Psychosociální problematika dětí s vrozeným zrakovým postižením

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE EVANGELICKÁ TEOLOGICKÁ FAKULTA

Bakalářská práce

Psychosociální problematika dětí s vrozeným zrakovým postižením Jitka Hloušková

-

Katedra pedagogiky a psychologie Mgr. Lucie Hubertová Bakalářský studijní program Pastorační a sociální práce

Praha 2015

2

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci s názvem Psychosociální problematika dětí s vrozeným zrakovým postižením napsala samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů. Souhlasím s tím, aby práce byla zveřejněna pro účely výzkumu a soukromého studia.

V Praze dne

20. 5. 2015

Jitka Hloušková

Bibliografická citace Psychosociální problematika dětí s vrozeným zrakovým postižením [rukopis]: Bakalářská práce / Jitka Hloušková; vedoucí práce: Mgr. Lucie Hubertová. -- Praha, 2015. -- 63 s.

Anotace V mé práci se z dostupné literatury zabývám problematikou dětí s vrozeným zrakovým postižením. Od světové historie, kde zaznamenávám první zmínky o tomto postižení a reakcích na něj, se postupně dostávám do současného stavu v České republice a k systémové pomoci, speciálně pak Rané péči. Na to navazuje stručný přehled kompenzačních pomůcek pro zrakově postižené, které mají v životě handicapovaných dětí (i dospělých) nezastupitelné místo a velmi jim usnadňují každodenní život. V další kapitole se pak zabývám klasifikací a charakteristikou jednotlivých zrakových postižení, kde zmiňuji nejčastější vrozené vady oka, jejich příčiny a rozdělení do skupin. Následně uvádím specifické potřeby těchto dětí, kde podrobněji rozebírám jejich osobnostní vývoj, komunikaci, hry a hračky, prostředí, zvláštní potřeby podle věku, a také ve vzdělávání na školách. Zde se detailněji zaměřuji na pojem integrace a především na specifika raného a předškolního věku, ale pro ucelenost práce popisuji i další období. Zdůrazňuji také důležitost rodiny a její vliv, a také jak se dítě vyrovnává se svou vadou.

Klíčová slova zrakové postižení, vrozené vady, děti, rodina, specifické potřeby, speciální vzdělávání, integrace, raný věk, předškolní věk, kompenzace, raná péče

4

Summary Psychosocial problems of children with an inborn visual impairment

I´m dealing with the problems of a children with an inborn visual impairment from availible literature in my work. From world history, where I detect the first mentions about the disability and some reactions to it, I´m gradually getting in a time into the current situation and systems support in the Czech Republic, especially I mentionan an Early intervention. This topic is followed by a brief overview and some history of the compensatory tools for the visually impaired, which has an irreplaceable place in the life of disabled children (adults too) and it´s very helping to them in a daily life. In a next chapter I deal with the classification and characteristics of particular visual impairment where I mention the most common birth defects of the eye, then their causes and division into the groups. Then I mention the specific needs of these children where I analyze their personal development, communications, plays and toys, environment, special needs according to the age and also education at schools. There I make a detail focus on the concept of integration and specifics of early and preschool age mainly, but also I describe other terms for the integrity of my work. I also emphasize the importance of the family and its influence and the ways how child copes with the defect.

Keywords visual impairment, the birth defects, children, family, the specific needs, special education, the integration, early age, prechool age, compensation, early intervention

Poděkování Na tomto místě bych chtěla velmi poděkovat Mgr. Lucii Hubertové za její podporu, cenné rady a připomínky při vedení práce a její velkou trpělivost. Dále děkuji Rané péči EDA, o. p. s., za možnost využití soukromé knihovny a mnoha literárních zdrojů. Poděkování patří též mé rodině, která mě podporovala nejvíce ve chvílích, kdy jsem to potřebovala a dopřávala mi dostatek prostoru a podmínky pro psaní práce. Též děkuji mému pracovnímu kolektivu, který mi umožňoval dokončovat studia.

6

Obsah Úvod ............................................................................................................... 9 1. Historie a současnost v ČR v péči o zrakově postižené ........................... 10 1.1. Historie ............................................................................................. 10 1.1.1. Péče o děti se zrakovým postižením v ČR ................................. 11 1.2. Kompenzační pomůcky .................................................................... 11 1.2.1. Pomůcky pro čtení a psaní ......................................................... 11 1.2.2. Další pomůcky ........................................................................... 13 1.3. Zdravotnická a státní pomoc rodinám s dětmi se zrakovým postižením v ČR ........................................................................................... 14 1.3.1. Zdravotnická zařízení ................................................................. 14 1.3.2. Sociální služby ........................................................................... 14 1.4. Raná péče ......................................................................................... 15 2. Klasifikace a charakteristika zrakového postižení ................................... 17 2.1. Vývoj terminologie........................................................................... 17 2.2. Funkce zrakového vnímání .............................................................. 17 2.3. Etiologie (příčiny) vad...................................................................... 18 2.4. Klasifikace vad ................................................................................. 19 2.5. Nejčastější vrozené vady .................................................................. 21 3. Specifické potřeby dětí s vrozeným zrakovým postižením...................... 22 3.1. Vývoj osobnostních aspektů dítěte se zrakovým postižením ........... 22 3.1.1. Psychický vývoj ......................................................................... 22 3.1.2. Kognitivní vývoj ........................................................................ 25 3.1.3. Pohybový vývoj ......................................................................... 27 3.1.4. Socializace.................................................................................. 28 3.2. Rozdílná komunikace se zrakově postiženým dítětem..................... 29 3.3. Specifika vývoje dítěte s vrozeným zrakovým postižením v různých věkových obdobích ...................................................................................... 31 3.3.1. Novorozenecký věk .................................................................... 31 3.3.2. Batolecí (raný) věk ..................................................................... 31 3.3.3. Předškolní věk ............................................................................ 32 3.3.4. Mladší školní věk ....................................................................... 35 3.3.5. Starší školní věk ......................................................................... 37 3.3.6. Adolescence ............................................................................... 37 3.4. Hračky pro zrakově postižené děti ................................................... 38 3.4.1. Hračky pro děti v kojeneckém a batolecím věku ....................... 39 3.4.2. Hračky pro děti předškolního věku ............................................ 40 3.4.3. Hračky pro děti školního věku ................................................... 41 3.5. Rodina zrakově postiženého dítěte ................................................... 41

3.5.1. Sourozenci.................................................................................. 44 3.5.2. Otcové ........................................................................................ 45 3.6. Akceptace postižení dítětem i rodiči ................................................ 46 3.7. Speciální úprava prostředí ................................................................ 48 3.8. Specifika při vzdělávání dětí se zdravotním postižením .................. 49 3.8.1. Pojem integrace dětí s postižením ............................................. 50 3.8.2. Specifika vyučování podle míry vady........................................ 53 3.8.3. Specifika nižšího stupně vzdělávání dětí se zrakovým postižením .................................................................................................................. 54 3.8.4. Specifika středního a vyššího stupně vzdělávání dětí se zrakovým postižením ................................................................................ 55 3.8.5. Typy školních zařízení pro děti se zrakovým postižením .......... 55 Závěr ............................................................................................................ 58 Seznam literatury ......................................................................................... 60 Elektronické zdroje ...................................................................................... 63

8

Úvod V dnešní době celková informovanost o problematice postižených lidí v naší společnosti je velmi široká a dobře dostupná. Zvláště pak od 90. let 20. století, kdy pozornost k této oblasti ještě vzrostla s rozvojem českého školství a zájmem o sociální práci. V té době také vznikaly první výzkumy a zvláště se pak rozvíjely sociální služby, které se konkrétním skupinám pilně věnují a na základě jejich zkušeností se dále převádějí do teoretických poznatků a odborných publikací. Mě osobně zaujala cílová skupina zrakově postižených díky praxi v Tyfloservisu v Praze, kde jsem měla možnost vidět, jaké konkrétní potřeby tito lidé mají, jak rozvíjí své kompenzační smysly a jak jim v tom pomáhají ostatní lidé i speciální pomůcky a kurzy. Proto jsem se rozhodla se na toto téma zaměřit v bakalářské práci a shrnout a porovnat poznatky z odborné literatury. Jelikož má zrak u vidících lidí nezastupitelnou roli jakožto hlavní poznávací smysl, zajímalo mě, jak se lidé se zrakovou vadou (a zvláště tedy děti) dokáží vypořádat s jeho absencí; jakými způsoby jej nahrazují, jaká specifika to obnáší v jejich vývoji a jak moc velký vliv na ně má včasný zásah z řad odborníků. Cílem mé práce je tedy zjistit, jaké specifické potřeby mají děti s vrozenou zrakovou vadou, speciálně pak v raném a předškolním věku dítěte. Právě v tomto období dítě prochází velmi rychlým a všestranným vývojem a osvojuje si při něm mnoho dovedností, které pak hojnými způsoby využívá při dalším rozvoji a mají pro něj do života značný význam.

9

1. Historie a současnost v ČR v péči o zrakově postižené 1.1. Historie Již v dávné historii se lidé krom běžných denních starostí a problémů museli vyrovnávat se zdravotními postiženími, která jsou přes obrovský počet v dnešní době již velmi dobře rozlišovaná a definovaná. Dříve ale lidé, kteří se jakkoliv odlišovali od většinové společnosti, byli v závislosti na kultuře vnímáni jako nedokonalí a byli odstrkováni na okraj společnosti či zneužíváni, zotročováni a dokonce zabíjeni, nebo naopak pro svou jedinečnost vyvyšováni a dokonce uctíváni (Monatová 1998). Oláh (1998) uvádí, že první zmínky o vadách a chorobách oka se nacházejí v Chamurappiho zákoníku z Babylonu. Mnoho zmínek o postižených a chování společnosti vůči nim se nachází také v Bibli, např. v knize Leviticus 19;14: „Nebudeš zlořečit hluchému a slepému nepoložíš do cesty překážku, ale budeš se bát svého Boha. Já jsem Hospodin“. Co se týče pozdějšího přístupu, tak v době středověku se na našem území uplatňoval charitativní přístup, kdy se handicapovaným projevovalo milosrdenství a ochranitelství; dokonce se zakládaly náboženské řády specializované

na

tuto

konkrétní

pomoc.

S postupným

vědeckým

poznáváním a rozvojem techniky přicházela komplexní péče, kdy byl člověk uznáván ve své celistvosti a okolo 18. století vznikaly první ústavy, které poskytovaly speciální vzdělávání postiženým dětem. Před rokem 1989 se u nás léčba propojovala s výchovou a na základě dalších poznatků se handicapovaní začali více a více zařazovat do běžné společnosti (Monatová, 1998). V dnešní době už funguje princip přirozeného začleňování do většinové společnosti.

10

1.1.1. Péče o děti se zrakovým postižením v ČR V České republice se začalo s péčí o zrakově postižené cca v 19. století. Hlavní osobou byl Alois Klár (1763 - 1834), který dokázal dobře rozpoznat potřeby nevidomých a byl spoluzakladatelem Hradčanského ústavu (1807), jenž byl pátým slepeckým ústavem v Evropě. V dnešní době již máme kromě mnoha specializovaných zařízení také zavedený rozsáhlý a komplexní systém státní pomoci, který níže představím v kapitole 1.3. Jak uvádí Ludíková (1988), základem každé péče o postižené dítě je ale především prevence. Zrak se u dětí vyšetřuje průběžně; nejprve téměř ihned po narození, pak ve třetím věku dítěte a následně v první, třetí a šesté třídě základní školy. Jakmile dojde k objevení některé vady lékařem, začíná se složitý proces. Dítě se ocitá v rukou specializovaného lékaře - oftalmologa, který jej pečlivě vyšetří a doporučí následnou léčbu. Tou může být podávání medikamentů, korekce zraku, nebo operativní ošetření, které poruchu odstraní. Rodiče jsou vždy informováni o stavu dítěte a o vývoji celého problému a dostávají prvotní informace o možnostech pomoci, jakými jsou nejčastěji např. pomoc psychologická a sociální. Na radu lékaře pak umisťují dítě do klasických či specializovaných mateřských škol, o těch ale budu mluvit ještě později. V mnoha případech zrakového postižení pak oftalmologická péče provází člověka až do konce života.

1.2. Kompenzační pomůcky 1.2.1. Pomůcky pro čtení a psaní Jelikož oko je jedním z nejdůležitějších smyslových orgánů, bylo důležité začít kompenzovat ztracený či omezený perceptor jiným způsobem,

11

především z důvodu umožnit nevidomým písemnou komunikaci a udržovat běžné vztahy s lidmi (Monatová, 1998). Velký pokrok učinil Francouz Julius Barbier (1767 - 1841), který dospěl k závěru, že nejvhodnější je bodové písmo. Jeho první 12bodová abeceda se začala brzy používat, ale písmo vyžadovalo velké rozměry. Na něj navázal Louis Braille (1806 - 1852), když později rozvinul a vylepšil jeho nápad a redukoval 12 bodů na pouhých 6 (Monatová, 1998). Výhodou je, že velikost jednoho písmene není větší než hmatové pole prstu a je možné kombinací různých bodů sestavit až 63 znaků. Při dlouhodobém tréninku je možné takto přečíst až 100 slov za minutu. Značně pak ulehčil psaní O. Picht (1871-1945), který vynalezl tzv. Pichtův psací stroj. Ten umožňuje jednoduše psát znaky Braillova písma, a jelikož je ovladatelný jednou rukou, pomocí druhé ruky může nevidomý ihned číst, co napsal. Dříve se musely jednotlivé body ručně vypichovat do papíru, což bylo ne vždy přesné a hlavně zdlouhavé. Je ale pravdou, že dodnes se stále hojně využívá i klasická tzv. „Pražská tabulka“1. Je to speciální vkládací tabule, do níž se vloží pevnější papír, a bodátkem se přesně vypichují Braillovy body. V dnešní době existují i speciální programy na počítačích, které po napsání celý text přečtou; zmíním alespoň program Thunder či Knihomol. Rovněž i klávesnice lze snadno upravit, například orientačními body uprostřed klávesnice, či rovnou celou klávesnici mít značenou Braillovými body. V mobilních telefonech je dnes samozřejmostí funkce přehrávání textu, například v sms zprávách. Tyto pomůcky ale využívají hlavně starší děti a dospělí, proto je nyní nebudu více rozvádět. Pro děti částečně vidící nebo slabozraké existují speciální lupy, které jim umožňují přečíst text, ať už v malé velikosti, nebo ve větší. V současnosti mohou využít klasické ruční lupy, lupy se stojánkem (jsou

12

v určité vzdálenosti od textu) nebo kamerové lupy. Poslední zmíněné jsou speciální tím, že klasický text „nahrají“ a promítnou ve velikosti, kterou si zrakově postižený sám navolí. Výhodou je, že lze přepínat i kontrast pro zvýraznění písmen, přesto jsou ale využívány především také až v dospělosti, kdy už postižený umí samostatně a šikovně lupu ovládat. Tyto pomůcky jsou ale stále značně finančně náročné.

1.2.2. Další pomůcky Kromě pomůcek pro čtení a psaní existuje mnoho dalších šikovných předmětů, které pomáhají dětem i dospělým se zrakovou vadou ulehčit každodenní život. Pro orientaci v prostoru se nejčastěji využívá bílá hůl. S holí se postižený člověk se zrakovou vadou učí zacházet už na základní škole, přičemž na speciálních školách pro zrakově postižené je „Prostorová orientace“ zařazena jako klasický vyučovací předmět. V předškolním věku se děti učí zacházet s obdobou této hole, která je ale kratší a výrazně ozvučená. Hůl samotná plní funkci ochrannou (před překážkami), signalizační (dává najevo zrakově postiženého) a orientační (pro pohyb v prostoru). 2 Pro pohyb v prostoru se taktéž osvědčili speciálně vycvičení vodící psi, kteří člověku nahrazují zrak a bezpečně jej dokážou provést prostorem, pomoci při oblékání a svlékání, přinést předměty a mnohé další. Jsou ovšem vhodnější pro zacházení hlavně ve starším věku dětí, z důvodu bezpečí pro obě strany. V Praze se nachází Středisko pro výcvik vodicích psů (SVVP) v Jinonicích.

13

1.3. Zdravotnická a státní pomoc rodinám s dětmi se zrakovým postižením v ČR 1.3.1. Zdravotnická zařízení U nás existuje pouze jediné zdravotnické zařízení, které poskytuje komplexní specializovanou péči pro zrakově postižené od nejranějšího věku až po seniory, a tím je Centrum zrakových vad, nacházející se v FN Motol. Mezi služby, které jsou optimální pro děti se zrakovou vadou, patří diagnostika, terapie či korekce zrakových vad, zprostředkování speciálních optických pomůcek a nácvik při jejich používání, funkční vyšetření zraku, nácvik schopností pro běžné denní činnosti a psychologická diagnostika a psychoterapie3.

1.3.2. Sociální služby V následujícím výčtu uvádím pouze služby, které jsou vhodné pro rodiny se zrakově postiženými dětmi, nebo pro zrakově postižené. Prvním typem ze zajišťovaných služeb je sociální poradenství, které se dělí na základní, které je poskytováno na všech pracovištích sociálních služeb, a odborné, které se již specifikuje na konkrétní cílové skupiny. Druhým typem služeb je sociální péče, jejímž cílem je zajistit v co nejvyšší možné míře klientům psychickou i fyzickou soběstačnost, aby se tak mohli co nejlépe zapojit do běžného společenského života. Sem patří Odlehčovací služby (nebo tzv. respitní služby), které zajišťují na přechodnou dobu komplexní péči o člověka, o kterého je jinak pečováno jinou osobou, a ta si tak díky této službě může odpočinout a vyřídit si osobní potřebné věci. Služba se může poskytovat terénní či pobytovou formou, anebo v přirozeném prostředí klienta.

14

Třetím typem jsou služby sociální prevence, které napomáhají zabránit sociálnímu vyloučení osob, neboť tyto osoby jsou ohroženy vzniklou krizovou situací a mohou následně ohrožovat celou společnost. Mezi tyto služby patří například Raná péče, která se poskytuje formou terénní či ambulantní a specializuje se na podporu rodiny s postiženým dítětem již od útlého věku, jehož vývoj je v důsledku nepříznivého zdravotního stavu ohrožen. Služba zahrnuje výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, sociálně terapeutické činnosti a pomoc při uplatňování práv a zájmů rodin s dítětem. Vzhledem k tématu mé práce a důležitosti vlivu této služby se na ni v následující kapitole (1.4.) zaměřím detailněji.

1.4. Raná péče Pro rodinu se zrakově postiženým dítětem je velmi důležité mít se na koho obrátit, protože narození handicapovaného je ze začátku především velkou psychickou zátěží a může vytvářet dojem, že rodina je tuto náročnou situaci sama. Je možné ji začít využívat prakticky ihned po zjištění vady u dítěte a lékaři by měli rodiče na tuto službu upozornit. Střediska rané péče pak nabízí pomoc odborníků do 4 let věku dítěte (u dětí s kombinovaným postižením max. do 7 let). Rodina může využít služby speciálních pedagogů, psychologů, oftalmologů, zrakových terapeutů, sociálních pracovníků a dalších. Zaměřena je především na rozvoj a využití všech dostupných schopností dítěte, zmírnění negativních dopadů postižení a snahu na začlenění do společnosti. Výhodu této služby spatřuji v celkové podpoře, doprovázení rodiny a umožnění setkávání rodičů, kteří mohou sdílet své zkušenosti mezi sebou; pravděpodobně se totiž s rodiči postižených dětí dříve nesetkali a tato setkání mohou být inspirativní a

15

posilující pro všechny zúčastněné. Zároveň se služba snaží podporovat vnitřní (i vnější) zdroje a síly rodiny. Služby probíhají především konzultacemi v přirozeném prostředí rodiny (1x za 1-3 měsíce), či přímo ve středisku, kde lze odborníkem průběžně vyhodnocovat zrakové schopnosti a vývoj dítěte, přičemž se vychází z aktuálních potřeb rodiny. Rovněž se zaměřují na stimulaci zraku dítěte, např. za pomoci světelného stolu (tzv. light box), na který se položí hračka a díky výraznému kontrastu dítě může pracovat se zbytky zraku. Střediska pak nabízejí zapůjčení těchto speciálních hraček, pomůcek nebo odborné literatury, dále pomoc s výběrem předškolního zařízení, pořádání seminářů a kurzů pro rodiny, doprovody k lékařům nebo na úřady, hledání návazných služeb atd. (Doskočilová, 2012). 4 Z časopisu Raná péče (1/2011, str. 22)5 uvedu v krátkosti kazuistiku jedné maminky se zrakově postiženou holčičkou: Maminka Lenka těhotenství prožívala bez problémů, všechna vyšetření byla v pořádku a porod samotný proběhl hladce. Ve 3. měsíci věku dítěte si všimla, že dcerka nereaguje dostatečně na podněty a po návštěvách lékaře nakonec nechala malou Elišku neurologicky vyšetřit, kde bylo zjištěno špatné propojení pravé a levé hemisféry. Zde také Lenka dostala kontakt na Středisko rané péče, kde konečně dostala podrobné odpovědi na své otázky. Našla zde podporu v tom, že se měla komu svěřit se starostmi o budoucnost a o péči o dceru. Zde se také setkávala s rodiči jiných postižených dětí, ze kterých čerpala zkušenosti. Lékařka z Rané péče navíc zjistila u Elišky nedovyvinutí očního nervu a další potíže, nicméně díky včasnému odhalení se začalo s rychlou nápravou (Vojtova metoda, zraková stimulace, plavání aj.) Nyní ve věku 3 let Eliška chodí do školky a pravidelné návštěvy poradkyně z Rané péče jsou pro Lenku i Elišku stále prospěšné – ať už při výběru speciální školy či alternativní komunikace.

16

2. Klasifikace a charakteristika zrakového postižení 2.1. Vývoj terminologie Společně s rozvojem písma, péče a vzdělávání pro postižené se vyvíjela i terminologie. Původně byli tito lidé označováni jako defektní (vadní), invalidní (neplatní), handicapovaní (znevýhodnění) a v případě nevidomých to byli slepci. V dnešní době jsou obecně nazýváni jako lidé s postižením, a u zrakově postižených pak záleží na míře poškozeného zraku – nevidomí (zcela ztracený zrak), se zbytky vidění (zbytek zraku), slabozrací či binokulárně vadní (tupozrací, šilhaví, jednoocí). Tuto terminologii nadále rozvádí Jesenský (2002).

2.2. Funkce zrakového vnímání Celé zrakové vnímání je složitý proces, který ovlivňuje především kvalita funkcí zrakového katalyzátoru. Jen v krátkosti je uvedu dle Keblové (2001) a zmíním jejich funkce. •

Zraková ostrost (vizus) má ve vidění rozlišovací schopnost. Je vždy vyšetřována na každém oku zvlášť a zaznamenávána zlomkem.

•

Zorným polem je označován celý viděný prostor. Vše, co vnímáme po okrajích, již spadá do periferního vidění.

•

S pomocí barvocitu rozeznáváme jednotlivé barvy předmětů.

•

Adaptací je myšlena schopnost přizpůsobit se určité intenzitě světla.

•

Akomodace je schopnost, která umožňuje díky zesílení či zeslabení lomivé čočky vidět ostře předměty na různou vzdálenost.

17

•

Schopnost binokulárního vidění se postupně vyvíjí společně s vývojem celé sítnice zhruba do 1 roku dítěte a upevňuje se až do 6 roku. Díky tomu vnímáme trojrozměrnost předmětů.

•

Od adaptace se odlišuje rozdílný jas několika předmětů či působení dvou či více rozlišných podnětů v zorném poli, který je pak označován pojmem kontrastní citlivost.

Jestliže je jedna nebo více z těchto funkcí poškozena, jedná se o zrakové postižení, která se dále dělí v následující kapitole.

2.3. Etiologie (příčiny) vad Jelikož za příčinou zrakového postižení může být mnoho různých faktorů, v dnešní době se proto uvádí hned několik způsobů rozdělení těchto příčin. Prvním způsobem je dělení na dobu vzniku postižení. Sem řadíme tedy dobu prenatální (před porodem), dobu perinatální (během porodu) a dobu postnatální (po porodu). Druhým způsobem je dělení na vady vrozené a získané. Vrozenou vadou je míněna taková vada, která je u dítěte odhalena v novorozeneckém období. Čím dříve byl vývoj oka v prenatálním či perinatálním období zasažen, tím závažnější je pak daná porucha. Zohledňujeme pak vlivy exogenní, tedy mechanické, fyzikální, chemické či poruchy výživy a metabolismu matky, a pak vlivy endogenní, tedy dědičné, přičemž tyto příčiny způsobují až 20% vrozených vad. Naproti tomu získanou vadou je myšlena taková vada, která je „získána“ během průběhu života. Často jsou způsobeny určitou chorobou, jako je například diabetes, revmatická

18

onemocnění, angíny, tuberkulóza či roztroušená skleróza; anebo samotným úrazem oka (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007).

2.4. Klasifikace vad Všechny vady lze dělit podle určitých společných znaků, díky nimž se pak mohou jednotlivé osoby s vadami zařadit do kategorie a podle té pak lze k postiženým lidem co nejvíce specificky přistupovat, zvláště pak v efektivnosti vzdělávání. Jedním z nejčastějších takových kritérií je stupeň zrakového postižení, při kterém se vychází ze stavu zrakové ostrosti. Dělíme tak osoby slabozraké, osoby se zbytky zraku a nevidomé osoby (Ludíková in Renotiérová, Ludíková a kol., 2003). Slabozrakost je omezení zrakové schopnosti do takového stavu, kdy zraková ostrost nenávratně, což následně způsobuje u člověka nepřesné, neúplné nebo zkreslené informace o svém okolí (Ludíková in Renotiérová, Ludíková a kol., 2003). K poklesu zrakové ostrosti se mohou přidat i další problémy, jako je například zúžení či výpadky zorného pole a trubicové vidění. Slabozrakost tak značně omezuje kognitivní (poznávací) činnost, navazování sociálních vztahů, pohyb v prostoru a celkovou prostorovou orientaci. Osoby se zbytky zraku jsou mezistupněm mezi osobami slabozrakými a nevidomými. Takové osoby jen velmi těžko dokážou číst i s pomocí optických pomůcek a jejich prostorová orientace je značně ztížena, proto se učí při chůzi využívat i bílou hůl. Co se týče vzdělávání dětí, je nezbytné, aby se učily oběma technikám čtení a psaní, tedy čtou velký text s pomocí optických pomůcek a rovněž se učí Braillovu písmu.

19

Nevidomé osoby jsou řazeny do kategorie osob s nejtěžším stupněm postižení a lze je dále dělit ještě do dalších 2 skupin; osoby s praktickou a totální nevidomostí. Tito lidé mají značné problémy, jak poznávat své okolí bez využití zrakového smyslu a proto využívají mnoho kompenzačních pomůcek, které jim zjednodušují získávání informací z jejich okolí. Lidé, kteří se až v průběhu života stali nevidomými, mají tu výhodu, že vědí, co všechno mohou ve svém okolí očekávat a snáze se pak pomocí těchto představ orientují v prostředí.

Osoby se zrakovým postižením s kombinovanou vadou představují samostatnou skupinu, jejímž společným znakem je určitá zraková vada, ke které se přidružuje další postižení. Může se jednat o kombinaci se sluchovým nebo tělesným postižením, s mentální retardací, se specifickými poruchami učení atd. Při vysokém stupni vady dochází k omezení vývoje v kognitivní oblasti, což vede k pasivitě člověka a opožděnosti v celkovém vývoji. Následné vzdělávání této skupiny je vhledem k jejich postižení nejnáročnější (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007).

Dále pak určujeme, zda je zrakové postižení způsobeno funkční poruchou, což je porucha, která oslabuje výkon zrakového orgánu, kdežto orgánovou poruchou je myšlena porucha, která zasahuje část nebo celý zrakový orgán. Nakonec pak můžeme rozlišovat, zda se jedná o vadu krátkodobou (akutní), dlouhodobou (chronickou, trvalou, progresivní) či opakující se (recidivující) (Ludíková, 1988).

20

2.5. Nejčastější vrozené vady
Poruchy binokulárního vidění Tyto poruchy jsou u zrakově postižených dětí nejpočetnějším postižením. Nejsou přímo vrozenou vadou, vyvíjí se ale společně se zrakem a jsou odhaleny zhruba do 2 let věku dítěte. Při této vadě je zhoršená prostorová orientace a rovněž horší koordinace oka s rukou. Dělí se na šilhavost, neboli strabismus, a na tupozrakost neboli amblyopii. Jestliže je vada brzy diagnostikována, lze ji pomocí vhodné léčby značně napravit, nebo i úplně vyléčit.
Refrakční vady Mezi refrakční vady, které mohou být samostatnou vadou, nebo jsou přidružené k dalším, se řadí krátkozrakost (špatné vidění do dálky), dalekozrakost (špatné vidění na blízko) a astigmatismus (rozmazané vidění detailů do dálky i na blízko).
Retinopatie nedonošených Retinopatie nedonošených je velmi specifickým onemocněním, kdy k porušení oka dochází u předčasně narozených dětí, které jsou umístěny do inkubátoru. Kvůli předčasnému narození ještě není dotvořena vaskularizace sítnice (tím je myšleno prokrvení, tvorba cév v oku) a po vyndání dětí z inkubátoru, kde měly doposud vysoký přísun kyslíku, dochází ke krvácení v sítnici. Tělo pak reaguje tak, že vytváří nové vazivo, což ale vede k odchlípení sítnice a ke ztrátě vidění.
Sítnicové degenerace Zde se jedná o onemocnění sítnice, které se projevuje až během vývoje dítěte. Mezi nejznámější degenerace sítnice pak patří pigmentová a makulární.

21

3. Specifické potřeby dětí s vrozeným zrakovým postižením Aby se dítě vyvinulo v psychicky zdravou lidskou osobnost, prochází vývojem, který ale ovlivňuje mnoho faktorů – prostředí, věk, genetika, vrozené postižení aj. Přes tyto všechny okolnosti ale dítě především touží uspokojovat své potřeby. Zaměřím se teď na potřeby vedoucí k seberealizaci, které definoval americký psycholog Abraham Maslow (1908 - 1970). Tyto potřeby tvoří obrazně 5stupňovou pyramidu, přičemž na největší spodní příčce se nachází fyziologické potřeby, o stupeň výše bezpečí, dále láska a přátelství, uznání a sebeúcta a nakonec seberealizace. Jsou tedy naplňovány postupně a cílem je uplatnění jedincových individuálních možností, kdy realizuje vlastní potenciál. Ať už má dítě nějaké postižení nebo ne, může tuto pyramidu potřeb naplnit. V dalších kapitolách budu zmiňovat naplňování těchto potřeb, a jak moc mohou být ohroženy zrakovým postižením.

3.1. Vývoj osobnostních aspektů dítěte se zrakovým postižením 3.1.1. Psychický vývoj Co se týče základních psychických potřeb dítěte, definuje je Matějček (1992) na 5 druhů, které na sebe vzájemně navazují: 1) potřeba stimulace kvalitními a mnohačetnými podněty, které dítě povzbuzují k aktivitě,

22

2) potřeba určité struktury a řádu, aby mohlo dítě systematicky poznávat a zpracovávat poznatky ze svého okolí; utvářet si z nich zkušenosti a nadále se z nich učit, 3) potřeba prvotního kladného a trvalého vztahu k jedné osobě (nejčastěji matka), což dítěti přináší pocit jistoty v dalších vztazích, 4) potřeba sociálního uplatnění a akceptace; tedy někam a k někomu patřit, což ovlivňuje vývoj vlastní identity, 5) potřeba životní perspektivy, která poukazuje na otevřenou budoucnost a podporuje v člověku další aktivitu (např. mít se na co těšit)

Tyto potřeby v nedostatečném množství nebo zcela chybějící pak zapříčiňují deprivaci neboli strádání a ohrožují celkový zdravý vývoj dítěte. U dětí se zrakovým postižením pak jednoznačně dochází k deprivaci senzorické, neboť se jim nedostává množství podnětů zrakovým perceptorem a ve velké míře pak hrozí i kognitivní deprivace z nedostatku pevné struktury a řádu. Jestliže je ale dítě hned od mala přijímáno matkou i okolím a roste tak jeho identita, nemusí docházet k dalším dvěma deprivacím vycházejícím z neuspokojených potřeb, tedy ani k emoční či sociální deprivaci (Květoňová-Švecová, 2004). Tyto potřeby budu taktéž dále zmiňovat v souvislosti s jejich naplňováním u dětí se zrakovou vadou. Vyrovnaná psychická stránka každého z nás je důležitou složkou „bytí člověkem“. Podle PhDr. Ireny Jílkové (in Jesenský a kol., 2002) se mezi nejčastější psychologické služby pro postižené děti řadí především vývojová psychologická diagnostika, která zjišťuje individuální možnosti ve vzdělávání (tedy zda je pro dítě lepší integrace či zařazení do speciálních škol), a zda vývoj a schopnosti dítěte odpovídají jeho věku. Nabízí se taktéž diagnostika pro budoucí volbu povolání. Důležitou psychologickou

23

podporou pro rodiče je i doprovázení v jejich nelehké úloze pečovatelů o postižené dítě, což probíhá ambulantní či terénní formou rodinné terapie. U dětí, jejichž vada není stálá a rozvíjí se, je možnost využít psychologickou pomoc při vyrovnávání se s postupným zánikem nebo oslabením zrakového vnímání. S tím leckdy souvisí i rozpad manželství, ztráta partnera, podpory nejbližších, ztráta zaměstnání atd. (Jílková in Jesenský a kol., 2002). V této chvíli pak dochází na krizovou intervenci a další následnou péči a nasměrování. Ať už se jedná o vadu zrakovou nebo jinou, získanou či vrozenou, vždy to ovlivní osobnost člověka a jeho následný psychický vývoj. Vliv postižení má vždy komplexní dopad, přestože samotný vliv jako takový můžeme rozdělit. Jedná se o tzv. primární charakter postižení, kdy vliv má samotný handicap, a sekundární, kdy z konkrétního postižení vyplývají další změny v životě člověka. Krom vlivu pak velmi záleží i na době vzniku postižení, protože různě věkově staří lidé se pochopitelně s vadou z psychologického hlediska odlišně vyrovnávají (Vágnerová, 1995). Se zajímavou informací právě ohledně doby vzniku postižení pak přichází Požár (2000), který uvádí, že jestliže zrakové postižení vzniklo před 5-7. rokem dítěte, hrozí ztráta již nabytých zrakových představ. Uchování těchto informací se totiž v mozku právě nejvíce dotváří mezi pátým až sedmým věkem člověka. Když tedy postižení bylo získáno později, je velmi pravděpodobné, že většina představ zůstane zachována. Tyto zachovalé představy pak výrazně pomáhají při orientaci v prostoru a „znovupoznávání“ předmětů při hmatovém či jiném ohledání.

Co se ale týče toho, zda je zraková vada vrozená, získaná nebo postupně s věkem se zrak vytrácí, shrnuje vše Hamadová, Květoňová a Nováková (2007) následovně: jestliže je vada vrozená, je to samozřejmě pro

24

dítě velkou zátěží na jeho psychický vývoj, protože velmi záleží na tom, jaké očekávání a postoj k němu zaujmou jeho rodiče a toto jej nadále ovlivňuje už od raných let (ohrožena je tedy dle Matějčka potřeba jistoty základních vztahů). U získané vady je ale zátěž daleko větší, protože dítě ztrácí dosavadní schopnost zrakového vnímání, což dítě s vrozenou vadou nepociťuje, neboť jeho situace je od začátku neměnná. Pro rodiče je získaná vada dítěte ale přijatelnější než ta vrozená, protože dosud měli možnost si k dítěti vytvářet vztah jakožto ke zdravému a nehodnotit jej jako handicapované od jeho narození. Získaná vada vyvolává u všech lidí stejnou psychickou odezvu a tou je počáteční šok, kdy člověk odmítá a popírá novou skutečnost; reaktivní deprese, což je následkem přijetí změny; a reorganizace, kdy přehodnocuje budoucí život podle nové situace. Samotná akceptace vady postiženým se pak nejvíce odvíjí od chování a jednání jeho nejbližších a jejich podpory. Postupná nebo pozvolná ztráta zraku je pro jedince dlouhotrvající psychickou zátěží a mnohdy s ní souvisí deprese. Opět pak záleží na jeho rodině a nejbližších lidech, jak se s vadou vyrovná. Psychický vývoj zrakově postiženého člověka je ovlivněn ve třech sférách – kognitivním, pohybovém a socializačním vývoji, na které se zaměřím níže.

3.1.2. Kognitivní vývoj Zrak je pro člověka důležitý hlavně proto, že podává nejpřesnější informace o konkrétních předmětech. V případě ztráty či omezení dochází tedy k ohrožení potřeby stimulace podněty. Jedinec si ale začne vypomáhat tzv. kompenzačními smysly, což znamená, že ostatní smysly jako jsou hmat, čich, chuť a sluch se zesílí a začnou nahrazovat chybějící zrakové vnímání. Postupným cvičením se tyto smysly ještě výrazně posilují.

25

Zrakové vnímání u slabozrakých a částečně vidících je pak nutné co nejvíce pečlivým tréninkem rozvíjet, přestože špatně rozeznávají i známé předměty a nejsou schopni na základě jasných rozdílů určit konkrétní věc. V budoucnu může ale nynější trénink výrazně ovlivnit kvalitu jejich života. Sluchové vnímání u zrakově postižených je často popisováno jako daleko citlivější, ale je to v podstatě nepodložená domněnka (Požár in Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007). Postižení pouze výrazně více využívají sluchového analyzátoru, který je pro ně zvlášť důležitý při pohybu v prostoru. Hmatové vnímání pak nahrazuje bezprostřední kontakt s okolím. Keblová (1996) zdůrazňuje, že u zdravého jedince tento kontakt plní zrak, který je analytickým smyslem, kdežto hmat je především systematickým a nemůže tedy zkoumaný předmět ihned vnímat jako celek. Celistvost si dítě skládá postupně dohromady. Proto se musí nejprve naučit vnímat pomocí hmatu a ze začátku mu jiná osoba vede ruce a učí jej tomuto systematickému vnímání – nejprve hrubé obrysy, poté základní tvar a nakonec jemné detaily. Postižený tedy hmatem rozpoznává část a až poté dochází k jasné představě o celku. Důležité je zachovávat i správnou rychlost pohybu při vnímání, rovněž i tlak ruky. Toto vnímání je náročné hlavně z toho důvodu, že vyžaduje silnou koncentraci, trpělivost a trénování paměti pro uchovávání poznaného. Hmat lze dělit na aktivní, kdy dotyčný přímo pomocí končetin ohmatává danou věc, a zprostředkovaný, kdy předmět či okolí rozpoznává pomocí dalších nástrojů, jako je například bílá hůl, díky níž se pak jedinec lépe orientuje v prostoru. Problém může nastat ve chvíli, kdy dítě začne odmítat dotýkání se určitého materiálu nebo konkrétních předmětů, protože hmat je pro něj silným kompenzačním smyslem. V tomto případě je důležité nechat dítěti dostatečný čas pro seznámení se s materiálem a respektovat individuální

26

tempo vývoje, než na něj tlačit. Tento jev je nazýván taktilní defenzivitou, který dále rozebírá Pihrtová (1997). Čich a chuť pak pomáhá dotvářet přesnější informace, jak o předmětech, tak i prostředí. Dítě daleko citlivěji rozpoznává čerstvé či zkažené jídlo, rychleji si uvědomí např. menší zakouřený prostor atd. Co se týče myšlení, je to proces založený na zkušenostech, proto se výrazně neliší u lidí bez zrakového handicapu. Je ale ztížen díky nemožnosti plného

využití

všech

smyslů

člověka,

což

způsobuje

zpomalení

v intelektovém vývoji postiženého. Požár (in Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007) pak popisuje konkrétní problémy v této oblasti, a těmi jsou zejména srovnávání, přirovnávání a identifikace předmětů, a zevšeobecňování. Řeč má velký význam pro lidi se zrakovou vadou, protože i díky ní se pro ně stává poznávání snadnějším. Často se pak setkáváme s pojmem „verbalismus nevidomých“, kdy dotyčný používá mnoho slov a pojmů, aniž jim zcela jednoznačně rozumí, neboť nemohl dodatečně poznat a pochopit pravý význam slov. Paměť má rovněž nezastupitelné místo v životě postižených a bývá často lépe rozvinutou než u vidících lidí. Často je totiž nezbytné, aby dítě mělo jasný přehled o tom, kde v místnosti najde určité předměty, či v dospělosti si dokázalo zapamatovat například konkrétní trasu z domova.

3.1.3. Pohybový vývoj Pohyb je nedílnou součástí života každého z nás. U dětí s těžkým zrakovým postižením ale dochází k opoždění tohoto rozvoje, protože nejsou přílišně motivovány k většímu pohybu. Je to proto, že sluchové vjemy nejsou tak dostatečným podnětem pro další prozkoumání, jakožto vjemy

27

zrakové. S tím dále souvisejí i problémy s koordinací a nejistou chůzí (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007). Jak uvádí Květoňová-Švecová (2000), je tedy zapotřebí, aby se člověk se zrakovou vadou učil pro samostatný pohyb a prostorovou orientaci především těmto dovednostem: − omezování odchylek od přímého směru, − odhadu vzdálenosti, − odhadu úhlů, − výchově ke vnímání sklonu dráhy, − výchově ke vnímání zakřivení dráhy, − rozvoji sluchové orientace, − rozvíjení smyslu pro překážky, − chůzi po schodišti, − posilování stability. 3.1.4. Socializace Rodina je primární skupinou, ve které člověk vyrůstá, a navzájem se všichni členové různě ovlivňují. Dítě s handicapem může být v jedné rodině plně akceptováno bez ohledu na to, že nějaký handicap má, a na druhou stranu v jiné rodině může být dítě odmítané. Záleží tedy na přístupu rodiny, zda bude ohrožena potřeba jistoty základních vztahů a potřeba lásky a akceptace. Další podstatnou skupinou, ve které se dítě ocitá, jsou jeho vrstevníci. Tato skupina může být také první, kde se dítě setká s odmítnutím kvůli svému postižení a více na něj dolehne vlastní odlišnost od druhých. Speciálně od vrstevníků totiž dítě touží po akceptaci, uznání a respektu.

28

Následující větší zátěž pak může vyvolat volba budoucího povolání a přechod ze školy do zaměstnání, zvláště pak tehdy, když bylo dítě dosud ve specializovaném zařízení a nyní se ocitá v klasickém zaměstnaneckém procesu dané společnosti. Tento přechod může být velmi obtížný proto, že se kříží jeho očekávání a zkušenosti s realitou. Od zdravého jedince se v této oblasti objevují hlavně tyto základní odlišnosti: − omezení či úplná nemožnost učení se nápodobou, − nedostatek vizuálního kontaktu v komunikaci, − nemožnost sledování neverbální komunikace při kontaktu s dalším člověkem − problémy při klasických sociálních situacích, jako je vyhledání kamaráda v kolektivu, zapojení do rozhovoru, nakupování apod. − značně omezená schopnost orientace v cizím prostředí − větší závislost na dalších lidech (srov. Vágnerová in Keblová, 1996, a Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007).

3.2. Rozdílná komunikace se zrakově postiženým dítětem Již výše jsem zmiňovala omezenost neverbální komunikace mezi zrakově postiženým dítětem a jeho matkou, což ovlivňuje například sociální úsměv, který se v nemožnosti nápodoby může časem i vytrácet. Dítě se může rovněž jevit pasivním a odmítavým, když při jiných zvucích utichne, přitom se ale jedná naopak o projev soustředěnosti. Podle Říčana a Krejčířové (2006, in Plevová a Slowik, 2010) se u dětí s těžkou zrakovou vadou objevují jisté autistické projevy, jako je například samostatné hraní či pasivita vůči různým podnětům.

29

Specifickým je u zrakově postižených rovněž způsob, jakým řeč používají. Stálým opakováním slov či vět se snaží například udržet rozhovor či navázat kontakt s jiným člověkem. Pomocí hlasitých projevů mohou získávat i představy o prostoru, ve kterém se nacházejí a mnohem častěji tedy se svým hlasem všelijak experimentují (Plevová a Slowik, 2010). Osvojování si nových pojmů rovněž pomáhá naplňovat potřebu stálosti a smyslu v podnětech.

Pro optimální vývoj a minimalizování negativních komunikačních projevů doporučují Plevová a Slowik (2010) s dítětem mluvit přirozeně, hlavně jej nepodceňovat a snažit se nemít předsudky (například že bude mít horší výkony). Pro jeho zdravý společenský vývoj je nesmírně důležité mu dát dostatek času k tomu, aby mohl jednat samostatně a neradit mu za každou cenu co má jak dělat, protože hrozí, že bude rady a pomoc druhých automaticky očekávat i v budoucnu. Při pozdravení je vhodné se i představovat jménem, dokud si dítě nebude podle našeho hlasu jisté, s kým hovoří. Rovněž není nutné se vyhýbat konverzaci, kdy je dítěti ukazován nějaký předmět a je vyzváno, aby se na věc „podíval“, nebo si ji „prohlédl“, protože pro něj je to zcela přirozeným výrazem - automaticky pak bere předmět do rukou a získává informace hmatem. Dítě je nutné od malička důsledně učit směrové pojmy vlevo-vpravo, před tebou-za tebou atp., protože plytkými pojmy jako je „támhle“ nebo „tudy“ v něm zůstane zmatek. Jestliže má pak dítě svého průvodce, vždy mluvíme přímo na dítě, čímž dáváme najevo svůj respekt vůči němu.

30

3.3. Specifika vývoje dítěte s vrozeným zrakovým postižením v různých věkových obdobích 3.3.1. Novorozenecký věk Tento termín zpravidla označuje první měsíc života od porodu dítěte. Miminko získává většinu informací o svém okolí zprostředkovaně přes nejbližší osobu, obvykle matku, a zrak v tomto věku zatím nehraje příliš velkou roli. Zdravé dítě bez postižení vnímá především rozdíl mezi světlem a tmou, což postupně ovlivňuje jeho stavy spánku a bdělosti. Keblová (1996) uvádí, že v prvopočátku dítě reaguje hlavně na své biologické potřeby a až později se zaměřuje na smyslové podněty (naplnění těchto potřeb pak nadále ovlivňuje edukaci). Představy o okolním světě se rozvíjí nejprve poznáváním svého vlastního těla, teprve poté se dítě zaměřuje na různé předměty. Začíná také více rozvíjet vztah s matkou, což ale zrakové postižení podstatně narušuje – především celkovou komunikaci. Zrak je totiž hlavním „aktivátorem“ k pohybu dítěte (zvedání hlavičky, přetáčení se za hračkou atd.) a sluch u zrakově postižených nemůže zcela kompenzovat omezený či ztracený zrakový vjem. Je tedy velmi důležité dbát na dostatek podnětů skrze různé zvukové hračky. S prvními krůčky dítěte souvisí i pohyb v prostoru, kdy dítě obchází různé předměty a pohybuje se u stěn pokoje – je tedy důležité mu zajistit možnost co nejbezpečnějšího pohybu.

3.3.2. Batolecí (raný) věk Ve své práci se chci zaměřit především na specifika tohoto a předškolního období (doplňuji jej posléze kapitolou 3.8.1. a 3.8.3.).

31

V tomto období (1 – 3 roky věku dítěte) dítě postupně zvyšuje zájem o své okolí a rozvíjí se zdaleka nejrychleji a nejvšestranněji. Proto je nyní kladen stále větší důraz na využití potenciálu tohoto rozvoje, protože nabyté zkušenosti se v dalších obdobích nadále zužitkovávají (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001). K tomu rodičům velmi pomáhají služby Rané péče, které je připravují na to, jak nejlépe a které konkrétní schopnosti dítěte rozvíjet. Nejvíce tedy záleží na těch prvotních nabytých zkušenostech, které dítě dále využívá a staví na nich své další poznatky. K tomu potřebuje dostatek vhodných podnětů, jelikož v nedostačené míře mohou jeho individuální schopnosti a dovednosti zanikat. Všeobecně je omezen i vývoj jeho motoriky, který pak ovlivňuje poznávací procesy a socializaci.

Děti v tomto věku všeobecně potřebují nějaký pevný řád, který jim pomáhá lépe se připravit a soustředit na opakující se činnosti. Zvláště zrakově postiženým dětem to umožňuje silnější koncentraci na činnost a dodává pocit jistoty a bezpečí. Batole bez zdravotního omezení se také postupně odpoutává od závislosti na dospělých lidech, což mu pomáhá rozvíjet vlastní osobnost a identitu; naproti tomu dítě se zrakovým postižením v tomto období i nadále zůstává plně závislé na nejbližších osobách a jeho osobnostní rozvoj je tedy posunut. Typický negativismus je pak v tomto období značně opožděn, protože handicapované dítě zatím nemá dostatek schopností pro vlastní nápady a jejich prosazování.

3.3.3. Předškolní věk Rozvoj postiženého dítěte ve věku 3 – 5 let může být posílen podle Balunové, Heřmánkové a Ludíkové (2001) třemi způsoby: buď se rozvíjí nadále v rodině, nebo je začleněno do mateřské školy, anebo dochází do

32

speciální mateřské školy zaměřené na určité potřeby. Všechny možnosti mají své výhody i nevýhody a záleží na konkrétním dítěti, jaká možnost pro něj bude ta nejpřínosnější. Domácí péče je zejména vhodná pro děti s lehkou vadou zraku, kdy dítě nemusí být nijak extrémně stimulováno k rozvoji zraku z toho důvodu, že daná vada výrazně neomezuje jeho vývoj. Opačným případem je dítě s těžkou vadou, které by výchovu ve speciální nebo klasické mateřské škole nezvládalo. Nevýhodou zůstává nedostatečný kontakt s vrstevníky, který by posiloval sebeurčení a celkovou socializaci dítěte, a jiná autorita, než kterou dosud zastává jen rodič. Integrace do běžné mateřské školy postiženým dětem zajišťuje dostatečnou individuální péči, podporuje jejich soběstačnost a začleňuje dítě do přirozeného prostředí společnosti. Dítě si zvyká na pevný denní režim, poznává autoritu učitele a především přichází do kontaktu s vrstevníky. V případě, kdy by dítěti pobyt v integrovaném prostředí nevyhovoval (např. by jej určitým způsobem poškozovalo), lze samozřejmě školku po dohodě rodičů s vedením prostředí opustit. O integraci se nadále zmiňuji v kapitole 3.8.1. Ve speciální mateřské škole (stejně jako v klasické MŠ) je zohledňováno konkrétní postižení dítěte, klade se ale speciální důraz na rozvíjení kompenzačních smyslů, které dítěti nahrazují ztrátu smyslu.

Každé dítě tohoto věku má především potřebu pohybu a zkoušení mnoha aktivit, dítě s vadou zraku tyto aktivity ale nemůže plně naplňovat a tak si nachází jiné podobné činnosti, kde uplatní své možnosti pohybu, například kývání dopředu, dozadu a do stran, také skákání, třepání rukama a další.

33

Když se dítě poprvé zařadí do kolektivu, začnou se u něj projevovat touhy po prosazení sebe sama a začlenění se do skupiny. U dětí se zrakovým postižením se často projevuje nedostatečná sociální interakce a komunikace,

očekáváná

vzhledem

k jejich

věku,

která

vede

ke

komunikačním konfliktům. Postižené dítě pak v těchto situacích jedná buď nejistě, nebo naopak příliš nápadně. To zapříčiňuje od jeho vrstevníků stigmatizaci (jedinec je „zaškatulkováván“ mezi určitou skupinu lidí s nějakou nevýhodou, nehledě na jeho vlastní schopnosti a výjimečnosti). Dítě to může velmi citlivě vnímat a negativní zkušenost si přenášet dál. Důležité je proto posilovat u něj pozitivní vnímání sebe samého, což nadále vytváří vhodné podmínky pro vývoj jeho sebedůvěry a identity, a naopak bořit vznikající psychické blokády. Jak již bylo řečeno, rodiče mají občas tendence k nevhodnému stylu výchovy, kdy na jedné straně uplatňují liberální výchovu (nebo také známo jako hyperprotektivní výchova), kdy dítěti umožňují naprosto vše, omlouvají jeho chyby a chrání ho před možnými komplikacemi v běžných životních situacích, a na druhé straně používají autoritativní styl, kdy po něm vyžadují nemožné a nadlimitní výkony a tvrdě trestají všechny nedostatky. Oba tyto styly jsou v extrémních případech chybné, ideálním stylem je tedy tzv. demokratická výchova, kdy rodič jasně stanoví pravidla a dohodne se s dítětem na jejich dodržování (v případě porušení dochází k přiměřenému trestu). Vliv stylu ve výchově se ale projevuje až v pozdějším věku dítěte, proto je důležité hned zprvu u předškolního dítěte vymezit jasná pravidla a hranice v chování a trvat na jejich dodržování. Další oblíbenou aktivitou předškolních dětí je kreslení, což u zrakově postižených jedinců samozřejmě nedosahuje takové kvality a úrovně, jako u dětí bez postižení. Vzhledem k jejich vadám kreslené linie nenavazují vždy jedna na druhou, kresba není zdaleka tolik detailně propracována a občas je

34

i celá část těla, prostředí nebo předmětů chybně zakreslena. U dětí s vrozenou těžkou vadou vidění ale kresba nemá zdaleka takový význam jako u dětí bez postižení. Pro toto věkové období je velmi typické také rozvíjení řeči a slovní zásoby. U lehčích vad nebývá postižení překážkou na vývoj řeči, ale u těžších vad je již tento vliv velmi zřetelný. Děti bohužel nemají možnost odezírat, a tak je pro ně problém správně vyslovovat například hlásky m, n, t, d, a n. Dochází u nich ale k zajímavému jevu, tzv. verbalismu, kdy dítě mluví velmi rychle a používá mnoho slov, nemá ale zcela ujasněnou symboliku a význam těchto slov, které tak mají prázdný význam. Dalším příznačná věc pro tento věk je fixace na vizuální podobu předmětů (souvisí to s výše popsaným vývojem řeči a naukou významů slov). U zrakově handicapovaných dětí je tedy těžké rozpoznávat předměty, u kterých probíhají určité změny, protože i drobné odlišnosti pro ně mají velký

význam

v charakteru

předmětu.

Je

tedy

důležité

jakkoliv

zprostředkovávat dětem realitu jejich okolí (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007).

3.3.4. Mladší školní věk Když dítě nastoupí do školy, je to pro něj a jeho rodinu důležitý životní mezník. Dítě se dostává do nového kolektivu a je směrováno k určitému výkonu, přičemž se samo poměřuje s ostatními vrstevníky. Zrakově postižené dítě v tomto období často může zažívat pocity neúspěchu, kdy i přes všechnu vynaloženou píli nedostačuje svým vidícím vrstevníkům a více si tak uvědomuje svůj handicap a omezení, které to přináší. V tom případě je nutné dětem být oporou a dát jim čas pro vypořádání se s tím a prostor k seberealizaci, také je ujistit o naší pomoci, empatii a porozumění.

35

Hned od začátku školní docházky se dítě ztotožňuje s jeho učitelem a toto jednání je ještě výrazněji posíleno v případě, kdy setrvává na internátní škole a jeho kontakt s rodiči (jakožto dosavadním vzorem) je tak značně omezen. Učitel, který má ve své třídě žáka (nebo žáky) se zrakovou vadou, by se měl co nejvíce snažit o jeho integraci (a v lepším případě inkluzi, tedy úplné přijetí člověka s postižením mezi zdravé vrstevníky), ale zároveň se vyvarovat takového chování dítěte, aby na něj nespoléhalo ve všech náročnějších situacích a neschovávalo se za pedagoga. Toto naučené jednání totiž výrazně ztěžuje cestu k seberealizaci. Nadále pokračuje velký rozvoj sluchového a hmatového vnímání, které nesmí být opomíjeno. Zvláště děti s těžkou zrakovou vadou jsou na ně hodně odkázané, proto je u nich důležité rozvíjet hlavně mechanickou sluchovou paměť, ve které pak vynikají. Společně s těmito prvky pokračuje vývoj hrubé a jemné motoriky a s tím souvisí celkový pohyb v prostoru, nové informace a zkušenosti z poznávání okolí, a také další vývoj řeči postiženého dítěte. Lechta (in Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007, str. 91) uvádí, že u dětí s tímto postižením bývá častější odříkávání slovních hříček a hrátek, než u vidících dětí. Právě v tomto věku si děti uvědomují důležitost řeči pro život a rychleji ji sami rozvíjejí, zároveň pak ale vzrůstá zhruba o 4% vyšší nárůst poruch řeči u dětí se zrakovou vadou, než u zdravých jedinců (zejména pak huhňavost a koktavost). Dítě se také učí pracovat s abstrakcí, která rozvíjí jeho představivost. Lze mu takto třeba ukázat konkrétní prostor, ve kterém se nachází, a cvičit jeho pohyb např. mezi nábytkem. Ideálně k tomu může sloužit vyrýsovaný prostor na tvrdém papíře, či všití nitě do papíru. I díky abstrakci tak dítě může získávat „obrazy“ a nabývat s nimi jistoty v dalších momentech.

36

3.3.5. Starší školní věk Děti přibližně od 12 let se stávají velmi kritickými a tvrdými sami k sobě, kamarádům, rodičům i ostatním. Hledají si vlastní identitu a snaží se co nejvíce vyniknout mezi vrstevníky. Děti se zrakovou vadou jsou pak kritické i ke svému postižení a bývají velmi citlivé na jakoukoliv zmínku o handicapu, kterou o to víc vztahují na sebe. Do kolektivu se snaží zapadnout hlavně přes aktivity, jako jsou sport, móda, apod. (Vágnerová in Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007, str. 92). Je pro ně také přirozené utíkat do světa fantazie, kde si představují svůj život velmi idealisticky (Vágnerová in Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007, str. 92). Hodně se zaměřují na svou budoucnost a snaží se hledat způsoby, jak jejich vadu kompenzovat. V tomto období se rozvíjí především paměť, myšlení, samostatnost a diferenciace osobnostních a dalších zájmů. Dítě se také musí rozhodovat, jakému povolání se chce věnovat. Musí si být tedy vědomo svých schopností a omezení. Jeho volba by měla být konzultována jak s učiteli, kteří jej během vyučování pozorovali a poznávali, tak s jeho rodiči. Pro správnou volbu povolání jsou důležité všechny prvky rozvoje osobnosti, které jsem uváděla výše (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007). K tomu by dítě se zrakovým postižením mělo rozvíjet navíc tzv. specifické kompetence, kam se řadí využívání zbytku zraku, schopnost pracovat s kompenzačními pomůckami, prostorová orientace a sebe-obslužné činnosti (srov. Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007, a Pipeková, 2010).

3.3.6. Adolescence Ve věku od 15 let jedinec prochází řadou změn od psychických až po ty fyzické. U adolescenta se zrakovou vadou je výběr další školy značně

37

omezen kvůli jeho postižení a je tedy těžší se vypořádat s jeho nereálnými představami, které může mít už z dob dětství. Každý člověk v tomto období je značně emotivní, a když je zrakově postižen, může případně své neúspěchy (nejen ve školním prostředí) ospravedlňovat právě svou vadou. Také se snaží více o navazování přátelských vztahů a chce se ztotožňovat s určitou skupinou vrstevníků. Je bohužel běžné, že mladí lidé s postižením zažívají nepřijetí a izolaci od jejich vrstevníků (či se na základě jejich nepřijetí sami od nich izolují). Proto se může objevit tzv. efekt similarity, kdy člověk s postižením vyhledává stejně postižené, protože se cítí s nimi v bezpečí, jistotě a především ne tolik odlišný. Přátelský vztah může následně přejít do partnerského. Mladý člověk se zrakovou vadou spíše navazuje vztah s osobou, kterou zná již delší dobu a je si tak vědom bezpečného přijetí a jistoty od ní. Vágnerová (1995) uvádí, že velmi často také navazují partnerský vztah rovněž s člověkem s postižením. V případě manželských párů uvádí, že v 56,5% se jedná o partnery se zrakovou vadou a v 10,9% je partner jinak zdravotně postižen, většinou ale tělesně. Když se zrakově postiženému jedinci podaří najít partnera a stane se rodičem, výrazně to u něj posiluje pocit rovnocennosti s lidmi bez postižení (Pipeková 2010).

3.4. Hračky pro zrakově postižené děti V dnešní době již existuje velký výběr z hraček, které pomáhají dítěti se zrakovou vadou skrze hru k dalšímu rozvoji. Hračky mohou být klasické, upravené nebo přímo speciální pro rozvoj dovedností dítěte. Dle typů a charakteru her se tak rozvíjí jemná motorika, koordinace pohybů, myšlení a soustředění a je tak uspokojována potřeba poznávání a experimentování.

38

Úloha hry spočívá v aktivizaci dítěte k činnosti, která postupně směřuje k získávání zkušeností a je tedy přípravou pro činnost v dospělosti. I díky ní se dítě dostává do kontaktu s vrstevníky. U dítěte se zrakovou vadou je ale omezena možnost nápodoby ostatních a hra vyžaduje tedy vždy individuální přístup (Smýkal, 1988).

3.4.1. Hračky pro děti v kojeneckém a batolecím věku Jak již bylo uvedeno, tak v kojeneckém období (1. rok dítěte) se i zdravé dítě učí teprve fixovat zrak a ostrost, a daleko víc jej tedy upoutá zvukový vjem, za kterým se otočí. Vhodné je proto hlavně vybírat všelijaké ozvučené předměty – chrastítka, zvonečky, míče s rolničkami uvnitř, pianka, dětské telefony a další hračky vydávající zvuky. Je dobré se zaměřit i na hračky příjemného nekonfliktního materiálu a s jasným barevným kontrastem, aby je dítě mohlo zaznamenávat a trénovat tak v rámci možností svůj zrak – tedy plyšové, flísové, plastové nebo dřevěné, a výrazně barevné – černo-bílé, černo-žluté atd. Může se jednat o měkké molitanové hračky, leporela, závěsné hrazdy aj. V časopise Raná péče (12/2014)6 jedna maminka zrakově postiženého chlapečka uvádí, jak se jí osvědčil vodní polštářek, který po napuštění vodou nechal v sobě vyplavat malé pěnové předměty: „Po přečtení recenzí jsem chvíli váhala, zda polštářek koupit. Rodiče si tam často stěžovali na špatné plnění a čištění. Nakonec jsem stejně neodolala a polštářek koupila. Stál i s poštovným cca 600 Kč a přišel do týdne po objednání. … Po prvotním boji s naplněním (je u toho větší spotřeba vody) si Kuba mohl polštářek konečně vyzkoušet. Líbilo se mu, že voda uvnitř vydává příjemný šplouchavý zvuk, a snažil chytat útvary plavající ve vodě. Mám ze svého „úlovku“ velkou radost a mohu ho ostatním doporučit. Kuba vydrží déle na bříšku a víc zvedá hlavičku, procvičuje také jemnou motoriku a zrak. Je to

39

pro něj ideální hračka. Pracovnice z Rané péče nám poradila, že máme dávat polštářek i na light box. A nápad to byl skvělý. Je to pro něj fajn změna.“ (Raná péče, 12/2014, str. 9) 6.

Dále jsou výborné ručně vyráběné stimulující zrakové desky (kde lze i vypozorovat, na jaké barvy dítě reaguje nejvíce)5. Pro uvědomování si vlastního těla poslouží masážní míčky s různým povrchem, a když je dítě o něco starší (tedy v batolecím věku - 1-3 roky), může si hrát se stavebnicemi (např. dřevěnou) a zkoumat barvy a tvary kostek. Pro snazší manipulaci je vždy vhodné mít větší hračky. V dnešní době existuje i mnoho aplikací pro tablety, které jsou vhodné pro rozvoj zraku u dětí a vytváří např. zajímavé kontrastní obrazce (viz Raná péče, 12/2014) 6. Rovněž jsem se na praxi v ZŠ Jaroslava Ježka setkala s ručně vyráběnými obrázkovými knížkami, kde děti pomocí hmatu mohly zkoumat motýla, květinu a jiné obrázky.

3.4.2. Hračky pro děti předškolního věku Děti v tomto období se obvykle důkladněji seznamují s různými odlišnými materiály a vnímají více fyzickou strukturu předmětů. Během her ve venkovním prostředí získávají zkušenosti při kontaktu s vodou, pískem, kameny atd. Doma nebo v předškolním zařízení zas mohou zkoušet kreslit prstovými barvami, hrát si se stavebnicemi typu Duplo, Lego nebo speciální Morphun Braillephun (kostky s abecedou značené klasickým i Braillovým písmem), či se mohou zapojovat do kolektivních her jako je hmatové domino (různé povrchy) nebo i zvukové (odlišné zvuky). V tomto směru lze sluch rozvíjet rytmickými nástroji, jako je bubínek, tamburína, chrastítka aj. Výbornou hračkou je v tomto směru tzv. „pyramida zážitků“, což je dřevěná hračka tvarem připomínající pyramidu, na jejíž každé straně se nachází jiná hra - dřevěná kolečka několika barev a velikostí, bavlněné kapsičky na

40

vkládání předmětů, několik typů materiálu, různé rýhy a důlky a na vršku se nachází malý xylofon. Při hře dítě tedy procvičuje zručnost, hmatové i sluchové vnímání. Jako další speciální hračka existuje např. chodníček, který při chůzi umožňuje uvědomění si různých povrchů jako je trávník, plyš, kamínky, smirkový papír aj. Nabízí se i větší dřevěná počítadla, pěnové puzzle nebo hmatové skládačky (dle schopností a věku dítěte mají více či méně kousků). Mělo by se ale dbát na to, aby samostatné hračky byly hodně různorodé a aby vybízely k další činnosti dítěte; Smýkal (1988) uvádí, že proto není vždy nutné pořizovat drahé hračky, protože leckdy lépe poslouží i obyčejné předměty (např. plastové kelímky), které mohou rozvíjet fantazii dítěte.

3.4.3. Hračky pro děti školního věku V dnešní době existuje mnoho klasických her převedených do takové formy, aby si s nimi mohly hrát i zrakově postižené děti a tím je např. Člověče nezlob se, které je dřevěné a větší a kdy figurky mají odlišné hlavičky (namísto barev); políčka jsou pouhými důlky a kostky mají vyboulené tečky. Podobně jsou upravené i Piškvorky nebo Logik. V ZŠ Jaroslava Ježka jsem měla možnost vidět a hrát hru „Most“ (princip jako u Člověče, nezlob se) s nevidomou dívkou.

3.5. Rodina zrakově postiženého dítěte Každé těhotenství je provázeno značnou pozorností nejbližších osob, a jestliže se při něm objeví nějaký problém, znamená to velké starosti; a nejen pro matku. Jak bylo řečeno, většina vrozených zrakových vad vzniká buď v období prenatálním či perinatálním a takové miminko je po předčasném

41

porodu téměř automaticky umisťováno do inkubátoru, což narušuje přirozený pud matky – být nablízku dítěti. Když se tedy do rodiny narodí dítě s vrozenou zrakovou vadou, je to pro rodiče těžká zkouška už od začátku. Prožívají strach, starosti a smutek, což je opakem při narození zdravých dětí. Od lékařů mohou dostávat negativní informace a rady a postrádají další informace, které by jim pomáhaly se rozhodnout v dilematech (Doskočilová, 2012). Přináší to pro ně také pocity selhání z toho důvodu, že nebyli schopni přivést na svět zdravé dítě bez postižení, a kromě obav z přijetí od jejich okolí se bojí i o budoucnost; svou, i jejich dítěte. Navíc jedná-li se o jejich prvorozené dítě, je to vnímáno hůře a rodiče mají obavy, zda i další děti budou postižené, kdežto jestliže se do vícečlenné rodiny narodí dítě s vadou, rodina se s tím snáze vyrovnává (Krejčířová, 2006). Když má dítě štěstí, rodiče nebudou rezignovat na správnou výchovu kvůli jeho odlišnosti a zajistí mu příjemné, harmonické prostředí, čímž dítě mohou připravit na kvalitní a plnohodnotný způsob života. Rodiče postiženého procházejí určitými fázemi pro přijetí samotného faktu, že se stali rodiči handicapovaného dítěte (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007). První fází je šok, který následuje popření faktu, že dítě není plně zdravé. Obojí je především obrannou reakcí. Následuje fáze bezmocnosti, kdy rodiče nevědí, jak to bude přijato jejich okolím a doufají v nějako pomoc zvenčí. Poté nastává postupná akceptace pravdy a vyrovnávání se s ní, kterou často doprovází další obranné reakce, jako je shazování viny na někoho jiného, agrese vůči sobě nebo druhým, nebo naopak pasivita a rezignace. První signál smíření se se situací nastává ve fázi smlouvání, kdy rodiče hledají nějakou výhodu v jejich náročné situaci. Poslední fází je realismus, kdy rodiče přijímají fakt, že jejich dítě má postižení (Vágnerová 2004). Žádná z těchto reakcí není špatná, jsou to individuální způsoby pro vyrovnání se s těžkou životní situací.

42

Plná akceptace postiženého dítěte je náročná, protože vada zraku zapříčiňuje deficity, které se projevují ve schopnostech a dovednostech jedince a okolí na ně musí reagovat. Postoj otce je v tomto velmi důležitý, protože nehledě na jeho roli „hlavy rodiny“ se potvrzuje, že jeho přístup značně určuje, jak se s přijetím handicapovaného dítěte vyrovná celá rodina (Schmitt, 2004). V některých případech se objevují nevhodné výchovné styly, jako je hyperprotektivita, kdy rodiče vykazují až přespříliš ochranitelské chování, čímž omezují samostatnou aktivitu dítěte v mnoha směrech a navíc v případě, kdy má dítě sourozence, mohou rodiče neúmyslně zanedbávat starší děti, kteří pak mohou na postižené dítě žárlit; a někdy zas naopak rodiče zcela odmítnou přijmout specifika konkrétního dítěte a kladou na něj přehnané požadavky vzhledem k jeho zdravotnímu stavu. Navíc opět v případě sourozenců pak rodiče mohou věnovat více pozornosti právě jim. Oba styly tak znemožňují individuální vývoj dítěte a jeho identitu, což vede k nepřijetí dítěte sebou samým. Přitom rodiče mohou naopak využít odlišností mezi všemi dětmi k jejich vzájemnému rozvoji. Proto považuji za důležité vymezit jednotlivé zásady a tipy podle Hamadové, Květoňové a Novákové (2007) pro všestrannou výchovu dítěte s postižením: -

bez ohledu na druh postižení a další odlišnosti každého jedince, má dítě právo být milováno a přijímáno, právě takové, jaké je, koneckonců právě odlišnosti každého z nás vytváří přirozenou rozmanitost a postižení tak lze vnímat i jako výzvu ve výchově a možnostech lidí,

-

dítě se rodí jedinečné, s vlastními schopnostmi, které může za specifických podmínek a podpory dále rozvíjet a využívat v životě ve prospěch svůj i lidí v jeho okolí,

-

každý jedinec má právo žít samostatný život podle svých vlastních možností a neméně tomu tak je i u postižených

43

-

dítě potřebuje vnímat hranice chování, za které už nemůže vkročit, a proto je důležité, aby i zrakově postižené dítě přijalo zodpovědnost za své činy a jednání a aby si bylo vědomo jasných pravidel; přes to všechno je ale nejdůležitější, aby dítě zažívalo bezpodmínečné přijetí a lásku.

Bohužel, rodiny s handicapovanými dětmi zůstávají společensky velmi nedoceněny, protože se jim nedostává zvláštních pracovních úlev a mnohdy samotná péče o dítě vyžaduje velkou časovou i finanční péči, nemluvě o náročnosti psychické, jak jsem psala výše. Kvůli těmto faktorům je ohrožena celková stabilita rodiny a dochází až k rozvodům rodičů (Novosad, 1998).

3.5.1. Sourozenci Každé dítě je velmi citlivé na místo, které mu v rodině náleží. Když se do rodiny narodí další dítě, tato citlivost ještě stoupne. Narozené dítě s postižením pak navíc vyžaduje náročnější péči než jeho sourozenci, což zdravý sourozenec nemusí dobře snášet, jelikož dosavadní pozornost rodičů patřila hlavně jemu. Musí se vyrovnávat i s tím, že to, co je tolerováno postiženému sourozenci, nebude tolerováno jemu, což může vnímat jako nespravedlivost (Vágnerová, 2004). Čas od času navíc bude muset zastoupit rodiče v péči o handicapované dítě, a v souvislosti s tím se může strachovat, zda jednou i ono nebude postižené. Jeho pocity jsou tedy velmi ojedinělé a pravděpodobně v kolektivu vrstevníků může být jediné, které má postiženého sourozence a hůře se může s touto skutečností vyrovnávat.

44

Krejčířová (2006) tedy uvádí tyto hlavní potřeby sourozenců postižených dětí: •

mít informace (přiměřeně jejich věku) o postižení druhého

•

otevřeně moci mluvit o problémech a zkušenostech mezi sebou (co se v rodině děje, jak se vyrovnávat s reakcemi okolí na postižené dítě atd.)

•

mít čas, kdy se budou rodiče věnovat výhradně jemu, ne sourozenci

•

s tím souvisí celková podpora dítěte od rodičů a dalších členů rodiny

Přestože je tedy pro zdravé sourozence jistě nesnadné vyrůstat s postiženým členem rodiny, výzkumy ukazují (Krejčířová, 2006), že jsou pak mnohem vnímavější k potřebám okolí, více si váží rodinných pout a jsou odpovědnějšími a samostatnějšími. Na druhou stranu mohou trpět různými psychickými problémy – např. úzkostmi, depresemi, výchovnými problémy atd. (Doskočilová, 2012).

3.5.2. Otcové Zpravidla se předpokládá, že hlavní roli v péči a výchově o postižené dítě zastává matka - i z toho důvodu, že na rodičovskou odchází častěji ona než otec. Otec tak může snadno zůstat s pocitem, že je mimo vše dění okolo dítěte, když nemá tak blízko k dítěti jako matka. Role otce je ale nezastupitelná a ukazuje se, že děti, na jejichž výchově se značně podílí i otec, jsou v budoucnu přizpůsobivější novým situacím, jsou motivovanější a dosahují lepších výsledků. Pro matku dítěte je rovněž důležité vidět, jak otec k dítěti přistupuje – v ideálním případě to i jí přináší povzbuzení. Pocity, jaké otcové zažívají, se neliší od pocitů matek, přesto jsou ale odlišně prožívané. Role „hlavy rodiny“ udává především schopnost postarat se a uživit svou rodinu a do značné míry i rozhodovat za celek. Je to role

45

dominantní, a tak když se narodí postižené dítě, někteří otcové se kvůli tomu uzavřou, začnou bolest přebíjet alkoholem a hledají vinu v sobě. Ženy řeší problémy hlavně citovými vztahy a otevřeným sdílením s druhými, kdežto muži je řeší samostatně, např. úsilím v jiné činnosti a mohou se bát dát své emoce před partnerkou najevo, aby nevypadali slabými, či ji více nezatěžovali. Jak se ale ukazuje v knize od Schmitta (2004), muži také potřebují podporu od druhých a ideálně od dalších otců, kteří si prošli těmi samými situacemi: „Kdybych měl zvolit jednu oblast, která pro mne byla důležitá, byla to podpora zvenčí, porozumění okolí a hlavně setkání s jinými otci. Jen to, že nasloucháte jinému rodiči, o kterém víte, že je s vámi, že vás chápe a cítí totéž, co cítíte vy sám.“ (str. 15) „Měli jsme obrovské problémy s komunikací. Moje žena objížděla se synem všechny programy, terapie a lékařská vyšetření a pak mi vše vysvětlovala. Ke mně se tak informace dostávaly až z druhé ruky. Kdykoli jsem použil špatný termín nebo jsem něco řekl jinak, skutečně se rozzlobila. Bože, přeju si, abych býval byl víc zainteresovaný a lépe všemu rozuměl.“ (str. 25)

3.6. Akceptace postižení dítětem i rodiči Akceptace postižení je výsledkem integrace dítěte s postižením do společnosti a úspěšným fungováním v životě. Čálek, Holubář a Cerha (1986, str. 44; in Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007) vymezují akceptaci vady takto: „poznávací, citové a jednající osvojení všech životních možností a omezení, která tato vada zanechává. V případě zrakové vady, tj. těžké nebo úplné ztráty zraku, to znamená osvojení všech podstatných životních možností a jejich způsobů uskutečňování při souběžném

46

zohledňování všech životních omezení, která tato zdravotní postižení přináší.“ Jestliže tedy rodiče dítěte přijmou jeho postižení a podle toho se k němu chovají, je nanejvýš pravděpodobné, že i dítě nápodobou přejme jejich hledisko a samo svůj handicap přijme, což mu pomůže ke zdravému vývoji jeho osobnosti a vlastnímu sebepojetí a snáze tak bude samo rozvíjet vlastní potenciál a možnosti. Rovněž to znamená, že bude motivováno aktivně přistupovat k různým životním událostem a řešit je. Neakceptace (nebo nonakceptace) vady jeho rodiči i jím samotným pak ztěžuje cestu k rozvoji i samostatnosti. Samostatnost neznamená jen být schopen dělat vše sám, ale je určitou zodpovědností za své činy a jednání. V extrémních případech nonakceptace pak dochází buď ke zveličování vlastní bezmocnosti, nebo k popírání, že jedinec nějaké omezení má.

Zároveň není jednoduché přijímat své postižení, když okolí na tohoto jedince nahlíží jako na méněcenného, či dokonce jím opovrhují. V těchto případech je těžké svou vadu nestavit jakožto hlavní složku své osobnosti, ale jako jednu z mnoha složek, která utváří celého člověka, když někteří tak činí. Ráda bych zmínila ještě jeden postoj k věci, a to ten, kdy dítě přijme fakt, že je postižené, ale stane se pasivním a dle Vágnerové (1995) volí tzv. „strategii jistoty“. Toto jednání de facto opakuje závislost z dětství na rodičích, kdy oni všechny problémy a starosti řešili místo dítěte. Většina společnosti toto chování od postižených očekává a tak je tento chybný projev jen utvrzuje v jejich domněnkách.

47

3.7. Speciální úprava prostředí Pro dítě se zrakovým postižením je krom vnitřních určujících podmínek (kterých dosahuje s pomocí rodiny, přátel…) důležité i vnější prostředí, které lze individuálně vůči konkrétnímu zrakovému postižení uzpůsobit tak, aby dítěti minimalizovalo jeho handicap. Lidé okolo něj by měli tato specifika znát a umožnit mu je, stejně tak i dítě samo by si je mělo osvojovat a později ve starším věku být schopné si je samo zajistit. Keblová (2001) zdůrazňuje hlavně tyto úpravy: •

osvětlení – vždy je dobré se poradit s oftalmologem, který může

doporučit konkrétní lampu, umístění, směr světla a intenzitu; světlo by ale nikdy nemělo svítit přímo do tváře dítěti, •

barva a kontrast – velmi napomáhají při orientaci v prostředí, např.

při pohybu po bytě, nebo i pro manipulaci s předmětem, kdy důraz je kladen na výrazný kontrast mezi pozadím a předmětem, •

vzdálenost a velikost – v ideálním případě dítě využívá větší předměty

a může si pomáhat i optickými pomůckami.

Při bližším pohledu na domácí prostředí by se neměl podceňovat počet nábytku – méně je v tomto případě více. Měl by se dodržovat pořádek, aby předměty zůstávaly na obvyklém místě a dítě je mohlo snadno najít. Ostré hrany by měly být hlavně v raném věku dítěte opatřeny ochrannými kryty (zvláště hrany stolu, poliček, dveří, skříní apod.), aby se dítě nebálo pohybu v prostoru, který by mu měl být domovem, nebo by hrany měly být zvýrazněny kontrastními barvami, aby si jich dítě včasně všimlo, či hrany zcela eliminovat – např. investicí do kulatého stolu. Podlaha by neměla být kluzká a neměly by se na ní nacházet žádné další překážky, které by bránily bezpečnému průchodu (prahy u dveří). Jestliže se v bytě nachází schodiště,

48

mělo by být zajištěno zábradlím nejlépe po obou stranách a první a poslední schod zvýrazněn. U malých dětí je určitě doporučeno zajistit elektrické zásuvky krytem. V koupelně by se měla nacházet madla pro bezpečný vstup a výstup z vany. V kuchyni by pak rodiče měli zamezit dítěti, aby se dostalo do styku s ostrými předměty, ideálně je dát pryč z jeho dosahu a dbát na bezpečnost při vaření, aby nehrozila možnost popálenin od sporáku či horkých tekutin (srov., Smýkal, 1988, a Keblová, 2001).

3.8. Specifika při vzdělávání dětí se zdravotním postižením Co se týče vzdělávání postižených dětí, tak o to se u nás především zasadil speciální pedagog Josef Zeman (1867-1961), který vydal i několik publikací speciálně zaměřených na zrakově postižené. Ve vzdělávacím procesu dochází k celé řadě uspokojování potřeb dítěte. Osvojené zkušenosti z dětství si nese dál a využívá je právě ve vzdělávání, kde je dále obohacuje dalšími podněty.

Rozvíjí tak i potřebu

experimentování; navazuje další kontakty; učí se slušnému jednání a řešení konfliktních situací (získává tak i smysl pro spravedlnost); dostává se mu pevný řád, což upevňuje jeho jistotu ve stálost věcí; otevírá se mu životní perspektiva atd. I zde se pracuje s mnoha pomůckami, které umožňují žákům snadnější poznání, například reliéfní obrázky, kdy obrazy jsou vytlačeny podobně jako Braillovo písmo do tvrdšího podkladu a děti tak pomocí hmatu poznávají konkrétní předměty a sami se dokonce učí tyto obrazce vytvářet. Hodně se pracuje i se zmenšenými modely věcí.

Předprofesní příprava, tedy vzdělávání na základních školách, má pro zrakově postižené žáky nezastupitelnou roli, protože žáky uvědomuje o

49

důležitosti celoživotního vzdělávání, o možnostech jejich dalšího zaměření a o profesích, které mohou jednou v životě vykonávat. Profesní příprava na středních školách má už jen za úkol připravovat žáka na konkrétní povolání (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007). Vzdělávání zrakově postižených má samozřejmě svá specifická pravidla. O způsobu vzdělávání rozhoduje hlavně druh a míra konkrétního postižení, dále doporučení lékaře, a samozřejmě rodiče a rozhoduje o tom i ředitel vybrané školy. Učební plány a osnovy se vždy odvíjí od konkrétních vzdělávacích zařízení a vznikají i individuální vzdělávací plány, aby co nejvíce byly přizpůsobené individuálním možnostem a schopnostem každého žáka. U rozhodování, zda dítě bude integrováno do běžné školy, nebo se začlení do speciálních vzdělávacích zařízení, se posuzuje nejen momentální zapojení do školy, ale i další fungování v budoucnu ve škole a v budoucím povolání. Dalšími faktory pak jsou celková připravenost dítěte, rodinné zázemí, typ rodinné výchovy, materiální a personální připravenost zařízení a míra spolupráce s poradenskými centry (Ludíková in Renotiérová, Ludíková a kol., 2003, str. 204).

3.8.1. Pojem integrace dětí s postižením Celá společnost by se měla starat o to, aby se postižené děti pokud možno co nejvíce zapojovaly do běžných škol. Přirozené prostředí odpovídající současné společnosti u žáka posiluje jeho sebevědomí, ctižádost a v případě úspěšné integrace splňuje jeho potřebu akceptace ostatními, a naproti tomu i zdravé děti budou mít kompletní pravdivou představu o lidech s handicapy a mohou se učit vzájemné toleranci a vhodné podpoře jejich spolužáků. Toto sloučení se pak vysoce projeví v dospělosti všech zúčastněných (Novosad, 1998). Ideální je začleňovat postižené děti už

50

do mateřských škol, protože pro zdravé děti v mladším věku je snazší přijmout ty postižené jako kamarády.

Ke kvalitní integraci je zapotřebí mnoho věcí, zde vycházím z publikace „Co byste měli vědět o integraci a nevíte, koho se zeptat“ (2003): •

určité vybavení škol – sklopné desky na lavicích, lokální přisvícení nebo naopak žaluzie na oknech,

•

organizace třídy - nižší počet žáků ve třídě a příp. asistent pedagoga,

•

speciální pomůcky – Pichtův psací stroj, speciální papíry a souprava pro rýsování, reliéfní obrázky a mapy, lupy, učebnice psané bodovým písmem aj.,

•

zvláštní učební osnovy a postupy – odlišnosti ve výtvarné a tělesné výchově, zohlednění pomalejšího tempa, slovní popis věcí a celkově individuální přístup, strukturovanost výuky, používání názorných pomůcek

•

odborní učitelé a profesoři – do jisté míry flexibilita a odvaha experimentovat, větší spolupráce s rodinou, výraznější artikulace, účast na vzdělávacích kurzech a zájem o problematiku zrakového postižení,

•

legislativa.

Hamadová, Květoňová a Nováková (2007) uvádějí, že jestliže integrované dítě dobře prospívá ve škole, je spravedlivě hodnocené, tak lépe se naučí poznávat své možnosti a využívat jich a zároveň bude přiměřeně kritické k sobě a může si díky dobrým známkám kompenzovat svou nevýhodnou roli člověka s postižením. V opačném případě, kdy integrované dítě nemá dobrý prospěch ve škole ani kvalitní rodinné zázemí, může být pro něj integrace frustrující záležitostí, kdy zažívá pocity méněcennosti a

51

vede to ke sníženému sebevědomí. To rovněž může způsobovat i nepřiměřené nadhodnocené známkování, jelikož dítě si bude vědomo, že nedosahuje takových výkonů jako jeho spolužáci, a pro ně to může být závdavkem k žárlivosti, posměchu anebo až k šikaně dítěte. Mimo školní prostředí pak postižené dítě může posuzovat svůj výkon například ve sportovních aktivitách. Pokud se nejedná o skupinu dětí se stejným typem postižení, kde můžou mezi sebou všichni vzájemně a rovnocenně poměřovat své schopnosti, může si dítě s vadou mezi skupinou zdravých dětí plně uvědomovat své nedostatky a být kvůli tomu smutně laděné (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007).

Jak uvádí Novosad (1998), je důležité neopominout zpřístupňování škol pro žáky s postižením a trvat na bezbariérových a dalších podmínkách, na čemž by se měla podílet široká společnost a umožnit tak těmto lidem zapojení do učebních oborů, které jim vyhovují a chtějí se jimi zabývat i v dospělosti. U dětí, jejichž postižení již neumožňuje začlenění do klasických škol, je zapotřebí podporovat zapojení do takových zařízení, která využívají rodinných přístupů k jednotlivcům a nejsou tak překážkou pro kontakt s běžným prostředím a zdravými vrstevníky. Co se týče speciálních vzdělávacích zařízení pro zrakově postižené, tak ty zvláště upravují výukový plán a tak například zařazují do povinných předmětů i prostorovou orientaci a samostatný pohyb, práci s počítačem a speciálními pomůckami, čtení a psaní bodového písma a hudební výchovu (Novosad, 1998). Níže uvádím z časopisu Raná péče (2/2013) kazuistiku rodiny, a jak se jim podařilo integrovat jejich dceru do mateřské školy: V 5 letech Elišky začali rodiče Ulrichovi s plánováním integrace do místní mateřské školy. Spolu s dalšími rodiči, kteří chtěli nechat integrovat své

52

děti, se všichni společně obraceli na ředitelku MŠ, která ale nejevila přílišnou snahu o začlenění dětí do přirozeného prostředí školky. Rodiče se proto obrátili na starostu a podařilo se jim i kontaktovat poslankyni Emmerovou, ale po půlročním jednání se od ředitelky MŠ dozvěděli, že by to byl „velký“ problém. Došlo ale k výměně ředitelky a děti se nakonec dostaly k zápisu a byly i přijaty. Po postupném zvykání na režim školky tam Eliška spokojeně tráví denně 3-4 hodiny a poté je doprovázena při procházce třídy až domů. Byly pro ni pořízeny speciální hračky, žíněnky a židlička. Jedinou nevýhodu spatřuje maminka v bariérovosti školky, totiž, že každý den musí dcerku s kočárkem a za pomoci učitelek vynášet do schodů. Jinak je ale velmi vděčná celému personálu za umožnění přijetí jejího dítěte do MŠ.

3.8.2. Specifika vyučování podle míry vady U slabozrakých se především dbá na správné dodržování zásad u tzv. zrakové hygieny. Tímto pojmem jsou myšleny pravidla pro správnou práci se zrakovým analyzátorem, tedy především aby jej člověk zbytečně nezatěžoval delší dobou při čtení textů, pracoval s doporučenou velikostí a kontrastem písma, používal vhodné osvětlení a speciální kompenzační pomůcky. S nevidomými žáky se klade zvlášť velký důraz na využívání a zlepšování zbylých smyslů i myšlení, představivosti, paměti obrazotvornosti a řeči. Jelikož žáci s výraznější zrakovou vadou se nemohou příliš věnovat výtvarným činnostem, seznamují se tak s touto oblastí díky reliéfním kresbám (Keblová, 1996).

53

3.8.3. Specifika nižšího stupně vzdělávání dětí se zrakovým postižením V předškolním věku se děti se zrakovou vadou připravují na školní docházku, tak jako jejich zdraví vrstevníci. Klade se ale speciální důraz na smyslovou výchovu, především na rozvoj zrakových funkcí (za předpokladu, že to je možné; děti se cvičí v rozlišování barev, tvarů a koordinaci s rukou), dále na sluchové vnímání (rozpoznávání zvuků, správná artikulace hlásek), hmatové vnímání (rozvíjení hrubé i jemné motoriky, reliéfní obrázky, různé materiály), rozvoj čichu, chuti, řeči, na estetické vnímání (obzvlášť využití hudby), orientaci, samostatný pohyb a sebeobsluhu (zvláště pak základy hygieny a oblékání). Úspěšnost zvládnutí těchto oblastí ale nezávisí pouze na metodách a přístupu konkrétních zařízení, ale je dána i fyzickými a psychickými zvláštnostmi dítěte, výchovou rodičů a okolním prostředím (Pipeková, 2010). Dále se v mateřské škole dbá na oblast mravní výchovy, kde dítě získává vlastní zkušenosti a rozvíjí si představy o tom, co je považováno za dobré a zlé, a vytváří si tak postupně přehled o chování ve společnosti. V oblasti tělesné výchovy je třeba zohledňovat handicap dítěte a nejen mu pomáhat ve zlepšování hrubé a jemné motoriky, ale hlavně rozvíjet jeho smysl pro orientaci v prostoru a samostatný pohyb. Co se týče rozumové výchovy, dítě rozvíjí své poznatky o společnosti a přírodě, uvažuje o prvních matematických jevech a rozvíjí si slovní zásobu. V pracovní výchově se pak dítě učí dovednostem sebeobsluhy.

54

3.8.4. Specifika středního a vyššího stupně vzdělávání dětí se zrakovým postižením Pro doplnění informací nechci opomenout i střední a vyšší stupně vzdělávání. Co se toho týče, není zas takový problém najít specializovanou střední školu, ale u vyšších a vysokých škol už je dostupná pouze klasická výuka. Přestože vzdělávání v klasických podmínkách je pro zrakově postižené dítě náročnější, lze jim vzdělávací program dostatečně přizpůsobit, například s pomocí podpůrných center, kteří jim poskytují speciální programy, digitalizaci a tisk studijních materiálů, počítačové vybavení a vytvářejí vhodné podmínky pro samostudium. Když pak dojde během života k výraznějším změnám u zrakově postiženého dítěte a je dále nemožné, aby se věnovalo pracovnímu uplatnění, pro které se vzdělává, je důležité, aby prošlo rekvalifikací a nezůstalo tak bez jakékoli možnosti pracovního uplatnění. V České republice fungují dvě takováto rekvalifikační střediska, a to jsou Pobytové rehabilitační a rekvalifikační středisko pro nevidomé Dědina v Praze a Ústav sociální péče v Brně – Chrlících (Ludíková in Renotiérová, Ludíková a kol., 2003).

3.8.5. Typy školních zařízení pro děti se zrakovým postižením Podle školského zákona č. 561/2004 Sb. je vzdělávací systém v ČR nastaven tak, aby zahrnoval docházku minimálně 1 rok do mateřské školy, 9 let povinné docházky do základní školy a pak už záleží na člověku samotném, zda bude pokračovat dále ve studiích na střední, vyšší nebo vysoké škole7. U dítěte s vrozenou zrakovou vadou je samozřejmě na uvážení každého jednotlivce a jeho rodičů, do jaké míry se bude vzdělávat. Může se zapojit

55

(integrovat) do celkového systému soustavného vzdělávání (tak, jak jsem jej popsala výše), nebo když to není vzhledem k jeho míře postižení možné, zvolí si školy s upraveným vzdělávacím programem. V Praze například existuje Škola Jaroslava Ježka8, která zahrnuje MŠ, ZŠ, ZŠ praktickou, ZŠ speciální a ZŠ uměleckou. Na úrovni mateřské školy existují školy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy pro i pro zrakově znevýhodněné. Výhodou předškolního vzdělávání je hlavně srovnání v některých nerovnoměrnostech vývoje dětí ještě před vstupem do základní školy a posílení dovedností pro nadcházející základní vzdělání. V úrovni základních škol se zřizují buď školy (nebo jen třídy) s upraveným vzdělávacím programem zohledňujícím postižení dítěte. V případě kombinovaného postižení dítěte je možnost jej přihlásit na základní školu speciální, nebo i do přípravného stupně této školy, jehož výhodou je především pozvolné zvykání na vyučování, a zlepšování soustředěnosti na vyučovanou látku. Co se týče dalších stupňů vzdělávání, tak v případě středního stupně existují gymnázia, konzervatoře nebo střední odborné školy, které jsou speciálně zaměřené na výuku zrakově postižených a mají pro to zvláště uzpůsobené podmínky a vhodné vybavení vycházející také z mnohaletých zkušeností. U vyšších a vysokých škol pak záleží především na konkrétní škole či univerzitě, zda může poskytnout v rámci vzdělávání také speciální podmínky lidem se zrakovým postižením. Doplňují je pak různá střediska a organizace podporující vzdělávání zrakově postižených studentů na vysokých školách (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007).

56

57

Závěr Při zpracovávání mé práce jsem nenarazila na větší obtíže. Zdrojová literatura pro mě byla dobře dostupná a nečinilo mi potíže z ní vyčíst důležitá fakta. Velmi nápomocné pro mě byly i odkazy v textu na další literaturu, rovněž na radu vedoucí práce jsem navštívila pražskou pobočku Středisek pro ranou péči, kde jsem získala přístup k soukromé knihovně; tedy k další a odbornější literatuře, která mi pomohla k lepší specifikaci tématu. Jen výjimečně jsem pro plné porozumění musela odborný text číst několikrát za sebou. Je patrné, že už v dávných dobách lidé s postižením vždy vzbuzovali aktivní reakce, ať už se jednalo o potupné vyhoštění ze společnosti, tak po snahu jim pomáhat a v současnosti je co nejvíce začleňovat do většinové společnosti. Český stát pak nabízí mnoho sociálních služeb, které dětem a jejich rodinám pomáhají ke kvalitnějšímu způsobu života. S rozvojem technologie se vyvíjely i kompenzační pomůcky, takže dnes už existuje možnost získat pomůcky, které výrazně zlepšují socializaci handicapovaného. Rovněž díky bohatým zkušenostem a vzniklým definicím lze dnes přesně stanovit typ a příčinu vady a určit tak adekvátní individuální pomoc. Zrakový handicap sebou nese mnoho specifik, ať už ve vývoji, kdy je velmi důležité od raného dětství stimulovat co nejvíce ostatní smysly; přes věk, kdy dítě kvůli vadě může zažít v kolektivu pocity neúspěchu; a také v rodině, kde se musí zohledňovat třeba postoj sourozenců a také zde může být na dítě při výchově vyvíjen nedostatečný či přehnaný tlak. Rovněž se ukazuje, že samotná akceptace vady dítětem je ovlivněna přístupem jeho okolí, tedy když má okolo sebe podporující rodinu a blízké, velmi pravděpodobně svůj handicap přijme daleko lépe než dítě, které podporu nenalézá. Existuje mnoho speciálních hraček, které dítěti pomáhají rozvinout jeho schopnosti a evidentně na to má vliv i speciální úprava prostředí. Ve vzdělávání pak záleží, zda individuální schopnosti dítěte

58

umožnují integraci do hlavního vzdělávacího proudu, či je pro něj lepší se zařadit do speciálních škol. Práce samotná pro mě má velmi obohacující přínos, hlavně z toho důvodu, že v budoucnu je mým cílem pracovat se zrakově postiženými a tak zvolením a zpracováním daného tématu nalézám mnoho zajímavých informací a podnětů pro budoucí zaměstnání s touto cílovou skupinou.

59

Seznam literatury BALUNOVÁ K., HEŘMÁNKOVÁ D., LUDÍKOVÁ L., Kapitoly z rané výchovy dítěte se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. ISBN 80-244-0381-1. BASLEROVÁ P. a kol., Metodika práce asistenta pedagoga se žákem se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3376-9. ČÁLEK O., HOLUBÁŘ Z., CERHA J., Vývoj osobnosti zrakově těžce postižených. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. DOSKOČILOVÁ K. a kol., Naše cesta: metody práce s rodinou v rané péči. České Budějovice: Středisko rané péče SPRP, 2012. ISBN 978-8087510-20-9. HAMADOVÁ P., KVĚTOŇOVÁ L., NOVÁKOVÁ Z., Oftalmopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-159-1. JESENSKÝ J. a kol., Edukace a rehabilitace zrakově postižených na prahu nového milénia: sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí, Hradec Králové, 21. – 23. 9. 2001. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. ISBN 80-7041-041-8. JESENSKÝ J., Přehled systému komprehenzivní tyflopedie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. ISBN 80-7041-329-8. KEBLOVÁ A., Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-85801-65-5. KEBLOVÁ A., Zrakově postižené dítě. Praha: Septima, 2001, ISBN 80-7216-191-1. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ L., Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-063-8.

60

KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ L., Oftalmopedie. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-58-8. LUDÍKOVÁ, L., Tyflopedie I. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1988. MATĚJČEK Z., Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992. ISBN 80-04-25236-2. MONATOVÁ L., Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-60-5. NOVOHRADSKÁ H., Vybrané kapitoly z oftalmopedie. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2009. ISBN 978-80-7368-731-1. NOVOSAD L., Některé aspekty socializace lidí se zdravotním postižením. Kapitoly ze sociologie handicapu. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1998. ISBN 80-7083-268-1. OLÁH Z., a kol., Očné lekárstvo. Martin: Osveta, 1998. ISBN 80-88824-745. PIPEKOVÁ J., Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN: 978-80-7315-198-0. PLEVOVÁ I., SLOWIK R., Komunikace s dětským pacientem. Praha: Grada, 2010. ISBN: 978-80-247-2968-8. POŽÁR L., Psychológia detí a mládeže s poruchami zraku. Trnava: Pedagogická fakulta Trnsvskej univertity, 2000. ISBN 80-88774-74-8. RENOTIÉROVÁ M., LUDÍKOVÁ L. a kol., Speciální pedagogika. Olomouc: VUP, 2003. ISBN 80-244-0873-2 ŘÍČAN P., KREJČÍŘOVÁ D. a kol., Dětská klinická psychologie. 4. přepracov. a doplň. vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN: 80-247-1049-8. SCHMITT, P., ARMENTA-SCHMITT F., Otcové: Společná cesta. Praha: Společnost pro ranou péči, 2004.

61

SMÝKAL J., Hovory s rodiči o výchově nevidomého dítěte. Brno: Svaz Invalidů v ČSR, 1988. ISBN: BC04. VÁGNEROVÁ M., Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Katedra pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 1995. ISBN 80-7184-053-X. VÁGNEROVÁ M., Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. rozšířené vydání. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3. VOTAVA J. a kol., Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha: Karolinum 2003. ISBN 80-246-0708-5. Brožura Co byste měli vědět o integraci a nevíte, koho se zeptat. Praha: Rytmus, 2003. Časopis Raná péče. Raná péče EDA, o.p.s., 3. roč., 2/2013.

62

Elektronické zdroje 1

http://www.apogeum.info/smykal/index.php?docid=110 [online]. [cit. 2014-10-18] (str. 12) 2

www.tyfloservis.cz/doc/brozura-bile-hole.doc [online]. [cit. 2014-10-18] (str. 13) 3

http://www.fnmotol.cz/kliniky-a-oddeleni/spolecna-pracoviste/centrumzrakovych-vad-czv/ [online]. [cit. 2015-04-12] (str. 14) 4

http://www.ranapece.eu/praha/z-nasi-cinnosti/poskytovane-sluzby [online]. [cit. 2015-05-15] (str. 16) 5

www.ranapece.eu/assets/files/praha-casopis_zpravodaj/Casopis%2012011%20nahled.pdf [online]. [cit. 2015-05-15] (str. 16) 6

www.ranapece.eu/assets/files/prahacasopis_zpravodaj/RP_EDA_zpravodaj12_unor2014.pdf [online]. [cit. 2015-05-15] (str. 39 a 40) 7

http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/vzdelavaci-soustava [online]. [cit. 2015-04-02] (str.55) 8

http://www.skolajj.cz/ [online]. [cit. 2014-04-04] (str. 56)

63