PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ

Ratolesti podpory zdraví ve školách ČR PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA

Informační příloha

září 2005

PROJEKT ZDRAVÁ MATEŘSKÁ ŠKOLA

PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ Úvod k seriálu Seriál bude vycházet v příloze Ratolest v každém čísle UL 2005−06

Výchova ke zdraví – nová gramotnost pro život Výchova ke zdraví je novým všeobecně vzdělávacím oborem v našem školství, který bude škola zahrnovat do svého ŠVP. Tato inovace je v souladu s evropskou a celosvětovou strate− gií edukace obyvatelstva, která se prosazuje v zájmu ochrany a zlepšování zdraví jednotlivců i celých skupin. Edukace v ob− lasti zdraví je jednou ze tří složek nadčasově zaměřené pre− ventivní politiky nazývané politikou podpory zdraví, která byla formulována a přijata na celosvětovém kongresu pro záchranu zdraví obyvatel planety v Ottawě roku 1986. Politika podpory zdraví se opírá celkem o tři vzájemně se ovlivňující složky, kterými jsou: 1. výchova ke zdraví, 2. tvorba prostředí (věcného a sociálního v jednotě) a 3. cílené projekty a programy (v zásadě orientované preventivně na dlouhodobé výsledky a podle potřeby v kombinaci se specificky zaměřenými). Tím, kdo tuto politiku iniciuje, vyvíjí a vykonává, je Světová zdravotnická organizace (SZO či WHO) v kooperaci s dalšími organizacemi mezinárodní působnosti, které se pro zlepšení zdraví jednotlivců i celých skupin a národů podobně angažují (např. UNESCO, UNICEF, EU), ale také řada neziskových organizací, vědeckých společností a výzkumných institucí. Svým současným programem pro zdraví všech ve 21. století vyslala SZO výzvu vládám, aby zvláštní pozornost v oblasti edukace zaměřily na populaci dětí a dospívajících a tuto oblast zahrnuly do svých národních vzdělávacích standardů a vzdělá− vacích plánů jako tzv. výchovu ke zdraví. Podnětem této programové výzvy byl prokazatelně dále se zhoršující stav fyzického, psychického a sociálního zdraví lidského rodu na celém světě, za jehož varovné signály se považuje: • zhoršování životního prostředí, které se děje lokálně, ale je už v mnohých důsledcích pociťováno globálně; • zvýšení nároků na dosažení a udržení kvality života jak jednotlivce, tak celých společenství (celoživotní stres); • zvyšování výskytu osob s nadměrnou váhou a s diagnó− zou obezity, a to již od dětského věku; • snižování věkové hranice osob, které už mají zkušenosti s konzumem některé z návykových látek, jejichž devastu− jící účinky jsou u mladých lidí a u dětí závažné, protože

poškozují nezralého jedince celkově v jeho vývojových předpokladech, které si má vytvořit v zájmu kvality svého pozdějšího života v dospělém věku na zdravém základě biologickém, psychickém a sociálním; • nárůst nepředvídatelného násilného chování jednotlivců i skupin, jehož dějištěm se může stát kterékoliv prostředí − rodina, škola, pracoviště, veřejné místo, dopravní pro− středek apod.; • nerovný přístup obyvatelstva planety k podmínkám pod− porujícím zdraví (diferencovaně podle úrovně jednotlivých zemí), mezi něž je zahrnut i existující nerovný přístup obyvatelstva k edukaci v oblasti zdraví a jeho podpory, která by měla začít u předškolní populace a stát se náplní všeobecného vzdělání u školní populace. Edukační strategie zakládá svoje oprávnění na jedno− duchém poznatku: když lidé dovedou sobě i druhým zdraví poškozovat svým neodpovědným chováním, tak je naopak odpovědným chováním mohou posilovat a podporovat. Smyslem všeobecné výchovy ke zdraví je, aby se lidé dovedli vyznat v sobě a ve svém prostředí a chovat se jako integrované a odpovědné osoby po celý život. Odpovědné chování ke zdraví obsahuje další kompetence a životní dovednosti, které člověk potřebuje, aby zdraví skutečně v praxi podporoval (kompetence člověka podporujícího zdraví budou v seriálu uvedeny podrobně a ve více souvislostech). Řada zemí s rozvinutým školstvím přijala záhy tuto výzvu SZO (WHO) jako opodstatněnou a začlenila výchovu ke zdraví do své vzdělávací politiky. V naší zemi pro tuto inovaci vznikly příznivé podmínky velmi organicky ve chvíli, když jako důsledek předchozích transformačních trendů byla zahájena všeobecná kurikulární reforma v celém českém školství. Za těchto okol− ností došlo k tomu, že strategie kurikulární reformy v ČR a dlouhodobá strategie šíření podpory zdraví do škol programem Škola podporující zdraví se setkaly ve spolupráci. Výsledkem je, že filozofie a principy podpory zdraví ve škole jsou jedním z východisek celkového pojetí vzdělávání, které jsou dnes uplatněny v rámcových vzdělávacích programech.

1

Výchova ke zdraví a výchovná orientace vzdělávání Výchova ke zdraví již svým názvem upozorňuje na to, že jde o druh vzdělávání, které má převážně charakter výchovný neboli formativní. Při hlubším zkoumání se ukáže, že je to i z toho důvodu, že obsahuje zjevnou orientaci na cíle a výstupy vzdělávání, kterými jsou kompetence a životní dovednosti člověka podporujícího zdraví. Teprve ujasněním si všech očekávaných výstupů hned na začátku plánování se lze dobrat učiva, které k tomu bude nabízeno. Na výchově ke zdraví, která je ve svých poznatkových základech multi−disciplinární, je možné se přesvědčit, že výběr poznatků musí něco spojovat a určovat mimo ně samé. To, co zúčastněné množství oborů (jmenujme ty nejdůležitější: medicínu, antropologii, pedago− giku, psychologii, sociologii, politologii a další) všechny dohro− mady spojuje a dává jim smysl, jsou právě ony výchovné vý− sledky dosahované v průběhu vzdělávání u žáka. Z výchovného hlediska patří výchova ke zdraví k těm, kde se specifické kom− petence a dovednosti pro zdraví dokonale spojují s obecnými a vzájemně se potencují. S výchovou ke zdraví se nastoluje širší otázka, jak je vý− chovné zaměření vzdělávání, jak je výchova vůbec pojímána v současné pedagogické praxi a jak je přítomna v koncepci dokumentu RVP. Jestliže se chceme zabývat výchovnými možnostmi základní školy, musíme především sledovat, jaké nové požadavky jsou na školy kladeny z hlediska vzdělávání žáků. V současné době se české školy již ocitly ve víru změn, které přináší současná reforma vzdělávání. Z tohoto důvodu je důležité rozumět tomu, o které změny ve vzdělávání dětí a mládeže se jedná: • jaké priority si před sebe kladou vzdělávací cíle rámcových vzdělávacích programů, • k jakým vzdělávacím výsledkům má vzdělávání směřo− vat, zda se týkají i výchovy, • jak se změna vzdělávacích priorit promítne do činnosti škol, • jaké nové požadavky budou kladeny na pre−graduální přípravu učitelů. V novém pojetí vzdělávání se jedná o zásadní změnu v poža−

davcích na vzdělávací výstupy, které jsou v RVP ZV formulovány jako utváření životně důležitých kompetencí a v požadavcích na charakter vzdělávacího procesu, který má mít především formativní funkci, avšak ve stylu komunikativní, anti−mani− pulativní pedagogiky. Zásadní změnou je i požadavek na volbu vzdělávacích prostředků, jejichž prostřednictvím si budou žáci rozvíjet znalosti, dovednosti, návyky a postoje, které jim v životě umožní efektivně a odpovídajícím způsobem jednat. Důraz je kladen na činnostní a prožitkové učení. Nové pojetí vzdělávání zaměřené na rozvíjení kompetencí a životních dovedností, nabízí zamyšlení nad úlohou výchovy v tomto procesu. Zda není čas změnit postoj pedagogů k pojetí reálného vyučovacího procesu. V současné době výuka a výchova stojí jako by vedle sebe. Často hovoříme o výchovně–vzdělávacím procesu, kde z didak− tického pohledu nesplývá výchova s výukou v jeden vyučovací proces tak, jak to vystihuje anglický termín education, ale spíše je tomu naopak. Výchova nemá ve vyučovacím procesu rovnocennou roli. Při výuce žáků jsou pedagogy i společností vnímány výchovné vzdělávací předměty jako méně důležité a dost často převládá názor, že výchova se má převážně ode− hrávat ve volném čase žáků. Obsah vzdělávání je celkově zaměřen více na orientaci v různých vědních oborech než na celostní osobnostně sociální rozvoj žáků. Žáci pak daleko spíše rozumějí odborným pojmům než např. sami sobě, svému já, svým emocím, svému chování i chování druhých. Při výuce se klade větší důraz na předávání znalostí, ale daleko méně se žákům nabízejí příležitosti a činnosti, při kte− rých si posilují osobní postoje a rozvíjejí životní dovednosti. Např.: rozhodnout se mezi vhodným a nevhodným řešením problému, mít vůli problém vyřešit, obhájit zvolený způsob řešení a převzít za své rozhodnutí odpovědnost. Současná výuka ve školách vypadá převážně asi tak, jako bychom se v autoškole učili znát dopravní značky a zvládat jízdu autem, ale nezískali dovednost se rozhodnout, kdy můžeme bezpečně předjíždět, a nepřijali postoj nejezdit na červenou.

Přínos programu ŠPZ pro posílení role výchovy ke zdraví v činnosti škol O jiný pohled na vyučovací proces a změnu vzdělávacích podmínek ve školách, který je dnes v souladu s možnostmi, které nabízejí rámcové vzdělávací programy, se v ČR od roku 1992 cílevědomě snaží evropský program Škola podporující zdraví (dále ŠPZ). Od začátku se program podílí na procesu transformace českého školství. Postoje, znalosti a dovednosti jedince ve vztahu ke zdraví jsou životně důležité pro každého člověka. Výchova ke zdraví se proto stává nezbytnou součástí všeobecného vzdělání, k němuž má právo mít přístup každý žák. Právo na výchovu ke zdraví pro všechny žáky, které má na základě RVP povinnost uspokojovat každá škola svou nabíd− kou ve školním VP, by bylo omylem vykládat si jako povinnost přijmout program ŠPZ v každé škole. V RVP jde o modifikaci, která je únosná pro každou školu za současné existence certifikovaných škol v síti ŠPZ. Účast v síti ŠPZ zůstává jako

2

nabídka pro ty školy, které budou mít zájem o zvyšování kvality své činnosti nad rámec a přitom v intencích RVP. Program ŠPZ je dlouhodobou strategií, která má svoje etapy. Nejdříve se intenzivně a pod přímým vedením centra evropské SZO pracovalo s malou skupinou pilotních škol, s nimiž paralelně vznikaly školy přijímané do širší sítě a centrálně koordinované. Pilotáž skončila po šesti letech a nastalo období otevření národní sítě pro vstup dalších škol včetně škol mateřských. Tato forma pokračuje dodnes a bude se dále rozvíjet jen s tím rozdílem, že perspektivně (2006) se její koordinace bude odehrávat na krajské úrovni. Předpokládá se, že krajské sítě ŠPZ se tak budou moci účinněji podílet a přispívat k celonárodní strategii rozšiřování podpory zdraví do škol ČR, která se bude odehrávat na dvou spojitých úrovních: 1. přijímáním dalších škol v kraji přímo do sítě ŠPZ a rozvojem

certifikovaných ŠPZ a 2. pomocí nového nástroje pro všechny školy, dokumentu RVP, v němž je zřetel ke zdraví organicky zakotven napříč celého procesu vzdělávání ve škole. Pozitivní zkušenosti sítě ŠPZ, jimiž se potvrdila dlouhodobá životaschopnost a účinnost programu, přivedly strategii pod− pory zdraví k další etapě, která je v řadě zemí Evropy již dosa− žena. K etapě, která má za cíl rozšířit začlenění kompetencí a dovedností člověka podporujícího zdraví do soustavy národních vzdělávacích standardů a zavedení nového vzdělávacího oboru pod názvem výchova ke zdraví v národních vzdělávacích pro− gramech. Díky dlouhodobému ověřování programu ŠPZ a úsilí vyvíje− nému školami podporujícími zdraví, jsou dnes připraveny pod− mínky pro nástup strategie postupného rozšiřování podpory zdraví do škol ČR. V čem například: Školy, které do programu vstupují, usilují od počátku o změnu pedagogických přístupů směřujících k propojení vý− chovy a výuky ve vyučovacím procesu a hledají nové přístupy k hodnocení žáků. Školy zařazené v síti programu ŠPZ mají vypracován individuální školní program podpory zdraví ve škole, jehož rea− lizací systematicky proměňují kvalitu sociálního klimatu školy a pozitivně rozvíjejí osobnostně sociální dovednosti a postoje nejen žáků, ale i pedagogů. Cíle programu ŠPZ jsou zaměřeny na rozvíjení kompe− tencí člověka podporujícího zdraví tak, aby byl schopen se chovat odpovědně ke svému zdraví i ke zdraví druhých. Tento stěžejní cíl program specifikuje celkem do sedmi kompetencí, které platí pro výchovu ke zdraví všeobecně.

ŠPZ se věnují plánovitě tvorbě podmínek pro podnětné a bezpečné prostředí ve škole jak po stránce věcné, tak sociální, aby školní prostředí zdraví žáků (a učitelů rovněž) na jedné straně aktuálně podporovalo a současně žákům sloužilo jako činnostní a prožitkové učení tím, že bude v souladu s těmi vzdělávacími obsahy, s nimiž se seznamují ve výuce výchovy ke zdraví (viz kapitola RVP−ZV: Materiální, personální, hygie− nické, organizační a jiné podmínky pro uskutečňování RVP-ZV, a v propracovanější podobě viz principy a zásady programů škol podporujících zdraví). Výzkumným šetřením MŠMT v roce 2001/02 bylo proká− záno, že program ŠPZ pomáhá školám dosahovat významně pozitivnějších výsledků ve změně sociálního klimatu školy, a že příznivé pracovní klima ve výuce má vliv na kvalitu vzdě− lávacího procesu (Sociální klima v prostředí základních škol v ČR, UL 2002/03, č. 8). Obdobné zjištění se objevilo i ve Výroční zprávě ČŠI za školní rok 2002/2003. Pozitivně jsou hodnoceny změny vzdělávacího procesu ve školách podporujících zdraví (inspekce používá termín Zdravé školy). Nejvíce oceňuje změnu pedagogického přístupu v komunikaci s žáky a zařazování činnostních a prožitkových forem práce žáků do vyučovacího procesu. V reálné činnosti ŠPZ učitelé vyvíjejí nadstandardní úsilí při vytváření příležitostí k rozvíjení osobnostně sociálních dovedností žáků, když se snaží v nich posilovat úctu ke zdraví. Nejčastějším řešením, které dosud používali, bylo: • Integrovaná výuka prostřednictvím projektů, která má formativní charakter. Témata jsou zaměřena na zdravý způsob života a nabízejí možnosti činnostního učení.

Člověk podporující zdraví: 1. Rozumí holistickému pojetí zdraví, pojmům podpory zdraví a prevence nemocí

• Přímé spolupodílení se žáků na vytváření bezpečného sociálního klimatu školy a jeho hodnocení.

Rozumí pojetí zdraví / nemoci jako výsledku vzájemně se ovlivňujících složek lidské bytosti (biologické, psychické, interpersonální, sociálně kulturní a environmentální) a interakce jedince s prostředím. Rozumí pojmům, které se vztahují k podpoře zdraví a prevenci nemocí, a dovede získat potřebné informace o zdraví, zdraví podporujících metodách, výrobcích a službách.

• Uplatnění změněné role třídního učitele, který nad rámec svých učebních povinností realizuje se svojí třídou různé osobnostně sociální programy, sleduje dynamiku vývoje třídního kolektivu a zabývá se individuálním kognitivním vývojem jednotlivých žáků,

2. Uvědomuje si, že zdraví je prioritní hodnotou Reflektuje svůj systém hodnot a přesvědčení a dává je do souvislosti se zdravím svým a druhých lidí, společnosti a přírody. Dovede kriticky posuzovat vliv událostí, nabídek médií a dalších vnějších faktorů ke zdraví.

3. Dovede řešit problémy a řeší je Rozhoduje se mezi alternativami, volí způsob řešení, organizuje a plánuje svůj život, je připraven na změnu, počítá s osobním rozvojem a celoživotním vzděláváním.

4. Má vyvinutu odpovědnost za vlastní chování a způsob života Dovede se chovat způsoby, kterými zlepšuje zdraví a snižuje rizika. Realisticky reflektuje svoje osobní možnosti a omezení, snaží se dosahovat optimální míry podpory zdraví v rámci svých osobních limitů.

5. Posiluje duševní odolnost Ovládá zásady a techniky duševní hygieny, umí si poradit se stresem, posiluje duševní odolnost vůči nepříznivým událostem, negativním vlivům a škodlivým závislostem.

6. Ovládá dovednosti komunikace a spolupráce Používá je v rodině, na pracovišti, v komunitě a ve veřejnosti k vy− tváření pohody a k šíření myšlenek podpory zdraví.

7. Spolupodílí se aktivně na tvorbě podmínek a prostředí pro zdraví všech Svými prostředky a silami se aktivně spolupodílí na tvorbě podmínek a prostředí pro zdraví svoje, rodiny, komunity, společnosti, lidstva, přírody, planety.

• Systematické vzdělávání učitelů v dovednostech tyto náročné úkoly zvládat. Současně s touto nadstandardní činností v rámci stávajících možností, zůstával učitelům problém, jak včlenit nové vzdělá− vací přístupy do současných vzdělávacích programů (Základní škola, Obecná škola a Národní škola), které školám ukládají povinnost učit žáky znát veliké množství učiva a neposkytují dostatečný prostor na formativní roli učebního procesu. Tento problém řeší dnes z podstatné části RV programy svou koncepcí, ale také poskytnutím možnosti postupovat při zpracování ŠVP s použitím některého modelového programu, který je s RVP kompatibilní. Program ŠPZ je nejen takovým modelem, ale je nástrojem, který nad rámec možností RVP umožňuje škole, aby se v sobě lépe vyznala a specifičtěji naplňovala požadavky RVP na kvalitu. Proto je samozřejmé, že školním projektem ŠPZ řeší škola to, co je pro její ŠVP podstatné: dlouhodobý rozvoj školy založený na filozofii podpory zdraví, analýza školy podle kritérií kvality daných indikátory podpory zdraví, výchovná orientace vzdělávání na kompetence a životní dovednosti, vytváření odpovídajících podmínek ve škole pro naplňování těchto cílů (principy a zásady ŠPZ), angažovaný přístup k výuce výchovy ke zdraví a další.

3

Co nabízí RVP − ZV školám v oblasti podpory zdraví Pozitivní vývoj v posílení role výchovy ke zdraví může nastat aplikací RVP ZV do školních vzdělávacích programů, které si musí základní školy individuálně tvořit. RVP ZV plně korespon− duje s filozofií programu ŠPZ, protože vede školy, aby se zabý− valy rozvíjením klíčových kompetencí člověka a životními i obo− rovými dovednostmi žáka a od nich začínaly tvořit svoje ŠVP. Zpracování RVP nabízí hned několik rovin, které mají formativní vzdělávací funkci, umožňují školám rozvíjet u žáků pozitivní postoj ke zdraví a učí je potřebným kompetencím a dovednostem: a) Vzdělávací cíl: Aktivně rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví b) Vzdělávací oblast: Člověk a svět a Člověk a zdraví c) Vzdělávací obor: Výchova ke zdraví d) Podpora zdraví: konkrétní podmínky školy pro realizaci RVP ZV jsou čerpány z programu ŠPZ a vytvářejí záruku, že budou všechny děti vzdělávány ve školách, které pod− porují zdraví. Pro nabídku, s níž se žák ve výchově ke zdraví musí setkat, RVP připouští dvě formy výuky vzdělávacího oboru výchova ke zdraví: v podobě samostatného vyučovacího oboru nebo integrovaného vzdělávacího oboru. Pro školu, která do této doby již zkoušela týmově plánovat učivo a vyučovat mezi− předmětovým přístupem, alespoň např. pomocí projektového vyučování, bude tato forma obecně dostupnější než pro nezkušené. Vyučovat samostatnou výchovu ke zdraví je snazší, protože jde o tradiční formu výuky. Její nesnáz je však na druhé straně v tom, že vyžaduje učitele pro tento předmět určeného a rovněž aprobovaného. Většinou je k dispozici odborník s aprobací blízkou koncepci výchovy ke zdraví, ale aprobace v pravém slova smyslu je na pedagogických fakultách teprve v perspektivě. Nicméně, výchova ke zdraví jako nový vzdělávací obor a ještě k tomu multi−disciplinárně široce založený, vyžaduje mít strukturovaný obsah jako takový, tj., jako pro samostatný vyučovací předmět, ať bude v této formě vyučován nebo ne. Potřebuje ho však o to víc právě v případě, bude−li vyučován v integrované formě. V tomto druhu opomenutí spočívá pro školu velké riziko, že výchova ke zdraví nebude vyučována ve směru dosažení očekávaných výstupů a rozplyne se. Škola předejde riziku, že nedosáhne cílů výchovy ke zdraví a neposkytne závaznou vzdělávací nabídku žákovi, jestliže si nejdříve zpracuje výchovu ke zdraví standardními postupy, které krok za krokem uplatňuje při implementaci RVP do ŠVP jako v jiných vzdělávacích oborech, a pak teprve bude cíleně hledat s celým týmem, ve kterých oborech nebo průřezových tématech je možné naplňovat očekávané výstupy a začleňovat příslušné učivo, případně využívat učiva v daném předmětu / průřezovém tématu pro výchovu ke zdraví. Součástí písemné− ho dokumentu ŠVP by v části výchova ke zdraví byl plán obou kroků: pro samostatný předmět a pro případ jeho integrace. Pedagogové a rodiče musí přece sami mít přehled, kde všude

bude integrovaná forma výchovy ke zdraví vyučována, aby mohli vyhodnocovat naplňování jejích výchovných cílů a vzdě− lávací nabídky. Takto uspořádané zpracování výchovy ke zdraví v ŠVP kromě toho bude žádat ČŠI v případě integrovaných předmětů se závaznou nabídkou. RVP nabízí školám široký prostor pro realizaci výchovy ke zdraví; současná realita je tomu zatím vzdálená − až na výjimky − a vyžaduje proto řadu postupných, ale zásadních změn. Mezi pedagogy narůstá obava, že školy se značným úsilím vytvoří formální dokumenty školních vzdělávacích programů a reálná výuka se vůbec nezmění. Úspěch RVP je závislý na objektivně podmíněném stavu připravenosti učitelů a ředitelů škol na kurikulární reformu. Učitelů ve službě a učitelů budoucích. O tom, jaký alespoň přibližně tento stav je, podávají svědectví nejenom praktické zkušenosti autorského týmu RVP z jejich práce se školami, ale příspěvkem jsou zde i dvě šetření. V současné době bylo v první deskripci zpracováno záslužné dotazníkové šetření o stavu připravenosti základních škol na zavedení RVP, zvláště z hlediska výchovy ke zdraví v širším rámci podpory zdraví. Iniciativa patří pedagogické fakultě MU Brno a záštita ČŠI. Jistě poměrně brzy po předběžných výsledcích bude mít pedagogická veřejnost, a především MŠMT a jeho složky, k dispozici podrobnější analýzu stavu v dané oblasti. O další pohled na problémy, které nastanou v souvislosti s RVP/ŠVP se o něco dříve postaral projekt programu ŠPZ, který po dva roky ověřoval dovednosti učitelů tvořit školní vzdělávací program a monitoroval celý průběh procesu implementace podpory zdraví do školních vzdělávacích programů ve čtyřech školách podporujících zdraví. Smyslem tohoto projektu byla snaha získat přehled o tom, jak učitelé rozumějí novému pojetí vzdělávání, jaká úskalí musí překo− návat při práci na tvorbě ŠVP, které profesní i osobnostní do− vednosti si musí dalším vzděláváním rozvíjet a jak učitele motivovat k tomu, aby se stali aktivními nositeli kurikulární reformy. Získané informace byly využity v systému pre− graduálního i postgraduálního vzdělávání učitelů. Již dnes je však zřejmé, že profesní příprava učitelů na PF (didaktika odborných předmětů), která je stále orientována na výuku rozsáhlých znalostí z určitého oboru, bude největší překážkou pro implementaci RVP. Plánování učebního procesu orientovaného na rozvíjení dovedností a postojů žáků vyžaduje úplně jiný způsob přípravy učitelů. Všechny očekávané pozitivní změny v posílení role výchovy ke zdraví jsou závislé na podmínkách, které umožní jejich re− alizaci v praxi a promítnou se do všech činností školy. Úspěch celého procesu kurikulární reformy je však závislý nejen na postoji učitelů a jejich dovednostech uvést změny do reálné praxe škol, ale i na politicích a na odborné a občanské veřej− nosti, zda změnám v programu vzdělávání porozumí, následně je podpoří a budou je na školách požadovat. Připravily: Zdena Vildová a Miluše Havlínová, Program ŠPZ

* Seriál PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ, který byl v dnešním čísle Učitelských listů zahájen, si klade za cíl komunikovat se školami o výuce výchovy ke zdraví v základních školách. * S jednotlivými díly seriálu se budete setkávat v příloze Ratolesti podpory zdraví ve škole po celý školní rok 2005−06. * Na přípravě seriálu spolupracují odborníci z oblasti školství a zdravotnictví a pedagogové ze škol. * Přejete−li si, aby se v seriálu objevily některé problémy, které máte v souvislosti s výchovou ke zdraví v ŠVP, napište nám o nich: [email protected]. Děkujeme.

4



květen 2006


PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ Seriál − část 9. Seriál vychází od září v příloze Ratolesti v každém čísle Učitelských listů 2005−06

Dosud otištěných osm částí desetidílného seriálu Průvodce Výchovou ke zdraví (6) a Tělesnou výchovou (2) bylo zaměřeno především na ukotvení koncepce Výchovy ke zdraví (VkZ) ve školních vzdělávacích programech. Soustředili jsme se především na poskytnutí návodu k tomu, jak propojit cíle VkZ (a TV) na straně školy a očekávané výstupy na straně žáka s obsahovou náplní (tématy) uvedených vzdělávacích oborů (spojených v RVP ZV do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví). Již tím bylo řečeno, že VkZ je podle principu uplatněného v celém systému RVP založena na dovednostech a kompetencích žáka. V posledních dvou částech seriálu, které zbývají do konce ročníku UL, se vracíme k vzdělávacímu oboru (VO) Výchova ke zdraví a to následujícím způsobem. Abychom poskytli školám další ucelený pohled na možnosti plánovaní VkZ v ŠVP, budeme věnovat 9. a 10. díl seriálu Průvodce výchovou ke zdraví ještě alespoň jednomu alternativnímu způsobu řešení konkrétních kroků, než jsme zatím prezentovali (a než je prezentováno i v metodice k RVP ZV). Označení „alternativní“ se však týká jenom řešení na úrovni konkrétních kroků k realizaci VkZ, která v obou případech vycházejí z jedné a téže zásadnější koncepce: VkZ s přídomkem „založená na dovednostech“ Námi označené pojetí VkZ jako alternativní je nabízeno v dokumentech Světové zdravotnické organizace všem těm školám v Evropě (WHO 2003), které chtějí buď novátorsky prosadit začlenění VkZ do rámce staršího pojetí svých existujících národních kurikulí či tradičních osnov nebo potřebují přeorientovat dříve začleněnou VkZ, ale již překonanou ve svém pojetí

(založeném na znalostech), na VkZ založenou na dovednostech. V našem národním pojetí VkZ je tato koncepce přítomna v celé strategii vzdělávání podle RVP, jenž již odráží současný celoevropský vývoj vzdělávacích strategií směrem ke změně poměru mezi znalostmi, postoji a dovednostmi. VkZ má v tom případě šanci toto všeobecné pojetí aplikovat na sebe v souladu s ostatními VO. Na druhé straně koncepce „VkZ založená na dovednostech“ je vývojově starší než náš RVP, takže musí razit cestu novému pojetí jako zásadně odlišnému tam, kde ještě platí pojetí překonané, a proto klade explicitně důraz na fakt, že je založena na dovednostech. Ve svém teoretickém základu obě pojetí VkZ (RVP a WHO) vycházejí z poznání, že výchova ke zdraví je ve svých výsledcích účinnější, je-li založena na dovednostech a životních kompetencích. Oba přístupy k VkZ založené na dovednostech jsou zároveň založeny na shodném postupu plánování od kompetencí (a dovedností) žáka přes cíle a obsah vzdělávání k metodám a formám výuky. Alternativní nabídka pro ŠVP, která bude předmětem 9. a 10. čísla Průvodce VkZ, se bude týkat především dvou témat: 1. transformace klíčových kompetencí žáka do životních dovedností žáka v oblasti výchovy ke zdraví a jejich specifikace v klasických tématech výchovy ke zdraví a podpory zdraví; toto téma je předmětem 9. části; 2. specifických metod vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáka, jejichž společným jmenovatelem je aktivita žáka v rámci veškeré výchovy ke zdraví; toto téma pro učitele, kteří se budou podílet na výuce VkZ (v obou jejích formách – samostatné nebo integrované), bude předmětem 10. části.

ALTERNATIVNÍ ŘEŠENÍ PRO PLÁNOVÁNÍ výchovy ke zdraví založené na životních dovednostech Zopakujeme několik hlavních pojmů, z nichž pojetí výchovy ke zdraví založené na dovednostech, vychází. Výchova ke zdraví založená na dovednostech je systém tvorby a udržování zdravého životního stylu a podmínek prostřednictvím rozvoje znalostí, postojů a především dovedností. Využívá k tomu různé studijní zážitky, přičemž důraz je kladen na metody zahrnující aktivní účast žáků. Zdraví je chápáno jako stav plné fyzické, duševní a sociální pohody (definice WHO). Životní dovednosti (life−skills) jsou schopnosti přizpůsobivého a pozitivního jednání, které jednotlivci umožňuje efektivní řešení požadavků a problémů běžného života (definice WHO). Zejména se jedná o skupinu psychosociálních a interperso−

nálních dovedností, které lidem pomáhají k informovaným rozhod− nutím, řešení problémů, kritickému a tvořivému myšlení, efektivní komunikaci, budování zdravých vztahů, soucítění s druhými, ke zvládání a řízení vlastního života zdravým a produktivním způso− bem. Životní dovednosti se mohou týkat osobního jednání, jednání s druhými a rovněž snah o ozdravění okolního prostředí. Důležitý rys, který odlišuje výchovu ke zdraví založenou na dovednostech od jiných forem zdravotní osvěty, je souběžné zaměření na znalosti, postoje a dovednosti (s důrazem na dovednosti). Řadu desetiletí se pokyny ohledně zdraví a zdraví prospěšného jednání označují termínem „výchova ke zdraví“ (angl. health education). Pod tímto obecným termínem se skrývá mnoho forem

1

výchovy ke zdraví. Výchova ke zdraví je definována jako „jakákoliv kombinace učebních zážitků, které podporují dobrovolné přizpůsobení chování zdravotním hlediskům“. V prostředí školy se jedná o pláno− vaný, postupný vzdělávací program pro děti a mladé lidi, který realizují školení lektoři s cílem prohloubit znalosti o zdraví a podpořit rozvoj dovedností podporujících zdraví a kladného postoje ke zdraví a životní pohodě. Náplň výchovy ke zdraví se obvykle zaměřuje na širokou škálu oblastí, jako je emocionální a psychické zdraví; stravování; užívání alkoholu, tabáku a drog; reprodukční a sexuální zdraví; zranění a další témata, přičemž jako důležité, vše prostupující principy figurují lidská práva a rovnost pohlaví. Rozvoj dovedností je součástí výchovy ke zdraví od samého počátku. Díky rozvoji výchovy ke zdraví a životním dovednostem v edukačně vyspělých zemích roste v posledním desetiletí i obecné povědomí a důkazy o významu psychosociálních a interpersonálních dovedností v rozvoji mladých lidí, a to od prvních let života, přes dětství, dospívání, až do rané dospělosti. Tyto dovednosti ovlivňují schopnosti mládeže chránit se před zdravotními riziky, schopnosti přijmout kladné způsoby chování a rozvíjet zdravé vztahy. Životní dovednosti se týkají konkrétních rozhodnutí ovlivňujících zdraví, jako je volba nekuřáctví, zdravého jídla a pití nebo bezpečnějšího a informovanějšího rozhodování v oblasti vztahů. Například dovednosti kriticky myslet a rozhodovat se jsou důležité k analýze a odolání nátlaku vrstevníků a médií na používání tabáku a mezilidské komunikační dovednosti jsou zase potřeba k vyjednávání alternativ k rizikovému sexuálnímu chování. Mladí lidé mohou navíc získat takové schopnosti vyjednávat, že dokážou ovlivnit obecná pravidla a širší prostředí ovlivňující jejich zdraví, včetně tvorby nekuřáckých oblastí, zón beze zbraní, zvýšené dostupnosti pitné vody a toalet na školních pozemcích nebo přístupu ke zdravotním službám v oblasti reprodukce a sexu, včetně dostupnosti kondomů bránících nákaze HIV. Výchova ke zdraví založená na dovednostech se do školního vyučo− vacího plánu zavádí různými způsoby. Někdy je to samostatný předmět začleněný do širšího učebního plánu, jindy je tato výchova zařazena společně s příslušnými zdravotními a sociálními tématy do obecných a odborných předmětů. V některých případech je prozatímně nabízena jako nepovinný předmět. Bez ohledu na konkrétní způsob zařazení je však potřeba, aby se do výuky ke zdraví založené na dovednostech aktivně zapojili učitelé a školní personál věnující se různým předmětům a činnostem – jedině tak se tato výuka uplatní v širším školním prostředí. Reforma vzdělávání zajišťuje prostor pro výchovu ke zdraví založenou na dovednostech ve školním vzdělávacím programu a různých volitel− ných aktivitách. Speciální programy pro studenty a učitele, vzájemná pomoc žáků, poradenské programy a komunitní aktivity otevírají stu− dentům příležitosti k uplatnění a procvičení všeho, co se naučili. Výuka s aktivní účastí studentů posiluje vazby mezi studenty a učiteli, zlepšuje atmosféru ve třídě, vytváří prostor k využití různých studijních přístupů a alternativních metod výuky. Výchova ke zdraví založená na dovednostech může a měla by řešit zdravotní otázky, se kterými se mladí mohou ve školním prostředí setkat, včetně užívání alkoholu, tabáku a dalších drog, infekcí způsobených cizopasníky, stravovacími návyky, reprodukčním a sexuálním zdravím a prevencí násilí a HIV/AIDS.

Postup při plánování VkZ založené na dovednostech Výchova ke zdraví založená na dovednostech poskytuje kvalitní vzdělávání jako takové, zvláště pak s ohledem na podporu zdraví. Je založena na závažném a působivém obsahu a rovněž na učebních a studijních metodách s aktivní účastí žáků. Při plánování výchovy ke zdraví založené na dovednostech je důležité zvažovat nejprve cíle a úkoly a teprve potom obsah a metody. Cíle výchovy ke zdraví založené na dovednostech popisují obecné zdravotní nebo sociální problémy, které má výuka nějakým způsobem ovlivnit. Úkoly jsou pak konkrétní chování nebo podmínky, které v případě změny k lepšímu významně přispějí k dosažení uvedených cílů. Cho− vání žáků a stav prostředí ovlivňuje řada faktorů, výchova ke zdraví založená na dovednostech je pouze jedním z nich. Obsah výchovy ke zdraví založené na dovednostech je přehledný

2

systém konkrétních znalostí, postojů a dovedností, včetně životních kompetencí, které jsou mladým lidem vštěpovány, aby jim umožnily přijetí jednání nebo vytvoření podmínek popsaných v cílech této výchovy. Teprve na základě připraveného obsahu se volí metody, které jsou pro danou náplň nejvhodnější. Například k předání přesných informací jsou nejvhodnější přednášky, k ovlivnění postojů studentů se hodí diskuse a k rozvoji dovedností nejlépe poslouží např. pře− hrávání rolí. K předávání znalostí, postojů a dovedností studentům je možné, resp. by se měla využívat celá řada různých vyučovacích a studijních metod (viz příklad níže). Znalosti zahrnují určitý záběr informací a porozumění těmto informacím. Při předávání znalostí by měli učitelé kombinovat sdělování faktů s vysvětlováním jejich vzájemných vazeb. Pokud například učitel vysvětluje způsob přenosu infekce HIV, může následně vyložit, že sexuální vztahy s uživateli nitrožilně podávaných drog zvyšují riziko nákazy HIV. Postoje zahrnují předpojatost, sklony, preference a subjektivní hodnocení, které u dané osoby vytváří předpoklady k předvídatel− nému způsobu jednání či reakce. Postoje určují to, co mají lidé rádi a co ne, jaké věci považují za dobré a jaké za špatné, důležité či nevýznamné, hodné zájmu nebo lhostejné. Například k ochraně zdraví a kladnému působení je důležitá citlivost na otázku rovnosti pohlaví, úcta k druhým, k vlastnímu tělu a přesvědčení o významu péče o něj. Pro potřeby tohoto dokumentu vymezujeme termín postoje jako širokou škálu hodnot, přesvědčení, sociálních norem, práv, záměrů a motivací. Dovednosti jsou v tomto materiálu rozděleny na životní doved− nosti či kompetence nebo také schopnosti (definice níže) a ostatní dovednosti. V obecné rovině jsou dovednosti schopnosti, které li− dem umožňují jednat určitým způsobem. Termín ostatní doved− nosti se týká praktických zdravotních dovedností a postupů, jako je první pomoc (např. obvazování, resuscitace, sterilizace nástrojů), hygiena (např. mytí rukou, čištění zubů, příprava orální rehydratační terapie) nebo sexuální zdraví (např. správné používání kondomů). (Pozn. zpracovatele: termín ostatní dovednosti v české aplikaci lépe vystihuje termín odborné dovednosti, který je používán v RVP všeobecně.) Životní dovednosti (kompetence) jsou schopnosti přizpůsobi− vého a pozitivního jednání, které jednotlivci umožňuje efektivně řešit požadavky a problémy běžného života (definice WHO). Zejmé− na se jedná o skupinu psychosociálních schopností a dovedností jednat s lidmi, které jedinci pomáhají k informovanému rozhodo− vání, řešení problémů, kritickému a tvořivému myšlení, efektivní komunikaci, budování zdravých vztahů, soucítění s druhými, zvládání a řízení vlastního života zdravým a produktivním způsobem. Životní dovednosti se mohou týkat osobního jednání, jednání s druhými a mohou rovněž zahrnovat úsilí o ozdravění okolního prostředí. PŘÍKLAD U výchovy ke zdraví založené na dovednostech se na základě cílů a úkolů určuje obsah a metody. Dejme tomu, že máme za cíl předejít zdravotním problémům způsobeným užíváním tabáku. K tomuto cíli se mohou pojit konkrétní úkoly, jako je omezení spotřeby tabákových produktů mezi mladými lidmi a změna podmínek, které kouření ovliv− ňují, například rozsah nekuřáckých prostor a cena a dostupnost ci− garet. Do obsahu bychom tedy mohli zařadit: 1) znalosti zdravotních rizik spojených s kouřením, 2) přehled o promyšlených taktikách, kterými tabákový průmysl vede mladé lidi ke kouření a upevňuje jejich závislost, 3) postoje, které mladé povedou k ochraně vlastního zdraví i zdraví ostatních, 4) dovednosti kriticky myslet a rozhodovat se, které pomohou k rozhodnutí nekouřit; komunikační dovednosti a schopnost odmítnout, které jsou potřeba k odolávání nátlaku vrstevníků a nakonec dovednosti vyjednávat využívané k podpoře rozšiřování nekuřáckých prostor. K nastíněnému obsahu by se mohly hodit následující vyučovací metody: 1) prezentace, které jasným a přesvědčivým způsobem vysvětlí zdravotní dopady kouření a roze− berou marketingové postupy zvyšující přitažlivost cigaret, 2) diskuse a práce s audio−vizuálními materiály v malých skupinách, které posílí

vědomí rizik plynoucích z kouření, 3) výzkum strategií, které tabákový průmysl používá k získání nových kuřáků z řad mladých, 4) nácvik odmítnutí prostřednictvím přehrávání rolí a 5) celoškolní aktivity na podporu nekuřáckého školního prostředí. Výchova ke zdraví založená na dovednostech již sama o sobě mnoha mladým lidem pomohla, aby se vyvarovali zdravotních rizik, například vdechování cigaretového kouře. Nicméně v řadě komunit existují sociální a ekonomická pra− vidla a zvyky, které podkopávají cíle výchovy ke zdraví nebo přímo glorifikují riskantní chování. Aby výchova ke zdraví založená na dovednostech přinesla maximální užitek, je potřeba zavést národní a místní strategie, které vliv takových pravidel a zvyků omezí.

Obecné schéma životních dovedností ve VkZ založené na dovednostech Tabulka 1 DOVEDNOSTI KOMUNIKOVAT A JEDNAT S LIDMI • Mezilidské komu− nikační dovednosti: verbální a neverbální komunikace aktivní naslouchání vyjadřování pocitů; poskytování a přijí− mání zpětné vazby (bez obviňování) • Dovednosti vyjed− návat a odmítnout: vyjednávání a zvládání konfliktů asertivita dovednosti odmítnout • Rozvíjení empatie: schopnosti naslouchat a porozumět potře− bám či okolnostem druhých a toto porozumění vyjádřit • Spolupráce a týmová práce: vyjadřování úcty k pří− nosům druhých a různorodosti přístupů vyhodnocování vlast− ních schopností a přínosů pro skupinu • Dovednosti vyjed− návat a obhajovat: schopnost ovlivňovat a přesvědčovat schopnosti vytvářet kontak− ty mezi lidmi a motivovat

DOVEDNOSTI ROZHODOVAT SE A KRITICKY MYSLET

DOVEDNOSTI VYROVNÁVAT SE S ŽIVOTEM A ŘÍDIT SÁM SEBE

• Dovednosti rozhodovat se a řešit problémy: schopnost najít kvalitní informace schopnost vyhodnotit dopad současných rozhodnutí na vlastní osobu a na ostatní – hledání alternativních řešení problému dovednost analyzovat vlivy, které na ni mají hodnoty a postoje k sobě a ke druhým • Dovednosti kritického myšlení: schopnosti umožňující vyhodnotit vliv vrstevníků a médií analyzovat postoje, hodnoty, sociální normy, mínění a faktory, které jedince ovlivňují dovednost vybrat relevantní informace a informační zdroje

• Dovednosti umož− ňující zvýšení osob− ní jistoty, převzetí vedení, přijetí od− povědnosti, rozli− šení a uskutečnění změny: rozvíjená sebedůvěra a sebevědomí schopnost uvědomovat si sám sebe, včetně vědomí vlastních práv, vlivu, hodnost, postojů, silných a slabých stránek schopnost definovat cíle dovednosti sám sebe hodnotit, posuzovat a sledovat • Dovednosti ovládat emoce: schopnost ovládat svůj hněv zvládání žalu a úzkosti schopnost vyrovnat se ztrátou, zneužíváním či traumatem • Dovednosti zvládat stres: dovednost plánovat čas dovednost pozitivně myslet relaxační techniky

Praxe ukazuje, že programy usilující o rozvoj životních dovedností mládeže bez příkladů určitého zdravého jednání nebo podmínek, neovlivní konkrétní jednání takovým způsobem, jako programy otevřeně zaměřené na uplatnění životních dovedností v konkrétních zdravých rozhodnutích a způsobech chování. K účinnému ovlivnění způsobu chování je potřeba dovednosti uplatnit na konkrétní problémy, například na obecně rozšířené rizikové jednání. Stranou pozornosti však samozřejmě nesmí zůstat ani budování dalších životních dovedností, které mladé lidi připravují na další stránky jejich rozvoje, například dovednosti udržovat pozitivní mezilidské vztahy s učiteli, studenty a členy rodiny.

Životní dovednosti aplikované do různých oblastí zdraví V tabulce 2 vpravo je na několika oblastech zdraví ukázáno, jak mohou studenti při procvičování kladného jednání a vytváření zdravých životních podmínek využít jednu nebo několik životních dovedností.

Tabulka 2 DOVEDNOSTI KOMUNIKOVAT A JEDNAT S LIDMI

DOVEDNOSTI ROZHODOVAT SE A KRITICKY MYSLET

DOVEDNOSTI VYROVNÁVAT SE S ŽIVOTEM A ŘÍDIT SÁM SEBE

Tabulka 2 a. OBLAST ZDRAVÍ: ALKOHOL, TABÁK A DALŠÍ DROGY • Komunikační dovednosti: Studenti mohou pozo− rovat a procvičovat způsoby: jak informovat druhé o negativních zdravot− ních a sociálních do− padech a osobních důvodech pro odmí− tání alkoholu, tabáku a drog jak požádat rodiče, aby nekouřili, když jedou společně v automobilu • Dovednosti vcítit se: Studenti mohou pozo− rovat a procvičovat způsoby: jak naslouchat a vyjádřit porozumění pro důvody, které kamarády mohou vést k užívání drog jak navrhnout zají− mavým a přesvěd− čivým způsobem dostupné alternativy • Dovednosti obhajovat: Studenti mohou pozo− rovat a procvičovat způsoby: jak přesvědčit ředitele školy, aby zavedl a prosazoval pravidla nekuřácké školy jak vytvářet obecnou podporu pro neku− řácké školy a veřejné budovy • Dovednosti vyjed− návat a odmítnout: Studenti mohou pozo− rovat a procvičovat způsoby: jak odolat opakovaným nabídkám cigaret od kamarádů a udržet při− tom přátelské vztahy • Dovednosti jednat s lidmi: Studenti mohou pozo− rovat a procvičovat způsoby: jak podpořit osobu, která se snaží přestat kouřit nebo užívat jiné drogy jak vyjádřit přátelům konstruktivní pozi− tivní nesouhlas s uží− váním škodlivých látek. “Tohle pro tebe není dobré...”

• Dovednosti rozhodovat se: Studenti mohou pozo− rovat a procvičovat způsoby: jak shromažďovat informace o následcích užívání alkoholu a kouření jak srovnávat následky užívání s důvody, které mladí lidé běžně uvádějí pro užívání alkoholu a kouření jak definovat vlastní důvody pro odmítání alkoholu a dalších drog a vysvětlit tyto důvodů druhým jak doporučit pití nealkoholických nápojů na párty, kde je dostupný alkohol jak dojít k rozhodnutí přestat s užíváním tabáku a jiných drog, jak se tohoto rozhodnutí držet a jak v této oblasti hledat podporu • Dovednosti kritického myšlení: Studenti mohou pozo− rovat a procvičovat způsoby: jak analyzovat propagaci cigaret cílenou na mladé a pochopit zneužití touhy být „cool” – zajímavý pro děvčata a přitažlivá pro kluky jak připravit proti− slogany zdůrazňující daň placenou za kouření cigaret a návrhy na lepší využití utracených peněz jak se dá dojít k závěru, že užívání tabáku slouží ke zneužíváním chudých jak analyzovat důvody vedoucí k užívání škodlivých látek a hledat z hlediska zdraví neškodné alternativy

• Dovednosti ovládat stres: Studenti mohou pozo− rovat a procvičovat způsoby: jak analyzovat faktory, které přispívají ke zvyšování stresu jak omezit stres prostřednictvím činností, jako je cvičení, meditace a dobré plánování času jak navazovat přátelství s lidmi, kteří jsou pro druhé oporou a přispívají k uvolnění

3

Tabulka 2 b. OBLAST ZDRAVÍ: ZDRAVÁ VÝŽIVA • Komunikační dovednosti: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak přesvědčit rodiče a přátele, aby preferovali zdravou stravu a zdra− vou skladbu jídelníčku • Dovednosti odmítnout: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak čelit společenským tlakům směřujícím k přijetí nezdravého stylu stravování • Dovednosti obhajovat: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak předat druhým sdě− lení o zdravé stravě prostřednictvím plaká− tů, reklamy, předsta− vení či prezentací jak získat podporu vliv− ných osob, jako je ředitel školy, učitelé a místní praktický lékař, pro poskytování zdravé školní stravy

• Dovednosti rozhodovat se: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak si z různých možností vybrat ta výživnější jídla a svačiny jak ostatním přesvědčivě představit poznatky o následcích nevyvážené stravy (nemoci plynoucí z nedostatku některých prvků) • Dovednosti kritického myšlení: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak vyhodnotit prohlášení o výživných hodnotách používaná v reklamách a zprávách týkajících se výživy

• Dovednosti uvědomovat si a řídit sám sebe: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak rozpoznat propojení poruch ve stravování s psychologickými a emočními faktory jak najít jídla a svačiny, které jedinci chutnají a mají přitom správnou výživnou hodnotu jak si vytvořit zdravou představu o vlastním těle

Tabulka 2 c OBLAST ZDRAVÍ: ZDRAVÉ SEXUÁLNÍ A REPRODUKČNÍ CHOVÁNÍ A PREVENCE HIV/AIDS • Komunikační dovednosti: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak účinně vyjádřit, že si nepřejí, aby došlo k pohlavnímu styku jak propagovat mezi ostat− ními sexuální abstinenci, případně bezpečný sex s použitím kondomů mezi těmi, kdo absti− nenci odmítají jak veřejně vyjádřit pod− poru snahám o ome− zení diskriminace spojené s HIV/AIDS • Dovednosti obhajovat: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak předložit důvody pro zpřístupnění informa− cí, služeb a poraden− ství v oblasti zdravého sexuálního a repro− dukčního chování pro mladé lidi • Dovednosti vyjed− návat a odmítnout: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak odmítnout sexuální styk nebo se domluvit na použití kondomu • Dovednosti jednat s lidmi: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak projevit zájem a aktiv− ně naslouchat druhým jak pečovat a soucítit s druhými, včetně lidí nakažených virem HIV

4

• Dovednosti rozhodovat se: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak hledat a najít spolehlivé zdroje informací o lidském těle, pubertě, početí a těhotenství, sexuálně přenášených chorobách, HIV/AIDS a jeho výskytu v dané oblasti nebo o dostupných antikoncepčních metodách jak analyzovat rozličné situace, kdy může dojít k sexuálním kontaktům, zvažovat možné reakce v takových situacích a z nich vyplývající následky • Dovednosti kritického myšlení: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak analyzovat médii podporované mýty a nedorozumění týkající se HIV/AIDS, antikoncepce, postavení mužů a žen či správného vzhledu těla jak analyzovat sociálně− kulturní vlivy v oblasti sexuálního chování

• Dovednosti zvládat stres: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak vyhledat zdravotní služby pro oblast sexuálního a reprodukčního chování, např. ve věci antikoncepce, kondomů k prevenci HIV a neplánovaného těhotenství, sexuální obtěžování, zneužívání, diskriminace, násilí pramenícího z diskriminace žen a dalších emočních traumat • Dovednosti umožňující zvýšení osobní jistoty, převzetí vedení, přijetí odpovědnosti, rozlišení a uskutečnění změny: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak prosazovat své osobní hodnoty při nátlaku vrstevníků a dalších jedinců

Tabulka 2 d OBLAST ZDRAVÍ: PREVENCE NÁSILÍ A VÝCHOVA K MÍRU • Komunikační dovednosti: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak jasně a klidně vy− jádřit svůj postoj bez obviňování druhých jak naslouchat postoji druhých jak předávat pozitivní sdělení jak používat prohlášení “já...” a neobviňovat druhé • Dovednosti vyjednávat: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak zasáhnout a za− bránit konfliktu mezi jinými lidmi, ještě než se spor vyhrotí • Dovednosti obhajovat: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak se zapojit do místních aktivit, které podporují nenásilné jednání jak podpořit programy a organizace usilující o omezení násilí a jak o nich informovat druhé jak obhajovat progra− my na zpětný odkup zbraní nebo tvorbu zón beze zbraní jak odrazovat od sledová− ní násilných televizních programů a videoher

• Dovednosti rozhodovat se: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak porozumět roli agre− sora, oběti a nezú− častněného diváka • Dovednosti kritického myšlení: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak identifikovat a pře− dejít konfliktním situacím jak vyhodnotit a porovnat úspěšnost násilného a nenásilného způsobu řešení různých situací vykreslovaných v médiích jak analyzovat své vlastní zvyky, přesvědčení a předsudky, které podporují násilí jak podpořit omezování předsudků a zvyšování tolerance k odlišnostem

• Dovednosti zvládat stres: Studenti mohou pozorovat a procvičovat způsoby: jak identifikovat a použít mírumilovné způsoby řešení konfliktu jak odolat nátlaku vrstevníků a dospělých na zapojení do násilného jednání

V ideálním případě by měla výchova ke zdraví založená na dovednostech zahrnovat širší škálu témat. Rady a návody na činnosti v rozličných oblastech jsou k dispozici v publikacích WHO ze série věnované zdraví ve škole. (Za všechny početné možnosti dalších témat je níže uveden jeden příklad z mezipředmětové formy výuky VkZ.) Výchova ke zdraví založená na dovednostech a lidská práva Výchova ke zdraví založená na dovednostech přispívá k naplňování základních lidských práv zahrnutých v Úmluvě o právech dítěte, zvláště pak v oblasti dosažení nejvyšší možné úrovně zdravotního stavu (článek 24) a práva na vzdělání, které umožňuje plný rozvoj potenciálu dětí (články 28 a 29). Děti mají univerzální a nedělitelná práva, včetně práva na život, na ochranu před škodlivými vlivy, zneužíváním a vykořisťováním a právo na plnou účast v rodinném, kulturním a sociálním životě. Dětem rovněž náleží právo na informace, vzdělání a služby, dále na nejvyšší dosažitelnou úroveň fyzického a psychic− kého zdraví a na formální a neformální vzdělání o populačních a zdra− votních otázkách, včetně vzdělání v oblasti zdravého sexuálního a reprodukčního chování (Mezinárodní konference o populaci a rozvoji, 1999). Jednotlivé státy mají odpovědnost respektovat, chránit a naplňovat práva dětí. Školství musí zohledňovat nejlepší zájmy dětí a jejich celkový rozvoj, a to bez jakékoliv diskriminace a s ohledem na názory a účast dítěte. Výchova ke zdraví založená na dovednostech je prostředek k dosažení těchto cílů.

Poslední část seriálu Průvodce výchovou ke zdraví bude věnována převážně metodám výuky VkZ podle doporučení autorů příručky WHO: Skills for Health (2003). Přeložil: Marek Dědič (manuál Skills for Health: Skills−based health education including life−skills. WHO, 2003). Pro potřeby seriálu připravila: PhDr. Miluše Havlínová, CSc.



říjen 2005


PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ Seriál − část 2. Seriál bude vycházet v příloze Ratolest v každém čísle Učitelských listů 2005−06

V úvodu seriálu jsme vás seznámili s výchovou ke zdraví jako novou gramotností pro život, jejíž začlenění do edukačních systémů jednotlivých států prosazuje Světová zdravotnická organizace (SZO) ve své politice podpory zdraví. Dále jsme se stručně zabývali výchovou ke zdraví ve světle nové orientace na životně důležité kompetence dosahované především v činnostním a prožitkovém učení. Hodnotili jsme přínos programu Škola podporující zdraví (ŠPZ) pro posílení role výchovy ke zdraví ve školách. V závěru úvodní části jsme naznačili některé aspekty začlenění výchovy ke zdraví do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) a zdůraznili jsme potřebu aprobační přípravy učitelů v daném oboru pro uvádění změn do praxe škol.

Zdraví v dosavadních dokumentech a v RVP ZV – základní pojmy Při promýšlení možných edukačních změn na jednotlivých školách i při samotné tvorbě školního vzdělávacího programu (ŠVP) budeme asi často nahlížet do RVP ZV. Jednak proto, abychom si ujasnili, co se od nás očekává a co všechno nám program umožňuje, jednak, abychom naplnili požadavky vyplývající ze struktury ŠVP. Pokud budeme zodpovědní za problematiku podpory zdraví na škole, bude třeba, abychom plně chápali, v jaké podobě se problematika zdraví v RVP ZV objevuje, v čem je jinak koncipovaná oproti dřívějším učebním osnovám i současným vzdělávacím programům. Co se změnilo v obsahu a rozsahu začlenění dané problematiky i co z toho pro nás jako tvůrce ŠVP vyplývá. Měli bychom si také osvojit všechny pojmy a užívat je pokud možno stejně. Podívejme se tedy hned v úvodu na pojmy, se kterými se budeme střetávat. Už v první části seriálu byly nastoleny dva

Pojem zdraví

Úroveň mezinárodní státní školní individuální

ústřední pojmy podpora zdraví a výchova ke zdraví. Podpora zdraví byla zmiňována v souvislosti s celkovou politikou SZO, s novými kompetencemi člověka a s dlouhodobou strategií šíření zdraví ve školách pomocí programu ŠPZ. Výchova ke zdraví byla zmiňována jako jedna ze složek politiky podpory zdraví SZO, jako součást edukační politiky jednotlivých států, jako možný aprobační obor budoucích učitelů, jako celkový edukační proces ve výuce a v životě školy, jako vzdělávací obor RVP ZV i jako možný název vyučovacího předmětu v ŠVP. K tomu ještě přidejme samotný pojem zdraví na nejrůznějších úrovních, název vzdělávací oblasti RVP ZV Člověk a zdraví, název současného předmětu, který obsahuje problematiku zdraví – Rodinná výchova atd. Jsme schopni se v daných pojmech orientovat? Uměli bychom je správně používat? Pokusme se společně pojmy utřídit a doporučit pro jisté úrovně a situace nejvhodnější užití.

Co označuje − Individuální pocit pohody (tělesné, duševní, sociální a duchovní), optimální vztahy v užší komunitě i udržitelný stav přírody (světa). Zdraví je spoluutvářeno chováním člověka a jeho způsobem života.

Kdy jej použít − Prakticky ve všech situacích a širších pojmech, které směřují k podpoře a ochraně zdraví, včetně edukace. − Lze jej použít i jako zástupný pojem vždy, když si „nevíme rady“ (např. začlenili jsme problematiku související se zdravím...).

1

podpora zdraví

− Koncepce směřující k celkovému zlepšení zdraví lidí i prostředí a zahrnující vzdělávání, výzkum, vytváření podmínek, tvorbu pro− středí, zdravotní prevenci, léčbu atd. Pojem vystihuje současné trendy interakčního pojetí zdravotně preventivních strategií. − Pojem je součástí názvu i obsahu uceleného programu ŠPZ, který usiluje o pohodu prostředí, zdravé učení a otevřené partnerství ve školách.

− Jako střešní pojem označující komplexnější záměry a činnosti směřující ke zlepšení zdraví – ozdravění populace, přírody, vytvoření příznivých podmínek do dalších let.

státní

− V RVP ZV označuje vzdělávací oblast, která zahrnuje vzdělávací obory: Výchova ke zdraví a Tělesná výchova. − Název Člověk a jeho zdraví označuje tematický okruh vzdělávací oblasti (oboru) Člověk a jeho svět. Podobností názvů je naznačena návaznost vzdělávacího obsahu týkajícího se zdraví na 1. a 2. stupni.

− Na úrovni RVP ZV pouze pro označení vzdělávací oblasti na 2. stupni. − V modifikaci pro daný tematický okruh na 1. stupni.

školní

− Tematický okruh ve vyučovacím předmětu Prvouka v současném vzdělávacím programu Základní škola.

− Lze v ŠVP případně použít pro název integrovaného vyučovacího předmětu nebo volitelného předmětu, jehož obsahem jsou edukační aktivity směřující k podpoře zdraví. Doporučuje se však pro jasnost a přehled− nost ponechat tento pojem pouze pro úroveň RVP ZV a ve ŠVP vycházet z názvů vzdělávacích oboru – Výchova ke zdraví a Tělesná výchova.

mezinárodní státní

− Obecně označuje edukační koncepce směřující k podpoře zdraví (v přípravě učitelů, žáků či jiných skupin obyvatel). − Nově akreditovaný aprobační obor. − V RVP ZV označuje vzdělávací obor, z něhož je možné utvářet ve ŠVP vyučovací předmět. − Možný název vyučovacího předmětu vycházejícího ze vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví.

− Obecně pro označení edukačních koncepcí. − Pro nově se tvořící aprobační obor učitelů. − Na úrovni RVP ZV pouze pro označení vzdělávacího oboru.

mezinárodní státní

školní

Člověk a zdraví

Výchova ke zdraví

školní

− Pro označení ucelených koncepcí na úrovni školy, tj. koncepcí, které uplatňuje celá škola (směřuje k jejich naplnění). Hodí se tedy i pro označení ucelených záměrů, koncepcí a strategií začleněných do ŠVP.

− Pro vyučovací předmět vzniklý ze vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví. Takto stanovený název vyučovacího předmětu má širší ve shodě s vymezeným obsahem (integrativnější, globálnější) význam než dosavadní název Rodinná výchova a měl by jej postupně nahradit. Pro celkové koncepce na úrovni školy doporučujeme používat spíše pojem podpora zdraví (viz výše), aby se nezaměňovalo s případným názvem vyučovacího předmětu.

Rodinná výchova

státní školní

− Vyučovací předmět (nebo část vyučovacího předmětu) v dřívějších učebních osnovách a současných vzdělávacích programech. − Současný aprobační obor učitelů.

− Doporučuje se postupně využít pouze pro dílčí téma a název vyučovacího předmětu nahradit ve ŠVP názvem Výchova ke zdraví.

Tělesná výchova

státní

− Širokou oblast pohybových aktivit, které nemají všechny aspekty sportu. − Aprobační obor učitelů. − V RVP ZV název vzdělávacího oboru, který spolu se vzdělávacím oborem Výchova ke zdraví tvoří vzdělávací oblast Člověk a zdraví.

− Obecně pro pohybové aktivity, vedle sportu (turistiky). − Aprobační obor. − Na úrovni RVP ZV pouze pro vzdělávací obor, který je součástí vzdělávací oblasti Člověk a zdraví.

školní

− Tradičně název vyučovacího předmětu, jehož cílem je především získání vztahu k pohybo− vým aktivitám, optimální rozvoj zdravotně orientované zdatnosti žáků a osvojení spektra pohybových dovedností. Stále více se v TV zdůrazňuje zdravotní aspekt.

− Pro název vyučovacího předmětu ve ŠVP.

2

Podpora zdraví (výchova ke zdraví) v dosavadních dokumentech a v RVP ZV – pojetí, začlenění a vzdělávací obsah RVP ZV přináší některé zcela zásadní změny do našeho základního vzdělávání, které se odrazí i při utváření a realizaci podpory zdraví ve školách. Jsou to především: • nově formulované cíle základního vzdělávání, které směrují školy k tomu, aby u žáků rozvíjely životně důležité dovednosti, kterých budou umět použít, • jasně pojmenované výsledky edukace, jichž má žák dosáhnout na úrovni celého základního vzdělávání (klíčové kompetence) a na úrovni jednotlivých vzdělávacích oborů (očekávané výstupy),

• učivo je prostředkem k dosahování těchto výstupů, • edukace je založena na týmové spolupráci všech učitelů, kteří si vytvářejí svůj ŠVP, společně hledají způsoby jeho naplnění a dosažené výsledky společně hodnotí. Podívejme se nyní, jak je problematika podpory zdraví začleněna v RVP ZV, jak se liší ve svém pojetí a obsahu od začlenění v předchozích vzdělávacích dokumentech pro základní vzdělávání od 70. let minulého století a co z toho vyvozovat na školách?

Cíle základního vzdělávání a klíčové kompetence Jeden z devíti cílů základního vzdělávání, který je vymezen v RVP ZV a o něž má škola usilovat, je přímo zaměřen na podporu zdraví: učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný (RVP ZV, s. 5). Naplňování tohoto i dalších cílů, které jsou státem stano− veny jako závazné zaměření edukační činnosti škol, má na konci základního vzdělávání vyústit v souhrn vědomostí, dovedností, schopností a postojů žáků – v tzv. klíčové kompe− tence žáků. Nejdůležitější jsou z pohledu zdraví součásti kompetence občanské, které předpokládají, že se žák na své individuální úrovni: bude zodpovědně rozhodovat v různých situacích, poskytne podle svých možností účinnou pomoc a bude se chovat zodpovědně v situacích ohrožujících život a zdraví člověka, že bude chápat ekologické problémy, respektovat požadavky na kvalitní životní prostředí a rozhodovat se v zájmu ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje (RVP ZV s. 8). V dalších klíčových kompetencích jsou i jiné požadavky na žáka při výstupu ze základního vzdělávání, které souvisejí se zdravím a předpokládají, že žák bude schopen se učit daným dovednostem, řešit konkrétní problémy, uvědomovat si odpo− vědnost za svá rozhodnutí, využívat komunikativních doved− ností k utváření vhodného soužití a kvalitní spolupráci, řídit svoje jednání a chování, přistupovat k práci z hlediska ochrany zdraví a bezpečnosti atd. (RVP ZV s. 6 – 9).

Co to pro nás jako tvůrce ŠVP znamená Protože k dosažení cílů základního vzdělávání a k utváření klíčových kompetencí žáků má přispívat celá škola (organizací výuky i života školy, utvářením aktivizujícího a bezpečného klimatu, efektivními způsoby výuky a hodnocení žáků atd.), je i úkol naučit žáky aktivně rozvíjet a chránit zdraví a být za to odpovědný úkolem celé školy, všech učitelů. Proto v úvodních diskusích o podobě ŠVP, o edukačních záměrech a prioritách školy, je třeba zvažovat i podobu a rozsah činností, které v uceleném komplexu budou vytvářet podmínky a příležitosti (pro žáky, učitele, spolupracující rodiče) k tomu, „aby zdraví nestálo na konci našeho výchovného snažení, ale aby prolínalo celým procesem výchovy a vyučování..., což není v možnostech výchovy ke zdraví, chápané jako výběr témat z oblasti zdraví“ či tělesné výchovy (Program podpory zdraví ve škole, s. 31 − upraveno).

Taková diskuse nebude zcela jednoduchá, především ve školách, kde se otázkou zdraví uceleně doposud zabývá jeden či dva lidé a kde se většina činností školy se zdravím vůbec nespojuje. Musíme si především ujasnit, co je ve škole pro žáky z hlediska zdraví rizikové, co je ohrožuje, při jakých činnostech, situacích či vztazích taková ohrožení vznikají a jak jim lze předcházet. Musíme vědět, co je naopak pro žáky a jejich činnost ve škole příznivé a jak toho dosahovat atd. Měli bychom stavět na tom, co už zvládáme, co na škole funguje a postupně dotvářet (přidávat, upravovat) celý systém, který na sebe jednotlivými částmi navazuje, je všem jasný a jeho účinnost se dá kontrolovat. Program ŠPZ k tomu může být velkou inspirací i praktickým pomocníkem. Základní spo− lečné myšlenky a postupy se v ŠVP mohou objevit v zaměření školy (či základní filozofii vzdělávání na škole) a ve výchovných a vzdělávacích strategiích na úrovni školy, případně může být postupně zpracován podrobnější program podpory zdraví jako součást ŠVP nebo jeho příloha, která bude dále propra− covávána a naplňována.

Vývoj V učebních osnovách z roku 1976 a v jejich inovaci z roku 1991 nejsou uvedeny žádné společné cíle, které by školy vedly k systematickému zájmu o podporu zdraví v rámci celé školy. Daná problematika byla pouze věcí předmětů a některých hygienických a bezpečnostních předpisů. První vzdělávací program Obecná škola (1993, 1994) se v úvodu odkazuje na potřebu některých změn ve vztahu k potřebám žáků, klimatu škol, hodnocení atd., ale školy nejsou „nabádány“ ke konkrétním krokům v zájmu podpory zdraví. Vzdělávací program Základní škola vymezuje poměrně obsáhlé cíle i pro oblast podpory zdraví na úrovni školy a připomíná, že se cíle mají promítnout do všech vyučovacích předmětů. Tím, že se hlavně sledovalo osvojení závazného učiva jednotlivých předmětů, zůstalo pouze na školách, jak se s nabídnutou možností vyrovnají. Vzdělávací program Národní škola zařadil mezi hlavní cíle „vštěpování zdravého životního stylu“ a vymezil jako nedílnou součást vzdělávání pro žáky 1.–9. ročníku tzv. Program „Výchova ke zdravému životnímu stylu v Národní škole“. Význam tohoto kroku však snižuje malé procento škol, které podle tohoto programu postupují.

3

Vzdělávací obsah a podmínky pro jeho realizaci Problematika zdraví se ve vzdělávacím obsahu RVP ZV vyskytuje na mnoha místech. Bude dobré si je připomenout. Na 1. stupni je základem vzdělávací oblast (obor) Člověk a jeho svět a tematický okruh (TO) Člověk a jeho zdraví s přesahy do TO Lidé kolem nás a Rozmanitost přírody. Na 2. stupni je stěžejní vzdělávací oblast Člověk a zdraví se vzdělávacími obory Výchova ke zdraví(TO – Vztahy mezi lidmi a formy soužití, Změny v životě člověka a jejich reflexe, Zdravý způsob života a péče o zdraví, Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence, Hodnota a podpora zdraví) a Tělesná výchova (TO – Činnosti ovlivňující zdraví, Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností, Činnosti podporující pohybové učení, Zdravotní TV). Podrobnější informace o obsahu a pojetí těchto oborů najdete v dalších pokračováních seriálu. Problematika zdraví je součástí očekávaných výstupů či učiva i dalších vzdělávacích oborů – Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, ICT, Výchova k občanství, Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis, Hudební výchova, Člověk a svět práce. Bohatě je zastoupena i ve všech průřezových tématech s výjimkou Mediální výchovy. RVP ZV na rozdíl od předchozích učebních osnov a vzdělávacích programů stanovuje podmínky pro edukaci žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a žáků nadaných a vymezuje podmínky pro realizaci programu v intencích programu ŠPZ. Školám se tak dává příležitost přiblížit se ověřenému modelu zdravého učení a zdravého života ve škole.

Co to pro nás jako tvůrce ŠVP znamená Především z naznačeného vyplývá, že rozprostření výstupů, učiva a dalších obsahových námětů a činností v celém RVP ZV (i vymezení podmínek realizace programu) dává velkou možnost pro utváření uceleného a propojeného působení na žáky ve smyslu podpory zdraví. Umožňuje propojování obsahů, vytváření projektů s tematikou zaměřenou na zdraví. Dává prostor pro prohloubenou aktivitu žáků nejen v povinných předmětech, ale i ve volitelných obsazích a v celém životě školy. To, co bude pro učitele nové a snad i obtížné, bude především: • odhalit všechny možné (potřebné) vazby a vztahy, • jasně pojmenovat, co dosažení jednotlivých výstupů představuje (co má vlastně žák umět, dokázat), jaká cesta k jejich naplnění povede a ke kterým klíčovým kompetencím směřují, • zvolit vhodné metody pro motivaci žáků i pro osvojování skutečně praktických dovedností, postojů, rozhodovacích schopností, • načasovat a propojit jednotlivé kroky, • zvolit vhodná kritéria a nástroje pro zhodnocení výsledků práce se žáky (jak poznám, že žák zvládá daný výstup), • nepodlehnout formálním postupům a nabízejícímu se tlaku učiva. Stejně jako u jiných obsahových částí ŠVP bude práce na specifikaci obsahu (učebních osnovách) znamenat především četné diskuse, hledání společných postupů a jasných pravidel, které budou učitelé na úrovni školy či předmětu uskutečňovat a dodržovat.

Vývoj V učebních osnovách ze 70. let a v jejich inovaci v roce 1991 nalezneme na 1. stupni vedle Tělesné výchovy problematiku zdraví jen v Prvouce a částečně v Přírodovědě v TO Moje rodina, Naše zdraví, Chceme být zdraví, Příroda kolem nás aj. Na 2. stupni pak vedle Tělesné výchovy a Zdravotní tělesné výchovy nalézáme Rodinnou

* * * *

4

výchovu jako součást Pracovního vyučování (spolu s Technickou výchovou a Pěstitelstvím). Rodinná výchova byla pojata jako praktické činnosti potřebné k soužití rodiny a při vedení domácnosti. Některá témata směřovala plně k podpoře zdraví (Základy rodinného života, Hygienické návyky, Výživa v rodině, Péče o dítě a jeho výchova), některá jen částečně (Základy technologie přípravy pokrmů, Ucho− vávání zeleniny a ovoce v domácnosti aj.), další s problematikou zdraví nesouvisela (Ruční šití, Strojové šití atd.). Některá z dnešního pohledu zásadní témata byla pouze doporučena (Dietní stravování, Zásady sestavování jídelníčků), nebyla zařazena (Osobní bezpečí), nebo byla pojímána jen z pohledu rodiny (Sexuální výchova, Prevence zneužívání návykových látek). Ve vzdělávacím programu Obecná škola je zajímavé, že se na 1. stupni v názvu žádného tematického okruhů Prvouky, Vlastivědy či Přírodovědy nevyskytuje pojem zdraví. Samotný obsah učiva se pak zdraví týká, ale je poznamenán důrazem na občanské záležitosti člověka. Na 2. stupni je stěžejním předmětem Rodinná výchova, která v sobě zahrnuje i dřívější Pěstitelství a Technickou výchovu. Rodinná výchova obsahuje poměrně široké spektrum námětů v TO Zdraví člověka a péče o ně, Na cestě za zdravím, Výživa a stravování v rodině, Zdravý životní styl, Budeme rodiči, částečně i v dalších. Je otázkou, kolik času je při dotaci 6 hodin a mnoha dalších tématech možno problematice zdraví skutečně věnovat. Vzdělávací program Základní škola (1995) se na 1. stupni věnuje problematice zdraví v Prvouce v TO Člověk, Člověk mezi lidmi a přede− vším Člověk a zdraví s pěti podtématy, včetně sexuální výchovy, protidrogové problematiky a problematiky osobního bezpečí. Ve 4. a 5. ročníku je zařazen samostatný kurz Výchova ke zdraví (zde se poprvé podařilo prosadit tento název do vzdělávacích programů), který rozvíjí témata započatá v Prvouce. Na druhém stupni je zařazena Rodinná výchova, která se ve shodě se Standardem základního vzdělávání plně zaměřuje pouze na problematiku výchovy ke zdraví. V programu Národní škola (1996) je zařazen výše zmíněný prů− řezový program a zároveň se vymezená témata objevují v Rodinné výchově, která je integrována s Občanskou výchovou. I v RVP ZV se zvažovalo, zda problematika zdraví nemá být záležitostí průřezovou. Nakonec se od tohoto modelu upustilo ze dvou důvodů. Jednak nebylo až do poslední verze jisté, zda budou průřezová témata povinná, a nebyl nalezen způsob, jak zajistit závaznost očekávaných výstupů, které průřezová témata nevymezují.

Závěr Z naznačeného vyplývá že problematika zdraví: • se pod vlivem úrovně zdraví společnosti, pronikání návykových látek do populace, potřebě čelit civilizačním chorobám a novým ohrožením člověka, ekonomické náročnosti léčebných postupů atd. v edukačních systémech stále zvýrazňuje, • musí být v rozsahu vymezení RVP ZV úkolem celé školy a předmě− tem týmové spolupráce, • může při uceleném a vhodném řešení výrazně přispět ke zlepšení klimatu ve škole a k větší efektivitě edukačních procesů, • může být ze zákona předmětem kontroly na škole. O konkrétním pojetí vzdělávacích oborů a jejich začlenění do ŠVP pojednáme v dalších dílech seriálu. Připravil: Jan Tupý, VÚP v Praze

Seriál PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ si klade za cíl komunikovat se školami o problematice zdraví. S jednotlivými díly se budete setkávat v příloze Ratolest po celý školní rok 2005−06. Na přípravě seriálu spolupracují odborníci z oblasti školství i zdravotnictví a pedagogové ze škol. Přejete−li si, aby se v seriálu objevily některé problémy související s problematikou zdraví v ŠVP, napište nám o nich: [email protected], [email protected]. Děkujeme.



listopad 2005


PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ Seriál − část 3. Seriál vychází v příloze Ratolesti v každém čísle Učitelských listů 2005−06

Vzdělávací obor Výchova ke zdraví v základním vzdělávání Teoretická a metodologická východiska Výchova ke zdraví se v základním vzdělávání stává velmi důležitou součástí vzdělávání žáků. Zprostředkovává jim základní informace o zdraví, rozvíjí a prohlubuje dříve osvojené poznatky a praktické dovednosti, formuje postoje a rozho− dovací schopnosti v rovině podpory a ochrany zdraví. Současná koncepce vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví (VkZ) umožňuje učitelům překročit tradiční didaktický model, který je převážně založený na předávání hotových poznatků a na osvojování dovedností prostřednictvím izolovaných témat „Hygiena, Výživa, Sexuální výchova, Návykové látky“, a zpro− středkovat žákům vzdělávací obsah oboru VkZ z více pohledů a hlubších souvislostí. Na základě toho je i lépe naučit odpo− vědně se rozhodovat v zájmu ochrany svého zdraví i zdraví druhých. To lze názorně dokumentovat na příkladu:

Základní faktory, které ovlivňují tělesné, duševní a sociální zdraví zdravý způsob života ochrana před běžnými, přenosnými, civilizačními chorobami a úrazy, zdravá strava, zdravé sebepojetí, psychohygiena, mezilidské vztahy, pohybová aktivita, bezpečné chování v souvis− losti s dospíváním a sociálně patologickými jevy

kvalita životního prostředí základní podmínky života, ekosystémy, aktuální stav životního prostředí, zdravé bydlení, podmínky a prostředí pro práci

V této souvislosti je třeba žáky postupně vést k aktivnímu vyhledávání a uvědomování si vnitřních souvislostí mezi životním stylem člověka a globálním rozměrem zdraví a následné vyvozování závěrů pro praktický život.

Současná koncepce vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví navazuje na: • Standard základního vzdělávání – Oblast zdravého životního stylu a na jeho rozpracování ve vyučovacím předmětu Rodinná výchova v dosud platných vzdělávacích programech (nová strukturace učiva); • pozitivní zkušenosti zahraničních kurikulárních projektů a doporučení WHO (na zdraví je pohlíženo v širších a hlubších souvislostech); • obsah a rozsah problematiky zdraví v RVP PV (přímá návaznost); • potřeby týkající se podpory a ochrany zdraví u dětí a dospívajících (zvyšující se procento nezletilých zneu− žívajících legální i nelegální návykové látky, vzrůstající agresivita u dětí aj.). směřuje k: • posílení formativní funkce vyučovacího předmětu, který z daného oboru vznikne na úrovni ŠVP (ve výchově žáků směřuje k formování postojů a rozhodovacích schopností souvisejících se zdravím a mezilidskými vztahy, k po− stupnému přebírání odpovědnosti za zdraví, bezpečnost a kvalitní životní prostředí).

Charakteristika vzdělávacího oboru V RVP ZV navazuje vzdělávací obor Výchova ke zdraví (2. stupeň) na vzdělávací oblast Člověk a jeho svět a tematický okruh (TO) Člověk a jeho zdraví s přesahy do TO Lidé kolem nás a Rozmanitost přírody (1. stupeň). Konkrétně navazuje na vzdělávací obsah zaměřený na: − základní znalosti o lidském těle a funkci orgánových soustav; − základní poučení o hygienických, režimových a zdravotně preventivních návycích;

1

− − − −

základy sexuální výchovy, narození a vývoj dítěte; poučení o zdraví a nemocech, poskytnutí základů PP; zásady zdravého stravování; bezpečné chování v rizikovém prostředí, v kontaktu s návykovými látkami, hracími automaty; − mezilidské vztahy v rodině, mezi vrstevníky aj. Ve vzdělávacím oboru VkZ se problematika zdraví v zá− vislosti na věku a potřebách žáků dále rozvíjí a prohlubuje. V této souvislosti již nestačí předávat žákům informace o tom, co je a co není zdravé/bezpečné. Žáky je třeba vést tak, aby se u nich na základě osvojených poznatků a specifických sociálních dovedností (dovednosti pro kooperaci a řešení problémů, asertivní formy komunikace v obtížných/rizikových situacích, pomáhající a prosociální chování aj.) formovaly trvalé postoje k celoživotní podpoře a ochraně zdraví. Popsaný přístup je možné názorně dokumentovat na dalším příkladu: „Co vše si žák potřebuje aktivně osvojit, aby se uměl chránit před riziky sociálně patologického chování?“ • znát, uvědomovat a připouštět si závažná rizika způso− bená zneužíváním návykových látek, • pochopit přímé vztahy mezi zneužíváním návykových látek a životní perspektivou mladého člověka a vyvodit z nich pro sebe odpovědná rozhodnutí, • osvojit si a v reálném životě uplatňovat efektivní sociální dovednosti (dovednosti komunikační obrany v rizikovém prostředí, např. prosazovat své názory, vyjednávat aj.), které sníží jeho případné selhání na minimum. Vzdělávací obor VkZ úzce souvisí s některými tematickými okruhy jiných vzdělávacích oborů (např. Přírodopis, Výchova k občanství, Tělesná výchova aj.), a tím umožňuje efektivní propojování vzdělávacích obsahů na úrovni mezipředmětových vztahů nebo integrovaného vyučovacího předmětu. Praktický a aplikační charakter VkZ dává učiteli možnost volit převážně metody činnostního charakteru, prostřednictvím kterých posiluje rozumové a citové vazby žáků k dané proble− matice, rozvíjí a upevňuje praktické dovednosti, které mohou významným způsobem ovlivnit kvalitu života v dospělosti. Činnost učitele směřuje k tomu, aby žáci o hodnotě a významu zdraví: − přemýšleli v širších souvislostech; − osvojovali si potřebné poznatky a praktické dovednosti, které mohou využívat a aplikovat ve svém životě; − postupně si formovali odpovědné postoje k celoživotní ochraně vlastního zdraví i zdraví jiných.

Specifické cíle vzdělávacího oboru Při rozpracování vzdělávacího oboru VkZ na úroveň vyučo− vacího předmětu (samostatného, integrovaného) je třeba vycházet ze specifických cílů oboru, kterými jsou: − formování pozitivního vztahu k vlastnímu zdraví a k celoživotní odpovědnosti za podporu a ochranu svého zdraví i zdraví druhých, − utváření pozitivních mezilidských vztahů v rodině a v širším společenství založených na úctě, toleranci a empatii, − utváření odpovědného (neohrožujícího a nepoškozujícího) chování vůči sobě a ostatním, přírodě a životnímu pro− středí, předvídání a analyzování důsledků vlastního chování a jednání v různých situacích (sexuální chování,

2

sexuální kriminalita, zneužívání návykových látek, projevy násilí aj.), − osvojení sociálních dovedností a modelů chová− ní, utváření kvalitních mezilidských vztahů, empatie, interakčních a vztahových dovedností pro život s druhými lidmi, snižování rizik v souvislosti se sociálně patolo− gickými jevy, včetně napravování (korigování) chybných rozhodnutí aj.

Vzdělávací obsah oboru Výchova ke zdraví V RVP ZV je vzdělávací obsah oboru VkZ vymezen: - Očekávanými výstupy (OV) – vyjadřují úroveň vědomostí, dovedností postojů a hodnot, které mají všichni žáci prostřednictvím učiva dosáhnout na konci 9. ročníku. Pro práci učitele i žáků jsou OV závazné (učitel k nim musí směřovat, žák je naplňuje na individuální úrovni). OV jsou formulovány jako činnostní výstupy, proto jsou uvozeny aktivními slovesy (vysvětluje, posoudí, dává do souvislostí, uplatňuje aj.). V oboru VkZ jsou OV na rozdíl od většiny ostatních vzdělávacích oborů záměrně předřazeny před TO, protože se tím zdůrazňuje jejich „univerzálnost“, návaznost na učivo více TO (např. očekávaný výstup „dává do souvislostí složení stravy a způsob stravování s rozvojem civilizačních nemocí a v rámci svých možností uplatňuje zdravé stravovací návyky“ je funkčně propojen s TO „Zdravý způsob života a péče o zdraví“, „Hodnota a podpora zdraví“, Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence“, Změny v životě člověka a jejich reflexe“). - Učivem, které je prostředkem k dosažení očekávaných výstupů a utváření klíčových kompetencí a je doporučené. Teprve rozpracované ve školním vzdělávacím programu se stává závazné. Učivo je vymezeno rámcově, aby umožňovalo rozpracování podle potřeb a zájmu žáků, podmínek školy, zaměření učitelů atd. Učivo VkZ je v RVP ZV rozpracováno do šesti TO: • Vztahy mezi lidmi a formy soužití • Změny v životě člověka a jejich reflexe • Zdravý způsob života a péče o zdraví • Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence • Hodnota a podpora zdraví • Osobnostní a sociální rozvoj

Provázanost vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví s cíli ZV, klíčovými kompetencemi a jinými kategoriemi RVP ZV (ŠVP) Jestliže jsme v minulé části seriálu označili cíle ZV za směr vzdělávání a klíčové kompetence žáků za výsledek základního vzdělávání (soubor předpokládaných vědomostí, dovedností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj žáka a jeho aktivní zapojení do společnosti), ke kterým mají přispívat všechny vzdělávací obory, pak s nimi musí korespondovat i obor VkZ. Jak tedy učitel realizující obor VkZ uvažuje, aby k cílům ZV směřoval a u žáků utvářel klíčové kompetence?

Cíle ZV a klíčové kompetencí (KK) Učitel zvažuje: Které cíle ZV naplňuji a které KK především utvářím vzdělávacím obsahem oboru VkZ? Co vlastně ve své obecnosti pro můj obor znamenají? Je třeba je konkretizovat? Se kterými

cíli oboru VkZ a se kterými OV korespondují? Které OV k nim směřují? (Je důležité pro celkovou koncepci předmětu, pro formulaci výchovně vzdělávacích strategií na úrovni předmětu a pro rozpracování OV do ročníků).

Výchovně vzdělávací strategie školy (v ŠVP) Učitel zvažuje: Které výchovné strategie školy mohu v oboru VkZ uplatňovat přímo? Které mohu podpořit specifickými strategiemi oboru? Jak budou formulovány? Utváření které (kterých) KK budou podporovat? (Důležité pro vymezení výchovně vzdělávacích strategií na úrovni předmětu, pro volbu metod, příležitostí pro žáky atd.)

Očekávané výstupy (OV) Učitel zvažuje: Jaká je podoba OV, jsou dlouhodobé či krátkodobé, obecné či konkrétní? Jak je třeba je konkretizovat a rozčlenit do ročníků, aby tvořily logickou cestu vedoucí k dosažení OV? Jaké činnosti budu volit k jejich realizaci? Jaké metody podpoří činnostní charakter OV? Jaké učivo může vést k jejich osvojení? Jak poznám, že jich bylo dosaženo? Jaká zvolím kritéria hodno− cení? (Důležité pro rozpracování a distribuci OV a učiva do učebních osnov.)

Učivo (U), průřezová témata (PT) Učitel zvažuje: Které učivo podpoří daný OV? Jak je třeba učivo konkre− tizovat? Co je pro žáky při dosahování OV podstatné? S čím U koresponduje v PT, v jiných oborech? (Důležité pro rozpraco− vání a distribuci U a PT do učebních osnov.) Příklady rozpracování klíčových kompetencí a výchovně vzdělávacích strategií ve vzdělávacím oboru VkZ: − Kompetence k učení – vyhledává a hodnotí informační zdroje související s podporou a ochranou zdraví a na základě jejich pochopení a ztotožnění s nimi je využívá v praktickém životě. Výchovné a vzdělávací strategie učitele: seznamovat žáky s problematikou zdraví ve vzájemných souvislostech; předkládat žákům dostatek spolehlivých informačních zdrojů souvisejících s podporou a ochranou zdraví a vést je k jejich využívání v běžném životě; nabízet žákům efektivní aktivizující metody, které jim přiblíží proble− matiku zdraví a povedou k ochotě se o ni zajímat. − Kompetence k řešení problémů – hledá řešení k problé− mům souvisejícím se zdravím člověka a vyvozuje z nich závěry pro svoje chování, rozhodování a jednání. Výchovné a vzdělávací strategie učitele: aktivizovat žáky k hledání různých způsobů řešení problémů, k porov− návání názorů, mediálních tvrzení a vlastních zkušeností se zdravím, k vyhodnocování a vyvozování závěrů v ro− vině chování, rozhodování a jednání v různých etapách života.

Charakteristika tematických okruhů vzdělávacího oboru VkZ Vzdělávací obsah TO je záměrně formulován rámcově, aby učiteli poskytoval dostatečný prostor k podrobnějšímu a hlub− šímu rozpracování učiva podle potřeb žáků a podmínek dané školy (věk žáků a s ním související rozumová a psychická zralost, výukové metody učitele, projekty, materiální podmínky

školy aj.). Tematické okruhy vedle sebe nestojí izolovaně. Jejich vzdělávací obsahy se ve výuce logicky a funkčně pro− pojují. Specifické postavení má tematický okruh Osobnostní a sociální rozvoj, který prochází napříč všemi tematickými okruhy.

Tematický okruh (TO) „Vztahy mezi lidmi a formy soužití“ Základními pilíři TO jsou: vztahy mezi vrstevníky (kama− rádství, přátelství, zamilovanost, láska, partnerské vztahy), vztahy a soužití v rodině (manželství, rodičovství, postavení jedince v rodině, základní funkce rodiny, současná role matky a otce v rodině aj.), vztahy a pravidla soužití v prostředí komu− nity (ve škole, při zájmových aktivitách, v obci). Tematický okruh přispívá k utváření a rozvíjení těchto klíčových kompetencí: • kompetence komunikativní (např. rozvíjením komu− nikativních dovedností k vytváření vztahů potřebných k bezproblémovému soužití a spolupráci s ostatními lidmi v prostředí rodiny, školy a komunity – empatie, vyjednávání, kompromis, • kompetence občanské (např. rozvíjením interakčních a vztahových dovedností pro život ve společnosti), • kompetence sociální a personální (např. upevňováním dobrých mezilidských vztahů na základě ohleduplnosti a úcty k člověku a spolupráce ve skupině). Uplatnění nacházejí průřezová témata Osobnostní a sociální výchova (tematické okruhy Osobnostní, sociální a morální rozvoj); Výchova demokratického občana (tematický okruh Občanská společnost a škola); Multikulturní výchova (téma Lidské vztahy). V souvislosti s uplatňováním funkčních mezipředmětových vazeb je možné tématický okruh „Vztahy mezi lidmi a formy soužití“ propojit s Výchovou k občanství, TO „Člověk ve společnosti“ (vztahy mezi lidmi, zásady lidského soužití) a „Člověk jako jedinec“ (osobnostní rozvoj).

Tematický okruh „Změny v životě člověka a jejich reflexe“ Daný TO vede k pochopení tělesných a psychosociálních změn spojených s obdobím dospívání (rozdíly v pohlaví, men− struace, poluce, měnící se pocity, citová rozhodnutí); k for− mování a upevňování odpovědného chování a rozhodování v otázkách partnerství a rodičovství a k uplatňování odpo− vědného sexuálního chování v souvislosti s ochranou zdraví, etikou, morálkou (bezpečné sexuální chování, předčasná sexuální zkušenost a její rizika, soužití jedinců stejného pohlaví, etická stránka sexuality, předčasné ukončení těhotenství, pohlavně přenosné choroby, HIV/AIDS), základy lidské repro− dukce (plánované rodičovství, antikoncepce, životospráva těhotné ženy, peče o dítě). TO přispívá k utváření a rozvíjení těchto klíčových kompetencí: • kompetence k učení (např. předkládáním dostatku informačních zdrojů souvisejících ochranou sexuálního a reprodukčního zdraví a vedením žáků k jejich uplatňo− vání v intimním životě), • kompetence komunikativní (např. rozvíjením komu− nikativních dovedností podporujících kultivované chování k opačnému pohlaví, rozvíjením dovednosti formulovat

3

vlastní myšlenky a obhajovat vlastní názory v oblasti sexuálního zdraví), • kompetence k řešení problémů (např. vyvozováním a uplatňováním uvážlivých rozhodnutí v souvislosti se zahájením plného intimního života). V této souvislosti se doporučuje těsné propojení s TO „Osobnostní a sociální rozvoj“ (např. mezilidské vztahy a komunikace, sebeovládání, hledání pomoci v problémech aj.) Rovněž promyšlené využívání mezioborových vazeb dává žákům příležitost nahlížet na danou problematiku v širších souvislostech, uvědomovat si vnitřní vazby mezi příbuznými vzdělávacími obory nebo jejich tématy (v tomto případě VkZ a Přírodopis). Proto se v této souvislosti doporučuje úzké pro− pojení TO „Změny v životě člověka a jejich reflexe“ a „Biologie člověka“.

Tematický okruh „Zdravý způsob života a péče o zdraví“ TO vede žáky k porozumění hodnotě zdraví jako základního předpokladu pro aktivní a spokojený život a k přijetí odpověd− nosti za ochranu zdraví vlastního a ostatních. Předchozí znalosti a dovednosti žáků prohlubuje a rozšiřuje o další problematiku preventivní medicíny – zdraví a nemoc, preventivní lékařská péče, ochrana zdraví jako součást způsobu života (tělesná, duševní a sociální pohoda, zdravá výživa, aktivní pohyb pro zdraví), vliv životních a pracovních podmínek a životního stylu na zdraví aj.). TO přispívá k utváření a rozvíjení těchto klíčových kompetencí: • kompetence k učení (např. vyhledáváním, zpracováváním a vyhodnocováním informačních zdrojů z oblasti preven− tivní medicíny aj.), • kompetence komunikativní (např. vedením žáků k uplat− ňování osvojených modelů specifických komunikativních dovedností při kontaktu se službami odborné pomoci aj.), • kompetence občanské (např. vedením žáků k odpověd− nému rozhodování a pohotovému jednání v situacích úrazu, náhlého ohrožení zdraví aj.). Doporučuje se propojit s TO Osobnostní a sociální rozvoj, průřezovými tématy Environmentální výchova (Vztah člověka k prostředí, životní prostředí a zdraví) a Mediální výchova (interpretace vztahů mediálních sdělení a reality).

Tematický okruh „Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence“ Na TO se váže široké spektrum rizik, které jedince ohrožují v rovině zdraví fyzického, psychického a sociálního – civilizační choroby, početná skupina auto−destruktivních závislostí, individuálního násilí a sexuální kriminality, manipulativní reklama a působení sekt, ochrana člověka za mimořádných událostí. Ze zvolené struktury TO však rozhodně nevyplývá, že s ním učitel bude pracovat izolovaně, jako s kompaktním, nedělitel− ným celkem. Dílčí rizika je třeba logicky propojovat s ostatními * * * *

4

tematickými okruhy vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví (např. auto−destruktivní závislosti s TO Vztahy mezi lidmi a formy soužití, Osobnostní a sociální rozvoj, Zdravý způsob života a péče o zdraví). TO přispívá k utváření a rozvíjení těchto klíčových kompetencí: • Kompetence k učení (např. předkládáním spolehlivých informačních zdrojů souvisejících s širokým spektrem sociálně patologických jevů), • Kompetence k řešení problémů (např.předkládáním specifických námětů a vytvářením modelových situací vhodných k řešení problémů zneužívání návykových látek a jiných patologických jevů), • Kompetence komunikativní (např. rozvíjením specifických dovedností komunikační obrany proti manipulaci a agresi), • Kompetence občanské (např. nabízením různých příle− žitostí a modelových situací k uplatňování odpovědného chování v krizových a rizikových situacích). Doporučuje se propojit s TO Osobnostní a sociální rozvoj a průřezovými tématy Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana a Mediální výchova.

Tematický okruh „Osobnostní a sociální rozvoj“ TO Osobnostní a sociální rozvoj v přizpůsobené podobě začleňuje do svého obsahu část vzdělávacího obsahu prů− řezového tématu Osobnostní a sociální výchova. Propojení TO Osobnostní a sociální rozvoj se vzdělávacím obsahem výchovy ke zdraví významně posiluje filosofii celostně pojatého zdraví jako souladu složky fyzické, psychické a sociální. Vztah TO k výchově ke zdraví je založen na formativním působení v rovině osobnostního, sociálního a mravního roz− voje. Žákovi významným způsobem pomáhá rozvíjet dovednosti potřebné pro život v tématech: psychohygiena (např. regulace zátěží, stresů, zvládání krizových situací), mezilidské vztahy (např. empatie, respektování druhých, prosociální chování), řešení problémů a rozhodovacích dovedností (např. problémy v osobních a mezilidských vztazích, v rizikových situacích), komunikace (např. naslouchání, vyjednávání, řešení konfliktů, specifické komunikační dovednosti a strategie v běžných i krizových situacích, komunikační ochrana proti manipulaci) a prevence sociálně patologických jevů a negativních způsobů chování. TO Osobnostní a sociální rozvoj prostupuje ostatními tema− tickými okruhy vzdělávacího oboru VkZ (Vztahy mezi lidmi, Změ− ny v životě člověka a jejich reflexe, Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence a další) a jeho realizace přepokládá organizaci výuky v delších časových úsecích, než je standardní vyučovací hodina (např. výuku v blocích, krátkodobé projekty, kurzy). V dalším dílu seriálu „Průvodce výchovou ke zdraví“ se budeme zabývat rozpracováním vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví ve školních vzdělávacích programech. Zpracovala: Hana Pernicová, VÚP v Praze




prosinec 2005



ROZPRACOVÁNÍ VZDĚLÁVACÍHO OBORU VÝCHOVA KE ZDRAVÍ DO ŠVP V předchozí části seriálu jsme si zevrubně objasnili posta− vení vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví v RVP ZV. Popsali jsme si charakteristiku vzdělávacího oboru, seznámili se s jeho specifickými cíli a vzdělávacím obsahem. Ve této části seriálu se zaměříme na možnosti realizace vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví (VkZ) ve školním vzdě− lávacím programu (ŠVP).

Učební osnovy vyučovacího předmětu Vzdělávací obor Výchova ke zdraví je součástí vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, které byla v rámcovém učebním plánu (RUP) RVP ZV přidělena minimální časová dotace v rozsahu 11 hodin. Abychom ve vzdělávání žáků k výchově ke zdraví zachovali celistvost vzdělávacího obsahu, jeho žádoucí konti− nuitu (postupné rozvíjení a prohlubování poznatků, dovedností a hodnot), vazby na tělesné, duševní a osobnostní zrání žáků a vytvořili dostatečný prostor k uplatňování specifických postu− pů (aktivizující metody a formy práce), doporučujeme při kon− strukci vyučovacího předmětu vycházet z předpokladu, že z celkového objemu minimální časové dotace (11 hodin) náleží vzdělávacímu oboru Výchova ke zdraví 3 hodiny (8 hodin pro TV). Další hodinu/y je možné získat z disponibilní časové dotace.

Co je třeba zvažovat při rozpracování obsahu vzdělávacího oboru VkZ do ŠVP • Jak bude daný vyučovací předmět konstruován a jak jej zasadíme do učebního plánu ŠVP (z jaké časové dotace budeme vycházet; budeme ho vymezovat jako samo− statný, integrovaný, částečně integrovaný vyučovací předmět)? • Jak vyučovací předmět nazveme (stejně jako vzdělávací obor, jinak něž vzdělávací obor)? • Ve kterých ročnících bude vyučovací předmět realizován? • Jaké bude pojetí vyučovacího předmětu, jak jej vymezíme

•

•

•

•

• •

v charakteristice vyučovacího předmětu (obsahová a organizační specifika – projekty, exkurze aj.)? K jakým výstupům budeme chtít docházet se žáky v jednotlivých ročních a jaké činnosti budeme pro výuku volit? Jaké společné strategie budeme volit pro naplňování výstupů a k utváření klíčových kompetencí žáků pomocí výchovy ke zdraví? Jaký způsob osnování vzdělávacího obsahu upřednost− níme – zvolíme cyklické osnování učiva (učitel se v dalších ročnících k tematickým okruhům vrací a žákům ho zpro− středkovává na vyšší úrovni), lineární (učitel se ve vyšších ročnících k učivu nevrací, žákům ho zprostředkovává jednorázově) nebo kombinované (uvedené způsoby osnování se vhodně kombinují)? Pro jakou formu rozpracování vzdělávacího obsahu vyu− čovacího předmětu se rozhodneme (zpracování do ta− bulky, sloupcové zpracování aj.)? Jak rozpracujeme očekávané výstupy a učivo (do ročníků, delších časových úseků)? Jaké další vazby budeme v učebních osnovách uplatňovat (Průřezová témata, mezipředmětové vztahy, didaktické poznámky aj.)?

V této souvislosti je třeba připomenout, že tematické okruhy (RVP ZV – viz Učivo) si nejsou vzájemně nadřazeny a nemají předem stanovenou hierarchii pořadí. Učitel s nimi pracuje tak, aby: • využíval vnitřních a logických vazeb mezi TO (viz 3. část seriálu –interakční pojetí zdraví), • respektoval a vycházel z úrovně bio−psycho−sociální zralosti žáků a jejich aktuálních potřeb, • respektoval rozpracované výchovné a vzdělávací strategie (specifické postupy, metody a aktivity, které podporují utváření klíčových kompetencí).

1

Učební osnovy vyučovacího předmětu (v ŠVP) tvoří: Název vyučovacího předmětu − předjímá cílové zaměření a vzdělávací obsah vyučovacího předmětu (samostatného, integrovaného) Charakteristika vyučovacího předmětu − obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu: − začleněné tematické okruhy, průřezová témata, projekty aj. a jejich stručný popis − zda tvoříme samostatný nebo integrovaný vyučovací předmět − s jakou časovou dotací, za jakých podmínek a ve kterých ročnících se předmět realizuje. − výchovné a vzdělávací strategie: − společné didaktické postupy, které směřují k dosažení očekávaných výstupů a k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu − rozpracované očekávané výstupy z RVP ZV distribuované do ročníků nebo delších časových úseků − učivo rozpracované a distribuované do ročníků, včetně vybraných průřezových témat − poznámky upřesňující realizaci vzdělávacího obsahu. Název vyučovacího předmětu vyjadřuje vzdělávací obsah a cílové zaměření vzdělávacího oboru VkZ. Může se proto shodovat s názvem vzdělávacího oboru (Výchova ke zdraví), být jeho modifikací (Výchova k podpoře zdraví) nebo může být zcela nový (Naše zdraví atd.). V případě, že budeme vytvářet integrovaný vyučovací předmět ze dvou nebo více vzdělávacích oborů, měl by jeho název vyjadřovat vzdělávací obsahy, které jsou v rámci integrace využity (např. „Člověk, podpora a ochrana zdraví“). V každém případě by měl být srozumitelný žákům, rodičům i široké veřejnosti. Poznámka: Pro vyučovací předmět se nedoporučuje dále používat, dnes již překonaný název Rodinná výchova, který širokou proble− matiku zdraví příliš zužuje na podporu a ochranu zdraví jedince v rodině. V dalším textu se modelově užívá název vyučovacího před− mětu Výchova ke zdraví (VkZ), i když si škola může zvolit jiný název. Charakteristika vyučovacího předmětu tvoří důležitou a neoddělitelnou součást učebních osnov a ve své obsahové struktuře stručně, jasně a srozumitelně popisuje specifické informace o vyučovacím předmětu, které jsou zásadní pro jeho realizaci, inspekční činnost a rodiče žáků (viz výše). Součásti charakteristiky vyučovacího předmětu jsou Výchovné a vzdělávací strategie. Představují společné postupy, metody a formy práce a činnosti uplatňované ve výuce i mimo výuku, které v daném vyučovacím předmětu vedou k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Rozpracovávají se ke každé klíčové kompetenci zvlášť, případně k více kompetencím najednou.

2

Vycházejí z cílového zaměření vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví, které v rovině podpory a ochrany zdraví směřuje k: − aktivní celoživotní ochraně a podpoře zdraví, − funkčnímu propojení tří základních složek zdraví – fyzická, psychická a sociální, − formování pozitivních mezilidských vztahů, − utváření a rozvíjení praktických životních dovedností (osobnostní, rozhodovací, sociální) podporujících zdravý duševní a sociální život. Na jejich rozpracování se podílejí všichni učitelé daného vyučovacího předmětu a společně je i ve vzdělávacím procesu VkZ uplatňují. Při vymezování výchovných a vzdělávacích strategií se osvěd− čuje (pomáhá) pracovat s otázkou: „Co budou všichni učitelé daného předmětu uplatňovat (jak budou postupovat), aby u žáků podporovali utváření klíčových kompetencí?“ Příklad postupu (dílčích kroků) při rozpracování výchovných a vzdělávacích strategií na úrovni vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví: 1. Navážeme na výchovné a vzdělávací strategie vytvořené na úrovni školy. 2. Vymezíme specifické postupy, metody a aktivity, které povedou k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí (KK) ve vyučovacím předmětu VkZ. 3. Dohodneme se na nejvhodnějším způsobu formulace výchovných a vzdělávacích strategií. 4. Provedeme jejich zpětnou korekci ve vztahu k: − strategiím vymezeným na úrovni školy (viz obecné kapitoly ŠVP) a ke klíčovým kompetencím − vzdělávacímu obsahu vyučovacího předmětu (výstupy, učivo) − našim představám, co skutečně chceme a jak to jako učitelé dovedeme uplatňovat. Klíčové kompetence a co o nich potřebujeme vědět Na úrovni RVP ZV jsou vymezeny tyto klíčové kompetence: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské kompetence pracovní − představují soubor předpokládaných vědomostí, doved− ností, postojů a hodnot, které žáci potřebují pro svůj osobní rozvoj, aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě, − jsou v RVP ZV formulovány pro výstup z 9. ročníku − žáci si je utvářejí a rozvíjejí v průběhu celého vzdělávání a tento proces pokračuje i v dalším průběhu jejich života, − nestojí ve vzdělávacím procesu izolovaně, vzájemně se propojují (mají nadpředmětovou podobu a jsou výsled− kem celkového procesu vzdělávání), − úspěšné utváření a rozvíjejí KK předpokládá optimální vyváženost mezi osvojováním vědomostí a dovedností, formováním postojů a utvářením životních hodnot.

Příklady zpracování klíčových kompetencí a výchovně vzdělávacích strategií ve výchově ke zdraví: − Kompetence k učení (žák): − vyhledává, třídí a zpracovává informace související s podporou a ochranou zdraví a na základě jejich pochopení a ztotožnění se s nimi je využívá v praktickém životě. Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni předmětu Učitelé: seznamují žáky s problematikou zdraví ve vzá− jemných souvislostech; předkládají jim dostatek spolehlivých informačních zdrojů s informacemi souvisejícími s podporou a ochranou zdraví a vedou je k jejich využívání v praktickém životě; uplatňují aktivizující metody, které žákům přiblíží pro− blematiku zdraví z různých pohledů i souvislostí a povedou je k celoživotní potřebě pečovat o své zdraví a soustavně ho chránit. − Kompetence k řešení problémů (žák): – analyzuje problémy v oblasti ochrany a podpory zdraví, hledá řešení k problémům souvisejícím s fyzickým a psychosociálním zdravím člověka a vyvozuje z nich závěry pro svoje cho− vání, rozhodování a jednání. Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni předmětu Učitelé: podněcují žáky k uvažování o problému a jeho mož− ném řešení prostřednictvím specifických metod a forem práce (dialog, diskuse, kooperace, brainstorming, kritické myšlení, učení ze zkušenosti aj.), vybízí žáky k porovnávání názorů, mediálních tvrzení a vlastních zkušeností se zdravím, k vy− hodnocování a vyvozování závěrů v rovině chování, rozhodování a jednání v různých etapách života a životních situacích. − Kompetence komunikativní (žák): – uplatňuje osvojené modely specifických komunikativních dovedností při koo− peraci s vrstevníky, při řešení problémových a krizových situací a k vytváření dobrých mezilidských vztahů. Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni předmětu Učitelé: vedou žáky k dovednostem formulovat vlastní myšlenky a názory na problematiku zdraví, k uplatňování osvojených modelů komunikativních dovedností při kooperaci s vrstevníky, při řešení problémových a krizových situací (schopnost vyjednávat, schopnost umění kompromisu, schopnost nalézt společné řešení); využíváním efektivních strategií rozvíjejí u žáků specifické dovednosti komunikační obrany proti manipulaci a agresi. − Kompetence sociální a personální (žák): – podílí se na utváření kvalitních mezilidských vztahů na základě ohleduplnosti a úcty k člověku. Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni předmětu Učitelé: vedou žáky k utváření hodnotných mezilidských vztahů založených na ohleduplnosti a úctě k druhému člověku; pomoci aktivizujících výukových metod rozvíjejí u žáků inter− akční a vztahové dovednosti pro život. − Kompetence občanské (žák): – rozhoduje se na základě osvojených poznatků a dovedností v zájmu podpory a ochrany zdraví; prokazuje odpovědnost ochránit zdraví své i jiných. Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni předmětu Učitelé: nabízejí žákům dostatek příležitostí a modelových situací k uplatňování osvojených poznatků a dovedností v záj− mu podpory a ochrany zdraví v občanském životě.

− Kompetence pracovní (žák): – přistupuje k výsledkům pracovní činnosti z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví ostatních. Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni předmětu Učitelé: nabízí žákům dostatek situací k propojení osvoje− ných poznatků a dovedností z oblasti ochrany svého zdraví při práci ve škole, sportovních a jiných zájmových aktivitách.

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Pokud se rozhodneme pro rozpracování vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví do školního vzdělávacího programu (ŠVP) formou samostatného vyučovacího předmětu, doporučujeme jeho vzdělávací obsah rovnoměrně rozložit do jednotlivých ročníků (6. – 9. roč.). Příklad:

SAMOSTATNÝ VYUČOVACÍ PŘEDMĚT s názvem Výchova ke zdraví nebo jiným vhodným názvem, který vyjadřuje cílové a obsahové zaměření vyučovacího před− mětu. Doporučené varianty založené na předpokladu, že v učebním plánu ŠVP vyčleníme pro VkZ 3 hodiny, případně k posílení vyučovacího předmětu využijeme disponibilní časovou dotaci: v 6. až 8. ročníku 1 hodina týdně; v 7. až 9. ročníku 1 hodina týdně; ve 2. pololetí 6. ročníku, v 7. až 8. ročníku a v 1. pololetí 9. ročníku 1 hodina týdně; v 6. až 9. ročníku 1 hodina týdně (vyučovací předmět je posílen o 1 hodinu z disponibilní časové dotace nad rámec závazného minima).

INTEGROVANÝ VYUČOVACÍ PŘEDMĚT s příznačným názvem ………., který vyjadřuje obsahy vzdělávacích oborů, které jsou v rámci integrace využity. Vzdělávací obsah, dvou nebo více vzdělávacích oborů můžeme integrovat: • na úrovní příbuzných (obsahově blízkých) vzdělávacích oborů (např. v 8. ročníku: Výchova ke zdraví a Příro− dopis), • na úrovni obsahově blízkých tematických okruhů dvou vzdělávacích oborů (např. Výchova ke zdraví a Výchova k občanství, tematické okruhy: Změny v životě člověka a jejich reflexe; Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence; Osobnostní a sociální rozvoj − Člověk ve společnosti; Člověk jako jedinec; Stát a právo). Pokud se rozhodneme pro integrovaný vyučovací předmět, je třeba si vyjasnit, z kterých vzdělávacích obsahů nebo dílčích témat vzdělávacích oborů bude daný vyučovací předmět utvořen (např. z výchovy ke zdraví a přírodopisu; z výchovy ke zdraví a výchovy k občanství apod.). V této souvislosti musí do integro− vaného předmětu současně s jeho vzdělávacím obsahem přejít i příslušná časová dotace (např. 2 hodiny z časové dotace Přírodopisu a 1 hodina z časové dotace Výchovy ke zdraví). Platí to i u integrace vzdělávacího obsahu dvou nebo více vzdělávacích oborů na úrovni blízkých tematických okruhů nebo dílčích témat.

3

Vytvořit funkční integrovaný vyučovací předmět není snadné. Integrace dvou nebo více vzdělávacích oborů do jednoho vyu− čovacího předmětu přestavuje náročnou týmovou práci zkuše− ných pedagogů, podloženou jejich dovednostmi uspořádat a logicky provázat vzdělávací obsah, časové a organizační vy− mezení integrovaných vzdělávacích oborů tak, aby výsledkem nebylo pouhé formální sesazení jejich vzdělávacích obsahů. V této souvislosti se proto za jednodušší a snáze proveditelný způsob považuje integrace vzdělávacích oborů na úrovni blíz− kých tematických okruhů, dílčích témat dvou nebo více vzdělá− vacích oborů. Za takovou funkční integraci je např. možné označit pro− pojení mezi Přírodopisem (tematický okruh Biologie člověka, který objasňuje stavbu a funkci orgánových soustav lidského těla) a Výchovou ke zdraví (tematické okruhy Změny v životě člověka a jejich reflexe, Zdravý způsob života a péče o zdraví, Hodnota a podpora zdraví). V tomto případě se účelově a logicky propojují základní poznatky o stavbě a funkci lidského těla s výchovou k odpovědnosti za ochranu a podporu zdraví vůči sobě a jiným. Za mezioborovou integraci však nelze považovat formální rozdělení vzdělávacího obsahu VkZ do více vyučovacích před− mětů. Takový přístup snižuje celkovou kvalitu vzdělávání žáků v oblasti ochrany a podpory zdraví v důsledku: − nežádoucího rozmělnění kompaktního vzdělávacího obsahu výchovy ke zdraví (narušení vnitřních vazeb a souvislostí mezi tematickými okruhy), − poměrně velké pravděpodobnosti neodborného vedení výuky, − vytvoření minimálních předpokladů pro cílevědomé uplatňování výchovných a vzdělávacích strategií a spe− cifických vyučovacích metod, jakými např. jsou aktivizu− jící a simulační metody (metody situační a inscenační, didaktické hry, brainstorming aj.). Škola by měla vždy postupovat tak, aby působila na žáky kompaktním, uceleným a logicky navazujícím vzdělávacím obsahem. Členění vzdělávacího obsahu VkZ do více předmětů by mělo být spíše otázkou nepřechodného řešení nevyhovující personální situace pro realizaci daného předmětu.

Vztah mezi tematickým okruhem Osobnostní a sociální rozvoj (který vznikl z průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova) a klíčovými kompetencemi Ve 3. části seriálu (viz Charakteristika tematických okruhů vzdělávacího oboru VkZ) jsme vysvětlili, proč bylo průřezové téma Osobnostní a sociální výchova přímo začleněno do vzdělávacího obsahu Výchovy ke zdraví. Na tomto místě se k tematickému okruhu Osobnostní a sociální rozvoj vracíme v jiné souvislosti, abychom si na kon− krétních příkladech ukázali, jak vzdělávací obsah tematického okruhu přispívá k utvářením a rozvíjení klíčových kompetencí.

* * * *

4

Klíčové kompetence Kompetence k učení

Kompetence k řešení problémů

Kompetence komunikativní

Kompetence sociální a personální

Vzdělávací obsah TO „Osobnostní a sociální rozvoj“ Seberegulace a sebeorganizace: dovednosti sebeovládání a sebere− gulace vlastního chování a jednání; organizace denního režimu. Psychohygiena: dovednosti pro před− cházení stresům v mezilidských vzta− zích a dovednosti pro zvládání streso− vých situací. Sebepoznání: vztah k sobě samé− mu, vztahy k druhým lidem; zdravé a vyrovnané sebepojetí. Mezilidské vztahy: aktivní naslou− chání, efektivní, tvořivá komunikace a kooperace v problémových situa− cích. Morální rozvoj: dovednosti pro ře− šení problémů a rozhodování v růz− ných životních situacích. Seberegulace: cvičení sebereflexe a sebeovládání; dovednosti komu− nikační ochrany proti agresi a mani− pulaci. Komunikace a kooperace: respek− tování sebe sama a druhých, aktivní naslouchání, příjímání názoru druhé− ho, empatie, asertivní komunikace; dovednosti aktivní komunikace a kooperace. Komunikace a kooperace: komuni− kace a kooperace v různých život− ních situacích. Mezilidské vztahy: (viz kompetence komunikativní). Morální rozvoj: pomáhající a pro− sociální chování; dovednosti rozho− dování v eticky problematických situ− acích všedního dne.

Obdobně najdeme blízké vazby mezi TO „Osobnostní a sociální rozvoj“ a zbývajícími klíčovými kompetencemi. Z pohle− du problematiky výchovy ke zdraví již nebudou natolik vý− znamné, abychom se jimi na tomto místě podrobně zabývali. Závěrem lze říci, že tematický okruh „Osobnostní a sociální rozvoj“ kromě toho, že prostupuje napříč ostatními tematickými okruhy vzdělávacího oboru VkZ, významným způsobem přispívá k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí, především těch, které jsme na výše uvedených příkladech ukázali. Při rozpra− cování samostatného nebo integrovaného vyučovacího před− mětu bychom měli mít tyto skutečnosti stále na zřeteli. V 5. části seriálu „Průvodce výchovou ke zdraví“ se zaměříme na praktické ukázky rozpracování vzdělávacího obsahu výchovy ke zdraví do ŠVP. Zpracovala: Hana Pernicová, VÚP v Praze




leden 2006


PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ Seriál − část 5. Seriál vychází od září v příloze Ratolesti v každém čísle Učitelských listů 2005−06 Ve 4. části seriálu jsme se zabývali problematikou rozpracování vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví do ŠVP. V této souvislosti jsme si popsali strukturu učební osnovy vyučovacího předmětu, vysvětlili a na konkrétních příkladech ukázali způsoby rozpracování výchovně vzdělávacích strategií a klíčových kompetencí ve výchově ke zdraví a rozebrali specifika tvorby samostatného nebo integrovaného vyučovacího předmětu. V této části seriálu se zaměříme na praktické ukázky rozpracování vzdělávacího obsahu výchovy ke zdraví do ŠVP, které by nám měly vlastní tvorbu učebních osnov daného vyučovacího předmětu usnadnit. Rozhodně bychom je však neměli chápat jako jedinou cestu k osnování vzdělávacího obsahu, kterou pasivně převezmeme. Naše práce by především měla vycházet z potřeb a specifik žáků/školy a současně by se do ní měly promítat tvůrčí schopnosti a pracovní potenciál pedagoga, který bude daný vyučovací předmět vyučovat.

SAMOSTATNÝ VYUČOVACÍ PŘEDMĚT Ukázka 1 je příkladem rozpracování dílčího „očekávaného výstupu z RVP ZV“ a příslušného učiva do 6., 7., 8., a 9. ročníku základního vzdělávání. Pro rozpracování vzdělávacího obsahu je charakteristické cyklického osnování – učitel se k danému tématu ve vyšších ročnících vrací, prohlubuje a rozšiřuje ho o nové poznatky a praktické dovednosti a formuje u žáků postoje a hodnoty a na kvalitativně vyšší úrovni. Vzdělávací obor: Výchova ke zdraví Tematický okruh: Zdravý způsob života a péče o zdraví

Ročníkové výstupy 6. ročník / 1. ročník osmiletého gymnázia − rozlišuje mezi potravinami s vysokým a nízkým obsahem tuku, cukru a soli a roz− hoduje se ve prospěch zdravých pokrmů − zhodnotí rozpory v současném způsobu stravování dětí a dospívajících a zásadami zdravé výživy 7. ročník / 2. ročník osmiletého gymnázia − charakterizuje základní složky potravy a dává je do souvislostí s růstem a správ− nou funkcí orgánů − vyhodnotí údaje o složení potravinářských výrobků z hlediska zdravé výživy a trvan− livosti − diskutuje o reklamě na potraviny z hle− diska její věrohodnosti 8. ročník / 3. ročník osmiletého gymnázia − uplatňuje ve svém denním režimu zásady zdravého stravování − vysvětlí přímé souvislosti mezi složením

−

Očekávané výstupy v RVP ZV dává do souvislosti složení stravy a způsob stravování s rozvojem civilizačních chorob a v rámci svých možností uplatňuje zdravé stravovací návyky

Učivo Téma: Jak si správně vybrat − zásady zdravého stravování – pestrá strava, dostatek ovoce a zeleniny, více potravin z obilovin a luštěnin, pitný režim − pyramida výživy − zastoupení základních potravin v jídelníčku − současné stravovací zvyklosti a výživová doporučení Téma: Jídlo pro energii, růst a správnou funkci těla; Reklama a zdravý životní styl − výživová hodnota potravy: bílkoviny, uhlovodany, tuky, nejdůležitější vitamíny a nerostné látky – funkce a zdroje − nákup a skladování poživatin v domácnosti − komerční reklama na potraviny a její věrohodnost

Průřezová témata, kontexty a přesahy PT: Mediální výchova − kritické čtení a vnímání mediálních sdělení PT: Enviromentální výchova – životní prostředí a zdraví

Téma: Výživa a civilizační choroby − rizikové faktory − obezita, srdečně cévní choroby, cukrovka, nádorová onemocnění, zubní kaz

1

−

stravy, způsobem stravování a rozvojem civilizačních chorob zná rizika spojená s poruchami příjmu potravy; ví, kde vyhledat odbornou pomoc

9. ročník / 4. ročník osmiletého gymnázia − orientuje se ve specifických potřebách živin dětí, dospívajících, těhotných a kojících žen − posoudí přednosti a nedostatky některých alternativních výživových směrů

−

vysvětlí tělesné, fyziologické a psychické změny dospívání

−

prokáže základní znalosti ve vývoji plodu a průběhu porodu

−

uvede zdravotní rizika nechráněného pohlavního styku rozhoduje se odpovědně ve vztahu k opač− nému pohlaví

−

−

redukční diety, bulimie, anorexie; kontakty (komunikace) na služby odborné pomoci

Téma: Výživa v těhotenství; Výživa dítěte − stravování dětí a dospívajících − stravování v rodině, způsoby rychlého občerstvení − výživa kojící a těhotné ženy, výživa kojence a novorozence − vegetariánství, makrobiotika; biopotraviny − cizorodé látky v potravním řetězci Téma: Biologické a psychosociální změny − rozdíly v pohlaví − dospívání – menstruace, poluce, masturbace, nekoitální sexualita, pohlavní styk − orientuje se v poruchách pohlavní identity a v deviantním chování Téma: Reprodukční zdraví − početí, těhotenství, porod − životospráva těhotné ženy − základní péče o novorozence a kojence, včetně jeho výživy Téma: Rizikové chování − riziko pohlavně přenosných chorob, HIV/ AIDS – cesty přenosu, základní principy odpovědného sexuálního chování

−

Enviromentální výchova− prostředí a zdraví

Přírodopis: TO Biologie člověka

Přírodopis: TO Biologie člověka − lidská reprodukce

Ukázka 2 je příkladem rozpracování dílčích „očekávaných výstupů z RVP ZV“ a příslušného učiva do delších časových úseků – pro 6. a 7. ročník a pro 8. a 9. ročník. Vzdělávací obor: Výchova ke zdraví Očekávané výstupy z RVP ZV TO: Vztahy mezi lidmi a formy soužití − respektuje přijatá pravidla soužití mezi vrstevníky a partnery a Změny v životě člověka a jejich reflexe pozitivní komunikací a kooperací přispívá k utváření dobrých Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence mezilidských vztahů v širším společenství (v rodině, komunitě) − v souvislosti se zdraví, etikou, morálkou a životními cíli mladých lidí přijímá odpovědnost za bezpečné sexuální chování 6. a 7. ročník / 1. a 2. ročník osmiletého gymnázia Rozpracované dílčí výstupy − −

−

rozlišuje mezi přátelstvím, zamilovaností a náhodnou známostí chová se ve vztahu k opačnému pohlaví kultivovaně a na veřejnosti uplatňuje ve svých citových projevech vhodnou míru zdrženlivosti a studu popíše základní funkce rodiny

−

vysvětlí tělesné, fyziologické a psychické změny dospívání

−

prokáže základní znalosti ve vývoji plodu a průběhu porodu

−

uvede zdravotní rizika nechráněného pohlavního styku rozhoduje se odpovědně ve vztahu k opačnému pohlaví

−

2

Učivo Téma: Máme se rádi − komunikace s vrstevníky, kamarádství, přátelství, láska − nevhodné slovní projevy a chování k druhému pohlaví, zdrženlivost a pohlavní stud − základní funkce rodiny (biologicko− reprodukční, ekonomická, citová) Téma: Biologické a psychosociální změny − rozdíly v pohlaví − dospívání – menstruace, poluce, mastur− bace, nekoitální sexualita, pohlavní styk − orientuje se v poruchách pohlavní identity a v deviantním chování Téma: Reprodukční zdraví − početí, těhotenství, porod − životospráva těhotné ženy − základní péče o novorozence a kojence, včetně jeho výživy Téma: Rizikové chování − riziko pohlavně přenosných chorob, HIV/ AIDS – cesty přenosu, základní principy odpovědného sexuálního chování

Průřezová témata, přesahy PT: Osobnostní a sociální výchova − mezilidské vztahy, komunikace PT: Mediální výchova – kritické čtení a vnímání mediálních sdělení Výchova k občanství – vztahy mezi lidmi, zásady lidského soužití; morálka a mravnost Přírodopis: TO Biologie člověka

−

Přírodopis: TO Biologie člověka − lidská reprodukce

8. a 9. ročník / 3. a 4. ročník osmiletého gymnázia Rozpracované dílčí výstupy − uvede rizika spojená s volbou životního partnera − rozlišuje a porovnává základní formy náhradní rodinné péče − projevuje toleranci k jedincům s odlišnou sexuální orientací

−

− −

vysvětlí, proč organismus dospívající dívky není biologicky zralý pro plný intimní život, těhotenství a porod uvede způsoby ochrany proti nechtěnému početí vysvětlí zdravotní rizika předčasného ukončení těhotenství

−

orientuje se v cestách přenosu a projevech nejfrekventovanějších pohlavně přenosných chorob

−

posoudí prezentaci lásky a sexu v médiích

Učivo Téma: Partnerství, rodičovství; Pohlavní identita − volba partnera, partnerské vztahy a part− nerské soužití − manželství a rodičovství − krizové situace v rodině − základní formy náhradní rodinné péče − soužití jedinců stejného pohlaví, předsud− ky a diskriminace Téma: Reprodukční zdrav; Lidská repro− dukce; Odpovědné sexuální chování − biologická a psychická rizika předčasné sexuální zkušenosti − bezpečné sexuální chování − plánované rodičovství, antikoncepční metody − předčasné ukončení těhotenství – biolo− gická a psychická rizika − zneužívání návykových látek v těhotenství – rizika poškození plodu Téma: Neodpovědné, promiskuitní chování − pohlavně přenosné choroby – prevence, léčba − HIV/AIDS – diagnostika, podstata léčení Téma: Sexualita a média; Etická stránka sexuality − reálné a nereálné informace o lásce a sexualitě v médiích − sexuálně motivovaná kriminalita – dětská pornografie a prostituce

Průřezová témata, přesahy PT: Osobnostní a sociální výchova − mezilidské vztahy, komunikace PT: Mediální výchova − kritické čtení a vnímání mediálních sdělení Výchova k občanství: vztahy mezi lidmi, zásady lidského soužití Přírodopis: TO Biologie člověka − spolupráce s gynekologem, sexuologem

Ukázka 3 je příkladem hledání vazeb a vnitřních souvislostí mezi dvěma vzdělávacími obory, jejich vyhodnocení a promítnutí do tvorby integrovaného vyučovacího předmětu. Schéma je platné i pro tvorbu integrovaného vyučovacího předmětu složeného z více vzdělávacích oborů.

A. Východiska pro mezioborovou integraci vzdělávacích oborů – Výchova ke zdraví, Přírodopis 1. krok: hledání logických vazeb a vnitřních souvislostí na úrovni tematických okruhů integrovaných vzdělávacích oborů Vzdělávací obor: Přírodopis Vzdělávací obor: Výchova ke zdraví TO: Obecná biologie a genetika TO: Vztahy mezi lidmi a formy soužití TO: Biologie člověka TO: Změny v životě člověk a jejich reflexe TO: Zdravý způsob života a péče o zdraví TO: Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence TO: Hodnota a podpora zdraví TO: Osobnostní a sociální rozvoj 2. krok: hledání logických vazeb a vnitřních souvislostí na úrovní „očekávaných výstupů“ a „učiva“ z RVP − − − −

−

− − −

Očekávané výstupy z RVP ZV určí polohu a objasní stavbu a funkci orgánů a orgánových soustav lidského těla, vysvětlí jejich vztahy(Př) objasní vznik a vývin jedince od početí až po stáří (Př) uvede příklady dědičnosti v praktickém životě a příklady vlivu prostředí na utváření organismu (Př) vysvětlí na příkladech přímé souvislosti mezi tělesným, duševním a sociálním zdravím; vysvětlí vztah mezi uspokojováním základních lidských potřeb a hodnotou zdraví (VkZ) uplatňuje osvojené preventivní způsoby chování a jednání v souvislosti s běžnými, přenosnými, civilizačními a jinými choro− bami (VkZ) dává do souvislosti složení stravy a způsob stravování s rozvojem civilizačních nemocí a uplatňuje zdravé stravovací návyky (VkZ) optimálně reaguje na fyziologické změny v období dospívání a přijímá odpovědnost za bezpečné sexuální chování (VkZ) dává do souvislosti zdravotní a psychosociální rizika spojená se zneužíváním návykových látek a životní perspektivou mladého člověka (VkZ)

−

poskytne adekvátní první pomoc v situacích ohrožení zdraví a při mimořádných událostech (VkZ) Učivo: soustava pohybová – pohyb a zdraví (Př) význam pohybu pro zdraví (VkZ) soustava kožní (Př) zásady osobní a intimní hygieny; otužování (VkZ) soustava oběhová a dýchací (Př) civilizační choroby – zdravotní rizika, preventivní a lékařská péče; zdravotní rizika zneužívání návykových látek (VkZ) soustava trávicí (Př) výživa a zdraví – zásady zdravého stravování, vliv životních podmínek a způsobu stravování na zdraví; poruchy příjmu potravy (VkZ) soustava rozmnožovací – rozmnožování člověka (Př) sexuální dospívání a reprodukční zdraví; předčasná sexuální zkušenost; těhotenství a rodičovství mladistvých; poruchy pohlavní identity; nemoci přenosné pohlavním stykem, HIV/AIDS (VkZ) soustava řídící – hygiena duševní činnosti (Př) psychohygiena − stres a jeho vztah ke zdraví – kompenzační,

3

relaxační a regenerační techniky k překonávání únavy, stresových situací a k posilování duševní odolnosti; autodestruktivní závislosti a jejich vliv na psychiku jedince (VkZ) životní styl – pozitivní a negativní dopad na zdraví člověka (Př) podpora zdraví a její formy – prevence a intervence, odpovědnost jedince za zdraví; podpora zdraví v komunitě (VkZ) nemoci, úrazy a prevence – příčiny, příznaky, praktické zásady a

postupy při léčení běžných nemocí; závažná poranění a život ohrožující stavy (Př) zdravotní preventivní lékařská péče; odpovědné chování v situacích úrazů a život ohrožujících stavů (úrazy v domácnosti, při sportu, na pracovišti, v dopravě (VkZ) dědičnost a proměnlivost organismů – podstata dědičnosti a přenos dědičných informací(Př)

3. krok: rozpracování vzdělávacího obsahu z RVP ZV (očekávané výstupy − učivo) do ročníků, delších časových úseků Viz. ukázka 4 a 5

Ukázka 4 je příkladem zpracování charakteristiky integrovaného vyučovacího předmětu dvou vzdělávacích oborů – Přírodopis a Výchova ke zdraví, na úrovni blízkých tematických okruhů. Popisuje specifické informace o integrovaném vyučovacím předmětu, včetně výchovných a vzdělávacích strategií. Charakteristika integrovaného vyučovacího předmětu Vyučovací předmět „Člověk, podpora a ochrana zdraví“ je příkladem integrace dvou vzdělávacích oborů – Přírodopis a Výchova ke zdraví, na úrovni blízkých tematických okruhů − Biologie člověka, Genetika, Změny v životě člověka a jejich reflexe, Způsob života a péče o zdraví, Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence, Hodnota a podpora zdraví, Osobnostní a sociální rozvoj. Integrovaný vyučovací předmět přináší základní poznatky o stavbě lidského těla a dědičnosti a v přímé souvislosti s nimi si u žáků klade za cíl formovat pozitivní vztah k vlastnímu zdraví a celoživotní odpovědnost za podporu a ochranu zdraví vůči sobě i druhým. Svým vzdělávacím obsahem bezprostředně navazuje na obsah vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví, který se jako samostatný vyučovací předmět realizuje v 6. a 7. ročníku v rozsahu 1 vyučovací hodina týdně. Vzdělávací obsah integrovaného předmětu je úzce spjat s průřezovým tématem Osobnostní a sociální výchova, jehož vztah k výchově ke zdraví je založen na formativním působení v rovině

osobnostního, sociálního a mravního rozvoje. Funkční propojení vzdělávacího obsahu přírodopisu a výchovy ke zdraví se realizuje v 8. ročníku s minimální časovou dotací 3 hodiny týdně (2 hodiny jsou z časové dotace Přírodopisu a 1 hodina z časové dotace Výchovy ke zdraví). Vzdělávací obsah integrovaných tematických okruhů se zásadně neodděluje a je žákům předáván v širších (nadpředmětových) souvislostech. Na základě toho se žáci učí hledat vnitřní vazby a logické souvislosti mezi jednotlivými tematickými okruhy, zpracovávat a vyhodnocovat je a uplatňovat v osobním životě. Vzhledem ke zdůrazňované formativní funkci vyučovacího předmětu by měly v didaktické práci učitele převažovat aktivizující metody a formy, které posilují zdravé sebevědomí, zvyšují odolnost vůči stresům a přispívají k utváření vlastních názorů a k volbě správného rozhodování (např. dialog, diskuse, řešení problému, aktivizující hry, praktická cvičení, simulace, audiovizuální technika, exkurze, besedy s odborníky aj.).

Ukázka 5 je příkladem integrace dílčích částí vzdělávacího obsahu vzdělávacích oborů Přírodopis a Výchova ke zdraví na úrovní blízkých tematických okruhů. Příklad rozpracování integrovaného vyučovacího předmětu: Integrovaný vyučovací předmět: Člověk, podpora a ochrana zdraví – 8. ročník Vzdělávací obsah Očekávané výstupy v RVP ZV určí polohu a objasní stavbu a funkci orgánů a orgánových soustav lidského těla, vysvětlí jejich vztahy (Př) 8. ročník Ročníkové výstupy − −

−

−

− − − −

−

určí polohu,objasní stavbu a funkci trávicí soustavy vysvětlí souvislosti mezi složením stravy, způsobem stravování a rozvojem civilizač− ních chorob uplatňuje ve svém denním režimu zásady zdravého stravování, včetně pravidelné pohybové aktivity zná rizika spojená s poruchami v příjmu potravy, ví, kde hledat odbornou pomoc určí polohu,objasní stavbu a funkci orgánů rozmnožovací soustavy orientuje se ve vývoji plodu a průběhu porodu zná základní potřeby těhotné ženy a orientuje se v potřebách dítěte po narození vysvětlí, proč organismus dospívající dívky není biologicky a psychicky zralý pro plný intimní život objasní zdravotní rizika předčasného ukončení těhotenství a vyvozuje z nich závěry pro osobní život

dává do souvislosti složení stravy a způsob stravování s roz− vojem civilizačních chorob a v rámci svých možností uplatňuje zdravé stravovací návyky (VkZ) objasní vznik a vývin nového jedince od početí až po stáří (Př) v souvislosti se zdravím, etikou, morálkou a životními cíli mladých lidí přijímá odpovědnost za bezpečné sexuální chování (VkZ)

Učivo Téma: Trávicí soustava Výživa a civilizační choroby − anatomie a fyziologie trávicí soustavy − výživa a civilizační choroby – obezita, sr− dečně cévní choroby, cukrovka, nádorová onemocnění, kazivost zubů − redukční diety, bulimie, anorexie; kontakty na služby odborné pomoci − pohybový režim jako preventivní ochrana zdraví a předcházení obezity Téma: Lidská reprodukce, reprodukční zdraví − anatomie a fyziologie rozmnožovací soustavy − početí, těhotenství, porod − odpovědné sexuální chování − plánované rodičovství, asistovaná reprodukce − životospráva těhotné ženy, základní péče o dítě po narození − biologická a psychická rizika předčasné sexuální zkušenosti − předčasné ukončení těhotenství – zdravotní a etický rozměr − těhotenství a rodičovství mladistvých v sou− vislosti se zdravím a životními cíli mladých lidí

Průřezová témata, přesahy PT: Mediální výchova: Kritické čtení a vní− mání mediálních sdělení Člověk a svět práce: Příprava pokrmů

PT: Osobnostní a sociální výchova – Mo− rální rozvoj (rozhodování v eticky proble− matických situacích) Spolupráce s gynekologem, sexuologem a pediatrem.

Zpracovala: Hana Pernicová, VÚP v Praze

4



leden 2006


PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ Seriál − část 6. Seriál vychází od září v příloze Ratolesti v každém čísle Učitelských listů 2005−06 V úvodu 6. části seriálu přinášíme dokončení textu, který byl uveřejněn v prosincové příloze a týkal se mezioborové integrace obsahů vzdělávacích oborů Výchovy ke zdraví a Přírodopisu. Tentokrát se jedná se o ukázku mezioborové integrace obsahů vzdělávacích oborů Výchova ke zdraví a Výchova k občanství. Touto ukázkou také končí část seriálu věnovaná vzdělávacímu oboru Výchova ke zdraví. V navazujícím textu se pokusíme přiblížit další část vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, kterou je vzdělávací obor Tělesná výchova.

B. Východiska pro mezioborovou integraci vzdělávacích oborů – Výchova ke zdraví, Výchova k občanství 1. krok: hledání logických vazeb a vnitřních souvislostí na úrovni tematických okruhů integrovaných vzdělávacích oborů Vzdělávací obor: Výchova k občanství TO: Člověk jako jedinec TO: Člověk ve společnosti TO: Stát a právo

Vzdělávací obor: Výchova ke zdraví TO: Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence TO: Osobnostní a sociální rozvoj TO: Vztahy mezi lidmi a formy soužití TO: Zdravý způsob života a péče o zdraví TO: Osobnostní a sociální rozvoj TO: Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence

2. krok: hledání logických vazeb a vnitřních souvislostí na úrovní „očekávaných výstupů“ a „učiva“ z RVP TO: Člověk jako jedinec Očekávané výstupy z RVP ZV: − posoudí vliv osobních vlastností na dosahování individu− álních i společných cílů, objasní význam vůle při dosaho− vání cílů a překonávání překážek (VkO) − rozpozná projevy záporných charakterových vlastností u sebe i u druhých lidí, kriticky hodnotí a vhodně koriguje své chování a jednání (VkO) − vysvětlí role členů komunity (rodiny, třídy, spolku) a uvede příklady pozitivního a negativního vlivu na kvalitu sociál− ního klimatu z hlediska prospěšnosti zdraví (VkZ) − posoudí různé způsoby chování lidí z hlediska odpověd− nosti za vlastní zdraví i zdraví druhých a vyvozuje z nich odpovědnost ve prospěch aktivní podpory zdraví (VkZ) − dává do souvislosti psychosociální rizika spojená se zneužíváním návykových látek a životní perspektivou mladého člověka; uplatňuje osvojené sociální dovednosti a modely chování při kontaktu se sociálně patologickými jevy ve škole i mimo ni (VkZ)

Vzdělávací obor: Výchova ke zdraví TO: Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence Učivo: osobní rozvoj – životní cíle a plány, životní perspektiva, adaptace na životní změny, sebezměna; význam moti− vace, aktivity, vůle a osobní kázně při seberozvoji (VkO) − auto−destruktivní závislosti – psychosociální rizika zneu− žívání návykových látek, patologické hráčství, práce s po− čítačem (VkZ) − mezilidské vztahy, komunikace, kooperace – chování podporující dobré vztahy, aktivní naslouchání dialog, efek− tivní a asertivní komunikace o kooperace v různých situ− acích (VkZ) − seberegulace a sebeorganizace činností a chování – zvládání problémových situací; stanovení osobních cílů a postupných kroků k jejich dosažení (VkZ) − morální rozvoj – dovednosti pro řešení problémů v mezi− lidských vztazích; pomáhající a prosociální chování (VkZ)

1

TO: Člověk ve společnosti

Očekávané výstupy z RVP ZV: − uplatňuje vhodné způsoby chování a komunikace v růz− ných životních situacích, případné neshody či konflikty s druhými lidmi řeší nenásilným způsobem (VkO) − zhodnotí a na příkladech doloží význam vzájemné soli− darity mezi lidmi, vyjádří své možnosti, jak může v případě potřeby pomáhat lidem v nouzi a v situacích ohrožení (VkO) − kriticky přistupuje k mediálním informacím, vyjádří svůj postoj k působení propagandy a reklamy na veřejné mínění a chování lidí (VkO) − respektuje přijatá pravidla soužití mezi vrstevníky a part− nery a pozitivní kooperací a komunikací přispívá k utváření dobrých mezilidských vztahů (VkZ) − vyhodnotí na základě svých znalostí a zkušeností možný manipulativní vliv vrstevníků, médií, sekt; uplatňuje osvo− jené dovednosti komunikační obrany proti manipulaci a agresi (VkZ) − projevuje odpovědné chování a situacích ohrožení zdraví, osobního bezpečí, při mimořádných událostech (VkZ) TO: Stát a právo Očekávané výstupy z RVP ZV: − rozlišuje a poznává úkoly orgánů právní ochrany občanů, uvede příklady jejich činnosti a spolupráce při postihování trestných činů (VkO) − rozpoznává protiprávní jednání, rozliší přestupek a trestný čin, uvede jejich příklady (VkO) − rozlišuje trestný čin a přestupek, vymezí podmínky trestní postižitelnosti občanů a uvede příklady postihů trestné činnosti(VkO) − uvede důsledky porušování paragrafů trestního zákona související s výrobou a držením návykových látek a čin− ností pod jejich vlivem a vyvozuje z nich osobní odpo− vědnost (VkZ) − uvede důsledky porušování paragrafů trestního zákona související se šikanou, brutalitou, zanedbáváním, týráním a sexuálním zneužíváním dítěte (VkZ)

TO: Vztahy mezi lidmi a formy soužití TO: Zdravý způsob života a péče o zdraví TO: Osobnostní a sociální rozvoj Učivo: − vztahy mezi lidmi – osobní a neosobní vztahy, mezilidská komunikace; konflikty (VkO) − zásady lidského soužití – morálka a mravnost, svoboda a vzájemná závislost, pravidla chování (VkO) − vztahy ve dvojicích – kamarádství, přátelství, láska, partnerské vztahy, manželství a rodičovství (VkZ) − vztahy a pravidla soužití v prostředí komunity – rodina, škola, vrstevnická skupina, obec, spolek (VkZ) − skryté formy a stupně individuálního násilí a zneužívání – šikana a jiné projevy násilí; formy sexuálního zneužívání dětí; komunikace se službami odborné pomoci (VkZ) − manipulativní reklama a informace – reklamní vlivy, působení sekt (VkZ) − bezpečné chování – komunikace s vrstevníky a nezná− mými lidmi; pohyb v rizikovém prostředí; přítomnost v konfliktních a krizových situacích (VkZ) − dodržování pravidel bezpečnosti a ochrany zdraví – bez− pečné chování ve škole, při různých činnostech, v doprav− ním provozu (VkZ) − ochrana člověka za mimořádných událostí – živelní pohromy, terorismus (VkZ) TO: Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence Učivo: − lidská práva – základní lidská práva, práva dítěte, jejich ochrana; úprava lidských práv a práv dětí v dokumentech; poškozování lidských práva, šikana, diskriminace (VkO) − protiprávní jednání – druhy a postihy protiprávního jed− nání, trestní postižitelnost; porušování předpisu silničního provozu, porušování práv k duševnímu vlastnictví (VkO) − skryté formy a stupně individuálního násilí a zneužívání, sexuální kriminalita – šikana a jiné projevy násilí; za− nedbávané, týrané a sexuálně zneužívané dítě z pohledu práva dítěte (VkZ) − auto−destruktivní závislosti z pohledu trestné činnosti (VkZ)

3. krok: rozpracování vzdělávacího obsahu z RVP ZV (očekávané výstupy – učivo) do ročníků, delších časových úseků Viz ukázka 4 a 5 v předcházející části seriálu

O VZDĚLÁVACÍM OBORU TĚLESNÁ VÝCHOVA V ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ A NEJEN O NĚM Následující text by měl směřovat k poznání některých možností tvorby učebních osnov Tělesné výchovy ve školních vzdělávacích programech. Než se však budeme zabývat učebními osnovami, vraťme se ještě k některým aspektům, které provázely tvorbu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Pokusme se osvětlit některá východiska, která jsou pro Tělesnou výchovu a pro vlastní podporu zdraví v základním vzdělávání důležitá, která bychom si měli uvědomovat, respektovat, promýšlet atd.

Tělesná výchova pokračuje v nastoleném trendu Z hlediska Tělesné výchovy jako takové se v základním vzdě− lávání vymezeném v RVP ZV až tak mnoho podstatného nemě− ní. Spíše jde o pokračování trendů nastolených v současných vzdělávacích programech – o zdůraznění některých postupů a

2

nových vazeb v rámci podpory zdraví na úrovni celé školy při utváření klíčových kompetencí žáků jako závazných výstupních hodnot základního vzdělávání. Nadále jde tedy o postupné přebudovávání postojů (učitelů,

žáků, jejich rodičů) ke zdraví, dennímu režimu a pohybovým aktivitám v návaznosti na stravování, odmítání škodlivin, vztah k přírodě, zdravotní potřeby jiných lidí atd. I nadále to znamená utváření příznivého režimu a činností ve škole v souladu s fyzio− logickými, psychickými, sociálními a jinými potřebami žáků. Stále se jedná o kladení důrazu na vybavování žáků takovými vědomostmi a praktickými zkušenostmi o pohybu a zdraví, aby mohli zvažovat konkrétní situace, hledat různá řešení a uskutečňovat optimální rozhodnutí pro sebe i s ohledem na jiné lidi. Znamená to i nadále představovat tělesnou výchovu a sport jako prospěšnou součást životního stylu moderního člověka s možnými a v mnohém prokázanými příznivými dopa− dy do oblasti zdraví, osobní kultivace, sociálních vztahů i vazeb s jinými oblastmi lidské kultury. Pokud se něco v RVP ZV zásadněji mění, pak by to měla být výrazná podpora Tělesné výchovy (a zdraví žáků vůbec) ze strany změněného vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví i ně− kterých průřezových témat. Hlavním podnětem je skutečnost, že podpora zdraví je jedním ze základních cílů celého vzdělávání – „povinným“ zájmem celé školy. Tělesná výchova už tedy na škole není a nadále nebude

izolovanou součástí vzdělávání, která téměř jediná směřuje k podpoře zdraví žáků. Naopak, propojením s Výchovou ke zdraví (i jinými obory), s průřezovými tématy a návaznými zdravotně zaměřenými aktivitami v životě školy se může Tě− lesná výchova obohatit o mnohá poznání žáků a cíleněji zaměřit na praktický vklad pohybových činností pro život, na porozumění zdravotním aspektům pohybu a jejich využití v každodenním životě. Nemění se ani motivační základ Tělesné výchovy, který spoluvytváří perspektivní vztah ke zdraví a k pohybu především tím, že je tělesná výchova ve své každodenní (aktuální) podobě kvalitní (žáci se naučí, poznají), že je prováděna v dostatečném množství a vhodných podmínkách, že v ní převažují radostné a úspěšné pocity a prožitky, že poskytuje dostatek pozitivních vzorů (příkladů, námětů), že žáka nepoškozuje a hlavně neodra− zuje. Nemění se také podstatně obsahový základ Tělesné výchovy s výjimkou většího důrazu na některé poznatky o po− hybu a prvky zdravotní tělesné výchovy pro všechny žáky. Je však zřejmé, že volnost, která je dávána učitelům pro vytváření vzdělávacího obsahu vzhledem k podmínkám a zájmům žáků, může být právě zájmy žáků výrazně ovlivněna.

Východiska pro koncepci Tělesné výchovy v RVP ZV Při koncipování vzdělávací oblasti Člověk a zdraví a jeho vzdělávacích oborů Výchova ke zdraví a Tělesná výchova v RVP ZV byla zvažována některá zcela zásadní východiska a hledala se odpovídající koncepční řešení, která by na jedné straně podpořila ucelené pojetí podpory zdraví ve škole a na druhé zvýraznila specifický „zdravotní příspěvek“ obou oborů ve vzdělávání žáků. Některá řešení se podařilo prosadit a odpovídají představám autorů vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, jiná se nepodařilo naplnit zcela a teprve vývoj ukáže, do jaké míry to je na škodu či ne1 .

1. Zdraví a klíčové kompetence Jednou se základních myšlenek při vytváření koncepce klíčových kompetencí bylo, aby devíti cílům základního vzdě− lávání odpovídalo i devět klíčových kompetencí. To znamená, aby cíli „umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení“ odpovídala „kompetence k učení“, aby cíli „podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů“ odpovídala „kompetence k řešení problémů“, aby cíli „vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci“ odpovídala „kompetence komu− nikativní“... a také aby cíli „učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný“ odpovídala „kompetence k podpoře zdraví“. To že se tak nakonec nestalo je především odrazem zatím stále nízké prestiže problematiky zdraví v našem vzdělávání (teprve se začíná prosazovat, bojuje s podceňováním významu, neukotveností v systému vzdělávání učitelů a jejich malou připraveností pro prosazování v životě školy i „vlastním před− mětu“ atd.), ale je i odrazem situace v jiných evropských kuri− kulárních systémech, které se ke zvýraznění podpory zdraví ve vzdělávání také propracovávaly a propracovávají postupně. To, že se problematika zdraví v současném schváleném pojetí RVP ZV objevuje jako součást několika klíčových kompe− tencí (sociální a personální, občanské a pracovní) může být pro celkovou podporu zdraví na škole výhodou (objevuje se „na více místech“), ale i nevýhodou (je jakoby „zakryta“ celko− vými názvy kompetencí, které přímo o zdraví nevypovídají). 1

Bude záležet na každé jednotlivé škole, jaké základní vztahy a vazby mezi cíli (záměrem), klíčovými kompetencemi (výsled− kem vzdělávání), vzdělávacími strategiemi (postupy k dosažení výsledků) a vzdělávacím obsahem (prostředkem pro dosažení výsledků) pro začleňování problematiky zdraví objeví a uplatní. Jaký prostor jí věnují, jaké formy a metody výuky použijí.

2. Zdraví a průřezová témata Dalším zvažovaným koncepčním problémem bylo, zda zařadit mezi průřezová témata Výchovu ke zdraví nebo ne. Základní úvahy vycházely z toho, že průřezová témata jako povinná součást základního vzdělávání musí být školou realizována na 1. i 2. stupni a škola se musí věnovat i všem tematickým okruhům daného průřezového tématu. Pokud by bylo průřezové téma „věnované zdraví“ nadstavbou plnohodnotné vzdělávací oblasti Člověk a zdraví v současném pojetí, bylo by to pro podporu zdraví ve škole velmi přínosné a rozšířilo by to spektrum příležitostí pro žáky setkat se s otázkami zdraví. Pokud se však problém zvažoval v poloze buď průřezové téma, nebo vzdělávací obor Výchova ke zdraví, pak se jevilo jako vhodnější (a pro „setkání“ žáků s danou problematikou jistější) prosadit spíše vzdělávací obor Výchova ke zdraví. Je třeba plně využít, co nabízejí ostatní průřezová témata a na tom stavět další kroky pro podporu zdraví.

3. Zdraví a vzdělávací obsah Zařadit do obsahu RVP ZV samostatnou vzdělávací oblast Člověk a zdraví nebylo tak obtížné. Jednak byla vzdělávací oblast stejného názvu už v současném Standardu základního vzdělávání, jednak výrazně působil vliv úspěšného projektu „Zdravá škola“ a vládou podporovaného programu Zdraví 21. Otázkou bylo spíše, v jakém rozsahu a pojetí zařadit danou vzdělávací oblast? Tělesná výchova se nabízela okamžitě. Pod− pora tělesné kondice, pohybové kultivace, bezpečnosti a fair play jednání jsou tradičními příspěvky ve vzdělávání k podpoře zdraví. Zařazení Výchovy ke zdraví ve výrazně pozměněné podobě (oproti Standardu základního vzdělávání) mělo za cíl vytvoření

Řada dále vymezených kroků, které byly zvažovány a učiněny (případně nebyly prosazeny) při koncipování vzdělávacího oboru Tělesná výchova, platí i pro celou vzdělávací oblast, tedy i pro vzdělávací obor Výchova ke zdraví.

3

prostoru pro dlouhodobé, cílené a systematické vzdělávání v problematice zdraví, které je pro člověka jednou z nejdůleži− tějších životních hodnot, a přesto se mu zatím věnuje ve vzdě− lávání minimum prostoru.

4. Vztah mezi Výchovou ke zdraví a Tělesnou výchovou Podobně se zvažovaly obsahové proporce mezi Výchovou ke zdraví a Tělesnou výchovou. To znamená, v čem je odlišit a v čem propojit, zda začlenit do Výchovy ke zdraví všechny teoretické poznatky (včetně těch, které se týkají pohybu) a z Tělesné výchovy vytvořit obor pouze praktický. Výsledkem je určitý kompromis, který respektuje především zaměření oborů. U Výchovy ke zdraví to vedlo k výraznějšímu příklonu k prak− tickému pojetí oboru a u Tělesné výchovy naopak k obohacení i o prvky, které vyžadují „teoretické“ poznání jako základ pro praktickou aplikaci. Jak škola ve svém školním vzdělávacím programu vzdě− lávací obsah obou vzdělávacích oborů rozčlení do konkrétních vyučovacích předmětů, se ponechává na ní s tím, že důraz je kladen na „praktickou využitelnost osvojovaného v životě“ a na „porozumění činnostem podporujícím zdraví“.

5. Týdenní časové dotace Se vzdělávacím obsahem úzce souvisela otázka časové dotace pro vzdělávací oblast Člověk a zdraví a pro jeho vzdě− lávací obory. Mnohými připomínaná šance zvýšit povinnou časovou dotaci pro Tělesnou výchovu neprošla především proto, že by znamenala výrazné snížení disponibilní časové dotace pro veškerou další vzdělávací nabídku. Tím by se ome− zilo a prakticky znemožnilo zaměření škol na některý vzdělávací obor či skupinu oborů. Škola tedy sama musí zvážit, do jaké míry a v jaké formě rozšířit pohybovou nabídku pro všechny žáky. Naštěstí neprošly ani názory opačného zaměření – snížit ještě víc minimální povinnou časovou dotaci pro vzdělávací oblast Člověk a zdraví a ponechat na škole, zda a o co ji navýší. Zatím není záruka, že by nebyla pohybová aktivita pro některé žáky snížena na neúnosnou míru. Výsledkem je tedy povinné zachování minimální dvouhodino− vé dotace pro tělesnou výchovu v každém ročníku 1. i 2. stup− ně, s možností využití disponibilní časové dotace pro plavecký výcvik, lyžařské a jiné sportovní kursy, pro posílení povinného vyučovacího předmětu, k vytváření volitelných předmětů atd. Pro Výchovu ke zdraví zbývají na 2. stupni tři vyučovací hodiny (na 1. stupni je začleněna do vzdělávacího oboru Člověk a je− ho svět). Využití této časové dotace je dáno rozsahem a nároč− ností vzdělávacího obsahu Výchovy ke zdraví, ale nemusí být (při dosažení očekávaných výstupů „kratší“ cestou) dodrženo. Jde v současné době především o problém související s při− praveností učitelů pro danou problematiku. S postupem času by se měl problém odbourávat a minimální tři hodiny by měly být plně využity, případně posilovány ve prospěch zdravotně preventivních dovedností žáků.

6. Členění vzdělávacího oboru Tělesná výchova S obsahem a rozsahem vzdělávacích oborů souvisí i jejich členění a náročnost očekávaných výstupů. U Tělesné výchovy se zvažovalo, zda přiblížit obsahové vyme− zení spíše současnému Standardu základního vzdělávání (mé−

ně částí s výrazně odlišným zaměřením) nebo spíše podobě současných vzdělávacích programů (podrobnější členění s pře− važujícím zaměřením na druhy sportů). To, že se autoři přiklonili k první variantě, má několik důvo− dů. Zvýrazňuje se zdravotní aspekt Tělesné výchovy, škola má větší možnost variantního řešení vlastních učebních osnov a výběru konkrétních obsahových prostředků. Jako výstupy z oboru Tělesná výchova se objevují některé dovednosti, které se možná zdají být na první pohled obtížné (nereálné) – např. „usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti; z nabídky zvolí vhodný rozvojový program“ nebo „posoudí pro− vedení osvojované pohybové činnosti, označí zjevné nedostatky a jejich možné příčiny“. Za prvé je třeba si uvědomit, že žáci směřují k těmto výstupům devět let, že to není výsledek jedno− ho roku, ale systematické práce učitelů 1. a 2. stupně (a jejich spolupráce, kde je reálná). Za druhé je třeba vidět tyto výstupy jako jednoznačnou dlouhodobou praktickou zkušenost a do− vednost žáků: vím, co vede k rozvoji zdatnosti, dokážu tedy vybrat odpovídající pohybové aktivity v odpovídajícím rozsahu; učím se sledovat pohybovou činnost jiných, vím, co je zásadní chybou stěžejních pohybových činnostech, dovedu tedy chybu u konkrétního žáka odhalit (poradit, jak ji provádět lépe).

7. Zdravotní tělesná výchova povinná nebo nepovinná Nárůst zdravotních oslabení vedl k tomu, aby se zvažovala varianta povinné zdravotní tělesné výchovy pro všechny žáky III. případně II. zdravotní skupiny. Diskuse s učiteli, kteří připo− mínali špatnou diagnostickou práci lékařů, nedobré personální a materiální podmínky pro daný předmět, nevstřícný postoj rodičů i potřebu vyrovnávacích a korektivních činností pro všechny žáky, vedla k modelu, který začleňuje základní oče− kávané výstupy ze zdravotní tělesné výchovy a výběr odpo− vídajícího učiva podle potřeb žáků přímo do povinné tělesné výchovy. Tím se zajišťuje poučení o vyrovnávacích a korektiv− ních cvičeních i jejich praktická aplikace pro všechny žáky. Školám se pak dává možnost vytvořit samostatný předmět Zdravotní tělesná výchova jako povinný, volitelný či nepovinný, případně jej nerealizovat.

8. To nejpodstatnější je skryto v charakteristice vzdělávací oblasti (oboru) a v dalších nevyřčených vztazích Díváme−li se na RVP ZV jako rámcový předpis, pak je mnoho základních skutečností o pojetí Tělesné výchovy v základním vzdělávání a o dalších vazbách na celkovou koncepci školy při podpoře zdraví jen naznačeno. Předpokládá se, že učitel je vzdělán ve své profesi, že při tvorbě ŠVP a učebních osnov vyučovacího předmětu využije nejen svých zkušeností, ale že se znovu podívá do dřívějších dokumentů (Bílá kniha, součas− né vzdělávací programy), do metodických publikací (Svatoň – Tupý: Zdravotně orientovaná zdatnost; Mužík – Krejčí: Tělesná výchova a zdraví atd.). Nepospíchejte se samotnou tvorbou učebních osnov, pro− mýšlejte souvislosti a pokud už učební osnovy máte zpracova− né, vracejte se k nim a promýšlejte, co a proč jste formulovali, jak to vzájemně váže mezi sebou v rámci předmětu i ŠVP, v čem vám to bude prospěšné, jak to využijete, jak by se dal dokument případně ještě vylepšit atd. Konkrétněji v dalším pokračování seriálu.

Autory této části jsou: PaedDr. Hana Pernicová (dokončení z předchozí části), PaedDr. Jan Tupý (nová část týkající se TV). Případné dotazy na adresu [email protected] a [email protected].

4



únor 2006


PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ Seriál − část 7. Seriál vychází od září v příloze Ratolesti v každém čísle Učitelských listů 2005−06 V předchozím pokračování seriálu byla dokončena část, která se zabývala tvorbou učebních osnov, vycházejících ze vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví (z RVP ZV), především pak integrací vzdělávacího obsahu tohoto oboru s obsahy jiných vzdělávacích oborů. V další části jsme se pokusili o některé pohledy na druhý obor vzdělávací oblasti Člověk a zdraví – Tělesnou výchovu. Snažili jsme se osvětlit některá východiska, která jsou pro Tělesnou výchovu a pro vlastní podporu zdraví v základním vzdělávání důležitá, která bychom si měli uvědomovat, respektovat, promýšlet atd. Dnešní pokračování se bude plně věnovat tvorbě učebních osnov ve školních vzdělávacích programech, které vycházejí ze vzdělávacího oboru Tělesná výchova.

Tvorba učebních osnov Tělesné výchovy ve školním vzdělávacím programu Následující informace a náměty vycházejí ze zkušeností s tvorbou učebních osnov vyučovacího předmětu Tělesná výchova ve školních vzdělávacích programech základních škol a nižších stupňů víceletých gymnázií. Učitelům těchto škol jsou také v prvé řadě informace určeny. Vzhledem k tomu, že struk− tura školních vzdělávacích programů je v části týkající se učebních osnov shodná v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) i v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnaziální vzdělávání (RVP GV), je většina informací platná (použitelná) i pro učitele čtyřletých gymnázií a vyšších stupňů víceletých gymnázií. Poznámka: V textu používám jako název vyučovacího předmětu pojem „Tělesná výchova“, i když jde o určité zjedno− dušení. Škola si může ve svém programu nazvat vyučovací předmět i jinak.

Co bychom měli vědět (mít na paměti), než začneme tvořit učební osnovy Tělesné výchovy 1. Chce se po nás, abychom charakterizovali vyučovací předmět, vymezili výsledky výuky (výstupy) v jednotlivých ročnících (obdobích), stanovili učivo, které použijeme k dosažení výstupů, a popsali postupy, které budou efektivní pro vyučovací proces v našem předmětu. Proč? Protože můžeme nejlépe propojit znalosti a zku− šenosti z oboru s konkrétními podmínkami školy i zájmy žáků, které jsou na každé školu trochu odlišné. Můžeme

také nejlépe a nejrychleji reagovat na každou změnu podmínek a potřeb žáků dané školy. Nejde o formalitu. Podstatou tvorby učebních osnov ve školním vzdělávacím programu je promýšlení všech pod− mínek a možností, které na škole máme, všech metod a postupů, které se nám osvědčily či neosvědčily, jde i o hledání dalších možností (příležitostí), které by mohli výuku i pohybové činnosti v životě školy obohatit a učinit je pro žáky zajímavější, jde také o užší propojení a využití vědomostí a dovedností, které žáci nabývají v různých vyučovacích předmětech a činnostech školy. 2. Tvorba učebních osnov není jednorázový akt. Proces tvorby by měl nastartovat diskuse o povaze a kvalitě vyučovacího předmětu na škole, o tom, co je pro žáky podstatné a důležité, o metodách, které jsou účinné a pro žáky příznivé, o vztazích mezi učiteli a žáky, o hod− nocení i požadavcích na žáky, o jejich smyslu a praktické potřebnosti atd. Při samotné tvorbě půjde o hledání nej− vhodnějšího modelu, který by vystihl všechna specifika dané školy a výuky v ní. Můžeme použít mnoho textů a podkladů, ale výsledek by měl být odrazem konkrétní situace ve škole a jedinečnosti našich záměrů. Ukončení tvorby učebních osnov a jejich realizace nezna− mená konec práce. Další etapy by měly být pokračováním započatých diskusí a hledání, měly by být vedeny v duchu průběžného hodnocení a korekcí vlastní práce – tedy

1

i případných úprav učebních osnov. Určitě se jedná i o průběžné vzdělávání a hledání dalších inspirací i „mimo stěny vlastní školy“. 3. Tělesná výchova není izolovaný vyučovací předmět a my jako tělocvikáři nejsme jen „podněcovateli“ pohybových dovedností. Intervence pohybu do celého života školy a poznatků či dovedností z jiných předmětů do tělesné výchovy by měla být výraznější a měla by se promítnout už do podoby učebních osnov. 4. Tvorba učebních osnov je projevem naší profesionality. Jistě nám mohou z počátku dělat problémy formy či stylizace některých částí učebních osnov, ale neměl by to být problém didaktický (co mají žáci dělat, proč to ma− jí dělat, jak bude činnost strukturovaná, jak žáky pove− deme k výsledkům, co budeme vyžadovat, jak poznáme, že dosáhli oněch předpokládaných výsledků atd.).

Název vyučovacího předmětu Pro pojmenování vyučovacího předmětu, který vzniká na úrovni ŠVP ze vzdělávacího oboru Tělesná výchova, je logické volit stejnojmenný název. Název Tělesná výchova se používá ve školství dlouhodobě, je stručný a má ustálený význam, vymezující záměrnou výchovnou činnost prostřednictvím tělesných (pohybových) činností. Pro žáky, učitele i širokou laickou veřejnost je zcela srozumitelný a transparentní. Pokud bude škola volit jiný název povinného vyučovacího předmětu, měl by takový název nejen vyjadřovat vztah k výchově a k pohybovému učení, ale měl by především jasně znázor− ňovat případný specifický záměr školy. Příklad − Škola vytváří z obsahu vzdělávacího oboru na 1. i 2. stupni základního vzdělávání vyučovací předmět Tělesná výchova. − Škola zařazuje na 1. stupni vyučovací předmět Tělesná výchova a na 2. stupni, kde realizuje rozšířenou výuku tělesné výchovy se sportovním zaměřením, volí název Sportovní výchova atd. Variant a kombinací názvů je více. − Pokud by škola volila integrovaný vyučovací předmět z obou oborů vzdělávací oblasti Člověk a zdraví (tj. z Vý− chovy ke zdraví a Tělesné výchovy), pak je možné použít název dané vzdělávací oblasti – Člověk a zdraví nebo Zdraví a pohyb atd. Pro volitelné vyučovací předměty, které obsah povinného vyučovacího předmětu prohlubují, rozšiřují, případně se zaměřují jen na některou část vzdělávacího obsahu oboru, je možné volit mnohem širší škálu názvů. Podobně je tomu u povinných předmětů, které mohou vznikat na školách s rozšířenou výukou zaměřenou na tělesnou výchovu a sport. Příklad Škola organizuje volitelný vyučovací předmět všeobecně zaměřený na sportovní i nesportovní pohybové činnosti a volí název Sportovní a jiné pohybové aktivity. Škola zařazuje volitelný předmět nebo další povinný předmět zaměřený na některou skupinu sportů, jeden sport či pohybovou činnost a volí např. tyto názvy: Sportovní příprava; Pohybová a taneční průprava; Sportovní hry; Netradiční pohybové aktivity; Turistika a pobyt v přírodě; Plavání a vodní sporty atd.

2

Chyby, které se vyskytují ve ŠVP − Název vyučovacího předmětu se liší od názvu uve− deného v učebním plánu školy. − Školy chtějí vyjádřit vazbu mezi vyučovacím předmětem Tělesná výchova a vzdělávacím oborem Tělesná výchova či vzdělávací oblastí Člověk a zdraví a učební osnovy za− hajují takto: Vzdělávací oblast: Člověk a zdraví Vzdělávací obor: Tělesná výchova Název vyučovacího předmětu: Tělesná výchova Je to matoucí. Hlavní informace, že jde o učební osnovy Tělesné výchovy se ztrácí. Zde jsme již na úrovni vyučo− vacího předmětu, z RVP ZV už jsme vybrali vše, co potře− bujeme, upravili jsme to pro potřeby vyučovacího předmětu, měli bychom tedy hovořit pouze o něm! (Něco jiného je vymezit, z jakého vzdělávacího obsahu vyučovací předmět vznikl, především pokud integroval i obsah jiných oborů. Ale to už je záležitost charakteristiky vyučovacího před− mětu.) − Nepoužívá se důsledně pojem „vyučovací předmět“.

Charakteristika vyučovacího předmětu Jestliže škola stanovila ve své výchovné a vzdělávací strategii (v charakteristice ŠVP) společné způsoby podpory zdraví na škole a v jejich rámci popsala ucelený systém pohy− bových aktivit, které hodlá realizovat za podpory všech učitelů, pak v charakteristice vyučovacího předmětu vymezí konkrétní předmět tak, jak jej chtějí učitelé tělesné výchovy na dané škole nabízet žákům jednotlivých stupňů, případně konkrétních ročníků. Charakterizovat daný vyučovací předmět znamená popsat, jak předmět vznikl, jaké je jeho pojetí na dané škole, co je pro něj charakteristické, co bude společné všem učitelům realizujícím daný předmět, k čemu budou směřovat, co budou respektovat, co budou moci využívat nebo měnit na základě centrálních i vlastních společně stanovených pravidel.

Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Součástí charakteristiky, většinou hned v úvodu, bývá i bližší vymezení pojetí vyučovacího předmětu, jeho cílů nebo obojího (proč je vyučovací předmět důležitý ve vzdělávání našich žáků, čemu ve vzdělávání přispívá, co je jeho cílem, jak je pojímán na konkrétní škole, co je pro danou školu specifické atd.). I když struktura ŠVP tyto údaje nepředepisuje, je to velice vhodná a žádoucí pasáž, ale zároveň i dost obtížná pro zpra− cování, pokud nechceme doslovně opisovat charakteristiku oboru z RVP ZV nebo ze současných vzdělávacích programů. Velmi vhodná by v charakteristice byla i zmínka o hodnocení žáků – v návaznosti na celkový systém hodnocení žáků na škole i vzhledem ke specifikám pohybového vzdělávání. Takové informace se zatím objevují velmi málo. Výpověď o obsahu znamená především informaci o tom, zda vyučovací předmět rozpracovává: − všechny očekávané výstupy a učivo vzdělávacího oboru Tělesná výchova, − jen část očekávaných výstupů a učiva vzdělávacího oboru Tělesná výchova (např. zdravotní tělesná výchova je přesunuta do samostatného vyučovacího předmětu; problematika drog ve sportu se stala součástí samostatného vyučovacího před− mětu Výchova ke zdraví),

− první nebo druhý výše uvedený případ je kombinován s integrací dílčích témat jiných vzdělávacích oborů nebo s celým vzdělávacím oborem (např. s Výchovou ke zdraví). Při integraci oboru Tělesná výchova s jiným vzdělávacím oborem či jeho částmi je třeba respektovat časovou dotaci všech obsahových součástí, z nichž předmět vznikl (viz dále o časovém vyme− zení). Protože učivo vzdělávacího oboru Tělesná výchova lze do jisté míry upravovat a modifikovat (vzhledem k podmínkám školy, zájmu, potřebám i možnostem žáků, tradici školy atd.), je vhodné stručně nastínit možná obsahová specifika vyučovacího předmětu. Především, na které pohybové činnosti bude klást škola důraz a proč, do kterých ročníků a proč se řadí některé sezónní činnosti a činnosti vyžadující zvláštní materiální a prostorové podmínky (plavání, turistika, lyžování atd.), jaké sportovní hry a ve kterých ročnících škola preferuje, jaké netradiční sporty zařazuje, případně z jaké nabídky činností mohou učitelé volit atd. Někdy školy tvoří samostatné kurzy a projekty, které stojí mimo vyučovací předměty a jejichž součástí je část vzdě− lávacího obsahu oboru Tělesná výchova. Pak je potřeba popsat, že se daný obsah realizuje v rámci konkrétních forem výuky a že není, případně je součástí vyučovacího předmětu Tělesná výchova. Dále je třeba popsat v základním vzdělávání postavení tematického okruhu Zdravotní tělesná výchova, který může zůstat organickou součástí tělesné výchovy nabízenou pre− ventivně všem žákům nebo může být realizován v samostatném vyučovacím předmětu pro žáky III. zdravotní skupiny, případně ve volitelném předmětu, či je obsah tématu využíván více způsoby. Měly by zde zaznít i informace opačného charakteru, tj. jaké učivo vymezené v RVP ZV není vůbec zařazeno do učebních osnov Tělesné výchovy a proč (např. skok do výšky pro ne− dostatečně vybavené doskočiště), případně za jakých pod− mínek může být některé učivo zařazené do učebních osnov omezeno a nabízeno jen některým žákům, skupinám, třídám (zdravotní stav žáků, rozdíly ve zdatnosti a výkonnosti žáků, nestejné podmínky pro výuku jednotlivých tříd, nepříznivé klimatické podmínky atd.). Kdy si může z vymezeného učiva vybírat učitel nebo žáci. Pokud škola zařazuje do učebních osnov rozšiřující vzdě− lávací obsah, měla by být popsána pravidla jeho využití pro jednotlivce, skupiny nebo celou třídu. Součástí obsahového vymezení vyučovacího předmětu by měla být i informace o začlenění průřezových témat. Stačí jejich výčet, protože podrobná specifikace by měla být ve vymezení vzdělávacího obsahu. Je ale možné podrobnější vy− mezení průřezových témat i v charakteristice. Příklad Mediální výchova bude propojována s tělesnou vý− chovou od 4. ročníku. Jednotlivé tematické okruhy budou spojovány s hodnocením sportovních informací, s pro− pagací sportovních akcí školy, s realizací a vyhodno− cováním turnajů, soutěží, závodů atd. (podrobnější za− řazení viz rozpracování vzdělávacího obsahu).

Chyby, které se vyskytují ve ŠVP Z hlediska obsahového vymezení se nejčastěji objevují tyto chyby: − Není zřejmé, z jakého vzdělávacího obsahu a jakých vzdělávacích oborů se vyučovací předmět vytvářel (zda se jedná o celý vzdělávací obsah daného oboru nebo jen o část; zda jde o integraci; jaká konkrétní část vzdělávacího obsahu jiného oboru se přiřazuje). U víceletých gymnázií, pokud budou mít společné učební osnovy pro nižší a vyšší stupeň, musí být zvlášť konkre− tizována situace týkající se RVP ZV i RVP GV. − Vymezení pojetí vyučovacího předmětu je velmi obecné a formální. Většinou nepostihuje rozdíly ve výuce na 1. a 2. stupni. − Cíle (pokud jsou zařazeny) se vztahují jen k obsahu Tělesné výchovy, i když je integrován vzdělávací obsah jiného oboru. − Vybraný vzdělávací obsah neodpovídá časové dotaci (např. Tělesná výchova je rozšířena o 2 vyučovací hodiny s tím, že jde o integraci s Výchovou ke zdraví, ale z tohoto oboru je zařazena jen velmi malá část vzdělávacího obsahu – první pomoc při úrazech). − U charakteristiky není žádná zmínka o Zdravotní tělesné výchově, a v rozpracování vzdělávacího obsahu se daný tematický okruh také neobjevuje. − Informace o průřezových tématech nesouhlasí s vymezením v kapitole Charakteristika ŠVP. − Není dostatečně jasně popsán způsob vymezování vzdělávacího obsahu a specifika zacházení s ním. Předem se předpokládá, že způsob vymezení vzdělávacího obsahu v učebních osnovách bude každému jasný a že není nutné jej komentovat. Opak bývá pravdou. Někdy lepší uvést víc konkrétnějších informací, a to jak pro nové učitele, kteří přijdou do školy až po zpracování ŠVP, tak pro rodiče nebo inspekci, kteří budu chtít (muset) ŠVP číst. Z hlediska rozsahu je třeba vycházet z faktu, že vzdělávací obor Tělesná výchova je vymezen pro 1. až 9. ročník základního vzdělávání s minimální časovou dotací pro daný předmět 2 vyučovací hodiny v každém ročníku 1. i 2. stupně (stejně je tomu i na gymnáziu). Jakékoli navýšení časové dotace ve všech, nebo jen některých ročnících, je třeba zvlášť uvést a komentovat. Navyšovat hodiny mimo integraci oborů lze pouze z disponibilní časové dotace, která není určena pro Další cizí jazyk. Chyby, které se vyskytují ve ŠVP Z hlediska časového vymezení jsou nejpodstatnějšími chybami tyto: − Údaje o časové dotaci jsou rozdílné v učebním plánu školy a v charakteristice vyučovacího předmětu. − Vyučovací předmět je rozšířen o vzdělávací obsah jiného oboru, ale není časově posílen.

3

Údaje o organizaci vyučovacího předmětu jsou údaji o zařazení předmětu do režimu výuky, o neobvyklém rozložení výuky (spojování vyučovacích hodin, nepravidelná výuka v li− chém a sudém týdnu), o rozsahu oddělené a koedukované výuky, o předpokládaných formách výuky (vyučovací jednotka, kurz, soustředěná výuka) atd. Chybět by neměly ani základní údaje o zajištění bezpečnosti při realizaci pohybových aktivit, především ve specifických prostorách a podmínkách (prostory mimo areál školy, plavecký výcvik atd.). Možné je vytýčení společných zásad týkajících se sportovního obutí a oblečení žáků, použití vlastního náčiní žáků, vlastní výstroje a výzbroje atd. Chyby, které se vyskytují ve ŠVP Údaje o organizaci Tělesné výchovy patří k částem s nejmenším počtem chyb, pouze některé údaje občas chybí.

Výchovné a vzdělávací strategie Vymezit společné postupy, které umožní (navodí, usnadní) žákům dosahování očekávaných výstupů, znamená vymezit základní strategie uplatňované všemi učiteli tělesné výchovy při realizaci předmětu ve prospěch žáků! Výchovné a vzdělávací strategie by měly směřovat k utváření některé z klíčových kompetenci (mohou směřovat i k více klíčovým kompetencím). Při vytváření výchovných a vzdělávacích strategií na úrovni vyučovacího předmětu bychom měli zákonitě vycházet ze strategií na úrovni školy (rozpracovaných v kapitole Charak− teristika ŠVP), protože jsou jejich konkretizací, dále ze znalosti klíčových kompetencí, protože jejich utváření podporují, a z cílového zaměření vzdělávací oblasti Člověk a zdraví (RVP ZV), protože jejich naplnění umožňují. Formulaci výchovně vzdělávacích oblastí je třeba považovat za jednu z nejobtížnějších částí tvorby učebních osnov. Spojuje se zde stránka významová (co a proč formulovat) i jazyková (jak formulovat). Osvědčilo se, aby byly výchovné a vzdělávací strategie uvozeny nějakou větou, která říká, že všichni učitelé daného vyučovacího předmětu volí nějaký postup.

Příklad Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni školy Kompetence k učení Všichni učitelé školy (budou): − vytvářet situace, při nichž budou mít žáci možnost plánovat, organizovat, řídit i hodnotit vlastní učení a pracovní činnosti (budou k tomu cíleně dávat příležitost všem žákům)

4

Chyby, které se vyskytují ve ŠVP V této části učebních osnov se chybuje poměrně často. K nejčastějším chybám patří: − „Strategie“ se vztahuje jen k jednomu tématu (např. podpora spolupráce žáků ve sportovních hrách, jako by se v jiných činnostech nemohla spolupráce rozvíjet). − „Strategie“ jsou zaměňovány za cíle (dosahovat něčeho, naučit žáky něco) nebo očekávané výstupy (žák dělá, dosahuje). − „Strategie“ směřují spíše k tomu, že učitelé kontrolují, sledují, dbají na dodržování a málo podporují aktivní a samostatnou činnost žáků. − Jsou volena ne zcela vhodná uvozovací slovesa (např. „učí“ – tento pojem navozuje proces učení, říká, že někoho něčemu učíme, ale neříká jaký postup (strategii) volíme, abychom naučili a při tomto učení utvářeli klíčové kom− petence nebo abychom navozovali příležitosti pro jejich utváření. Např. všichni učitelé „učí žáky plánovat, orga− nizovat a vyhodnocovat jejich činnosti a dovednosti“ říká, že učitel seznamuje žáky s nějakými postupy vhodnými pro plánování, organizaci a vyhodnocování pohybových činností, ale už není zřejmé, zda si to žáci mohou vyzkoušet, zda získávají i praktickou zkušenost a dovednost. Podobně je to někdy i u sloves „podporuje“, „připravuje“ apod., opět není patrné, jak podporuje (připravuje), jaký postup k tomu volí. − „Strategie“ jsou příliš obecné, vhodné spíše pro školní úroveň, nezohledňují konkrétní specifika a možnosti da− ného vyučovacího předmětu. Např. „vedou žáky ke spolu− práci“, je platné pro učitele všech vyučovacích předmětů. „Strategie“ v Tělesné výchově by měly říkat, jaké postupy učitelé volí, aby bylo spolupráce žáků dosahováno právě v tomto vyučovacím předmětu – např. „připravuje pro žáky takové pohybové činnosti, problémové úkoly a organizační situace, pro jejichž úspěšné řešení je nutná spolupráce žáků“.

Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni vyučovacího předmětu TV Všichni učitelé vyučovacího předmětu tělesná výchova (budou): − umožňovat žákům samostatnou pří− pravu, organizaci, řízení a vyhodnocování soutěží, závodů a jiných pohybových akcí na úrovni třídy (školy) nebo je budou do této činnosti zapojovat; − vytvářet pro žáky příležitosti k cíle− nému ověřování účinnosti některého z modelů kondičních programů pro rozvoj zdravotně orientované zdatnosti (sle− dování, zaznamenávání, vyhodnocování); − uplatňovat ve výuce reciproční didak− tický styl E (s nabídkou), kdy si žák z na− bídky samostatně volí obtížnost pohybové činnosti podle svých možností

V příštím pokračování se bu− deme věnovat rozpracování vzdě− lávacího obsahu v učebních osno− vách Tělesné výchovy a zkuše− nostem ze škol, které již školní vzdělávací programy vytvořily. Autorem této části je PaedDr. Jan Tupý. Případné dotazy na adresu [email protected] .



duben 2006


PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ Seriál − část 8. Seriál vychází od září v příloze Ratolesti v každém čísle Učitelských listů 2005−06 V sedmém pokračování seriálu jsme přinesli první část informací věnovaných tvorbě učebních osnov Tělesné výchovy ve školních vzdělávacích programech základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Upozornili jsme i na možnost využití textu pro tvorbu učebních osnov Tělesné výchovy na čtyřletých gymnáziích. V úvodu jsme se zmínili o některých skutečnostech, které ovlivňují náš pohled na tvorbu učebních osnov Tělesné výchovy. Většina textu byla věnována samotné tvorbě učebních osnov – vymezení názvu vyučovacího předmětu a charakteristice vyučovacího předmětu. Na příkladech jsme přiblížili především vhodný způsob zpracování obsahového, časového a organizačního vymezení Tělesné výchovy i formulování výchovných a vzdělávacích strategií tohoto vyučovacího předmětu. Součástí textu bylo i upozornění na některé chybné způsoby zpracování jednotlivých částí Charakteristiky učebních osnov TV v dosavadních školních vzdělávacích programech (ŠVP), aby se učitelé z ostatních škol vyvarovali stejných chyb. Dnešní část seriálu je přímým pokračováním předchozího dílu a je věnována rozpracování vzdělávacího obsahu oboru Tělesná výchova z RVP ZV do učebních osnov vyučovacího předmětu TV ve ŠVP.

Rozpracování vzdělávacího obsahu v učebních osnovách Tělesné výchovy v ŠVP Když začínáme rozpracovávat do učebních osnov Tělesné výchovy vzdělávací obsah (podobně jako do jiných vyučovacích předmětů), klademe si zákonitě řadu otázek, např.: • Co všechno musí (může) být obsahem této části učebních osnov? • Jak jednotlivé části vzdělávacího obsahu zpracovat, jakou mají mít jazykovou a formální podobu, jak budou propojeny? • Jak budou učební osnovy strukturovány, aby nebyly formální a měly pro nás praktický smysl? • Jak poznáme, že jsme napsali učební osnovy dobře? • Čím začneme? Pokusme se společně na omezené ploše tohoto pokračo− vání odpovědět na dané otázky. Další širší vymezení proble− matiky s praktickými příklady můžete postupně hledat na vzdě− lávacím portálu www.rvp.cz. Poznámka – stejně jako v minulé části seriálu budou v še− dých sloupcích uvedeny vhodné příklady a v rámečcích chyby, které se v dosavadních ŠVP vyskytují nejčastěji.

Co všechno musí (může) být obsahem učebních osnov Tělesné výchovy? Jak jednotlivé části vzdělávacího obsahu zpracovat, jakou mají mít jazykovou a formální podobu, jak budou propojeny? Vzdělávací obsah každého vyučovacího předmětu (tedy i Tě− lesné výchovy) má podle struktury ŠVP obsahovat distribuci

a rozpracování očekávaných výstupů z RVP ZV do ročníků, případně do delších časových úseků. Co je myšleno distribucí? Každý z očekávaných výstupů formulovaný v RVP ZV ve vzdě− lávacím oboru Tělesná výchova pro 1. stupeň (3. a 5. ročník – 5 + 10 výstupů; 2 + 3 výstupy ZdrTV) i pro 2. stupeň (9. ročník – 14 výstupů + 3 výstupy ZdrTV) musí být v učebních osnovách odpovídajícího vyučovacího předmětu ŠVP obsažen. Rozpracování pak znamená, že daný očekávaný výstup z RVP ZV je konkretizován pro jednotlivé ročníky, případně delší časové úseky (jsou vytvořeny „dílčí“ nebo „školní“ výstupy). Jejich osvojením se žák postupně dostává ke zvládnutí očekávaných výstupů a v sou− hrnu všech vyučovacích předmětů k získání klíčových kompetencí. Příklad rozpracování očekávaného výstupu do ročníků očekávaný výstup – 1. období ¾ reaguje na základní pokyny a povely k osvojované činnosti a její organizaci dílčí výstup pro 1. ročník ¾ reaguje samostatně nebo za pomoci učitele na nejčastěji užívané pokyny a povely dílčí výstup pro 2. ročník ¾ reaguje na všechny základní osvojované pokyny a povely, ptá se na význam pokynů a povelů, kterým přesně nerozumí dílčí výstup pro 3. ročník ¾ reaguje na základní pokyny a povely a prováděnou činnost spojuje především s pravidly bezpečnosti

1

Příklad rozpracování očekávaného výstupu do období Očekávaný výstup – 2. stupeň ¾ posoudí provedení osvojované pohybové činnosti, označí zjevné nedostatky a jejich možné příčiny dílčí výstup pro 3. ročník ¾ označí zdařilý a zcela nepodařený pohybový projev (výkon), vyjádří, co se mu v provedení líbilo (nelíbilo) a proč dílčí výstup pro 5. ročník ¾ označí dobré a špatné provedení osvojované pohybové činnosti, označí zjevné nedostatky, zaznamená je v průběhu delšího času (např. počet pokažených přihrávek) dílčí výstup pro 7. ročník ¾ posoudí provedení osvojované pohybové činnosti, označí zjevné nedostatky a jejich možné příčiny, názor za pomoci učitele upřesní dílčí výstup pro 9. ročník ¾ posoudí provedení osvojované pohybové činnosti, označí zjevné nedostatky u často opakovaných činností a jejich možné příčiny (např. krátký skok – zkrácení kroků před odrazem „zadrobení“; nezdařená smeč – úder pokrčenou paží)

Chyby, které se vyskytují ve ŠVP u rozpracování očekávaných výstupů − Jsou převzaty jen očekávané výstupy z RVP ZV, učitelé se vůbec nepokusí o jejich konkretizaci pro jednotlivé ročníky nebo období. Poznámka: RVP ZV takový postup umožňuje, ale svědčí to o malé snaze vymezit si postupné výstupy (dílčí výsledky vzdělávání) a následně hledat vhodná kritéria hodnocení žáků. − Výstupy jsou sice zařazeny do ročníků, ale ve stále stejné podobě. Jako by žáci prvního i pátého, šestého i devátého ročníku měli umět totéž. Není vlastně patrný žádný posun ve výsledcích vzdělávání. − Některé výstupy (ať už v převzaté či rozpracované po− době) zcela chybějí nebo chybí jejich podstatná část. − Jsou volena uvozovací slovesa, která nevyjadřují výsledek procesu učení. Např. „osvojuje si povely“ neříká nic o tom, zda už je umí, zda je schopen na ně reagovat, používat je atd. V tomto případě by měla být volena např. slovesa – reaguje správně na základní povely; používá v diskusi správné názvy poloh a cviků; zacvičí jednodu− chou sestavu podle slovního popisu atd. − Pokud je integrována část vzdělávacího obsahu z jiného vzdělávacího oboru (např. z VkZ), nejsou zařazeny odpoví− dající výstupy nebo není provedeno propojení s výstupy TV. − Nereaguje se na očekávané výstupy tematického okruhu Zdravotní tělesná výchova. Dále musí učební osnovy obsahovat výběr a rozpracování učiva z RVP ZV do ročníků, případně do delších časových úseků ve vazbě na očekávané výstupy. Výběr znamená, že je z učiva RVP ZV vybráno k naplnění daného výstupu nejvhodnější učivo konkrétního tématu. Rozpracování představuje konkretizaci učiva, které je v jednotlivých ročnících využíváno pro dosahování vymezených výstupů. Příklad rozpracování učiva do ročníků Dílčí výstup – 1. období ¾ zvládá skok do dálky z krátkého rozběhu odrazem z 50cm pásma učivo pro 1. ročník ¾ skok do dálky z místa odrazem snožmo; skok do dálky z chůze odrazem z odrazové i neodrazové nohy učivo pro 2. ročník ¾ skok do dálky z krátkého rozběhu (3 dvojkroky) odrazem

2

z 50cm pásma dílčí výstup pro 3. ročník ¾ skok do dálky z krátkého rozběhu (3−4 dvojkroky) odrazem z 50cm pásma (postupné zrychlování rozběhu)

Chyby, které se vyskytují ve ŠVP u rozpracování učiva − Učivo je vymezeno velmi obecně, v podstatě stručněji než v RVP ZV, často jen na úrovni názvů sportů – házená, kopaná, basketbal atd. Není zřejmé, co je žákům kon− krétně nabízeno, v jaké posloupnosti, objemu atd. − Učivo je vymezeno příliš široce, evidentně není zvládnu− telné všemi žáky. Učitelé si neuvědomují, že pokud učivo nerozčlení na základní a rozšiřující nebo je neopatří po− známkami, které upřesňují výběr a zadávání učiva žákům různé úrovně, je veškeré učivo vymezené v učebních osnovách povinné pro všechny žáky. − Vymezené učivo nekoresponduje s výstupem, respektive k danému výstupu není vymezeno žádné učivo. − Učivo se zbytečně opakuje v každém ročníku, i když je prováděno v konečné osvojené podobě – nezvyšuje se jeho náročnost, neprovádí se v obměnách či variantách (např. kotoul vpřed ve všech ročnících 1. někdy i 2. stup− ně). Stačí uvádět jen učivo nové a využití dříve osvo− jovaného učiva umožnit na základě poznámky o opa− kování (využívání) učiva z nižších ročníků. − Chybí mechanizmy, které umožňují nabízet nadaným žá− kům učivo vyššího ročníku nebo žákům „slabším“ nena− bízet veškeré učivo daného ročníku. − Učivo je formulováno jinak než výčet činností, cviků, postupů (např. místo „odbití obouruč spodem“ „zvládnutí odbití obouruč spodem“, což je spíše cíl). − Není vymezeno učivo integrovaného vzdělávacího oboru či jeho části. Pro vztah mezi rozpracovanými očekávanými výstupy a uči− vem platí: pokud jsou výstupy rozpracovány do ročníků, je možné (pokud to vyhovuje) vymezit učivo i pro delší časové úseky, pokud jsou výstupy rozpracovány do období, je potřebné rozpracovat učivo do ročníků. V neposlední řadě mají být součástí vzdělávacího obsahu učebních osnov průřezová témata – výběr tematických okruhů s konkretizací námětů a činností v ročnících. Výběr znamená, že do vzdělávacího obsahu zařadíme tematické okruhy těch průřezových témat (PT), která mají nějakou jasnou souvislost se vzděláváním v Tělesné výchově a jsou přínosné pro utváření postojů a hodnotové orientace žáků. Poznámka: výběr musí být v souladu s výběrem PT v kapitole Charakteristika ŠVP. Konkretizace znamená, že se v rozpracování vzdělávacího obsahu objeví odkaz na konkrétní průřezové téma a tematický okruh tohoto tématu. Případně je zařazen konkrétní námět daného tematického okruhu, a to na místě, kde daná problematika koresponduje s výstupy a s učivem TV. Příklad k mediální výchově zmiňované v předchozím dílu seriálu 4. ročník Dílčí výstup

Učivo

− aktivně se zapojí do přípravy, propa− gace a vyhodno− cení přeboru tříd 3. a 4. ročníků v plavání

− organizace a pro− pagace závodů a jejich výsledků; − tvorba mediálního sdělení pro školní časopis

Průřezová témata, přesahy, vazby, poznámky Mediální výchova – tvorba mediálního sdělení; s přesa− hem do ČJ – vlast− ní tvořivé psaní

Chyby, které se vyskytují ve ŠVP při začleňování průřezových témat − Je uveden jen název PT, ale už ne tematického okruhu. − Začleněné průřezové téma neodpovídá vymezení v kapi− tole Charakteristika ŠVP, případně v Charakteristice učebních osnov TV. − Není využita možnost začlenit problematiku PT, která s TV evidentně úzce souvisejí (OSV, EV, MV i další).

Příklad, kdy je nadřazen ročník

Velmi vhodné je uplatnit v učebních osnovách i mezipřed− mětové souvislosti a další poznámky upřesňující realizaci vzdělávacího obsahu. Mezipředmětové souvislosti by měly konkretizovat vztah mezi TV a jinými vyučovacími předměty (tématy, výstupy, učivem). Odkazy typu Př (myšleno Přírodopis), nebo Z5 (myšleno Zeměpis v 5. ročníku) jsou formální a mnohdy i nejasné – proč je odkaz právě na daném místě, k čemu směřuje, na jakou vazbu má upozornit. Poznámkami se pak myslí jakýkoli upřesňující text, který vyjasňuje zámět autorů učebních osnov.

Příklad, kdy je nadřazen výstup

Příklad vymezení mezipředmětové vazby Dílčí výstup

Učivo

− aktivně vstupuje do organizace svého pohybového režimu

− význam pohybu pro zdraví

PT, přesahy, vazby, poznámky Přírodopis 7. ročník – životní styl, pozitivní a negativní dopad na zdraví člověka

Příklad poznámky Dílčí výstup

Učivo

− aplikuje základní oblouk v plynulé jízdě na mírném svahu

− navazované základní oblouky; jízda v brankách

PT, přesahy, vazby, poznámky V případě příznivých klimatických podmínek se kromě kurzu zařazuje i soustředěná výuka v místě školy.

Jak budou učební osnovy strukturovány, aby nebyly formální a měly pro nás praktický smysl? Úvahy o struktuře učebních osnov, jsou úvahami o praktické využitelnosti dokumentu. Proč se vůbec učební osnovy tvoří? Aby mohl někdo zkontrolovat, co učíme? Ne, to je až to poslední. Učební osnovy v pojetí školních vzdělávacích programů jsou jakýmsi „otiskem“ našeho uvažovaní o tom: co by si měl žák ve školní TV osvojit (v nejširším slova smyslu), v jakých krocích toto osvojování bude postupovat; kde, na jakém učivu a jakým způsobem bude osvojování probíhat; jak budeme postupovat vůči pohybově nadaným i nenadaným; co je společné ve snaze učitelů TV se snahami ostatních učitelů; jak poznáme, že si žák osvojil požadovaný výstup. Stěžejní pro strukturu učebních osnov v části vzdělávacího obsahu jsou úvahy o rozpracování očekávaných výstupů i učiva v ročnících a o volbě základních témat vyučovacího předmětu. Pokud zvolíme jako stěžejní pro členění vzdělávacího obsahu ročník, pak zpracováváme zvlášť vše, co patří do daného ročníku. Pokud je základním stavebním kamenem výstup, pak je ročník spíše doprovodným údajem.

1. ročník Vstupy − − 2. ročník Výstupy − − 3. ročník ......... Výstup RVP ZV − učivo

Učivo − −

PT, přesahy, vazby ..

Učivo − −

PT, přesahy, vazby ..

rozprac. výstup 6.r. − učivo k výstupu pro 6.r. − − PT, vazby, pro 6.r. poznámky −

rozprac. výstup 7.r. − učivo k výstupu pro 7.r. − pro 7.r. −



Dalším významným prvkem pro rozpracování vzdělávacího obsahu TV je volba tematických okruhů a jejich řazení. Vzdělávací obor Tělesná výchova v RVP ZV je členěn do čtyř tematických okruhů – 1. Činnosti ovlivňující zdraví, 2. Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností, 3. Činnosti podpo− rující pohybové učení a 4. Zdravotní tělesná výchova. V dosavadních školních vzdělávacích programech nachází− me v podstatě dvě základní varianty řazení tematických okruhů. První varianta, která je nejčastější, vymezuje vzdělávací ob− sah ve shodě s RVP ZV, tj. nejprve rozpracovává výstupy a učivo z 1. tematického okruhu, pak ze 2., ze 3. a ze 4., pří− padně řadí tématické okruhy v pořadí 1., 3., 2. a 4. nebo 4. tematický okruh začleňuje do okruhu 1. Výhoda je v tom, že výstupy a učivo obsažené v tématech 1, 3 a 4, které prolínají veškerou TV, jsou řešena souhrnně, aniž by se musela opakovat u každého „sportu“ či „disciplíny“. U tematického okruhu 2. jsou pak případně jen odkazy na specifika (upřes− nění), uplatňovaná v jednotlivých „sportech“. Např. otázka bezpečnosti a první pomoci je rozpracována v 1. tematickém okruhu, ale u lyžování je odkaz na první pomoc v nestandard− ních podmínkách, u sebeobrany odkaz na právní stránku obranných činností a propojení s výchovou k občanství − proble− matikou právního jednání občanů, u gymnastiky je doplněna záchranu a dopomoc atd. Druhá varianta dává přednost členění podle sportů (atletika, gymnastika, sportovní hry, plavání atd.) a předřazuje je před obecnými společnými činnostmi nebo se snaží o jejich propojení. Výhodou této varianty je skutečné propojování procesu osvojování pohybových dovedností s problematikou zdraví, jednáním žáků v procesu učení, s organizací výuky atd. Vychází ze skutečného komplexního promýšlení vyučovacího procesu a jeho realizace. Nevýhodou této varianty je právě výše zmíně− né opakování některých obecných či společných činností, které se opakují ve všech sportech. Zatím se v pojetí současných ŠVP jeví tato varianta jako náročnější a sklouzává k určitým formálnostem. Jako vhodnější se zatím jeví první varianta, ale neznamená to, že i po linii „sportů“ nelze dojít k velmi dobrému modelu komplexně řešených učebních osnov. Nejčastější chybou ve struktuře a rozpracování vzdělávacího obsahu je opomenutí tématu Zdravotní tělesné výchovy.

3

Struktura vzdělávacího obsahu v učebních osnovách úzce souvisí i s formou zpracování. Většina škol rozpracovává vzdě− lávací obsah do tabulek, kde mají jednotlivé sloupce či řádky svá záhlaví (označení). Zde se velmi často chybuje. Příklady označení jednotlivých sloupců a jejich odpovídajícího obsahu Očekávané Očekávané Učivo z RVP ZV výstupy výstupy školy; Roz− pracované výstupy; Dílčí výstupy; Výstupy školy atd. Objevuje Toto Tyto a podobné se označení u některých sloupce názvy je škol, které znamená, vhodné využívat chtějí že se ukázat, jak v něm pro skutečně rozpracová− objevují rozpracova− vají učivo. výstupy né výstupy Pod tímto z RVP ZV názvem by v přesném na úrovni opět mělo znění učebních osnov TV. být pouze (citaci). učivo přesně převzaté (citované) z RVP ZV.

Průřezová témata, vazby, kontexty, poznámky – a další varianty tohoto názvu Zde by se Tyto a podobné mělo názvy je objevovat zařazení PT vhodné a další využívat pro doprovodné informace. skutečně rozpracova− Při větším né učivo na počtu těchto úrovni učebních informací osnov TV. nebo při zařazení dalších kategorií (např. kritéria hodnocení), je vhodné vytvořit další sloupec(ce). Učivo; Učivo TV; Rozpraco− vané učivo atd.

Jak poznáme, že jsme napsali učební osnovy dobře? Takovou otázku si jistě budou klást všichni učitelé. Kritérií a možností je jistě řada. Některou zpětnou vazbu můžeme dostat prakticky okamžitě (názor koordinátora školy, názory kolegů na srozumitelnost textu, jeho logické uspořádání, úplnost, potřebné vazby atd.), můžeme porovnávat s učebními osnovami učitelů jiných škol, srovnávat s příklady na vzdě− lávacím portálu apod.). Skutečnou kvalitu učebních osnov však poznáme až při práci s nimi. Jak nás povedou, jak nám budou navozovat čin− nosti, situace, metody, způsoby hodnocení atd. Kritériem může být i počet a rozsah úprav, které budeme do učebních osnov nuceni dělat. I když tady jde o kritérium velmi relativní. Ne− smíme si představovat, že se nám podaří napsat učební osnovy naprosto dokonale a jednou provždy. Spíše naopak, neustálá práce s nimi a potřeba je vylepšovat může být zna− mením o našem vhledu do problematiky, o potřebě uplatňovat další zkušenosti, hledat nové možnosti uspořádání či doplnění učebních osnov pro jejich lepší a efektivnější využití.

Čím začneme? To je otázka, na kterou jsme měli možná odpovědět v úvodu, ale je také pravda, že naznačený postup lépe pochopíme se znalostí předchozích informací týkajících se různých požadavků na tvorbu učebních osnov i problémů spojených s touto tvorbou.

4

Vraťme se tedy kousek zpět do předchozího dílu a naznačme si možný časový sled tvorby učebních osnov. Činnosti na úrovni školy 1. krok Ujasnit si obsah klíčových kompetencí (KK); „rozbalení KK“ – co si představit pod jednotlivými kompetencemi, pro konkrétní věk žáků (alespoň na úrovni 5. ročníku) 2. – 3. krok Ujasnit si propojenost vzdělávacích obsahů jednotlivých vzdělávacích oborů (napříč 1. i 2. stupněm) – co je společné, kde se obsahy doplňují, co je nadbytečné atd. Diskutovat o průřezových tématech (PT), jejich poznání; rozhodování o zařazení PT do vzdělávacího obsahu 4. krok (ale může i předchá− zet krokům 1. a 2. v rámci analýzy školy). Ujasnit si rozsah a kvalitu materiálních, prostorových personálních, vzdělávacích podmínek; dopad na zaměření školy 5. krok Diskuse nad výchovnými a vzdělávacími strategiemi školy (VVS) na základě KK a cílů základního vzdělávání

6. krok První nástin učebního plánu

Činnosti na úrovni vyučovacího předmětu Co znamenají jednotlivé části kompetencí pro TV – co z obsahu TV a v jaké podobě směřuje k utváření KK

Možnost integrace TV s jinými obory (jejich částmi); možnost tvorby projektů,

Komplexní představa o realizaci PT v Tělesné výchově

Odraz v koncepci TV; s čím můžeme počítat z hlediska obsahu, rozsahu, forem (kurzy, projekty) atd.

Podoba VVS v TV výchově na základě VVS školy, cílového zaměření předmětu a očekávaných výstupů předmětu; první úvahy o metodách výuky v TV, o hodnocení žáků atd. Konkretizace charakteristiky vyučovacího předmětu 7. krok Rozpracování očekávaných výstupů v TV 8. krok Volba struktury učebních osnov – distribuce rozpracovaných očekávaných výstupů přiřazení učiva, začlenění PT 9. krok Doplnění poznámek a dalšího prováděcího aparátu do UO

10. krok Definitivní upřesnění učebního plánu a výběru PT na úrovni školy

Jistě by se dalo o tvorbě učebních osnov říci mnohé další, ale zde už je spíše prostor pro vaše úvahy, diskuse tvůrčí pokusy. Seriál bude v příštích dvou číslech dokončen. Autorem této části je PaedDr. Jan Tupý. Případné dotazy na adresu [email protected].



červen 2006



ALTERNATIVNÍ ŘEŠENÍ PRO PLÁNOVÁNÍ výchovy ke zdraví založené na dovednostech / pokračování Vyučovací a studijní metody VkZ založené na dovednostech Aby se podařilo dosáhnout cílů výchovy ke zdraví založené na dovednostech, je nutné používat odpovídající a účinné vyučovací a studijní metody. Efektivní výchova ke zdraví založená na dovednostech používá přirozené postupy dětského seznamování s lidskými způsoby jednání. Patří mezi ně napodobování, pozorování a sociální interakce. Klíčovou součástí výchovy ke zdraví založené na dovednostech jsou proto interaktivní vzdělávací metody neboli vyučování a studium s aktivní účastí žáků. Děti se dovednostem nejlépe učí v prostředí, kde je mohou sle− dovat a prakticky si je vyzkoušet. Prosté naslouchání učitelovu popisu jednotlivých dovedností, sledování přednášek nebo čtení knih dětem ke zvládnutí těchto dovedností stačit nemusí. Učení je potřeba kombi− novat s praktickým zkoušením dovedností. Učitelé musí vést školní výuku takovým způsobem, aby děti měly příležitost pozorovat využití dovedností v reálných životních situacích, a aby si je vzápětí mohly samy prakticky vyzkoušet. Výsledky výzkumů ukazují, že pokud si mladí lidé dovednosti vyzkoušejí v bezpečí učebny, zvyšuje se pravdě− podobnost, že je později použijí i mimo školu. Úlohou učitele výchovy ke zdraví založené na dovednostech je zavést, vedle přednášek a dalších vhodných a efektivních metod směřujících k naplnění cílů výuky, rovněž interaktivní (tj. dětem přiro− zený) způsob učení. Učení s aktivním zapojením žáků využívá zkuše− nosti, názory a znalosti ostatních členů skupiny, vytváří tvůrčí prostředí k hledání a promýšlení různých možností a variant a buduje pocit vzájemné podpory a bezpečí, který zase zpětně podporuje učení a rozhodování (CARICOM & UNICEF, 1999). Důvody, proč je výuka s aktivní účastí žáků tak úspěšná, podrobně rozebírají teorie sociálního učení. Bandurovy výzkumy například ukazují, že lidé se způsobům chování učí především pozorováním druhých. Pozitivní jednání se posílí, pokud student osobně pozoruje nebo přímo zažije pozitivní či negativní důsledky určitého jednání. Vybavování kon− krétního způsobu jednání se dá posílit tím, že si lidé tyto modely jednání v mysli nebo v praxi opakovaně přehrávají (Bandura, 1977). Dalším teoretickým východiskem mohou být racionalistické teorie. Vygotsky dokládá, že sociální interakce a aktivní účast na řešení problémů s vrstevníky a dospělými je samotným základem vývoje myšlení (Vygotsky, 1978). Vliv vrstevníků na sociální normy a chování

jednotlivců využívá řada programů. Dospělí i mladí lidé mají sklon jednat způsobem, který podle jejich mínění odpovídá normám, nebo způsobem, jakým jedná většina lidí jejich věku. Pokud se mladíci domnívají (lhostejno, zda správně či chybně), že většina mladých lidí řeší své problémy soubojem, potom se takové jednání stane u nich v příslušných situacích normální či typické. A zase opačně, pokud budou studenti cítit, že normální je řešit problémy rozhovorem a že se okolostojící budou snažit boj spíše ukončit než podpořit, po− tom se bude většina studentů klonit k tomuto způsobu jednání. Spolu− práce vrstevníků při propagaci společensky prospěšného jednání může normativní sociální strukturu vrstevníků změnit a podpořit zdravé, pozitivní jednání. Tímto způsobem je možné dovést k přijetí spole− čensky vhodnějšího způsobu chování i některé vysoce rizikové jedince se sklonem ke škodlivému jednání (Wodarski & Feit, 1997). Napros− to klíčové je proto vytvoření školního prostředí s pozitivními standardy, které studentům tyto standardy přiblíží a přirozené napodobování po− vede stále větší množství studentů k jednání, které podporuje zdraví. V tabulce 1 je popsán cyklus rozvoje dovedností, který může sloužit jako vodítko k přípravě vyučovacích hodin. Tabulka 1: Cyklus rozvoje dovedností Výběr a propagace konkrétních dovedností Výběr dovedností: Které dovednosti nejvíce ovlivňují cílové jednání či prostředí; co studenti dokáží, pokud bude výuka dovedností úspěšná? Příprava kladných a záporných příkladů, které ozřejmí praktické použití daných dovedností Povzbuzení ke slovní přípravě a rozboru činnosti Korekce chybných představ o dané dovednosti a jejím použití

↓ Podpora získání dovednosti a jejích vyzkoušení Vytvoření příležitosti k pozorování správného použití dané dovednosti Prostor k procvičování dovednosti s vedením a radami učitele Vyhodnocení předvedení dovednosti Poskytnutí zpětné vazby a doporučení pro další zlepšení či úpravy

↓ Posílení, upevnění a zobecnění dovednosti Vytvoření příležitosti k osobnímu procvičování Podpora samostatného hodnocení vlastního výkonu a upevnění dovednosti (text v tabulce 1 vychází z publikace: Mangrulkar et al., 2001, str. 27)

1

Studie různých pojetí výchovy ke zdraví ukázaly, že z hlediska souběžného rozvoje znalostí, postojů a dovedností – které následně vedou ke zdravému rozhodování studentů – jsou nejefektivnější výukové metody s aktivní účastí studentů (např. Wilson et al., 1992; Tobler, 1998). Mezi konkrétní výhody vyučovacích a studijních metod s aktivním zapojením žáků a práce ve skupinách mimo jiné patří, že: • posilují u účastníků vnímání sebe sama a druhých • podporují spolupráci, spíše než soupeřivost • jednotliví členové skupiny i jejich vedoucí mají příležitost všimnout si a ocenit dovednosti jednotlivců a zvýšit jejich sebe− vědomí • účastníci se mohou lépe seznámit a prohloubit vzájemné vztahy • přispívají k rozvoji dovedností naslouchat a komunikovat • studenti se učí zacházet s citlivými otázkami • podporují toleranci a porozumění jednotlivcům a jejich potřebám • povzbuzují žáky k vynalézavosti a tvořivosti (převzato z: CARICOM, 2000; CARICOM & UNICEF, 1999). K rozvoji dovedností a ovlivňování postojů se používají následující vyučovací metody s aktivní účastí žáků:

• • • • • • • • • • •

diskuse ve třídě shromažďování nápadů (tzv. brainstorming) předvedení situace a procvičování s vedením učitele přehrávání rolí práce v malých skupinách vzdělávací hry a modelování situací případové studie vyprávění příběhů debaty společné zkoušení životních dovedností pro určité situace činnosti, kde se využívá zvuk a obraz, např. kresba, hudba, di− vadlo, tanec • mapování rozhodnutí a tvorba stromové struktury problému Efektivní učební programy vyváženým způsobem spojují interaktivní metody výuky s informacemi a postoji odpovídajícími zvolenému obsahu (Kirby et al., 1994). V tabulce 4 je popsán obsah, přínosy a konkrétní postupy několika nejpoužívanějších metod výuky s aktivní účastí žáků. Z níže uvedené případové studie je hezky vidět, jak mladí studenti využili dovednosti vyjednávat a jednat ke změně okol− ního prostředí a podpoře zdraví.

Tabulka 2: Metody výuky VkZ s aktivní účastí žáků VYUČOVACÍ METODA

2

POPIS

PŘÍNOSY

POSTUP

DISKUSE VE TŘÍDĚ (v malé nebo velké skupině)

Děti ve třídě diskutují o určitém problému nebo tématu s cílem danou záležitost nebo dovednost co lépe pochopit, najít nejlepší řešení nebo nové možnosti a postupy ve vlastním kolektivu.

Studentům se zde otevírají příležitosti k učení jeden od druhého, praktickému vyzkoušení vzájemné spolupráce při řešení různých problémů, mohou hlouběji pochopit podstatu daného tématu a najít si k němu osobnější vztah. Je zde prostor k rozvoji dovednosti naslouchat, asertivity a empatie.

Je potřeba promyslet vhodné uspořádání prostoru k diskusi; stanoví se cíl diskuse a jasně se sdělí všem zúčastněným; nadhodí se smysluplné otázky k diskusi; učitel sleduje průběh a vývoj diskuse.

SHROMAŽĎOVÁNÍ NÁPADŮ (BRAINSTORMING)

V jasně určeném, často poměrně krátkém časovém intervalu dávají studenti aktivně dohromady širo− kou škálu nápadů k určitému té− matu nebo otázce. Hlavním cílem brainstormingu je shromáždit co největší množství nápadů. Vyhod− nocení a diskuse o jednotlivých ná− padech přichází na řadu až později.

Studenti mohou rychle a spontánně předklá− dat nápady. Učí se tak používat představivost a osvobodit se od navyklého způsobu reakce na problém. Shromažďování nápadů je dobrý začátek diskuse, protože se tímto způ− sobem vytvoří bohatá zásoba nápadů. Nedíl− nou součástí této metody je následné hod− nocení kladů a záporů jednotlivých nápadů, případně jejich třídění podle určitých kritérií.

Je potřeba jmenovat vedoucího a zapisovače; určí se téma nebo problém a účastníci se vyzvou k předkládání nápadů; studenti mohou navrhnout jakoukoliv my− šlenku, která je v této souvislosti napadne; nápady se zaznamenávají tak, aby je mohli všichni účastníci vidět; po skončení brainstormingu se nápady projdou, doplní, vytřídí a rozdělí.

PŘEHRÁVÁNÍ ROLÍ

Přehrávání rolí je neformální divadelní představení, kde se předvádí jednání v konkrétních situacích.

Je to výborný způsob trénování dovedností, kde si každý může vyzkoušet a prožít řešení situací z reálného života, zvýšit pochopení citů a úhlů pohledu druhých a lépe pochopit své vlastní pocity.

Je potřeba dobře popsat situaci, pro kterou se přehrávání rolí uskutečňuje; následuje výběr herců; herci jednotlivých rolí dostanou konkrétní pokyny; proběhne představení; po představení se o něm ve třídě diskutuje.

MALÉ SKUPINY A DISKUSNÍ SKUPINY

Pro práci v malých skupinách se třída rozdělí do menších skupin, maximálně po šesti žácích. Během krátké doby musí skupiny dokončit určitý úkol, činnost nebo prodiskutovat vybrané téma, otázku či problém.

Tato metoda se hodí zvláště v situaci, kdy je hodně dětí a málo času. Maximalizuje příspěvky z řad studentů. Umožňuje studentům lépe poznat jeden druhého a zvyšuje pravděpodobnost, že budou uvažovat o názorech druhých. Pomáhá studentům, aby naslouchali a učili se od svých vrstevníků.

Nejprve se stanoví účel diskuse a čas, který mají studenti k dispozici; sestaví se malé skupiny; členové skupin se posadí tak, aby dobře slyšeli ostatní členy své skupiny; vyzveme skupiny, aby si zvolily zapisovače; nakonec zapisovači celé třídě popíší průběh diskuse jejich skupiny.

HRY A MODELOVÁNÍ SITUACÍ

Studenti hrají hry, které slouží k výuce faktů, schopností kriticky myslet, řešit problémy a rozhodovat se nebo k zopakování a posílení těchto dovedností. Modelování situací je aktivita navržená tak, aby navozovala zážitky z běžného života.

Hry a modelování situací, kde se účastníci usilovně snaží dokázat svou pravdu nebo získat body, podporují zábavné, aktivní učení a skutečně živé diskuse ve třídě. Tyto metody vyžadují kombinované použití znalostí, postojů a dovedností a umožňují studentům otestovat své názory a schopnosti v poměrně bezpečném prostředí třídy.

Připomeňte studentům, že při hře jde přede− vším o zábavu a nezáleží na tom, kdo vyhraje. Modelování situací: nejlepší je, když jsou krátké a bezprostřed− ně po nich následuje diskuse; studenti mohou být požádáni, aby si představili sami sebe v určité situaci nebo aby hráli speciálně připravenou hru nebo činnost, která navodí pocity, jež se mohou vyskytnout v běžné životní situaci.

VYUČOVACÍ METODA

1 2

PŘÍNOSY

POPIS

POSTUP

SITUAČNÍ ANALÝZA A PŘÍPADOVÁ STUDIE

V rámci situační analýzy studenti promýšlí, rozebírají a diskutují situace, které je mohou potkat. Případové studie jsou příběhy ze skutečného života, které podrobně vysvětlují, co se stalo v obci, rodině, ve škole nebo některému jednotlivci.

Situační analýza studentům umožňuje promýš− let problémy a dilemata a bezpečně zkoušet růz− ná řešení; vytváří prostor ke spolupráci, sdílení nápadů; studenti se učí, že lidé někdy vnímají stejnou věc dosti odlišně. Případové studie fun− gují jako silný katalyzátor myšlení a rozhovoru. Studenti zvažují síly, které vedou jednotlivce či skupiny k určitému způsobu jednání a vyhodno− cují jeho důsledky. Když studenti uvažují tímto způsobem, zlepšují své vlastní schopnosti činit rozhodnutí. Případové studie lze propojit s kon− krétními aktivitami, a pomoci tak studentům tré− novat zdravé reakce, ještě než se dostanou do situace, která ohrožuje jejich zdraví.

Uvažování a diskusi mohou urychlit návodné otázky; moderátor musí být schopen zdůraznit hlavní body, nadhodit další „širší“, zastřešující otázky a ustoupit stranou ke skutečně tvůrčímu zpracování; situačních analýz a případových studií je potřeba ponechat dostatečný časový prostor; učitel musí fungovat jako moderátor a rádce, spíše než jako jediný zdroj „správných odpovědí“ a informací.

DEBATA 1 (Meeks, L. 1992)

Na začátku debaty se třídě představí konkrétní problém nebo situace, a studenti se poté vyjadřují k možným řešením. Třída může diskutovat jako celek nebo v menších skupinách.

Diskuse otevírá prostor k hlubšímu a tvořivému přístupu k danému tématu. Otázky týkající se lidského zdraví se nabízejí samy: studenti mohou například debatovat o tom, zda má platit úplný zákaz kouření na veřejných místech. V diskusi mohou studenti obhajovat pozici, která jim je osobně nejbližší. Diskuse je příležitost k procvičení vyšších forem myšlení.

Umožněte studentům, aby v debatě zastávali jim bližší stanovisko – pokud si příliš mnoho studentů vybere stejné, vyzvěte dobrovol− níky k přesunu na opačnou stranu; studenti by měli mít dostatek času k důklad− nému prozkoumání zadaného tématu nedovolte, aby pár studentů diskusi dominovalo na úkor ostatních účastníků; zajistěte, aby studenti projevovali úctu k názorům a myšlenkám druhých udržte si třídu pod kontrolou a debatu u tématu.

VYPRÁVĚNÍ PŘÍBĚHŮ 2 (Werner, D., 1982)

Instruktor nebo student skupině vypráví nebo přečte příběh. Příběh mohou doplnit obrázky, kreslené či fotografické seriály, film nebo diapozitivy. Studenti jsou vybídnuti, aby uvažovali o důležitých (zdraví se týkajících) situacích a postupech, které se v příběhu objeví, a aby o nich následně diskutovali.

Vyprávění příběhů studentům pomáhá přemýšlet o místních problémech a rozvíjí dovednosti kritického myšlení. Během psaní příběhu studenti využívají schopnosti tvořit, případně spolupracovat, když skupina za aktivní účasti všech členů příběh vypráví. Vyprávění příběhů samo o sobě vede ke hledání souvislostí a porovnání, pomáhá hledat zdravá řešení životních situací.

Příběhy by měly být jednoduché a přehledné; vyzdvihněte jeden nebo dva hlavní body; ujistěte se, že příběh (a případně i obrázky) má souvislost s běžným životem studentů; příběh by měl být natolik dramatický, aby posluchače zaujal – mohl by zahrnovat situace štěstí, smutku, vzrušení, odvahy, hlubšího uvažování, směřování k rozhodnutí a řešení problému.

Meeks, L. & Heit, P. (1992). Comprehensive School Health Education. Blacklick, OH: Meeks Heit Publishing. Werner, D. & Bower, B. (1982). Helping Health Workers Learn. Palo Alto, CA: Hesperian Foundation.

Propojení obsahu s cíli v oblasti jednání Programy, které se snaží mladým lidem pomoci k rozvoji životních dovedností bez vazby na reálné prostředí, nejsou v dosahování konkrétních výsledků v oblasti jednání příliš úspěšné. Při plánování programu je proto nanejvýš důležité stanovit cíle a vybrat obsah podle toho, co je nejvhodnější k ovlivnění chování a podmínek ve zvolených oblastech zdraví. Co: Klíčová otázka zní, které jednání nebo podmínky je potřeba upevnit nebo změnit, aby došlo ke změně u vybraných zdravotních problémů. Poté se řeší, které znalosti, postoje a dovednosti budou při změně tohoto chování či podmínek nejužitečnější. Odpovědi na obě otázky následně slouží jako vodítko ke stanovení cílů daného programu. Velmi důležité je stanovení jasných úkolů v oblasti prevence či omezení rizikového jednání i v oblasti podpory zdraví prospěšného jednání a podmínek. Konkrétní úkoly přispějí k přehlednému propojení obsahu programu, včetně znalostí, postojů a dovedností, které jsou potřeba k dosažení zmiňovaných cílů. Aby byli studenti schopni činit informovaná rozhodnutí, jednat zdravým způsobem a vytvářet zdraví prospěšné prostředí, je potřeba prozkoumat fyzické, duševní, emocionální a sociální rozměry znalostí, postojů a dovedností. Je nutné zohlednit rovněž místní vlivy a prostředí, které spoluurčují možnosti jedinců jednat – například používání kondomů zřejmě nebude bezpečnou formou ochrany v místě, kde nejsou kondomy dostupné. Vyhodnocení místní situace by mělo ukázat, které oblasti jsou pro zdraví a vývoj mladých lidí zapojených do programu nejdůležitější. Tyto informace budou užitečné při hledání přímých a nepřímých činitelů ovlivňující nemocnost (v horším případě též úmrtnost) a ke stanovení hlavních cílů programu. Mezi problémy, které se týkají žáků a studentů na celém světě, patří otázky rodinného života, násilí a konfliktů

mezi mládeží a lidmi obecně, snahy o zajištění míru, užívání alkoholu, tabáku a dalších drog, úrazy, deprese a duševní zdraví, stravovací návyky a fyzická aktivita, hygiena a infekční onemocnění, nechtěná těhotenství, HIV/AIDS, sexuálně přenášené nemoci a malárie. Úhel pohledu na tyto problémy a jejich význam se odvíjí od stáří studentů. Kdy: Potřeby a vývojové možnosti mladých lidí se s věkem mění, na což musí brát vzdělávací programy ohled. Tento přístup se někdy označuje jako „program přizpůsobený vývojovým stupňům“ (angl. developmentally appropriate programing). Například přístupy školního vzdělávacího programu by měly postupně přecházet od prvního stupně na úroveň stupně druhého, přičemž jednotlivé fáze by měly upevňovat předchozí studijní zkušenosti a propojovat je s další výukou – někdy se tento přístup nazývá „spirálový vzdělávací program“. V citlivých otázkách, jako je prevence HIV/AIDS nebo oblast sexuálního a reprodukčního zdraví, by se měla výuka zahájit, jakmile začne růst zájem žáků o danou oblast, ale ještě před tím, než se cílová skupina do rizikového chování zapojí. Základní výbava pro zacházení s citlivými tématy by měla být zařazena do výchovy dětí již od samého počátku. Mezi takové předpoklady patří sebeúcta, kladné vnímání spolupráce a skupinové práce, ochrana a podpora zdraví a sociálně prospěšné jednání. V zájmu rozvoje pozitivního jednání mladých lidí a jejich schop− ností zabránit rizikovému jednání, je však potřeba tato témata při výuce stále konkrétněji propojovat s reálnými situacemi z jejich života. Níže uvedená tabulka popisuje důležité cíle v oblasti znalostí, postojů a dovedností pro program prevence HIV/AIDS a dalších zdravotních problémů ve třech vývojových fázích: v raném dětství, v době před začátkem puberty a během dospívání. Tento nástin je pouze ilustrativní – při přípravě programu je vždy potřeba zohlednit místní podmínky a činitele.

3

Tabulka 3: Příklady souběžných cílů VkZ založené na dovednostech v závislosti na vývoji žáka Rané dětství ZNALOSTI Účastníci budou vědět: že pasivní kouření škodí zdraví; jaké výhody přináší různorodá výživná strava (neboli vyvážený jídelníček) a kde v okolí se dají takové potraviny sehnat; že násilnému chování se lidé učí a mohou se jej též odnaučit; jakým způsobem se HIV přenáší a jak se nepřenáší.

POSTOJE Účastníci budou projevovat: úctu k sobě samým a ke druhým; porozumění rolím jednotlivých pohlaví a jejich odlišnostem; důvěru v pozitivní budoucnost; soucítění s druhými; porozumění povinnostem vůči sobě a druhým; ochotu zkoumat postoje, hodnoty a přesvědčení; rozeznávat chování, které je považováno za sociálně a kulturně přijatelné; podporu rovnosti, lidským právům a poctivosti.

DOVEDNOSTI Účastníci budou schopni: praktickým a pozitivním způsobem zvládat své emoce a stres; zvládat základní dovednosti zdravé mezilidské komunikace.

Před začátkem puberty ZNALOSTI Účastníci budou vědět: k jakým tělesným změnám dochází během puberty – a rovněž to, že se jedná o přirozené a zdravé okamžiky života mladých lidí; jak se dá předejít parazitickým a dalším infekcím pomocí používání pitné vody a dalších opatření; jaký vliv má užívání tabáku, alkoholu a dalších drog na lidské tělo; jak se v místní nabídce dají poznat zdravé a výživné potraviny.

POSTOJE, HODNOTY, PŘESVĚDČENÍ Účastníci budou projevovat: zájem stanovit si vlastní etické a morální standardy a pravidla jednání; kladné pojetí sebe sama, znalosti svých silných stránek a kladný postoj k tělesným změnám, ke kterým dochází během puberty; porozumění lidské sexualitě, jako zdravé a normální součásti života; jistotu, že dokáží změnit nezdravé návyky; ochotu převzít odpovědnost za vlastní jednání; porozumění vlastním hodnotám a standardům; zájem o sociální problémy a jejich návaznost na společenské, kulturní, rodinné a osobní ideály; smysl pro péči a sociální podporu pro ty, kdo to v jejich komunitě nebo národu potřebují; úctu ke znalostem, postojům, přesvědčení a hodnotám společnosti, kultury, rodiny a vrstevníků.

DOVEDNOSTI Účastníci budou schopni: předávat sdělení o prevenci HIV, zdravé stravě a omezování kouření svým rodinám, vrstevníkům a členům komunity; aktivně vyhledat informace a služby týkající se sexuality, užívání škodlivých látek a dalších problémů rozpoznat a řídit vliv vrstevníků a společnosti na osobní systém hodnot; použít dovednosti kritického myšlení na vyhodnocení složitých situací a různých variant jednání; využít dovednosti řešit problémy k rozlišení možných rozhodnutí a jejich dopadů na zdraví (v rozsahu odpovídajícím mladému člověku); diskutovat o sexuálním chování a dalších osobních otázkách s odpovědnými dospělými a vrstevníky s jistotou a patřičným sebevědomím; využít dovednosti vyjednávat při odolávání nátlaku vrstevníků na užívání alkoholu, tabáku nebo drog či na zapojení do sexuálních styků.

Dospívání ZNALOSTI Účastníci budou vědět: které jednání jedince vystavuje zvýšenému riziku nákazy virem HIV; jaká preventivní opatření omezují riziko nákazy virem HIV, sexuálně přenášenými nemocemi, parazitickými infekcemi; jak lze snížit riziko neplánovaného otěhotnění; kde se provádí testy na HIV a jiné pohlavně přenášené choroby; jak se dostat k poradenství při problémech se stravováním či pitím jak se používá antikoncepce; jak připravit vyváženou stravu; co to je role agresora, oběti a přihlížejícího.

POSTOJE Účastníci budou projevovat: pochopení nesrovnalostí v morálních pravidlech jejich společnosti; realistický pohled na rizika; kladný postoj k alternitivám sexuálního styku; zodpovědnost za své vlastní zdraví, zdraví své rodiny a komunity; podporu školním a obecním programům zajišťujícím informace a služby k prevenci rizikového jednání; budou povzbuzovat vrstevníky, sourozence a členy rodiny k účasti v preventivních programech; budou ostatní povzbuzovat ke změně zdravotně škodlivých návyků.

Reference použité v dokumentu: Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Clifs, NJ: Pretince Hall. CARICOM & UNICEF. }1999]. Health and Family Life Education: Empowe− ring Young People with Skills for Healthy Living. Bridgetown, Barbados. Kirby, D. (1994). School−based programmes to reduce sexual risk−taking behaviours. Annual meeting of the APHA. San Diego, California. Mangrulkar, L. et al. (2001) Life skills approach to child and adolescent healthy human development. Washington, D.C.: Pan American Health Organisation. Meeks, L. and Heit, P. (1992). Comprehensive School Health Education. Blackblick, OH: Meeks Heit Publication. Tobler, N. (1998). A meta−analysis of school−based prevention programmes. Draft. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wilson, D. et al. (1992). An experimental comparison of two AIDS prevention intervention. Journal of Social Psychology. 132 (3), 415−417.

4

DOVEDNOSTI Účastníci budou schopni: vyhodnotit rizika a vyjednat méně rizikovou variantu; odpovídajícím způsobem využít zdravé produkty; vyhledat a využít dostupnou pomoc při problémech s užíváním škodlivých látek, včetně zdroje čistých jehel nebo možnosti jejich výměny obhájit školní prostředí bez tabáku a drog; získat pro takový projekt obecnou podporu.

Werner, D. and Bower, B. (1982). Helping Health Workers Learn. Palo Alto, CA: Hesperian Foundation. Wodarski, J. S. and Feit, M. D. (1997). Adolescent preventive health: A social and life group skills paradigm. Family Therapy. 24 (3,) 191−208.

Přeložil: Marek Dědič (manuál Skills for Health: Skills−based health education including life−skills. WHO, 2003). Pro potřeby seriálu připravila: PhDr. Miluše Havlínová, CSc. 10. dílem seriál Průvodce Výchovou ke zdraví skončil. Na vaše dotazy na možnost pokračovat v seriálu, se čtenářům omlouváme, že v příštím školním roce nebudeme mít potřebné prostředky na tisk jakékoliv samostatné přílohy Učitelských listů. Váš zájem nás však motivuje k tomu, abychom v příštím ročníku UL na letošní seriál navazovali alespoň jednotlivými příspěvky. Redakce přílohy Ratolesti podpory zdraví ve škole

PRŮVODCE VÝCHOVOU KE ZDRAVÍ

Recommend Documents