební výchova měla být aktivní, kreativní a interaktivní, poskytovat rozmanité cesty k hudbě a činnosti školy přizpůsobit zkušenostem žáků získaných mimo školu. Významným faktorem pro rozvoj žáka se stává interakce s hudbou nejen z hlediska hudebního s rozvíjením hudebních schopností a dovedností, ale i z hlediska rozvoje celkové osobnosti neboli inteligence, volních vlastností žáka a dalších. „Podle názoru předních hudebních pedagogů obhájí hudební výchova své postavení v budoucnu jen tehdy, nabídne-li mládeži to, co média nemohou – aktivní tvořivé muzicírování jako prostředek hudební komunikace, jako výraz základní lidské potřeby hudbu sám tvořit. Hudebnost by přitom neměla být chápána jen jako schopnost zpívat nebo hrát na nástroj, nýbrž také jako schopnost reflektovat hudbu, pronikat k ní prostřednictvím četby, návštěv koncertů, zvukové techniky či počítačů.“18 Jedním z důležitých východisek hudební výchovy se stávají didaktické celky formulované

v obsahu

integrativní

hudební

pedagogiky19

zohledňovaných

v kurikulárních dokumentech i učebnicích hudební výchovy. Integrativní hudební pedagogika se v hudební výchově zabývá vzájemně spolupracujícími oblastmi

18

DRÁBEK, V. Tvořivost a integrace v receptivní hudební výchově. Praha: Studia peadagogica 23, 1998, s. 5. 19 Více o Integrativní hudební pedagogice je možné se dočíst v publikaci Václava Drábka viz výše.

48

hudební produkce, recepce a reflexe zahrnujícími činnosti vokální, instrumentální, hudebně pohybové a poslechové.

2.5 Úkoly učitele v hudební výchově Výuka se bude muset zásadně změnit, především koncepčně, z čehož plyne také potřeba změny postavení učitele. Nově pojatá hudební výchova je výchova k tvořivosti, proto kromě osobnostních rysů a profesní připravenosti musí být učitel připraven na metodické vedení výuky. Učitel by měl být schopen měnit strategie vyučování a využívat nových postupů a metod podporujících aktivitu a zájem žáků. Především však musí být učitel tvořivý a přístupný kreativním činnostem, aby mohl žáky v tvořivosti a kreativitě podporovat. V hudební výchově je pro tvořivé činnosti relativně velký prostor, musí ale být vytvořeny příhodné podmínky, především třídu brát jako místo k dialogu, ne pouze jako prostor pro výklad učitele. Žák se pak v průběhu školní docházky může stát samostatným tvůrčím jedincem schopným hodnotícího a tvořivého myšlení, řešení problémových situací a tvoření vlastních názorů. Sám učitel pak musí mít jisté kompetence, tedy schopnosti, dovednosti, pedagogickou zručnost, atd. aby mohl uskutečnit cíle přiměřenou nenásilnou formou a naplánovat obsah a směřování své práce už od vymezení a upřesnění vzdělávacích cílů. Na podkladě Rámcového vzdělávacího programu si školy vytváří vlastní školní kurikula – Školní vzdělávací programy. Do těchto Školních vzdělávacích programů může škola začlenit vlastní specifika výuky a života školy, omezována je přitom pouze zákony a Rámcovým vzdělávacím programem. Pro uskutečnění výuky ve škole se Školní vzdělávací program stává závazným školským dokumentem. Za vytvoření a následnou kvalitu realizace je zodpovědný ředitel, na zpracování jednotlivých částí se mohou podílet i učitelé dané školy, nesoucí spoluzodpovědnost za provedení programu na dané škole. Školní vzdělávací program je povinným dokumentem, určeným Školským zákonem, jehož tvorba umožňuje formulaci představ o nejpřijatelnějším obrazu vzdělávání na dané škole. Umožňuje propojení snahy a zkušeností učitelů, vedoucí k utvoření společné představy o vybraných postupech k provedení požadavků Rámcového vzdělávacího programu na škole, 49

jejich ověřování, výběr vzdělávacího obsahu a přizpůsobení vzdělávacího obsahu potřebám žáků i podmínkám školy. Poskytuje příležitost k týmové práci, vyvolává nový styl práce školy jako celku i jednotlivců, učitelé získávají vyšší odpovědnost za svou práci a dosažené výsledky. Kromě realizace Školního vzdělávacího programu se učitelé hudební výchovy podílejí na tvorbě osnov vyučovacího předmětu. „Učební osnovy jsou normativní dokumenty stanovující cíle, vymezující obsah, rozsah, posloupnost a distribuci učiva vyučovacích předmětů do jednotlivých ročníků a časových úseků vyučování. Naznačují základní metody, organizační formy a postupy.“20 Se zaváděním nových pojmů se objevují nové souvislosti oproti této definici, proto je třeba utvořit jednoznačnou představu specifikace učiva tak, aby se shodovala se vzdělávacími oblastmi, novým pojetím vzdělávání podle Rámcového vzdělávacího programu a také vyhovovala školám. Samotné osnovy jsou tvořeny názvem vyučovacího předmětu, charakteristikou předmětu a vzdělávacím obsahem, přičemž zpracování vzdělávacího obsahu bude pro učitele nejobtížnějším úkolem. Učitel by si měl během tvorby vzdělávacího obsahu uvědomit především, co chce naplnit, ve kterém ročníku budou zahrnuty konkrétní očekávané výstupy. Dále pak jak toto bude dělat, jaké použije výchovné a vzdělávací strategie, díky čemu tohoto dosáhne, tedy jaké bude učivo – vědomosti, činnosti, aktivity. Důležité by mělo být také uvědomění si další návaznosti, co využije dál, toto se týká především vhodně zvoleného průřezového tématu, mezipředmětového vztahu apod. Vzdělávací obsah se skládá z očekávaných výstupů a z učiva. Očekávané výstupy jsou závazně určené pro daná vzdělávací období – stupně. Učivo se v hudební výchově člení podle jednotlivých činností a v představě Rámcového vzdělávacího programu se stává nástrojem k docílení očekávaných výstupů.

Očekávané výstupy pro 2. Stupeň ZŠ Očekávané výstupy zahrnují souhrn schopností, dovedností a znalostí, které by si měl žák osvojit během své školní docházky na druhém stupni základní školy. Určení očekávaných výstupů by mělo sloužit ke sjednocení úrovně jednotlivých základních škol, ve využití prostředků, metod a forem při jich dosažení je poskytnuta větší

20

PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998, s. 267.

50

pravomoc školám. Podle Rámcového vzdělávacího programu žák na konci své školní docházky:
využívá své individuální hudební schopnosti a dovednosti při hudebních aktivitách
uplatňuje získané pěvecké dovednosti a návyky při zpěvu i při mluvním projevu v běžném životě; zpívá dle svých dispozic intonačně čistě a rytmicky, přesně v jednohlase i vícehlase, dokáže ocenit kvalitní vokální projev druhého
reprodukuje na základě svých individuálních hudebních schopností a dovedností různé motivy, témata i části skladeb, vytváří a volí jednoduché doprovody, provádí jednoduché hudební improvizace
orientuje se v zápise písní a skladeb různých stylů a žánrů, tyto písně či skladby na základě individuálních schopností a získaných dovedností svým způsobem realizuje
rozpozná některé z tanců různých stylových období, zvolí vhodný typ hudebně pohybových prvků k poslouchané hudbě a na základě individuálních hudebních schopností a pohybové vyspělosti předvede jednoduchou pohybovou vazbu
orientuje se v proudu znějící hudby, vnímá užité hudebně výrazové prostředky a charakteristické sémantické prvky, chápe jejich význam v hudbě a na základě toho přistupuje k hudebnímu dílu jako k logicky utvářenému celku
zařadí na základě individuálních schopností a získaných vědomostí slyšenou hudbu do stylového období a porovnává ji z hlediska její slohové a stylové příslušnosti s dalšími skladbami
vyhledává souvislosti mezi hudbou a jinými druhy umění21

Učivo Mezi učivo nezařazujeme pouze naukovou složku, ale také myšlenkové, citové a volní aktivity, procesy poznávání, učení a jejich výchovné aspekty. Učivo zprostředkovává jedinci bohaté a smysluplné kontakty s hudbou, pro které je nutné zvládnout nejenom zpěvní, herní, taneční a posluchačské činnosti, ale také naučit se porozumět smyslu hudby ve vlastním i společenském životě a osvojit si taktiky a 21

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, s. 59.

51

strategie vyhledávání a využívání hudby. Rámcový vzdělávací program vymezuje následující obsah učiva: VOKÁLÍ ČIOSTI
pěvecký a mluvní projev - rozšiřování hlasového rozsahu, hlasová hygiena, hlasová nedostatečnost a některé způsoby její nápravy, mutace, vícehlasý a jednohlasý zpěv, deklamace, techniky vokálního projevu (scat, falzet apod.), jejich individuální využití při zpěvu i při společných vokálně instrumentálních aktivitách
intonace a vokální improvizace - diatonické postupy v durových a mollových tóninách, improvizace jednoduchých hudebních forem
hudební rytmus - odhalování vzájemných souvislostí, využívání rytmických zákonitostí při vokálním projevu
orientace v notovém (grafickém) záznamu melodie, reprodukce zapsané melodie
rozvoj hudebního sluchu a hudební představivosti - reprodukce tónů, převádění melodií z nezpěvné do zpěvné polohy, zachycování rytmu popřípadě i melodie zpívané (hrané) písně pomocí notového (grafického) záznamu
reflexe vokálního projevu - vlastní vokální projev a vokální projev ostatních, hledání možností nápravy hlasové nedostatečnosti (transpozice melodie, využití jiné hudební činnosti)

ISTRUMETÁLÍ ČIOSTI
hra na hudební nástroje - nástrojová reprodukce melodií (motivků, témat, písní, jednoduchých skladeb), hra a tvorba doprovodů s využitím nástrojů Orffova instrumentáře, keyboardů a počítače, nástrojová improvizace (jednoduché hudební formy)
záznam hudby - noty, notační programy (např. Capella, Finale, Sibelius) a další způsoby záznamu hudby

52


vyjadřování hudebních i nehudebních představ a myšlenek pomocí hudebního nástroje - představy rytmické, melodické, tempové, dynamické, formální
tvorba doprovodů pro hudebně dramatické projevy

HUDEBĚ POHYBOVÉ ČIOSTI
pohybový doprovod znějící hudby - taktování, taneční kroky, vlastní pohybové ztvárnění
pohybové vyjádření hudby v návaznosti na sémantiku hudebního díla pantomima, improvizace
pohybové reakce na změny v proudu znějící hudby - tempové, dynamické rytmicko - metrické, harmonické
orientace v prostoru - pamětné uchování a reprodukce pohybů prováděných při tanci či pohybových hrách

POSLECHOVÉ ČIOSTI
orientace v hudebním prostoru a analýza hudební skladby - postihování hudebně výrazových prostředků, významné sémantické prvky užité ve skladbě (zvukomalba, dušemalba, pohyb melodie, pravidelnost a nepravidelnost hudební formy) a jejich význam pro pochopení hudebního díla
hudební dílo a jeho autor - hudební skladba v kontextu s jinými hudebními i nehudebními díly, dobou vzniku, životem autora, vlastními zkušenostmi (inspirace, epigonství, kýč, módnost a modernost, stylová provázanost)
hudební styly a žánry - chápání jejich funkcí vzhledem k životu jedince i společnosti, kulturním tradicím a zvykům
interpretace znějící hudby - slovní charakterizování hudebního díla (slohové a stylové zařazení apod.), vytváření vlastních soudů a preferencí22

22

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, s. 60.

53

Kurikulární reforma vnesla také nové snahy do práce s učebnicí. Učitelé nově pracují podle školního vzdělávacího programu, nikoli podle učebnice. Dochází ke snahám změnit dřívější přístup k práci s učebnicí, kdy učebnice byla základním a téměř jediným materiálem pro výuku s postupem podle lekcí. Nové učebnice by se měly stát pomůckou pomáhající učiteli, v níž jsou obsaženy specifické informace sloužící prostřednictvím vhodných metod a forem práce k rozvoji, obohacení, modelaci žáků a hledání uplatnění na poli dalšího rozvoje poznání a užití v praktickém životě.

54

3

Hudební výchova dnes a zítra

3.1 Hudba a společnost „Řada lidí si klade otázku, zda v novém tisíciletí je vůbec smysluplné zabývat se ještě uměním, literaturou, hudbou, divadlem, výtvarnými díly. Má vůbec ještě smysl kultura

v době,

kdy

internet

zkracuje

čas

i vzdálenosti?

Život

v dnešní

přeinformované a přetechnizované společnosti nutně vyžaduje nějakou rovnováhu. Jednou z možností, jak ten rovnovážný stav zprostředkovat, je i kultura a umění. Umění je živý proces, něco, co se neustále mění a přetváří, pomíjí a rodí, něco, co se udává jenom v lidech a lidských společnostech, něco, co záleží jen na jejich neustávající a stále se obnovující činnosti.“23 Hudba je druhem umění nevyžadujícím porozumění slovu. Stává se jedinečným nástrojem k zachování rovnováhy mezi světem, a jednotlivcem. Potřebujeme jí pouze umět vnímat a porozumět. Vnímání zde znamená vůli přijmout do svého vnitřního světa podněty zvenku a zpracovat je. Porozumění je pochopení zprávy vložené do hudby autorem, jemuž je potřeba se naučit. Toto by se mělo dít především v hudební výchově na školách, která by měla pomáhat hudebnímu rozvoji jedince. K tomu je třeba využívat nejen poznatků o hudbě, ale také vnímání znějící hudby. Přivádět žáky k vnímání a porozumění hudbě by měl být úkolem především hudebních pedagogů. Dnešní doba přináší velké množství nových poznatků a informaci požadujících od žáků vysoké soustředění a pozornost. Velké množství informací, ale také hudby se dnes dětem dostává díky sdělovacím prostředkům. Hudba se ve velkém ozývá z rádií, televizí, mladí lidé poslouchají hudbu při cestování pomocí přenosných přehrávačů. Také na internetu je k nalezení velké množství různé hudby. Díky tomu přestáváme hudbu udržovat, poslouchat pro radost ale stáváme se pouhými konzumenty. „A to je škoda, protože každý hudební tvůrce, ať se nám to líbí nebo ne, nás chce svojí tvorbou oslovit. Ať jde o symfonii nebo krátkou písničku, ať jde

23

JEŽIL, P. Úloha hudby v budoucnosti. In STEIMETZ, K. Hudební pedagogika a výchova minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: UP, 2004, s. 159.

55

o umělce ve fraku nebo o neučesaného kytaristu.“24 Časté vyhledávání hudby a její konzumace však stále potvrzuje, že lidé hudbu potřebují, jelikož hudba uspokojuje mnoho lidských potřeb, jak tělesných či duševních, tak i vyšších společenských, jako je potřeba pohybu podporovaného hudbou, nebo rozmanitých hudebních činností. Význam hudby poroste spolu s životem ve stále vyspělejší době jako nástroje komunikace,

způsobu

udržení

si

duševního

zdraví,

či

jako

prostředku

napomáhajícího zušlechťovat a kultivovat především mladého člověka. Hudba u mnoha lidí napomáhá k naplnění potřeby seberealizace, v hudbě projevují své vlohy a schopnosti, a jejich projevení může být provázeno radostí a zadostiučiněním. Hudebními činnostmi se rozvíjí citová a intelektuální složka osobnosti, ale také hudební tvořivost jedince. Hudba může napomáhat také při tvorbě mezilidských vztahů a nabývání sociálních zkušeností, a to především při kolektivních hudebních aktivitách, ve sborech, souborech apod. Z lidské společnosti umění nelze vyčlenit, a hudba je jejím nejcharakterističtějším znakem, ve svých funkcích a působení plnohodnotně nenahraditelným. Což dokazuje setkání se s hudbou u všech národů a etnických skupin. Hudba nacházela své uplatnění již v dávných rituálech, často bývá spojena s tancem, pohybem, určitým druhem vytržení. Hudba plní v životě člověka i společnosti mnoho různých funkcí souvisejících s uspokojováním lidských potřeb. Mezi základní funkce hudby, kterých by si měl být vědom učitel hudební výchovy, můžeme zařadit funkci estetickou, výchovnou, funkci specifického osvojování světa a funkci terapeutickou. Estetická funkce poskytuje hudebně estetický prožitek a poznání krásy, u hudebně připraveného posluchače bývá estetický prožitek velice silný, jedince vnitřně ovlivňuje a působí na celou jeho osobnost. Za výchovnou funkci označujeme především vytváření mravního obrazu člověka, a jeho světového názoru. Specifické poznávání světa je především funkcí poznávání a osvojení si světa prostřednictvím hudby a sdělování našeho poznání dalším lidem. Tímto se stává hudba jedním z mnoha prostředků mezilidské komunikace. Terapeutickou funkci hudba získává svou schopností podporovat a uklidňovat, poskytovat člověku vnitřní klid, psychické odreagování v náročných situacích a možností vytrhnout člověka z všednosti každodenního života. Lékařské výzkumy potvrzují, že hudba může pomoci v léčbě lehčích duševních onemocnění a neurotických poruch. Na působení hudby na psychické a 24

JEŽIL, P. Úloha hudby v budoucnosti. In STEIMETZ, K. Hudební pedagogika a výchova minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: UP, 2004, s. 160.

56

fyziologické funkce je založena terapie hudbou dnes známá jako muzikoterapie. Mezi další funkce hudby, významné pro hudební pedagogy, můžeme zařadit funkci hédonistickou, poskytující potěšení, rekreativní, poskytující zábavu, a sociální. Hudba je tedy polyfunkčním jevem, a na kontakt s ní by měla žáky připravit právě hudební výchova. Svět hudby by měl každý jedinec poznat alespoň natolik, aby se naučil přiměřenými hudebními projevy své různorodé potřeby uspokojovat a vyhnout se nadměrnému nebo nesprávnému působení hudby. Jestliže se naučíme hudbu aktivně provozovat, pravděpodobně budeme schopni za pomoci hudby dosáhnout pozitivních cílů, jelikož nebudeme závislí na vnější nabídce hudebních podnětů. Receptivní hudební výchova však může díky získání poslechových zkušeností a vědomí si rozmanitosti hudebních projevů také napomoci jedinci k orientaci v hudebním prostředí. Člověk při kontaktu s hudbou získává jiný pohled na svět, probouzí a kultivuje svůj smysl pro krásu. Jestliže se aktivně věnujeme hudbě, nerozvíjíme pouze své hudební dovednosti a schopnosti, ale také tvořivost, pro kterou je důležitá zvědavost, samostatnost, smělost a motivace. Tvořivé děti nadšeně vnímají všechny nové podněty, mají větší představivost, seznamují se s vlastní hodnotou, budují si sebedůvěru a rozvíjí samostatné myšlení, což ovlivňuje další získávání vědomostí a dovedností. Na moderního člověka budou kladeny požadavky stálého vzdělávání, získávání nových informací, znalostí a vědomostí, otevřenosti vůči světu. Hudba může pomoci odhalit, vypěstovat a upevnit k tomuto potřebné vlastnosti. Na hudbu bychom neměli zapomínat, jelikož doba i lidé budou stále rychlejší, hektičtější a dravější, a mladí lidé potřebují pomoci odolat lákavým nástrahám, které by je mohly zavést na scestí. Jestliže přivedeme mladé lidi k hudbě a umění, můžeme jim ukázat, že dobrá hudba nám může dopomoci smysluplně, plnohodnotně a tvořivě žít. Hudba nemusí vždy působit jen pozitivně a esteticky. V dnešní době se často setkáváme s určitým přehlcením hudbou. Velké množství hudby, špatný výběr nebo hudba v nesprávných dávkách může vytvořit pouze organizovaný hluk, který znehodnocuje naše prostředí. Hudba se takto otupuje a znehodnocuje, ale především ztrácí své estetické poslání.

57

3.2 Hudba jako terapie a relaxace Význam hudby si uvědomovali již antičtí filozofové a využívali jí například v psychoterapii. O hudbě spojené s lidskou přirozeností, zušlechťující a vedoucí člověka k poznání krásy se dovídáme od Platona. U Aristotela se můžeme setkat s názorem na rytmus a melodii jako vrozené člověku, proto mu může hudba poskytnout radu a očistu od nepříjemných a tísnivých psychických stavů. S pravidelnou aktivní účastní na obřadech a rituálech spojených se zpěvem a tancem se můžeme setkat také u přírodních národů, kde tvořivá činnost pomáhala jedinci udržet si duševní rovnováhu a zdravou a svěží mysl. Na člověka působí hudba velice silně a všestranně. Hudba působí na oblast tělesnou i psychickou a to jak samotnými zvukovými podněty, tak také svým významem, svou schopností sdělit určitý obsah. Mezi fyziologické procesy ovlivňované hudbou patří především změna krevního tlaku, srdečního tepu, ale také hormonální přeměny, především ovlivnění hladiny adrenalinu v krvi. K psychickým procesům pak zařadíme hlavně emociální oblast a podporu představivosti a fantazie. Hudba pomáhá člověku k odpoutání od běžných starostí, stereotypu či všednosti každodenního života, ovlivňuje instinktivní část lidské osobnosti. Nové, silné podněty člověka často vzrušují, kdežto známá hudba může naopak napomoci k uklidnění. Už jsme zmínili, že hudba má mnoho funkcí, mezi nimi i funkci terapeutickou a relaxační. Těchto funkcí je možné využít také ve škole, neboť podle některých odborníků má hudební pedagogika společné kořeny také s muzikoterapií. Hudba ovlivňuje fyzické a psychické funkce člověka, podíváme – li se na hudbu jako prostředek terapie, může mít vliv na procesy učení, sociální interakce a komunikace. Její pomocí můžeme také zlepšit vnímání, soustředění a paměť, ale také podporovat pohyb a řeč. Muzikoterapie se zaměřuje především na osoby s tělesným nebo mentálním postižením, děti a dospívající s poruchami vývoje, chování, učení a řeči, ale může se pro svou podpůrnou funkci použít i u dětí zdravých. S muzikoterapií se tedy setkáváme především v zařízeních sociální péče, či speciálních školách. Jednotlivé prvky a techniky muzikoterapie však může využít i učitel v běžné škole, měl by je však užívat uvážlivě, být si vědom, že terapie není náplní hudební výchovy, ale techniky s terapeutickými prvky mohou být využity k dosažení výchovných cílů. 58

Hudba je tedy mocný nástroj a ve škole je převážně v rukou učitele hudební výchovy. Je na tomto učiteli, aby si možnosti tohoto nástroje uvědomil, a pokusil se je využít v míře, které je schopen. V dnešní době se můžeme s dětmi setkat se stále více poruchami učení a pozornosti, častá je také hyperaktivita. Toto jsou věci, které při správném využití může učitel i v hudební výchově alespoň trochu ovlivnit. Také může ukázat žákům možnosti odreagování, ukázat, že v projevu pomocí hudby neexistují chyby, všechno je projev jich samotných. Jestliže naučíme děti aktivně se zapojovat do činností, her, a svobodně se v nich projevovat, můžeme tím napomoci lepší komunikaci nejen s námi jako s učitelem hudební výchovy, ale také s ostatními učiteli a žáky v kolektivu. Pokud se žáci naučí vystupovat v před sebou navzájem hudebních aktivitách, je možné, že ztratí zábrany při vystupování před třídou i v jiných předmětech, činnostech, nebo při zkoušení u tabule. Metody práce s hudbou inspirované muzikoterapií mohou dětem pomoci také při problémech s mezilidskou komunikací. Volný čas dětí obsahuje ve většině případu sezení u počítače, hraní her s hlasitými zvukovými efekty, nebo jinou hudbou jako kulisou. Komunikace s vrstevníky probíhá v těchto případech často písemně, a to jak pomocí počítače, tak mobilních telefonů. Zprávy se pak omezují na krátká sdělení pomocí zkratek, bez použití diakritiky, kterou využití mobilního telefonu neumožňuje. Se zprávami tohoto se pak můžeme setkat i ve zprávách psaných na počítači, kde jsou veškerá znaménka k dispozici. V důsledku toho pak mohou mít žáci problémy nejen se slovní zásobou, ale se slovní komunikací vůbec. Na toto pak mohou navazovat problémy s komunikací psanou. Také toto je oblast, kde může nastoupit učitel hudební výchovy a aktivní hudební činnosti. V hudební výchově můžeme využít práci s rytmem, deklamací textu, kánonem a zpěvem samotným. Při hudebních činnostech si žáci mohou osvojit návyky správného dýchání, které je důležité například při čtení nahlas, nebo při fyzických aktivitách. Zvládnutí rytmu může žák využít nejen při čtení, ale i při manuálních činnostech. Důležité může být také vysvětlení zpívaného textu, aby si děti uvědomovali, o čem zpívají. Pomocí hudby tedy můžeme podchytit a správnými postupy zmírnit potíže, které se v samotné hudební výchově nemusí projevit.

59

3.3 Hudební výchova na ZŠ Školy v dnešní době čekají těžší a náročnější úkoly než dříve, a s jejich zvládáním mohou mít potíže. Znakem dnešní moderní společnosti je prudký nárůst informací, jestliže má člověk obstát požadavkům doby, musí se s těmito informacemi vyrovnat. Pomocí technických prostředků jako počítače, internet, mobily můžeme získávat mnoho informací, ovšem pozornost je zaměřena spíše na kognitivní složku člověka. Tradiční škola, ačkoli vybavená moderními pomůckami, není pro žáky příjemným prostředím nabízejícím zajímavé aktivity. Mnoho žáků považuje školu na nutné zlo, potřebné přežít pro získání vysvědčení či diplomu. Role učitele je stále náročnější a obtížnější, neboť žáci se stávají agresivnějšími a rodiče neprojevují zájem o školu. K překonání negativních východisek vzdělávání by měl sloužit právě výše zmiňovaný Rámcový vzdělávací program, díky němuž učitel dostává více svobody ve své práci, ovšem je po něm také požadována samostatná práce. Na školách má hudební výchova složité postavení, není rovnoprávné s jinými předměty. Dnešní doba klade důraz na rozvoj techniky, i do škol se stále více dostávají počítače a hudební výchova je odsouvána svou důležitostí na okraj učebního plánu. Žáci a bohužel i někteří učitelé přistupují k hudební výchově jako k předmětu plnému volné zábavy, odpočinku, a nicnedělání. Ani hodinová dotace či vybavení učeben stavu tohoto předmětu nijak nepomáhá. Na základní škole je pro hudební výchovu vyhrazena jedna hodina týdně. Jako povinný předmět hudební výchovu nenajdeme na žádných středních školách, gymnáziích ani školách odborných. Hudební výchova je zde buď předmětem volitelným, nepovinným, nebo součástí estetické výchovy, kde se o podílu hudební výchovy můžeme pouze dohadovat. „Nejdůležitějším požadavkem v hudební výchově se jeví zpřístupnění artificiální hudby. Je to velmi náročný úkol v době, kdy je současný mladý posluchač z velké části obklopen populární, zejména komerční “úpadkovou” hudbou, která útočí levnými prostředky na emotivní stránku jedince. Pro člověka takto vychovaného je velice problematické odlišit hodnotnou uměleckou hudbu od hudby triviální. Děti jsou komerční hudbou natolik přesyceny, že hudba artificiální, umělecky hodnotná se z jejich pohledu stává téměř nedostupnou, nesrozumitelnou. Současná populární hudba se řídí tržním mechanismem poptávky a nabídky. Za každou cenu se snaží 60

podbízivým způsobem přiblížit požadavkům a vkusu posluchačstva. Prvořadým a velmi náročným úkolem dnešní hudební výchovy, která je ze všech stran obklopena masově přijímanou populární hudbou, bude připravit jedince na vnímání hudby artificiální. Bude záležet nejen na dokonalé přípravě učitelů v hudebním oboru po stránce vědomostní, ale také po stránce metodologické. Cílem učitele hudební výchovy by mělo být vysvětlení obou dvou oblastí a na základě toho objasnění jejich funkčního a hodnotového zaměření.“25 Otázka podílu populární hudby je velice složitá a hudebními pedagogy diskutovaná. Ačkoli mnoho odborníků se zařazením populární hudby do výuky nesouhlasilo, i tato hudba se do škol postupně dostala. Populární hudbou jsme obklopeni a tento stav můžeme těžko změnit, ale učitel má možnost pomoci žákům poznat širší spektrum stylů, pochopit jednotlivé styly moderní hudby a pomoci tak žákům se i v této problematice lépe vyznat, ale také si lépe vybírat. Populární hudba by se měla stát součástí učiva, ne pouze náhodou pomůckou k zaujetí žáků. Tato hudba je v dnešní době silným typem hudebního umění, ovlivňuje myšlenkový, pocitový a estetický rozvoj jedince, proto by se škola měla pokusit tohoto vlivu na osobnost žáků využít. Učitelé by se měli snažit žákům nabídnout širokou nabídku hudby, rozvíjet u nich kritičnost a schopnost posoudit hodnotu hudby, ale také podat alespoň základní informace o dané hudební sféře. Vyčleněním populární hudby ze školy by mladí lidé mohli přicházet o mnoho informací o estetických hodnotách, byli by ochuzeni o estetické zážitky, měli by zkreslený obraz o hudební scéně. Žáci by měli dostat klíč k pochopení veškeré hudby, ne jen některých jejích částí. I v populární hudbě můžeme využít určité skladby například pro sborový zpěv, především jde o písně z muzikálů. Pomocí populární hudby můžeme rozvíjet smysl pro rytmus, melodii, improvizaci, ale také hudební schopnosti. Hudba může být pro mladé lidi inspirací, podnětem, a úkolem hudebního pedagoga je pomoci se v hudební kultuře orientovat. Hudební výchova může být také dobrým prostorem pro seznámení žáků se zdravotními riziky spojených s pobytem ve zdravotně agresivním prostředí, které nabízí například diskotéky a hudební kluby. Populární hudba může mít své využití také jako pomocník k naučení vnímání hudby, tedy i hudby vážné. I populární hudba je stále hudbou. Velký význam má 25

SEDLÁČKOVÁ, R. Česká hudební pedagogika a její profilace od jejího počátečního strukturování až po současný stav, In STEIMETZ, K. Hudební pedagogika a výchova - minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: UP, 2004, s. 59.

61

především ve své roli zprostředkovatele kontaktu mezi žáky a učitelem. Učitel může pomocí písní z populární hudby zjistit hudební úroveň svých žáků, vytvořit příznivou, neformální atmosféru ve třídě, spontánně vytvořit prostor pro tvořivou práci v hodinách hudební výchovy, nebo překonat možné nerozvinutí receptivních schopností. Populární hudba sama o sobě slouží jako motivační prvek ve výuce, jelikož je součástí mimoškolního života a mladí lidé o ní sami projevují zájem. Při soustředěném poslechu hudby zde můžeme využít zkušenosti žáků z poslechu právě této hudby, žáci v této hudbě určitým způsobem slyší, je proto možné na ní rozvíjet percepční i apercepční schopnosti, a následně také komunikaci o prožitém zážitku. Pro žáky je tato hudba poslechově snadným materiálem, díky kterému lze rozvíjet hudební schopnosti, získávat dovednosti, vytvářet si návyky k aktivnímu poslechu, ale také učit se chápat vztah mezi formou a obsahem, vztah obsahu hudby a textu, ale také poznávat hudební terminologii a smysluplně se vyjadřovat o slyšeném. Výhodou může být také menší náročnost poslechu díky kratšímu času ukázek, u žáků se předejde únavě, a je možné víceré opakování. Populární hudby je v hudební výchově možné využít také jako prvku pro srovnání s hudbou jiných žánrů, ale stejné tématiky. K oživení hudební výchovy je možné využití kolektivní výuky hry na zobcovou flétnu. Tato výuka podporuje tonální a rytmické cítění a různé oblasti dětské tvořivosti. Kolektivní výukou je možné naučit základům hry, rozvinout hudební schopnosti žáků, ale také u žáků vyvolat zájem o individuální výuku hry na hudební nástroj v ZUŠ. Učitel také může tímto způsobem pomoci objevit talentované žáky, a pomoci jim k dalšímu rozvoji. Dalším prvkem využívaným v hodinách hudební výchovy jsou metody muzikoterapie, především její aktivní forma. Základních hudebních činností tak může učitel hudební výchovy využít jako pomoc při odstraňování psychických bloků dítěte,

což

může

návazně

napomoci

k zlepšení

probíraného

učiva.

Muzikoterapeutické techniky mají také své využití v práci s žáky se specifickými poruchami učení. O této tématice pojednávala již předchozí kapitola.26

26

Pro více informací o tématu muzikoterapie viz. ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie. Východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál, 2007.

62

3.4 Hudební výchova mimo školu, v rodině Hudební výchova by neměla ve škole stát jako samostatný předmět, ale spolupracovat s ostatními předměty, především estetické výchovy. Společně pak poskytují žákům možnost pochopení celé struktury kultury naší společnosti. Navazovat by však na hudební výchovu ve škole měly také hudební aktivity dětí mimo školu, např. účinkování v pěveckých a instrumentálních souborech, letních táborech, skautských oddílech apod. Úzká spolupráce by měla být především mezi učiteli hudební výchovy základních škol a učiteli na základních uměleckých školách. Učitel na základní škole může napomoci s vyhledáváním talentovaných dětí pro hru na hudební nástroje, spolupracovat však mohou tito učitelé při organizaci výchovných koncertů, hudebních besed a podobných akcích. Hudební zájmy dětí, jejich hudební vkus, ale také školní hudební výchova jsou ovlivňovány hudbou zprostředkovávanou sdělovacími prostředky. Učitel ve škole by proto měl s dětmi hovořit také o hudbě, se kterou se můžeme setkat v rozhlase, televizi, internetu. Děti jsou hudbou, především populární hudbou, obklopovány téměř na každém kroku, k dostání je velké množství žánrů, interpretů a nosičů s různou hudbou. Hudební výchova ve škole by měla děti vést k poznání hudby, naučit je výběru, aby výchova hudbou mohla pokračovat i mimo školu. Jestliže si děti nebudou umět vybrat z široké nabídky kvalitní hudbu, nebude hudba působit výchovně, a mohla by také působit i negativně. S výběrem hudby by dětem mohli napomoci také rodiče, ačkoli nelze opomíjet ani vliv vrstevnické skupiny a médií. Mladí lidé poslouchají hudbu, kterou media podají jako moderní. A pokud tuto hudbu neposlouchají, může to snižovat jejich prestiž ve vrstevnické skupině. Avšak neměli bychom zapomínat, že co je mezi dětmi moderní, nemusí být zároveň kvalitní hudbou. Výchova k hudbě by měla začínat spolu s ostatní výchovou v rodině. Často se hovoří také o vlivu hudby již na plod dítěte ještě v těhotenství matky. Hudba a především rytmus se šíří pomocí vlnění vzduchu, proto je velice pravděpodobné, že plod může již v tomto období jistým způsobem hudbu vnímat. Dříve se dětem již od narození zpívaly ukolébavky, lidové písně se zpívaly nejen u práce, ale i při rodinném posezení večer u stolu. Toto dnešním dětem často chybí, rodiče s dětmi před nástupem do mateřské školy nezpívají, na základní škole se pak často objevuje základní nedostatek ve znalosti lidových písní. Přitom možnosti vlivu rodiny jsou 63

široké. Malé děti je potřeba zabavit, ne je posadit k televizi. Děti rády zpívají, recitují básničky, říkanky, tancují, provádějí jednoduché pohybové hry ve spojení s říkadly. Tyto činnosti nepodporují pouze učení se řeči, ale také se při nich cvičí koordinace těla, propojení rozumových aktivit s pohybovými, procvičuje se sluch a hlasivky. Dítě tak nedostává základ pouze pro budoucí hudební činnosti během školní docházky, ale také mnoho dovedností pro svůj další život. Dobrý hudební sluch nám může napomoci v komunikaci rozeznat smysl řeči z její intonace, rozeznat podle sluchu činnost kolem nás, snáze poznáme poruchu motoru např. auta apod. Smysl pro rytmus využíváme nejen při tanci, ale také při sportu, nebo pravidelných pracích. Propojení psychických funkcí s fyzickými pak napomáhá k lepšímu ovládání našeho těla a lepšímu vykonávání soustředěných činností. Seznamování se s hudbou již v rodině také pokládá základ pro hudební výchovu ve škole. Učitel by mohl věnovat více práce tvořivé činnosti a improvizaci s písněmi, hudebními tématy a prvky hudebních činností, kdyby žáci alespoň základy těchto dovedností měli z rodiny. Ve škole se pak mnoho času tráví učením písní, nácvikem jednohlasu a dalších prvků, které by při dobré průpravě z rodiny mohly postupovat rychleji, a bylo by možno na ně dříve navazovat. Působení hudby na osobnost člověka využívají také církevní instituce. Již v minulosti se hudby využívalo k církevním rituálům, využívalo se hudby k pozvednutí duše k Bohu. K modlitbě se využívá hudby i v dnešní době. Čím je příležitost slavnostnější, tím je využíváno více hudby a zpěvů. A i do dnešních církevních obřadů proniká i moderní hudba, která povětšinou slouží k získání mladých lidí k „chození do kostela“. Ovšem tvorba církevní hudby v moderním stylu ukazuje také na to, že i mladí skladatelé se snaží tuto hudbu tvořit. Toto je dobrý vliv, jelikož mladí lidé si budou cestou z nedělní mše zpívat spíše živou píseň kytarové kapely, než pomalé písně z kancionálu zpívanou důchodkyněmi za doprovodu varhan. Ačkoli věřící populace není velké množství, nemůžeme tento vliv na hudebnost mládeže opomenout.

3.5 Inspirace alternativních škol „Je zjevné, že nový vzdělávací program je inspirován vzdělávacím systémem alternativních škol. Paralely můžeme hledat namátkou např. v zřejmě nejznámějším 64

vzdělávacím systému waldorfského školství – zvláště v jeho pedagogických a didaktických koncepcích: rozvoj osobnosti – jejích schopností a nadání, výchova k vnitřní svobodě, rovnosti k druhým, podporování samostatného vzdělávacího úsilí, probuzení věcného zájmu atd. (odpovídá smyslu klíčových kompetencí RVP!), změna úhlu pohledu; snaha pružně reagovat a být moderní a zároveň vychovávat pro budoucnost.“27 S myšlenkami alternativních škol a jejich pohledem na hudební výchovu jsme se seznámili již v závěru první kapitoly. Nyní bychom se měli zaměřit především na vliv alternativních škol na hudební výchovu ve škole standardní. Jistě bychom našli mnoho prvků tohoto vlivu. Budeme – li hledat vztahy mezi waldorfskou pedagogikou a vzdělávací oblastí Umění a kultura z Rámcového vzdělávacího programu, můžeme si všimnout přechodu od teoretického přístupu k hudbě k praktickému prožívání a aktivní práci s hudbou. Příbuznost by se dala nalézt také mezi eurytmií28 a hudebně pohybovou výchovou. Ačkoli pohled na hlavní myšlenku hudební výchovy se změnil, hodinová dotace zůstala nezměněna, což by mohlo omezit splnění zadaných požadavků. Hudba by měla být dynamickým, živým organismem, který by neměl být svazován časem. Pro hudební výchovu by bylo vhodné např. vyučování v blocích, které by bylo více intenzivní, bylo by možné využít propojení a navázání více aktivit, nebo pružné vyučovací úseky. Hudební výchova by se také po vzoru alternativních škol mohla vymanit ze svého omezení na hodiny hudební výchovy, ale zpěvu nebo jiných hudebních aktivit by mohli učitelé využít k odreagování po náročné činnosti, ale také k povzbuzení aktivní nálady. V některých předmětech může i zpěv nebo poslech hudební ukázky pomoci k ucelenému přehledu na probíranou látku, především v dějepise či literatuře. Učitelé žáky například v dějepise seznámí pro udržení kontextu s díly literárními a výtvarnými, ale hudební díla pouze vyjmenují. Proč nevyužít možnosti k využití mezipředmětových vztahů a zazpívat si s žáky písničku z probíraného období? Podnětné je také pořádání ročních slavností s rodiči. Na některých školách se můžeme setkat s tzv. akademií, kde každá třída má možnost předvést svůj vlastní

27

NEUWIRTHOVÁ, A. Je na hudební výchovu čas? In Aktuální otázky současné hudebně výchovné teorie a praxe. Příspěvky z mezinárodní konference konané 14. 11. 2006. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2006, s. 151. 28 Eurytmie – předmět pohybové výchovy, kde se žáci učí pohybovým, tělesným vyjádřením harmonickému souladu.

65

program. Ovšem tento program se málokdy týká práce ve škole. Program takovýchto akademií by se mohl připravovat po celý školní rok a být určitým druhem výstupu pro daný ročník. V přípravě by mohli žáci využít všeho, čeho se během daného roku ve škole naučili. U waldorfské pedagogiky jsme se setkali s výukou hry na hudební nástroj, nejčastěji zobcovou flétnu. Také tento prvek by se mohl objevit na školách. Jak již bylo řečeno, hra na nástroj podporuje rytmické a tonální cítění, příznivě působí na dětskou tvořivost. Výuka hry na nástroj může být také formou jak žáky naučit notopis, protože uvidí smysl „učit se noty“. Kolektivní hra na nástroj pak u dětí podporuje ohleduplnost a přizpůsobení se skupině. Budou – li žáci ovládat hudební nástroj, mohou hrou nahradit zpěv v obdobích, kdy by zpěv pro ně byl obtížný, ať z důvodu nemoci, či např. mutace u chlapců. V alternativních pedagogických směrech se také objevuje práce s tichem, snaha o zklidnění. Především se s tímto setkáváme v pedagogice Marie Montessori. I tento prvek je určitě možné využít na školách, posloužil by jistě nejen v hudební výchově. K čemu by také ticho mohlo být vlastně žákům dobré? Opět se dostáváme do dnešní přetechnizované doby, plné hluku, různých zvuků, ale také mnohdy s velkými dávkami hudby. S rozhlasem se můžeme setkat v autobuse, v autě, v obchodech, restauracích, někdy i v městském rozhlase. Mladí lidé přijdou domů ze školy, pustí opět rádio, televizi nebo počítač, najdou první hudbu, která jim přijde pod ruku a tu si pustí, samozřejmě náležitě nahlas. Stále si vytváříme zvukové kulisy, je pro nás problematické sedět v tichu. Přitom právě v tichu můžeme nalézt mnoho krásných věcí, ale také mnoho klidu. Naučíme – li děti vnímat ticho, naučíme je zklidnění, vnímání okolního světa, uvědomí si, že ani když je ticho, není toto ticho úplné. Mladí lidé by se naučili přistupovat k tichu jako k pozitivnímu prvku, ne jak k něčemu, co je obtěžuje. Zjistili, by, že i ticho má svou krásu, kterou mohou doplnit kvalitní hudbou. Hudba by měla být prvkem krásy, nikoli pouze prostředkem k utlumení nežádoucích zvuků v našem životě.

66

Závěr V předchozích kapitolách jsme měli možnost získat pohled na Rámcový vzdělávací program v návaznosti na celkový vývoj předmětu hudební výchovy. Seznámili jsme se s vývojem hudební výchovy a hudebních aktivit od zavedení hudební výchovy jako povinného předmětu. A pokusili jsme se nastínit možnosti dalšího využití hudby v životě školy i společnosti jako celku. V práci jsme se snažili o celistvý pohled na Rámcový vzdělávací program jako vyústění dlouhodobých snah o změnu přístupu k hudební výchově i vzdělávání jako celku. Přínosná by měla být především pro učitele hudební výchovy, chtějící se seznámit s důvody vzniku tohoto programu. Ale také pro rodiče, kteří mají zájem seznámit se s příčinami náplně moderní hudební výchovy. V nástinu dalšího vývoje hudebný výchovy by se jistě mohlo dále pokračovat, stejně tak v hlubším seznámení s Rámcovým vzdělávacím programem či zkoumání jeho efektivity ve výuce. Téma Rámcového vzdělávacího programu bude jistě aktuální ještě po mnoho let, stejně tak další vývoj hudební výchovy. Stejně tak můžeme vytvářet perspektivy předmětu hudební výchovy, ovšem jak se tento předmět vyvine, to nám ukáže pouze čas.

67

Summary Thesis on the topic of Quo Vadis music education attempting a comprehensive perspective on the past, present, and possible future development of music education. In the first part introduces us with the development of music education as a subject, to fight on the position of musical education in the school, and with the development of musical youth outside school activities. The next part is dedicated to the ongoing curricular reform of Czech schools – deployment Framework education program. Especially access this reform to music education. Learn about the music education designated educational programme, and with the activities resulting from this programme. The last part is trying to create a preview on the position of music not only in school, but also in society. We discussed above features here and using a music career. There also appears to try and find the other possible routes of musical education in the school, society and life.

68

Literatura




Bílá kniha. -árodní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: Tauris, 2001.




BŘICHÁČKOVÁ, M. K problematice hledání nových cest a přístupů k výuce hudební výchovy na základních školách. In STEIMETZ, K. Hudební pedagogika a výchova - minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: 2003.




ČENČÍKOVÁ, O. Populární hudba jako brána k vnímání vážné hudby. In POLEDŇÁK, I. Populární hudba a škola. Sborník příspěvků z konference v Praze 10. – 12. Května 1999. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2000.




DRÁBEK, V. Tvořivost a integrace v receptivní hudební výchově. Praha: Studia peadagogica 23, 1998.




FUKAČ, J. TESAŘ, S. VEREŠ, J. Hudební pedagogika. Koncepce a aplikace hudebně výchovných ideí v minulosti a přítomnosti. Brno: Vydavatelství MU, 2000.




GAUSE, F. Počátky moderních proudů v naší hudební výchově. Praha: Suprafon, 1975.




GRACMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E. Waldofská škola. Olomouc: Hanex, 1996.




GREGOR, V. Dějiny hudební výchovy v Českých zemích a na Slovensku. Praha: Suprafon, 1990.




HARALD, L. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou. Praha: ČS EFFE, 2000.




HEJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. ŠKODA, J. DOULÍK, P. Kurikulární reforma – reforma kompetencí koordinátorů kurikula školy, In ŠIKULOVÁ, R. Cesta Rámcového vzdělávacího programu do škol. Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Ústí nad Labem: UJEP, 2006.




HOLAS, M. Hudební pedagogika. Praha: AMU, 2004.




HRÁZSKÁ,

J.

Alternativní

školy

v ČR.

Dostupný

z

http://www.alternativy.webpark.cz/ [cit. 19.3.2010]


Hudební výchova, učební osnovy pro 1. - 9. Ročník, Vzdělávací program základní škola. Praha: Nakladatelství Fortuna, 1996. 69




CHARALAMBIDIS, A. RVP, ŠVP, Hudební výchova pro 2. stupeň základní školy – metodický průvodce. Praha: SPN, 2007.




JEŽIL, P. Hudební výchova a nové pojetí primárního vzdělávání, In ŠIKULOVÁ, R. Cesta Rámcového vzdělávacího programu do škol. Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Ústí nad Labem: UJEP, 2006.




JEŽIL, P. Postavení hudební výchovy v současné škole. In Aktuální otázky současné hudebně výchovné teorie a praxe. Příspěvky z mezinárodní konference konané 14. 11. 2006. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2006.




JEŽIL, P. Úloha hudby v budoucnosti. In STEIMETZ, K. Hudební pedagogika a výchova - minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: UP, 2004.




KOVAŘÍK, V. Vývoj hudební výchovy na českých školách. Praha II: Státní pedagogické nakladatelství n. p., 1960.




Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha: VÚP, 2005.




Manuál pro tvorbu ŠVP v základním vzdělávání. Praha: nakladatelství Tauris, 2005.




MORAVCOVÁ, M. Jdete k zápisu? Jaké jsou dnešní vzdělávací programy. Dostupný z http://www.rodina.cz/clanek302.htm [cit. 15.3.2010]




NEUWIRTHOVÁ, A. Je na hudební výchovu čas? In Aktuální otázky současné hudebně výchovné teorie a praxe. Příspěvky z mezinárodní konference konané 14. 11. 2006. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2006.




POLEDŇÁK, I. K problematice učiva v předmětu hudební výchova. In STEIMETZ, K. Hudební pedagogika a výchova - minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: UP, 2004.




POLEDŇÁK, I. Smysl a možnosti populární hudby ve školské hudební výchově. In POLEDŇÁK, I. Populární hudba a škola. Sborník příspěvků z konference v Praze 10. – 12. Května 1999. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2000.




POLEDNÁK, I. Stručný slovník hudební psychologie. Praha: Suprafon, 1984.




PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998.




Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004.

70




Rozvoj

hudebních

dovedností.

Dostupný

http://www.skolkaharmonie.cz/predmety/rozvoj-hudebnich-dovednosti/

z [cit.

19.3.2010]


SEDLÁČKOVÁ, R. Česká hudební pedagogika a její profilace od jejího počátečního strukturování až po současný stav, In STEIMETZ, K. Hudební pedagogika a výchova - minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: UP, 2004.




SEDLÁK, F. Didaktika hudební výchovy na prvním stupni základní školy. Praha: SPN, 1985.




SVOBORODÁ, J. JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Nakladatelství PAIDO, 1995.




ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998.




ŠTEFLOVÁ, J. Proč je základní škola nejrozšířenějším vzdělávacím programem. Dostupný z http://www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=18&rok=03&odkaz=p roc.html [cit. 17.3.2010]




Vzdělávací program -árodní škola. Vzdělávací program pro 1. – 9. Ročník základního školství. Praha: SPN, 1997.




Vzdělávací program Obecná škola: pojetí obecné školy: učební osnovy obecné školy. Praha: Portál, 1996.




Vzdělávací program Základní škola. Praha: Nakladatelství Fortuna, 1996.




ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie. Východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál, 2007.

71

0