37
Prvouka
5. 1. celek klíčového učiva - hodnoty 5.1. Teoretický úvod k učivu
Při rozvíjení hodnotové orientace u dětí uplatňuji obdobný přístup jako
v předchozích celcích klíčového učiva, tedy ve své podstatě konstruktivistický se směřováním induktivním. Nevycházím tudíž z tradičního definování pojmů a následného uvádění příkladů /
dedukce /, ale ze skutečnosti, že je třeba nejprve otevřít žákům určitý konkrétní problém, umožnit
jeho prožití a ztotožnění se s ním, umožnit hledání jeho řešení, a tak vlastně dítě přimět nejen k přemýšlení o problému, ale
v souvislosti s tím i k tomu, aby pořádalo své jednání. Pojem tedy není východiskem, ale směřování k jeho utváření je cílem výuky. (Machalová, 2002,s.24,25)
Děti ve věku 8 či 9 let, s nimiž pracuji, jsou již schopny uvažování o správnosti nebo
nesprávnosti určitého chování a tedy jsou i schopny mravního hodnocení. Z této skutečnosti vycházím při budování hodnot etických / mravních /.
Je třeba dětem také přiblížit základní hodnotu ekonomického rázu, a to práci člověka a její význam pro rozvoj lidské společnosti v minulosti / vztah k dějepisné složce učiva ve vlastivědě a tudíž i přípravě v rámci prvouky/ i v současnosti. (Jiránek,1974, Vyskočilová, A,1995)
5.2. 1.- 3. vyučovací hodina /blok/ - Příprava na výuku Učivo:
Rozvíjení zvolených základních mravních hodnot 1. úcta a respekt k sobě i jiným
2. smysl pro spravedlnost a odvaha
Sledovaný záměr:
Zvolené mravní hodnoty považuji za zásadní jednak pro mnou dále volený postup při přípravě vlastivědné vycházky, jednak jsou základem pro rozvíjení dalších hodnot, jimiž se ve své práci se žáky nemohu zabývat důkladněji z důvodu omezených časových možností / viz úvodní část celku Klíčové učivo ve vlastivědě a prvouce /. Rozvíjené 38
hodnoty jsou "zabudovány" do určitých situací a děti pak vedu k hledání vhodných strategií
jednání v nich a k hledání příčin tohoto jednání. Situace, které děti budou promýšlet a řešit, jsou jim blízké a uvažování o jejich řešení jim zároveň umožní snáze porozumět situacím vzdálenějším, s nimiž se budou setkávat později v rámci občanskovědní a historické složky učiva vlastivědy. Metody:
Aktivizující,dialogické - aby děti mohly situace skutečně prožít, prozkoumat a porozumět jim, volím formu dramatizační - děti hrají zvolenou roli v sociodramatu představujícím určitou reálnou situaci.
Opět vlastně směřuji k decentraci pohledu dítěte - tím, že hraje roli někoho jiného, kterou
prožívá, je nuceno nahlédnout na problém z jiné pozice, z hlediska jiného člověka. Uvědomuje si tak lépe potřebu určitých pravidel v rámci lidské společnosti i potřebu určitého způsobu jednání v jistých situacích, bez něhož by lidská společnost nemohla být efektivně funkční. (Machalová,2002, s.24,25) Cíl výuky:
Děti dokáží volit co nejadekvátnější způsoby řešení konfliktních situací. Jejich volba bude v souladu s úctou k jiným lidem i sebeúctou a zároveň přiměřená situaci a pokud možno spravedlivá vůči všem zúčastněným.
Scénář výuky: I.
Zjištění pojetí učiva žáky:
Zjišťování představ dětí je spojené s podněcováním jejich myšlení. Dětem předkládám písemně určité situace, které mohou samy zažít nebo třeba i obdobné situace již prožily. Následují otázky
týkající se možných řešení situace i varianty, z nichž mohou žáci volit odpovědi způsobem obvyklým v testech. Ve třetím úkolu je dětem nabízeno více možných vhodných variant řešení problému. Zvolenou odpověď mají žáci za úkol odůvodnit.
Situace jsou hierarchicky uspořádány dle vzrůstajících nároků na žákovu schopnost zvážení příčin a důsledků určitého jednání a jeho vhodnosti či naopak nežádoucnosti . Situace 1.
39
Zadaný úkol:
Petr vzal Jirkovi potají z penálu pastelky. Když si s nimi kreslil, dvě zlomil a navíc nechtěl Jirkovi ani zbývající pastelky vrátit.
Pročtěte si pozorně otázky, které se týkají této příhody.
Zakroužkujte číslo u odpovědi, kterou považujete za správnou a pokuste se za tuto odpověď uvést, proč si myslíte, že je správná.
Co myslíte, že by měl Jirka udělat? Dokážete stručně vysvětlit proč? 1. Říct vše paní učitelce. 2. Poprat se s Petrem.
3. Ošklivě Petrovi vynadat.
4. Požádat Petra, aby mu pastelky vrátil a vysvětlit mu, že jeho jednání není správné. Co myslíte, že měl udělat Petr? Dokážete stručně vysvětlit proč? 1. Poprat se s Jirkou.
2. Ošklivě Jirkovi vynadat.
3. Omluvit se Jirkovi a pastelky mu vrátit. 4. Zlomit mu i zbývající pastelky. Situace 2. Zadaný úkol:
Jana a Jitka měly společně službu. Měly umývat společně tabuli, dohlížet na pořádek ve třídě,
rozdávat a sbírat sešity, zalévat květiny. Ale všechny práce dělala většinou jen Jitka. Paní učitelka to viděla.
Přečtěte si pozorně otázky, které se týkají této příhody.
Zakroužkujte číslo u odpovědi, kterou považujete za správnou a pokuste se vysvětlit, proč je podle vás toto jednání správné.
40 Co byste udělali na místě Jany? Proč? 1. Rozdělili se s Jitkou o všechny práce napolovic. 2. Nechali Jitku, ať vše dělá sama.
3. Občas byste Jitce pomohli, ale ne moc. Co byste udělali na místě Jitky? Proč? 1. Neřekli Janě nic a dělali všechny práce sami.
2. Řekli Janě, že máte službu obě, a proto by každá z vás měla dělat polovinu prací. 3. Požádali paní učitelku, aby Janu přiměla více vám pomáhat. Co byste udělali na místě paní učitelky? Proč? 1. Mlčeli byste a ničeho si nevšímali.
2. Řekli byste Jitce, ať nechá víc prací Janě.
3. Vysvětlili Janě, že se musí o práci s Jitkou skutečně rozdělit, a že Jitka by neměla dělat vše sama.
Situace 3. Zadaný úkol:
Milana po cestě ze školy domů obstoupili kluci z vyšší třídy a začali se mu vysmívat. Jeden z nich ho dokonce udeřil. Paní učitelka se o tom dozvěděla na druhý den ve škole od jiných dětí, které vše zdálky viděly.
Pročtěte si pozorně otázky, které se týkají této příhody.
Zakroužkujte číslo u možností jednání, které považujete za správné / může jich být více / a u každé se pokuste vysvětlit, proč je podle vás toto jednání správné. Co myslíte, že by měl udělat Milan? Proč? 1. Vynadat těm klukům. 2. Zbít je.
41
3. Požádat je, aby ho nechali na pokoji, a pokud by ho neposlechli, zbít je. 4. Utéct.
5. Vysvětlit jim, že nejednají správně a pokud by ho neposlouchali, pak se bránit. 6. Vysvětlit jim, že nejednají správně a pokud by ho neposlouchali, pak utéct. Co myslíte, že by měli udělat kluci z vyšší třídy? Proč? 1. Zbít Milana.
2. Vysmát se Milanovi, ale nebít ho.
3. Pozdravit Milana a dál si ho nevšímat.
4. Nevšímat si Milana.
5. Pozdravit Milana a popovídat si s ním o jeho zálibách. 6. Nabídnout Milanovi, aby si s nimi zakouřil.
Co myslíte, že by měla udělat paní učitelka? Proč? 1. Chlapce z vyšší třídy přísně potrestat. 2. Nemusí dělat nic.
3. Měla by chlapcům z vyšší třídy vysvětlit, že jejich jednání nebylo správné a požádat je, aby se příště již tak nechovali.
4. Měla by chlapcům z vyšší třídy říct, aby se Milanovi omluvili.
II.
Vlastní činnost žáků:
Poté, co žáci zváží jednotlivé situace a písemně odpoví na otázky, umožním jim situace přímo prožít tak, že budou vyzváni k jejich dramatizaci. Scénky přehrají různí žáci a vícekrát, budou si moci vyzkoušet různé role dle svého zájmu. Způsob jednání volí sami. Celá třída pak při každém přehrátí scénky bude zvažovat jednání aktérů a diskutovat o jeho správnosti či nesprávnosti a
odůvodňovat své návrhy. Na závěr debaty o každé ze tří uváděných situací necháme děti vyvodit, jaké by mělo být správné jednání v těchto situacích a proč.
Můžeme se dále pokusit o
inscenování dalších jednoduchých příhod, které obsahují výše uv. hodnoty a problematické jádro, jež je třeba řešit.
42 III.
Sledování vývoje žákova pojetí učiva:
V závěru výuky předkládám opět dětem písemně určitou situaci a otázky, které se k ní váží, děti
odpovídají samostatně, tentokrát nevolí z daných možností a vycházejí pouze z vlastní úvahy již ovlivněné řešením předchozích situací a jejich prožitím při inscenaci.
Zadaný úkol: Přečtěte si krátký příběh a pokuste se stručně odpovědět na otázky. Radka nechtěně rozmazala Jarmile barvy na výkresu, který malovali v hodině výtvarné výchovy.
Když si všimla, co udělala, jen pokrčila rameny a řekla : "To je toho!" Jarmila pak úmyslně kápla na Radčin výkres tuž. Paní učitelka vše viděla.
1.Myslíte, že Radčino jednání bylo správné? Proč? Co byste udělali na jejím místě? 2.Bylo správné, co pak udělala Jarmila? Proč? Co byste udělali na jejím místě? 3.Co byste dívkám řekli na místě paní učitelky? Pokuste se příběh převyprávět tak, aby si dívky nemusely navzájem ubližovat. Domácí úkol:
Zadán žákům na konci bloku vyučovacích hodin. Vypracují písemně. Zkuste sestavit dva krátké příběhy.
V prvním popište příhodu z vašeho života, ve které jste podle vašeho názoru s někým jednali správně či hezky a odůvodněte, proč bylo vaše jednání správné. Pochválili vás za to tehdy někdo?
Ve druhém popište příhodu z vašeho života, která se skutečně stala a ve které někdo jednal
správně nebo hezky s vámi. Proč bylo jeho jednání správné? Pochválili jste toho, kdo s vámi hezky jednal?
54
5.3.
4.- 6. vyučovací hodina
/blok/ - Příprava na výuku
Učivo:
Lidská práce jako činnost vedoucí k vytváření věcí, které potřebujeme ke svému životu
Nutnost dělby práce pro existenci lidské společnosti Sledovaný záměr:
Vedu žáky k utváření pojmu práce /co je to práce, kdo vlastně pracuje, jaké existují druhy pracovních činností/. Společně se zamýšlíme nad tím, co vše potřebujeme k životu /co nutně a co je pro nás méně nezbytné/.
Podstatné pro moji další práci se žáky je, aby si uvědomili důležitost spravedlivé dělby práce /rozvoj sociálního cítění/, která nebyla a není vždy pravidlem. Zde navazuji i na předchozí vyučovací hodiny /spravedlnost jako jedna ze základních mravních hodnot/. Metody:
Aktivizující, dialogické - didaktická hra nebo diskuse. Děti ve hře prožívají pracovní činnosti, zvažují, co nutně nebo méně nutně potřebují k životu a přemýšlejí o nutnosti návaznosti a
propojenosti různých prací pro žádoucí výsledek /ať již konkrétní hmatatelnou věc nebo jinou hodnotu užitečnou pro nás i pro jiné lidi/. Cíl výuky:
Žáci dokáží rozlišit, co nutně potřebujeme k životu a co nikoli a vysvětlí, jak danou věc lidé
vyrábějí a uvedou v každém konkrétním případě alespoň několik lidí /profesí/, kteří se na jejím vzniku podílejí.
U konkrétních příkladů dokáží žáci určit, zda činnost vykonávaná lidmi je práce či nikoli. Scénář výuky: I.
Zjištění pojetí učiva žáky:
Realizuji souborem na sebe navazujících úkolů, na které děti nejprve odpovídají samy písemně.
55 1.
Nejprve žáci zkoumají, co je to vlastně práce a poznávají vlastně i určité druhy práce. (Vyskočilová, B,1995, s. 55) Zadaný úkol:
O kom můžete říct, že pracuje? Dokážete stručně odůvodnit proč? A.
1. Maminka vaří.
2. Tatínek okopává a pleje záhony na zahradě. 3. Dědeček čte noviny.
4. Luděk píše domácí úkol.
5. Jitka jde mamince na nákup. B.
1. Paní učitelka učí ve škole děti. 2. Řidič autobusu veze cestující. 3. Zloděj krade peníze v bance. 4. Dělník vyrábí součástky. 5. Úřednice si vaří kávu. 2.
Dále děti promýšlejí a písemně zaznamenávají, co vše potřebujeme k životu. Zadaný úkol:
K tomu, abychom mohli žít , potřebujeme mnoho věcí.
Co myslíte, co z toho, co k životu potřebujeme a co lidé vytvářejí svou prací je: 1. velice důležité
2. méně důležité /mohli bychom se bez toho obejít/.
Uveďte u každé z možností co nejvíce příkladů, na které si vzpomenete. 3.
V následujícím úkolu jsou děti vedeny k uvědomění si nutnosti dělby práce a zapojení velkého množství lidí do pracovního procesu.
56
Zadaný úkol:
Vyberte si jednu z věcí, kterou byste nyní zařadili mezi ty, které jsou velice důležité a nutně je potřebujeme k životu z předchozího úkolu a pokuste se napsat, jací lidé museli pracovat, abychom mohli tuto věc použít ke své potřebě. II.
Vlastní činnost žáků:
Probíhají didaktické hry a diskuse v návaznosti na jednotlivé soubory otázek, v nichž děti vedu ke hledání správných odpovědí.
1. Rozhovorem dospíváme ke správným odpovědím na úkoly ze skupiny A. i B. /"Kdo pracuje?"/ a vyvozujeme závěr, tedy hledáme odpověď na otázku "Co je to vlastně práce?" . Děti by měly
dospět k pojetí práce jako lidské činnosti /námahy/, která přináší užitek nejen nám, ale i ostatním lidem . Prohloubení zvládnutí problematiky přispěje hra - děti si vybavují různé druhy činnosti , napodobují je a ostatní žáci určují jaká činnost je napodobována a zda jde o práci nebo nikoli. (Vyskočilová,A,1995, s.71)
2. Děti uvádějí, které věci zařadily do skupiny 1. či 2. a ostatní posuzují rovněž důležitost a
potřebnost daných věcí a shodnou se na určitém zařazení. Na tabuli si vyčleníme dva sloupce /1.,2./ a zapisujeme ve zobecněné formě / např. chléb,rohlíky,sýr atd. - potraviny /. (Vyskočilová,A,1995,s.73,74)
3. Každé dítě uvádí jakou věc si zvolilo a kdo se podílí na tom, aby ji mohly použít, ostatní doplňují. Přemýšlíme, co by se stalo, kdyby někteří lidé nekonali svoji práci a vyvozujeme
potřebu spolupráce , návaznosti jednotlivých prací a potřebu velkého množství lidí pro vytvoření třeba jen jedné věci, kterou potřebujeme. III.
Sledování vývoje žákova pojetí učiva:
Formou žáky též písemně zpracovaného úkolu.
Ověřuji, zda si děti nyní uvědomují potřebu rovnoměrné dělby práce i v rámci rodinné jednotky. 57 Zadaný úkol:
Představte si, že vaši rodinu čeká doma hodně práce. Je třeba: 1. vyprat velké množství prádla 2. uvařit oběd
3. umýt nádobí
4. utřít a uklidit nádobí 5. vyluxovat koberce
6. utřít prach na nábytku 7. zalít květiny 8. jít na nákup
9. opravit kapající vodovodní kohoutek v koupelně 10. vyžehlit prádlo.
Kdo z členů vaší rodiny dělá běžně každou z uváděných prací? /Pište vedle uváděných prací 1.-10./
Myslíte, že některé z prací by měl dělat jiný člen rodiny? Proč? Myslíte, že teď je už rozdělení prací mezi členy rodiny správné? Co byste ještě změnili? Proč? Domácí úkol:
Zadán v závěru výuky. Žáci se pokusí ve spolupráci s rodinou o splnění. Myslíte, že byste se i vy sami mohli více zapojit do prací ve vaší domácnosti? Zkuste si po poradě s rodiči vybrat aspoň tři různé druhy domácích prací a nejméně měsíc je pravidelně vykonávejte. Dokážete to?
66
6. 2. celek klíčového učiva - dějinný čas 6.1. Teoretický úvod k učivu V dějepisné složce prvouky či vlastivědy by žáci měli především porozumět historicko-
časové ose, aby byli schopni na ni promítnout představy o sdělovaných událostech, tedy dokázali je umístit do sledu událostí už známých a pochopených. (Jiránek, 1974, s.8.)
Časové opěrné body, podle nichž dítě uspořádává svou osobní zkušenost a později i představy
o sledu veřejných událostí, vyjadřují časové intervaly, nikoli body (okamžiky). Každý interval tvoří spolu s jinými intervaly stejného druhu systém. Podle toho jak jsou uspořádány rozlišujeme:
1. centrované systémy ( 1 opěrný bod - aktuálně přítomný časový interval "nyní", ostatní body
jsou kolem tohoto bodu uspořádány paprskovitě dvěma opačnými směry, směrem k minulosti a
budoucnosti), centrované systémy jsou uzavřené a přechod od jenoho k druhému je možný přes 2. decentrované systémy ( opěrné body jsou uspořádány lineárně, jednosměrně, podle relace
"dříve-později", nezahrnují "nyní"), decentrované systémy tvoří hierarchickou strukturu, např.
ráno-poledne-večer (den), pondělí-úterý- .... (týden) atd., v rámci nadřazeného systému dochází k cyklickému opakování prvků podřazeného systému, takže mezi nimi vznikají nové vztahy ( např. úterý ráno je později než pondělí večer- ráno a večer jsou zahrnuty do různých tříd- dnů uvnitř nadtřídy - týden)./
(Jiránek, 1974, s. 11,12) Chápání soustav opěrných bodů není pouhým výsledkem pamětního nebo sociálního učení,
ale je podmíněno chápáním logických tříd a relací, tedy tím, zda je žák již schopen provádět konkrétní logické operace. (Jiránek, 1974, s.12,13)
Pokud má dítě porozumět souvislostem s prožívanou skutečností, musí na časovou osu
nejprve promítat aktuální přítomnost, v níž samo jedná, vzpomíná či plánuje. 67 Koordinuje tedy pak dvě hlediska:
1. hledisko neúčastného pozorovatele ( čas jako sled událostí "dopředu") 2. hledisko v každém "nyní" žijícího jedince ( "je" v čase ). (Jiránek, 1974, s.21)
Dějiny jsou sledem historických událostí a sledem generací. Pokud žáci porozumí nevratnému sledu generací (rodokmenu) podle vztahu "dříve než-později než", porozumí tím i konstrukci historicko-časové osy.
(Vyskočilová, 1995, s. 60,61)
Pochopení historického času jako sledu generací je dále komplikováno tím, že v téže době žije několik generací a vztahy mezi nimi jsou určovány sociologickými zákony.
Genealogické vztahy lze snadno vyvodit ze žákovy zkušenosti, přičemž vycházíme ze základní relace, vztahu otec (matka) - syn (dcera) a dále pak vyvozujeme ostatní genealogické pojmy a
relace včetně pojmů "předek" a "potomek".
(Jiránek, 1974, s.22)
Dáme -li do souvislosti konstrukci genealogických vztahů a jednotlivé okruhy grupování (viz.
Piaget), lze říci, že žáci snáze zvládají např. skládání ("Má tvůj otec otce?" "Kdo je to?"),
sjednocování (konstrukce dalších dvou pojmů - rodiče a děti- např. synové stejných rodičů musí být jejich děti). Větší obtíže činí násobení (pojmy bratr a sestra, např. strýc-synovec,bratranec-
bratranec ad.). Vztahy lze odvodit násobením ze základní genealogické relace (viz.dále) a inverze - dítě chápe genealogický vztah jako relaci asymetrickou, když dokáže operačně obrátit přímý vztah "A je otcem B" v "B je synem A" ( např. "Má tvůj otec dceru?" "Kdo to je?" ). (Jiránek, 1974, s. 25-27)
Na základě výše uváděného tudíž volím tento postup práce se žáky:
1. Rozvíjení chápání diachronických vztahů ( základní genealogická relace "otec-syn", relace "dědeček-tatínek-syn" ).
2. Rozvíjení chápání synchronických vztahů ( vztahy bratr, sestra, strýc, teta, bratranec, sestřenice ).
3. Přechod od již známých vztahů a jejich aplikace v prostředí vlastní rodiny k aplikaci v rámci jiných rodin.
4. Souvislost relace "dříve než-později než" a "starší-mladší" a vytvoření časové osy. (Vyskočilová, 1995, s. 63-65)
68
6.2.
7. - 11. vyučovací hodina /blok/ - Příprava na výuku
Učivo:
Genealogické vztahy se zaměřením zejména na vztahy v rámci vlastní rodiny Vyvození pojmu časová osa
Využití časové osy pro zachycení časové relace starší-mladší v aplikaci na
rodinné vztahy Sledovaný záměr:
Rozvíjení představy historického času u žáků jejich vedením od pouze prožitkového chápání času ke schopnosti práce s časem centrovaným i decentrovaným. Metody:
Praktické - pozorování, hledání souvislostí, grafické znázorňování. Souvisí s výše uváděným postupem práce se žáky. (body 1.-4.). Pomůcky:
Barevné pastelky a křídy, fotografie členů rodiny. Cíle výuky: /vztaženy k postupu práce se žáky/
1. a 2. Žáci dokáží popsat příbuzenské vztahy v rámci vlastní rodiny diachronické a synchronické, ať už své vůči jiným členům či těchto členů vzájemně.
3. Stejně tak dokáží aplikovat tyto své zkušenosti na vztahy v jiných rodinách
4. Žáci dokáží vytvořit časovou osu, na niž ve správné souslednosti zaznamenají údaje týkající se stáří jednotlivých členů rodiny .
Scénář výuky: I.
Zjištění pojetí učiva žáky: Používám soubor písemných dotazů uspořádaných ve čtyřech stupních dle obtížnosti. 69 Odpovědi žáků jsou písemné. Po zpracování každého ze souborů žáci sdělují, jaké byly jejich
odpovědi a diskusí dospívají k odpovědím správným. Následuje II.
1. Základní relace "otec-syn" a skládání "dědeček-otec-syn". /10 minut na písemné zpracování zadaného úkolu/ Zadaný úkol:
Odpověz na otázky: A.
1. Má každý, kdo je na světě, otce a matku? 2. Musí mít rodiče děti?
3. Musí mít každý člověk děti?
4. Kým jsou pro každého člověka otec a matka? 5. Kým jsi pro svého otce? B.
1. Má tvoje matka dceru /syna/? Kdo je to? 2. Má tvůj otec dceru /syna/? Kdo je to? 3. Má tvoje matka otce? Kdo je to?
4. Má tvůj dědeček syna? Kdo je to? 5. Čím jsi pro babičku?
2. Synchronické vztahy, širší rodina. /5 minut na písemné zpracování zadaného úkolu/ Zadaný úkol:
Odpověz na otázky:
1. Má tvoje matka /otec/ bratra /sestru/?
2. Má tvá teta /strýc/ syna nebo dceru? Kdo je to pro tebe?
3. Může být vaší tetou /strýcem/ jen ten, kdo je synem vašeho dědečka a babičky?
3. Aplikace již známých vztahů v jiných rodinách. /15 minut na písemné zpracování zadaného úkolu/
70 Zadaný úkol:
Seznamte se s členy rodiny Kolářovy a Válkovy.
Pan Pavel Kolář a paní Jindřiška Kolářová mají dva syny Petra a Jana a dceru Karlu. Karla se provdala za Jiřího Válka a mají spolu dvě dcery, Pavlínu a Ivanu. Jan se oženil a se svou manželkou Zuzanou mají syna Igora. Petr je zatím svobodný a nemá děti.
Pokuste se nyní odpovědět na tyto otázky: 1. Jak se jmenuje Janův otec?
2. Jak se jmenuje Petrova sestra? 3. Kdo je Ivanina sestra?
4. Kým je Pavel pro Igora?
5. Kým je Pavlína pro Jindřišku? 6. Kým je Karla pro Petra?
7. Kdo je pro Ivanu strýcem? 8. Kým je Karla pro Igora?
9. Jaké je nyní příjmení Karly, Pavlíny a Ivany? 10. Jaké je příjmení Jana a Petra?
4. Relace "dříve než-později než" a "starší-mladší". /5 minut na písemné zpracování zadaného úkolu/
Zadaný úkol:
Odpověz na otázky:
1. Myslíš, že otec a syn mohou být stejně staří? 2. Je tvoje matka starší nebo mladší než ty?
3. Je tvůj otec starší nebo mladší než dědeček /otec tvého otce/? 4. Narodil/a/ ses dříve nebo později než tvá matka?
5. Kdo se narodil dříve - babička nebo tvoje matka? Kdo se narodil potom? (Vyskočilová, 1995)
71 II.
Vlastní činnost žáků: Cvičení, jež využiji a která umožní utváření příslušných operací: ad 1./ Sestavíme si na tabuli a do sešitů rodokmen užší rodiny a pokud žáci v písemném
zpracování úkolů často chybovali, zvláště v oddílu B. /inverze/, pak jednou barevnou tužkou /křídou/ znázorňujeme vztah já-rodiče, jinou barevnou tužkou vztah rodiče - já.
ad 2./ Do předchozího základního genealogického stromu doplníme další příbuzné (bratry, sestry, strýce, tety, bratrance, sestřenice) a žáci dostanou příležitost seznámit celou třídu s rodokmenem své rodiny (mohou využít i přinesené fotografie rodiny), který si graficky zaznamenali. ad 3./
Na tabuli vytvoříme (společná práce žáků) rodokmen uvedených rodin a sledujeme vzájemné vztahy a žáci si navzájem kladou otázky a zdůvodňují odpovědi týkající se vztahů v těchto rodinách. ad 4./
Po nalezení odpovědí na otázky v tomto oddílu se dětí ptám, zda by dokázaly navrhnout způsob, jak bychom mohli znázornit co nejpřehledněji, kdo z určitého počtu členů rodiny je mladší či
starší nebo se narodil dříve či později (padají návrhy a děti pravděpodobně samy - po předchozích zkušenostech z matematiky - navrhnou osu, kterou nazveme časová).
Určíme si, kterým směrem asi plyne čas na naší ose a jak tuto skutečnost zaznačit (šipkou).
Děti požádám, aby na časové ose vyznačily, kdy se narodily a také rok, který je aktuální (2005). Pak zkoušejí zaznačit, kdy se narodili jejich rodiče, sourozenci, prarodiče (měly za úkol si rok narození zjistit od rodičů).
Děti si pak vzájemně dávají otázky, kterými zjišťují, kdo ze členů rodiny se narodil dříve či později a kdo je starší či mladší.
Odhadnou také, kdy se mohli narodit rodiče prarodičů, kdy se mohou narodit jejich děti atp. /Je vhodné vyvodit si vlastnosti času: plyne jedním směrem a stejnoměrně./ 72 Předposlední vyučovací hodinu bloku využijeme k tomu, že si zopakujeme učivo z předchozí
hodiny /co je to časová osa, proč ji vlastně používáme, pojmy minulost, přítomnost a budoucnost ve vztahu k údajům na časové ose, vlastnosti času/.
Navážeme dalšími úkoly, které děti připraví na vypracování závěrečného testu a jsou
provázány s učivem matematiky /např. "Pavel je starší než Petr o dva roky. Petr se narodil v roce 1991. Znázorni a zapiš na časové ose rok narození obou chlapců." nebo "Jana se narodila dříve než Růžena. Růžena, která se narodila v roce 1960, je mladší než Pavlína. Jana je mladší než Pavlína. Znázorněte přibližně na časové ose, kdy se tyto ženy narodily." atp./.
Využijeme dále příklady, kde děti na časové ose znázorňují i jiné události než narození osob.
III.
Sledování vývoje žákova pojetí učiva: Formou písemně zadaného a žáky zpracovaného úkolu v závěrečné hodině bloku výuky. Na
vypracování úkolu mají žáci alespoň 20 minut času, po vypracování následuje diskuse týkající se řešení úkolu a odůvodnění. Vypracujeme společně i na tabuli pro kontrolu. Zadaný úkol:
Přečtěte si znova zadání 3.úkolu z úvodní části hodiny. Jestliže víte, že :
1. Nejmladším členem rodiny je Ivana, která se narodila v roce 1992, Igor je starší než Ivana a Pavlína je starší než Igor,
2. Jiří se narodil dříve než Karla a Petr a Zuzana a Jan jsou mladší než Karla a Petr, 3. Pavel je nejstarší, narodil se v roce 1940, Jindřiška se narodila později než on,
zaznačte na časovou osu rok narození nejstaršího a nejmladšího člena rodin a přibližně odhadněte a zaznačte, kdy se asi narodili ostatní členové rodin. Domácí úkol:
Požádejte svou babičku / dědečka / nebo prababičku /pradědečka/, aby vám vyprávěli o tom, jak se žilo v minulosti (tedy o svém mládí). Zapište si to, co vás na jejich vyprávění zaujme a v další hodině si o tom popovídáme.
81
7. 3.celek klíčového učiva- prostor 7.1. Teoretický úvod k učivu V rámci předmětů prvouka a vlastivěda v 1.-5. ročníku základní školy postupně narůstá
základní poznávací struktura vztažená k prostoru po těchto liniích základního učiva:
1. poznávání základních topologických vztahů (vpravo/vlevo, před/za, nahoře/dole) a pojetí stanoviště
2. pojetí cesty (pojetí orientačních bodů, koordinát a sousednosti)
3. pojetí plánu (ptačí perspektiva, pojetí půdorysu, hypotetická změna stanoviště,značky, zmenšování, vysvětlivky)
4. pojetí mapy (pojetí měřítka, generalizace mapy, světové strany a topografické vztahy na mapě)
5. regionální geografie (mapa jako speciální zdroj informací). (Machalová, 2002, s.3,4)
Tuto skutečnost respektuji v praktické části při práci se žáky a v hodinách prvouky se
zaměřuji na poznávání základních topologických vztahů, utváření pojetí cesty a pojetí plánu.
7.2. Učivo:
12. a 13. vyučovací hodina /blok/ - Příprava na výuku
Poznávání základních topologických vztahů a utváření pojetí stanoviště Sledovaný záměr:
Při orientaci v základních topologických vztazích vedu žáky k pochopení vztahů mezi objekty a k
tomu, aby sami sebe dokázali umístit mezi objekty, čili sleduji utváření základního pojetí prostoru.
Metody:
Aktivizující - obdoba didaktických her, pohybová činnost žáků - zaujímání stanovených 82
pozic v prostoru, diskuse.
Směřují k tomu, aby žák byl schopen decentrace a představového zaujetí různých pozic a jim adekvátního popisu prostoru. Cíle výuky:
1. Žáci dokáží určit pozici předmětů ve svém okolí ve vztahu k sobě nebo svoji pozici ve vztahu k předmětu na místě, které zaujímají.
2. Žáci dokáží v představě zaujmout jinou pozici ve známém prostředí, než je ta, na níž se právě nacházejí. Vnímají tedy i relativnost umístění předmětů.
3. Žáci dokáží vnímat a popsat polohu předmětů z pozice někoho jiného. Scénář výuky: I. Zjištění pojetí učiva žáky:
Souborem písemných dotazů ověřuji žákovy schopnosti orientace v prostoru a ve vztazích mezi objekty. Používám tři soubory otázek hierarchicky uspořádané dle stupně obtížnosti. Odpovědi žáků jsou písemné. Po zpracování každého ze souborů žáci mají možnost prezentovat své
odpovědi a názory ústní formou v diskusi v rámci třídy, v níž se blíží žádoucímu pojetí učiva a
nalézají zároveň správné odpovědi na otázky. 1.soubor otázek sleduje, zda žák dokáže určit pozici předmětů ve vztahu k sobě či svoji pozici
ve vztahu k předmětu na místě, které v daném okamžiku zaujímá. Zadaný úkol:
Sedíte ve své lavici a díváte se kolem sebe. Odpovězte nyní na následující otázky tak, abyste určili polohu osoby nebo předmětu z vašeho hlediska jedním slovem: 1. Kde jsou dveře? 2. Kde je tabule?
3. Kde stojí paní učitelka?
4. Kde sedí tvůj soused v lavici? Dále doplňte:
1. Stůl učitelky je ................... od tabule. 2. Já jsem .................. od nástěnky.
83
2.soubor otázek sleduje, zda žák dokáže v představě zaujmout jinou pozici ve známém prostředí
a umožní postižení relativnosti umístění předmětů. Zadaný úkol:
Představte si, že vcházíte do třídy, zastavíte se ve dveřích a rozhlížíte se kolem sebe. Odpovězte nyní:
1. Kde je stůl učitelky? 2. Kde je tabule?
3. Kde jsou lavice?
4. Kde je nástěnka? Dále doplňte:
1. Stůl učitelky je .............. od tabule. 2. Já jsem ............... od nástěnky.
3.souborem otázek ověřuji, zda žák dokáže vnímat polohu předmětů z pozice někoho jiného.
Zadaný úkol:
Vaše třídní učitelka sedí za svým stolem. Doplňte co vidí a říká: "Tvoje lavice je ...................... ode mne (mnou)." "Nástěnka je ................... ode mne." "Sedíte .............. svými lavicemi."
"Tvůj soused je ................. od tebe." "Nástěnka je ................ ode dveří." II. Vlastní činnost žáků:
Poté, co žáci odpoví na určitý soubor dotazů je požádám, aby odložili psací pomůcky a ve svých písemných záznamech odpovědí již neprováděli žádné úpravy či opravy. Sdělují ústně, jak odpovídali. Sleduji jak často, v jakých otázkách a u kterých žáků se vyskytovaly chybné
odpovědi. Pak zařazuji příslušná cvičení, v nichž žáci vyvíjejí určitou praktickou činnost, která napomáhá k rozvíjení představy prostoru.
84 1. soubor otázek: Úkoly typu:
Postavte se tak, abyste měli okna po levé ruce. Postavte se tak, aby okna byla vpravo od vás.
Postavte se tak, aby okna nebyla ani za vámi, ani před vámi. Postavte se tak, abyste byli vlevo od své lavice.
Pokud děti při provádění úkolů chybují, nekomentuji ani neopravuji slovně, pouze žáka
"nasměruji" do správné pozice. Je také možné využít pomoci žáků, kteří obtíže při provádění úkolů nemají. Mohou "upravovat" pozice žáků, kteří chybují.
2.soubor otázek: Úkoly typu: a/
1. Postav se u lavice tak, aby tabule byla za tebou. Kde jsou okna? Kde jsou dveře? Kde je magnetická tabule?
2. Postav se u lavice tak, aby tabule byla před tebou. Kde jsou okna? Kde jsou dveře? Kde je magnetická tabule?
3. Nyní se posaď, zavři oči a soustřeď se. Představ si, že tabule je za tebou a odpovídej..... Následují stejné otázky jako v předchozím případě a ptáme se i na další předměty ve třídě (procvičení paměti). b/
Představte si svoji třídu a popište ji tak, jak ji uvidíte, když budete stát u stolu učitelky zády k němu.
3.soubor otázek: Hra:
Děti sedí na svých místech a dobře si prohlédnou na jakých místech sedí jejich spolužáci. Pak se
všichni otočí čelem k tabuli a v této pozici prozatím zůstanou (s tím, že dětem v předních lavicích je dovoleno se ohlédnout, pokud si nejsou jisté pozicí spolužáků).Pak požádáme jednoho z žáků (kterému orientace v prostorových vztazích nečiní obtíže), aby vstal a postavil se např. zády k
tabuli a čelem ke spolužákům. Těm pak dává konkrétní otázky nebo zadává věty k doplnění: např. " M., P. je ............. ode
85
mne. ", " J., víš po které mojí ruce sedí Z.? ", " K., kde vidím sedět H.?"
Může oslovit současně i dva žáky v odlišných pozicích. Nesmí se radit a napovídat! Má-li oslovený žák potíže s určením pozice, může jít na chvíli zaujmout místo tazatele.
Pak na post tazatele nastoupí jiný žák, ale vybere si odlišnou pozici, kterou popíše a hra pokračuje.
Pozici mohou hromadně změnit i tázaní!
Pokud by hra vůbec nedělala dětem potíže, je možno ji zkomplikovat- tázaní zavřou oči.
III. Sledování vývoje žákova pojetí učiva:
Po absolvování výše uvedených cvičení se žáky ověřím, zda a do jaké míry se změnily žákovy představy týkající se probraného učiva.Úkol žáci vypracují písemně. Zadaný úkol:
Do vaší třídy přišla nová nevidomá spolužačka. Zastavila se před tabulí, stojí čelem k vám a
požádala vás, abyste jí popsali vaši třídu. Představte si, že stojíte na místě, na kterém stojí ona a při popisu uvádějte jen důležité předměty.
Domácí úkol:
Žáci vypracují písemně. Pokuste se popsat váš pokoj nebo jinou místnost ve vašem bytě /domě/. Uvádějte jen důležitější předměty.
91
7.3.
14. - 17. vyučovací hodina /blok/ - Příprava na výuku
Učivo:
Popis cesty s využitím základních topologických vztahů a orientačních bodů Sledovaný záměr:
Operační popis cesty vyžaduje, aby děti vnímaly a vyhledávaly orientační body, odhadovaly vzdálenosti mezi nimi, uvědomovaly si jejich následnost a samozřejmě již
i dobře ovládaly topologické vztahy (viz.předchozí celek). Opět žáky vedu k uvědomění si
relativnosti pozice (pokud například někomu vysvětlujeme cestu, je třeba brát v potaz jeho pozici).
Metody:
Praktické - samostatná činnost žáků. Žáci uplatní své znalosti topologických vztahů a schopnost vnímat pozorně své okolí a vyhledávat orientační body jednak v prostředí školy, jednak v prostředí obce na vycházce v rámci tohoto vyučovacího celku. Cíle výuky:
Žáci se dokáží orientovat v prostorách školy a obce, v níž se nachází naše škola. Popíší cestu na určené místo s využitím výrazů pro udání směru a orientačních bodů tak, aby i ten, kdo cestu nezná ji mohl dle jejich popisu nalézt.
Scénář výuky: I.
Zjištění pojetí učiva žáky:
Písemně předkládám žákům dva problémové úkoly. Prvním sleduji schopnost orientace žáků v
budovách školy (prostředí žákovi blízké a dobře známé) a druhým schopnost orientace v prostředí obce, v níž se škola nachází a v níž naprostá většina žáků trvale žije nebo se v ní alespoň vyzná (prostředí o něco méně známé a vzdálenější).Odpovědi žáků jsou opět písemné, ale žáci je zpracují v návaznosti a vzápětí následuje praktická realizace vycházky.
92 Zadané úkoly:
1. Do vaší třídy přišel nový spolužák, který se ještě dobře nevyzná ve zdejší škole. Dokázal/a/ bys mu co nejpřesněji popsat cestu z vaší třídy do jídelny?
2. Tvůj nový spolužák ale také ještě dobře nezná naše město. Myslíš, že bys mu dokázal/a/ popsat nejkratší možnou cestu ze školy na nádraží? II.
Vlastní činnost žáků:
Absolvujeme se žáky cestu do jídelny a posléze i do centra města. Jdeme nejkratší možnou cestou a děti sledují a sdělují, jaké orientační body vidí vpravo či vlevo, zda jdeme rovně, vlevo či vpravo atd. Mají možnost porovnávat svoji původní představu se získávanými údaji na cestě, ale opět je žádám, aby ve svých původních odpovědích opravy neprováděli. Cestu si neustále komentujeme (dodržujeme přitom pravidla výměny názorů stanovená v souboru pravidel, na
nichž jsme se dohodli před započetím mojí praxe v této třídě). Zpět se vracíme stejnou cestou, což dětem umožní uvědomit si, že směry a pořadí orientačních bodů se mění na opačné. III.
Sledování vývoje žákova pojetí učiva: Úkol vypracují žáci písemně. Zadané úkoly:
Pokuste se nyní popsat cestu : 1. Z jídelny do vaší třídy. 2. Z nádraží do školy.
Poznámka: V tomto případě již žáci pracují na základě utvořené představy, nepoužívají předchozí poznámky, ale po zpracování úkolu jim opět umožním srovnání. Domácí úkol:
Úkol vypracují žáci písemně. Pokuste se popsat co nejkratší cestu z vaší třídy do vaší šatny a odtud až k vám domů nebo na autobusovou zastávku či nádraží, odkud domů dojíždíte. 98
7.4.
18. - 19. vyučovací hodina /blok/ - Příprava na výuku
Učivo:
Utváření pojetí plánu
Zaujetí vertikální pozice pozorovatele Sledovaný záměr:
Nejprve je třeba zjistit, zda žáci dokáží v představě zaujmout ptačí perspektivu, což je základní podmínkou adekvátního chápání plánu či mapy. Pokud děti nemají utvořeny příslušné poznávací struktury, je třeba umožnit jejich konstrukci, a to navozením situace konfliktu (kognitivní
konflikt), která způsobí, že dítě nemůže uspořádat dosavadní představu a nové podněty do soudržného celku. Navozená nerovnováha nastartuje proces zrovnovážnění (ekvilibrace) a dochází k asimilaci nových podnětů a reorganizaci již existujících asimilačních schémat. (Piaget, 1970) (Heĺd, Pupala, Osuská, 1994, s.324) Metody:
Praktické - pozorování a následně kresba.
Operační cvičení zahrnují pozorování nejprve jednoduchého předmětu a pak třídy
z vertikálního pohledu, práci s plánem třídy. Děti svůj koncept vyjádří kresbou (projektivní technika).
(Held, Pupala, Osuská, 1994, 323) Pomůcky:
Tužka nebo pastelky.
Cíle výuky:
Žáci dokáží v představě zaujmout vertikální pozici při pohledu na objekty a využít tuto představu při znázorňování objektů z tohoto pohledu a následně pak při práci s plánem nebo mapou.
99 Scénář výuky: I.
Zjištění pojetí učiva žáky: Motivace - použiji pohádku (O létajícím koberci), kterou si děti samy zahrají.
V jejím závěru vyzvu žáky: "Nakreslete město ve kterém žijete tak, jak byste je viděli, kdybyste letěli přímo nad ním."
Předpokládám, že na kresbách některých žáků se bude vyskytovat frontální pohled. Navození stavu nerovnováhy (kognitivní konflikt):
Dětem dám za úkol nakreslit dům, ve kterém s rodiči bydlí a formuluji jej následovně: " Nakreslete dům kde bydlíte tak, jak by ho viděl pták, který letí přímo nad ním."
Dětem při řešení úkolu nenapovídáme. Lze opět předpokládat, že na kresbách některých žáků se
bude vyskytovat frontální pohled a pak tedy můžeme vyvodit, že dítě nemá zkušenost s pohledem z vertikálního stanoviště. II. Vlastní činnost žáků: Použití souboru operačních cvičení, které umožní asimilaci nových podnětů :
1. Manipulace s jednoduchým předmětem (krabicí) a jeho nákres z vertikálního stanoviště: " Podívej se na krabici shora. Co vidíš? Nakresli to."
2. Pohled na lavici z vertikálního stanoviště a její nákres:
" Postav se na židli a podívej se na lavici shora. Nakresli, co vidíš. " 3. Konstrukce plánu třídy z vertikálního pohledu:
" Nakresli naši třídu tak, jak bys ji viděl shora. Kresli jen důležité předměty."
Děti dospívají k pochopení nutnosti zmenšování při nákresu a na tomto základě se utváří i
pojetí měřítka.
100
4. Práce s plánem třídy:
" Vyznačte na plánu místo, kde sedáváte."
" Vyznač cestu, po které bys musel jít, aby ses dostal k lavici, kde sedí K." " Budu teď procházet třídou. Zakreslete moji cestu." " Kde teď stojím? Zaznačte v plánu." atd.
Takto utváříme u žáků pojetí orientace v plánu.
5. Orientace plánu:
Pojetí orientace plánu utváříme tak, že plán otočíme o 180 stupňů. Děti se učí pracovat s
plánem v nové situaci.
(Held, Pupala, Osuská, 1994, s.322-325) (Machalová, 2002, s.21,22) III. Sledování vývoje žákova pojetí učiva: Ověření výsledku konstrukčního procesu:
Opět požádáme děti o nákres domu, v němž s rodiči bydlí. Většina žáků by již měla dokázat zaujmout vertikální stanoviště v představě.
Domácí úkol: Nakresli svůj pokoj nebo jinou místnost u vás doma tak, jak bys ji viděl shora.
104
7.5.
20. - 22. vyučovací hodina /blok/ - Příprava na výuku / propojení pracovního vyučování s prvoukou/
Učivo:
Tvorba vlastního jednoduchého plánu areálu školy na základě sestaveného modelu
Seznámení s plánem města Sledovaný záměr:
Protože většina žáků by již měla být schopna zaujmout vertikální stanoviště v představě,
pokoušejí se nakreslit plán areálu školy. Případné obtíže by měly být překonány pozorováním
prostorového modelu areálu školy z papírových krabiček, který si děti samy sestavily,což jim
umožní ověření a případnou korekci jejich představy vertikálního pohledu na areál.Navážeme již pak zkoumáním plánu obce. Pomůcky:
Pastelky, krabičky vhodné velikosti, barevný papír, lepidlo, nůžky.
Cíle výuky:
Žáci dokáží na základě pozorování skutečné předlohy sestavit model objektu. Budou rozlišovat mezi frontálním a vertikálním pohledem, využijí vertikálního pohledu při nákresu plánu na základě pozorování modelu. Tuto činnost dokáží provést v závěrečné fázi i v představě. Scénář výuky: 1. Děti dostanou za úkol nakreslit areál školy z frontálního pohledu. Vychází ze svého pozorování umístění objektů v areálu, které bylo jejich úkolem zadaným již v minulé hodině.
2. Následuje stavba modelu, při níž mohou využít své nákresy. Děti pracují ve skupinách a mohou svou představu a své nákresy srovnávat a využít variantu, kterou 105 považují za nejsprávnější. Model staví z menších papírových krabiček přinesených z domu,
pavilony školy odlišují barevně, jak je tomu i v reálu, čili oblepí krabičky barevným papírem příslušného barevného odstínu a uspořádají a propojí je tak, aby toto uspořádání odpovídalo skutečnému.
3. Pak je požádám o nákres plánu areálu školy, přičemž využívají jimi sestavený model areálu školy.
Děti pak srovnávají nákres z frontálního pohledu, model, plán.
4. Srovnáváme naše nákresy plánu školy s jejím vyobrazením na plánu obce.Dále vyhledáváme
místa která známe na plánu obce, všímáme si jak jsou zaznačena, pokoušíme se nalézt cestu ze
školy domů atp.
Domácí úkol: Zahrejte si s rodiči hru. Zadávejte si navzájem názvy různých míst v naší obci a pokuste se na
plánu vyhledávat a popisovat si cestu k nim z vašeho domova. Vzájemně se kontrolujte, pokud se někdo dopustí chyby, upozorněte ho na to, ale správné řešení by měl nalézt sám. / pozn. dětem zapůjčen plán obce pro realizaci dom. úkolu /
