Projevy edutainmentu v českých audiovizuálních médiích

UNIVERZITA  KARLOVA  V  PRAZE   FAKULTA  SOCIÁLNÍCH  VĚD   Institut  komunikačních  studií  a  žurnalistiky            

           

        Veronika  Bartošová  

Projevy  edutainmentu  v  českých   audiovizuálních  médiích              

Diplomová  práce  

       

        Praha  2012  

   

1  

                                                                  Autor  práce:  Veronika  Bartošová   Vedoucí  práce:  Prof.  PhDr.  Jan  Jirák,  Ph.D.         Rok  obhajoby:  2012          

2  

Bibliografický  záznam     BARTOŠOVÁ,   Veronika.   Projevy  edutainmentu  v  českých  audiovizuálních  médiích.   Praha,   2012.   215   s.   Diplomová   práce   (Mgr.)   Univerzita   Karlova,   Fakulta   sociálních  věd,  Institut  komunikačních  studií  a  žurnalistiky.  Katedra  mediálních   studií.  Vedoucí  diplomové  práce  Prof.  PhDr.  Jan  Jirák,  Ph.D.        

Abstrakt   Cílem  této  práce  odhalit  hlavní  projevy  fenoménu  edutainmentu  v  televizi  a  jeho   odlišnosti  mezi  veřejnoprávním  a  komerčním  podáním.  Edutainment  je  jeden   z  nových  hybridních  žánrů,  které  charakterizují  postmoderní  dobu  a  zároveň   reflektuje  na  společenský  trend  růstu  významu  vzdělávání,  jenž  shrnuje  koncept   společnosti  vědění.  Tato  práce  přináší  přehled  dosavadních  vědeckých  příspěvků   na  téma  edutainment  a  přispívá  lokálním  výzkumem  na  toto  téma.   V  práci  specifikuji,  nakolik  jsou  obsahy  edutainmentu  příspěvkem  ke   vzdělávání,  resp.  všeobecnému  vzdělání  definovanému  formálním  systémem   vzdělávání,  kterými  postupy  jej  podporuje  či  naopak  podkopává.  Druhým  pilířem   mé  analýzy  je  pak  odhalení,  které  výrazové  prostředky  stojí  za  tím,  že  jsou   obsahy  prezentovány  jako  zábavné,  které  naopak  posilují  působení  programu   jako  vzdělávacího.      

Abstract   The  goal  of  this  thesis  is  to  disclose  main  characteristics  of  the  edutainment   phenomenon,  specifically  in  television,  and  find  differences  between  public   service  grasp  on  edutainment  and  a  commercial  television  one.  Edutainment  is   one  of  the  rather  new  hybrid  genres  that  accompany  the  postmodern  age  and  at   the  same  time  reflects  the  social  trend  of  growth  of  importance  of  education   which  summarizes  in  the  concept  of  knowledge  society.  This  thesis  presents  also   an  overview  of  up  to  date  scientific  inquiry  on  the  edutainment  matter  and   attempts  to  contribute  with  a  local  research  on  edutainment  in  Czech  television.      

3  

 

I  specify  in  the  analysis  whether  the  edutainment  media  content  does  

really  contribute  to  the  education,  especially  the  one  defined  by  the  formal   educational  system,  whether  it  supports  it  or  rather  undermines  it.  Second  pillar   of  my  analysis  discloses  what  kind  of  expression  forms  present  the  media   content  to  be  of  entertaining  nature  or  educating  nature.      

Klíčová  slova   média,  edutainment,  vzdělávání,  vzdělání,  zábava,  televize  veřejnoprávní,   televize  komerční,  společnost  vědění,  kvalitativní  výzkum      

Keywords   media,  edutainment,  education,  entertainment,  public  service  broadcasting,   commercial  broadcasting,  knowledge  society,  qualitative  research     Rozsah  práce:    456  620  znaků                                        

4  

             

                              Prohlášení   1. Prohlašuji,   že   jsem   předkládanou   práci   zpracovala   samostatně   a   použila   jen   uvedené  prameny  a  literaturu.     2. Prohlašuji,  že  práce  nebyla  využita  k  získání  jiného  titulu.   3. Souhlasím  s  tím,  aby  práce  byla  zpřístupněna  pro  studijní  a  výzkumné  účely.        V  Praze  dne  17.  května,  2012  

Veronika  Bartošová    

     

5  

                                               

    Poděkování     Na   tomto   místě   bych   ráda   poděkovala   prof.   PhDr.   Janu   Jirákovi,   Ph.D.   za   podnětné  připomínky,  podporu  a  trpělivost.     Poděkování   patří   též   mé   rodině,   zejména   Lukáši   Honzákovi   a   dceři   Ele   za   shovívavost,  motivaci,  prostor,  čas  a  podporu.  

   

6  

Institut  komunikačních  studií  a  žurnalistiky  UK  FSV   Teze  MAGISTERSKÉ  diplomové  práce   TUTO  ČÁST  VYPLŇUJE  STUDENT:   Příjmení  a  jméno  diplomanta:   Razítko  podatelny:   Bartošová  Veronika               Imatrikulační  ročník  diplomanta:       2007               E-­‐mail  diplomanta:     [email protected]             katedra  mediálních  studií  IKSŽ  UK  FSV   Studijní  program/studijní  obor:   k  rukám  Prof.  PhDr.  Jana  Jiráka,  Ph.D.   mediální  studia             Předpokládaný  název  práce  v  češtině:   Prvky  edutainmentu  v  audiovizuálních  pořadech             Předpokládaný  název  práce  v  angličtině:   Elements  of  edutainment  in  audiovisual  programms             Předpokládaný  termín  dokončení  (semestr,  školní  rok  –  vzor:  ZS  2012)     (diplomovou  práci  je  možné  odevzdat  nejdříve  po  dvou  semestrech  od  schválení  tezí,  tedy   teze  schválené  v  LS  2010/2011  umožňují  obhajovat  práci  nejdříve  v  LS  2011/2012):   LS  2010/2011            

Pedagog,   s  nímž   byly   teze   konzultovány   (příjmení,   jméno,   pracoviště   –   vzor:   Mocnář,  Karel,  KMS  IKSŽ  UK  FSV):   prof.  PhDr.  Jan  Jirák,  Ph.D.             Charakteristika  tématu  a  jeho  dosavadní  zpracování  (rozsah  do  1800  znaků):   Vzdělávací  funkce  médií  byla  a  je  jedním  z  konstitutivních  prvků  vysílání   televize  veřejné  služby.  Jako  taková  měla  původně  naplňovat  ideal  výchovy   uvědomělého  a  kriticky  uvažujícího  občana  pro  zdárný  rozvoj  demokratické   společnosti.  Pod  tlakem  společenských  okolností  (neoliberalismus  a   komercionalizace  mediální  produkce)  a  úspěchu  komerčních  televizí  dochází  k   jevu,  kdy  zábava  jako  základní  konstitutivní  prvek  komerčních  médií  proniká   ostatní  mediální  produkcí,  čímž  dochází  ke  konvergenci  a  splývání  dříve  zřetelně   rozlišitelných  diskurzů  –  vzdělávacího  a  zábavního.  Tento  trend  do  značné  míry   ovlivňuje  současnou  podobu  mediálních  produktů,  ať  už  se  jedná  o  hybridní  formy   typu  docusoap,  tzv.  faction  aj.       To  s  sebou  nese  pro  vzdělávací  diskurz,  u  něhož  dochází  v  různě  intenzivní   míře  k  prolínání  se  zábavou,  tzv.  edutainment,  řadu  problémů,  např.  potřeba   zachování  důvěryhodnosti  pořadu  navzdory  rostoucímu  akcentu  entertainizace   (zezábavňování  a  potažmo  trivializace)  a  trendu  komercializace  (marketingové   synergie,  reklama  apod.  napojené  na  mediální  produkt).     Literatura  vztahující  se  čistě  k  trendu  edutainmentu  jako  takovému  v   zásadě  neexistuje.  Naopak  je  k  dispozici  řada  prací,  která  se  věnuje  faktografickým   televizním  pořadům  různých  žánrů  (dokumenty  a  vzdělávací  pořady  s  různým   zaměřením  na  cestování,  zdraví,  vědu,  technologii  apod.),  u  nichž  se  trend   edutainmentu  nutně  projevil  především  proto,  že  množství  těchto  programů   vzniklo  v  rámci  komerčního  televizního  vysílání.  Především  je  třeba  zmínit  práce   Arvinda  Singhala  a  Everetta  Rogerse  o  komunikační  strategii  vzdělávání   prostřednictvím  zábavy  (viz  literatura  k  tématu)  nebo  sborník  Percyho   Tannenbauma  a  R.  Ablelese  o  zábavní  funkci  televizního  vysílání.                

7  

Předpokládaný   cíl   diplomové   práce,   původní   přínos   autora   diplomové   práce   ke  zpracování  tématu,  případně  formulace  problému,  výzkumné  otázky  nebo   hypotézy  (rozsah  do  1800  znaků):     Entertainizace  vzdělávání  (nejen)  v  televizních  obsazích  se  vyznačuje  řadou   strategií,  např.  důrazem  na  vizuální  materiál,  naraci  či  formát  hry,  jeho  styl  je  méně   formální  a  méně  didaktický  a  ve  zvýšené  míře  využívá  personalizace  tématu  i  jeho   zpracování.  To  se  odráží  i  v  mediální  prezentaci  tohoto  žánru,  což  by  mělo  být   cílem  mé  práce  odhalit  dílčí  projevy  těchto  strategií.     Edutainment  není  natolik  otázkou  samotného  obsahu  mediálních   vzdělávacích  produktů,  jako  formy  a  prezentace.  Proti  cílem  mé  práce  bude   soustředit  se  právě  na  deskripci  formálních  projevů  edutainmentu  v  českých   televizích.   Budu  se  soustředit  na  definici  narativní  struktur  a  postupů,  jimiž  jsou  daná   témata  ve  výzkumném  vzorku  formulována,  na  základě  toho  lze  identifikovat  i   určité  specifické  konotační  rámce  těchto  témat  a  typické  příběhové  linie,  na  nichž   je  vzdělávací  diskurz  (pod  vlivem  zezábavňování)  vystavěn.  Budu  se  věnovat  jak   verbální  stránce  zkoumaného  vzorku,  tak  především  jejího  napojení  na  vizuální,   případně  zvukový  doprovod.     Dílčími  tématy  mé  analýzy  budou  techniky  a  strategie  posilování   důvěryhodnosti  vzdělávacích  pořadů  s  prvky  edutainmentu,  identifikace  případné   komercializace  mediálních  produktů  a  obsahů.  V  souvislosti  s  tím  bych  ráda   přispěla  k  definici,  kde  se  nalézá  tradiční  hranice  mezi  informací  a  zábavou,  jakým   způsobem  se  narušuje  a  kterým  směrem  se  posouvá  pod  jakými  vlivy.     Jako  subtématu  se  budu  věnovat  i  způsobu  práce  zobrazování  témat  pomocí   digitálních  technologií.  Ty  ve  svém  důsledku  mohou  narušovat  konvenci   pravdivosti  zobrazované  reality  (ve  srovnání  s  autentickou  realitou).     Svrchovaných  cílem  práce  však  bude  porovnat  tyto  (výše  popsané)  postupy   v  pojetí  české  veřejnoprávní  televise  a  české  komerční  televize  a  poukázat  na   případné  odlišnosti.               Předpokládaná   struktura   práce   (rozdělení  do  jednotlivých  kapitol  a  podkapitol   se  stručnou  charakteristikou  jejich  obsahu):   -­‐  úvod   -­‐  polohy  vzdělávací  funkce  v  normativních  konceptech  médií   -­‐  historický  exkurz  do  vývoje  vzdělávací  úlohy  médií  až  do  současnosti  (s   akcentem  na  její  uchopení  komerčními  médii)   -­‐  definice  edutaimentu  (vycházející  z  předchozích  publikací  a  její  varianty)   -­‐  strategie  edutainmentu  z  pohledu  kritických  mediálních  přístupů  jako  politická   ekonomie,  Frankfurtská  škola  (příp.  další)   -­‐  metodologická  východiska  a  popis  metody   -­‐  analýza  výzkumného  vzorku   -­‐  komparace  projevů  edutainmentu  ve  veřejnoprávní  a  komerční  televizi   -­‐  závěr            

   

8  

Vymezení   podkladového   materiálu   (např.  analyzované  tituly  a  období,  za  které   budou  analyzovány)  a  metody  (techniky)  jeho  zpracování:   Do  výzkumného  vzorku  zařadím  po  jednom  vzdělávacím/publicistickém   pořadu  z  veřejnoprávní  televize  a  z  komerční  televize.  Vybrala  jsem  týdeník  České   televize  o  o  novinkách  a  zajímavostech   z  nejrůznějších  oblastí  vědy,  nových  technologií  a  společenských  oborů,  Port,  a   pořad  Víkend  komerční  televize  Nova.  Výběr  na  straně  komerčních  televizí  je   omezený  cca  pěti  pořady,  Víkend  splňuje  kritéria  poměrně  různorodého  obsahu.   Veřejnoprávní  pořad  Port  pak  taktéž  zahrnuje  o  něco  širší  tématický  rozsah  než   řada  ostatních  pořadů  České  televize,  které  jsou  často  velmi  úzce  specializované.   Tento  výběr  sice  nezajistí  ideální  obsahový  překryv  témat  zpracovávaných  v   těchto  pořadech,  nicméně  je  to  jedna  z  nejbližších  variant,  kterou  lze  v  současné   nabídce  českých  televizí  najít  (vyjma  cestopisných  pořadů,  které  jsou  ovšem  do   značné  míry  přebírané  ze  zahraničí,  tudíž  předpokládám,  že  jsou  poměrně   unifikované,  a  jako  takové  nevhodné  ke  komparativní  analýze).       Jmenované  pořady  budu  sledovat  po  dobu  2  měsíců,  jelikož  se  jedná  o   týdeníky,  půjde  tedy  o  celkem  16  vydání  těchto  pořadů  v  celkové  délce  u  Portu  (8x   27  minut)  u  Víkendu  (8x40  minut).  Z  technických  důvodů  počítám  s  rozmezím   duben  –  květen  2010,  kdy  kvůli  nedostatečně  fungujícím  archivům  televizí  budu   tyto  pořady  nahrávat  na  DVD.   Výzkumný  vzorek  budu  zkoumat  prostřednictvím  naratologické  analýzy  a  doplním   ji  kvalitativní  metodou  zakotvené  teorie.              

   

9  

Základní   literatura   (nejméně   10   nejdůležitějších   titulů   k  tématu   a   metodě   jeho   zpracování;  u  všech  titulů  je  nutné  uvést  stručnou  anotaci  na  2-­‐5  řádků):     BAL,  Mieke:  Narratology:  introduction  to  the  theory  of  narrative;  University  of  Toronto   Press,  1997   Jedná  se  o  klasické  dílo  na  téma  teorie  textuální  narace.  V  druhém  vydání  se  autor  navíc   věnoval  intertextualitě,  interdiskurzivitě  a  vizuální  naraci.       BRANTS,  Kees:  Whose  Afraid  of  Infotainment?  European  Journal  of  Communication,  1998   13  (3):  315–35.   Autor  na  základě  výzkumu  vyvrací  obecně  sdílenou  obavu,  že  pronikání  zábavních   formátů  do  televizního  politického  zpravodajství  ohrožuje  kvalitu  politické   informovanosti,  ba  dokonce  krizi  v  politické  komunikaci.       BYSTŘICKÝ,   Jiří:   Mediální   diskurs   postmoderny:   k   problematice   fatálních   strategií   a   seduktivních  her  narativních  diskursů;  Karolinum,  Praha  2001   Tématem   této   knihy   je   především   postmoderní   diskurs   románu.   Autor   analyzuje   jednotlivé   postmoderní   texty   charakterizuje   základní   motivy   i   podstatná   hlediska   autorských   přístupů.   Text   může   podle   něj   zachytit   něco   z  pohybu   neočekávaného   a  nezamýšleného.       CORBIN,  Juliet  –  STRAUSS,  Anselm:  Základy  kvalitativního  výzkumu:  postupy  a  techniky   metody  zakotvené  teorie;  Boskovice  :  Albert,  1999   Kniha  je  praktickým  průvodcem  a  úvodem  do  realizace  kvalitativního  výzkumu,  popisuje  v   detailu  postupy  kvalitativní  analýzy  metodou  zakotvené  teorie  a  upozorňuje  na  řadu   metodologických  rizik,  na  která  je  potřeba  v  průběhu  analýzy  dbát.     VAN  DIJCK,  José:  Picturizing  science:  The  science  documentary  as  multimedia  spectacle;   International  Journal  of  Cultural  Studies,  2006;  9;  5     Autorka  definuje  narativní  mody  diskurzu  přírodovědného  dokumentu  Walking  with  the   Dinosaurs  (BBC)  a  analyzuje,  jak  digitální  animace  užitá  při  produkci  programu  ovlivňuje   stávající  konvenci  vnímání  reality.     DOVEY,  John:  Freakshow:  First  Person  Media  and  Factual  Television.  London:   Pluto.,  2000   Autor  kriticky  z  pozice  politické  ekonomie  analyzuje  fascinační  roli  prezentátorů  ve   faktografických  televizních  pořadech,  včetně  žánru  reality  TV,  docusoap  aj.,  tedy  jakýchsi   průvodců  pořadem.  Tvrdí,  že  jejich  prezentace  je  silnější  než  prezentace  samotného   tématu.       POSTMAN,  Neil:.  Ubavit  se  k  smrti;  Mladá  fronta,  Praha,  1999   Autor  popisuje  vliv  trivializace,  zábavy  a  metody  nejnižšího  společného  jmenovatele  na   podobu  mediálních  obsahů  a  formu  jejich  příjmu  publikem.  Postman  zastává  velmi   kritický  postoj  a  varuje  před  odtržením  médií  od  svých  původních  ideálů  východy  kriticky   uvědomělého  občana.       SCHMIDT,  Wolf:  Narativní  transformace:  dění,  příběh,  vyprávění,  prezentace  vyprávění;   Ústav  pro  českou  literaturu  AV  ČR,  Brno,  2004.   Autor  analyzuje  známé  modely  a  koncepty  narace  a  následně  prezentuje  vlastní  model.   Vnímá  text  jako  výklad  řady  narativních  transformací  ve  fiktivních  obsazích.  Jeho   konstituční  model  má  čtyři  úrovně  –  dění,  příběh,  vyprávění  a  prezentace  vyprávění.    

 

   

10  

SINGHAL,  M.  J.  Cody,  E.  M.,  ROGERS,  &  M.  SABIDO  (Eds.),  Entertainment-­‐education   and  social  change:  History,  research,  and  practice  (pp.  75–96).  Mahwah,  NJ:  Lawrence   Erlbaum  Associates.   Autoři  popisují  historii  zábavného  vzdělávání  a  jejich  uplatňování  v  USA  a  jiných  částech   světa,  podporují  tento  fenomén  řadou  komunikačních  teorií  a  identifikují  metody  ke   zkoumání  účinků  této  vzdělávací  metody.  Primárně  se  sborník  zaměřuje  na  tištěná  media   a  literaturu.     SINGHAL,  A.,  &  ROGERS,  E.:  A  theoretical  agenda  for  entertainment-­‐education.   Communication  Theory,  2002,  12(2),  117–135.   Toto  číslo  časopisu  Communication  Theory  je  celé  věnováno  zábavnému  vzdělávání,   autoři  sepsali  úvodní  text  k  teoretickým  aspektům  studia  vzdělávání  formou  zábavy.  Text   se  věnuje  take  zkoumání  rétorických,  herních  a  emočních  aspektů  zábavního  vzdělávání.       SINGHAL,  A.  &  ROGERS,  E.  M.:  Entertainment-­‐Education:  A  Communication   Strategy.  Mahwah,  NJ:  Lawrence  Erlbaum  Associates,  Publishers,  1999.   Tato  kniha  navazuje  na  předchozí  práce  autorů  a  znovu  rozvíjí  historii  a  vývoj  zábavně-­‐ edukativních  médií,  přičemž  přihlíží  ke  komunikačnímu  procesu  v  tomto  diskurzu  jako  ke   snaze  zabavit  a  vzdělat  publikum  a  vyvolat  žádoucí  změny  v  chování  a  postojích.  Zároveň   identifikuje  etické  a  další  problémy  s  tím  spjaté.       SOOD,  S.:  Audience  involvement  and  entertainment-­‐education;  Communication  Theory,   2002,  12(2),  153–172.   Autor  se  věnuje  roli  publika  v  míře  efektivity  působení  zábavně-­‐edukativních  programů.   Vychází  ze  studia  edukativní  radio  soap  opery  v  Indii  a  tvrdí,  že  zapojení  publika  je   multidimensionální  a  zprostředkovává  úsilí  o  sociální  změnu.     TANNENBAUM,  Percy  H.  –  ABLELES,  R.  ed.:  The  entertainment  functions  of  television;   Hillsdale,  NJ,  Lawrence  Erlbaum.   Jedná  se  o  soubor  prací  a  případových  studií  na  téma  zábavy  a  zábavní  funkce  televize  s   důrazem  na  psychologii  zábavy.            

______________________________________________________________________ Diplomové  a  disertační  práce  k  tématu  (seznam   bakalářských,   magisterských   a   doktorských  prací,  které  byly  k  tématu  obhájeny  na  UK,  případně  dalších  oborově   blízkých  fakultách  či  vysokých  školách  za  posledních  pět  let)   FRONĚK,  Jan:  Prvky  hry  ve  vzdělávání  dospělých  [rukopis]  :  (herní  metody  se  zaměřením   na  vedení  jejich  rozboru);  Bakalářská  práce,  FF  UK,  Katedra  andragogiky  a  personálního   řízení,  2008     VALENTA,  Petr:  Vzdělávací  strategie  médií  [rukopis];  Diplomová  práce  (Mgr.),  Univerzita   Karlova.  Filozofická  fakulta.  Katedra  pedagogiky,  2007     KRUMPÁR,  Pavel:  Reakce  České  televize  na  změny  na  mediálním  trhu  v  České  republice  v   roce  1994,  způsobené  nástupem  komerčních  televizních  vysílatelů  [rukopis];  Diplomová   práce  (Mgr.),  Masarykova  univerzita.  Filozofická  fakulta.  Ústav  filmu  a  audiovizuální   kultury,  2007     VACHEK,  Miroslav:  Televize  jako  výchovný  faktor;  Bakalářská  práce,  Masarykova   univerzita,  Pedagogická  fakulta,  Katedra  sociální  pedagogiky,  2003  

Datum  /  Podpis  studenta                                                                                                                                                                                                                                ………………………      

11  

OBSAH     ÚVOD...................................................................................................................................  15   I. UČENÍ,  VZDĚLÁVÁNÍ  A  MÉDIA  ................................................................................  19   1. Učení  a  jeho  role  v  kontextu  vývoje  člověka  a  společnosti  ...........  19   1.1. Didaktika  a  její  metody  –  didaktická  komunikace  ...................  21   1.2. Kognitivní  styly  učení  ...........................................................................  24   2. Učení    a  vzdělávání  .........................................................................................  26   2.1  Formální,  neformální  a  informální  vzdělávání  ...........................  18   2.2  Konstruktivismus  a  koncept  celoživotního  učení  .....................  35   2.3  Koncept  společnosti  vědění  ................................................................  39     2.3.1  Kritika  konceptu  společnosti  vědění  ............................  42                  3.      Vzdělávání  a  média  .........................................................................................  45       3.1  Historický  kontext  vztahu  vzdělávání  a  médií  ............................  47       3.2  Vzdělávání  a  televize  ..............................................................................  54       3.3  Problematika  vlastností  televizního  kódu  využitelných  ve                  vzdělávání  ...................................................................................................  59   3.4  Typologie  televizních  vzdělávacích  pořadů  .................................  63   II. ZÁBAVA  V  MÉDIÍCH  ................................................................................................  66   1. Problematika  definice  zábavy  ....................................................................  66   2. Kritika  zábavy  v  sociálních  vědách  ..........................................................  70   3. Zábava  jako  psychologický  fenomén  ......................................................  74   4. Koncept  zábavy  podle  Ekströma  ..............................................................  77   III.  EDUTAINMENT  ......................................................................................................  81   1. Vztah  infotainmentu  a  edutainmentu  ....................................................  81   2. Společenský  a  mediální  vývoj  jako  podhoubí     pro  vznik  a  rozšíření  edutainmentu  .......................................................  82   2.1 Konvergence  ..............................................................................................  82   2.2 Komercializace  médií  ..........  .................................................................  83   2.3 Vzájemný  vliv  komunikačních  modů  různých  médií  ...............  84   2.4 Liberální  společnost  ...............................................................................  85   3. Typologie  edutainmentu  .............................................................................  87   4. Přehled  definic  edutainmentu  ...................................................................  89   5. Rozdíly  v  pojetí  edutainmentu  a  učení  hrou  ......................................  91   6. Vztah  vzdělávání  a  zábavy  .........................................................................  92   7. Vztah  vzdělávání  a  technologie  ................................................................  94   8. Pole  vědeckého  bádání  ve  spojitosti  s  edutainmentem  .................  94   8.1 Strategie  entertainment-­‐education  .................................................  94   8.2 Edutainment  a  informační  a  komunikační  technologie  ..........  98   9. Kritika  edutainmentu  .................................................................................  101   9.1 Kritika  z  pozice  rovnováhy  mezi  vzdělávacím  úsilím     a  zábavou  ..................................................................................................  101   9.2 Kritika  z  pozice  politické  ekonomie  ..............................................  105   9.3 Specifika  role  vzdělávání  ve  veřejnoprávním  vysílání  ..........  109   IV. METODOLOGIE  VÝZKUMU  ....................................................................................  114   1. Operacionalizace  aspektu  zábavy  ..........................................................  114   2. Operacionalizace  aspektu  vzdělávání  ..................................................  115   3. Narativní  aspekt  ............................................................................................  116      

12  

4. Popis  výzkumného  vzorku  ........................................................................  117   5. Výzkumné  metody  ........................................................................................  121   5.1  Metoda  zakotvené  teorie  .....................................................................121   5.2  Metoda  narativní  analýzy  ...................................................................  122   6. Základní  výzkumné  otázky  ........................................................................  124   V. ANALÝZA  EDUTAINMENTU  ...................................................................................  126   1. Analýza  obsahové  roviny  pořadů  ...........................................................  126   1.1  Vazba  na  formální  vzdělávání  ..........................................................  126   1.1.1 Expertní  teorie  ..........................................................................  127   1.1.2 Expertní  praxe  ...........................................................................  128   1.1.3 Expertíza  na  odiv  ......................................................................  129   1.1.4 Spektákl  neobvyklosti  ............................................................  131   1.1.5 Spektákl  lidskosti  .....................................................................  134   1.1.6 Srovnání  pořadů  z  hlediska  vztahu    vzdělávání  .........  135   1.2  Vztah  mediálních  textů  k  rozvíjení  vědění  .................................  136   1.2.1 Kontextualizace  vědění  .........................................................  136   1.2.2 Fragmentace  vědění  ...............................................................  141   1.2.3 Simplifikace  ................................................................................  144   1.2.4 Role  vizuality  .............................................................................  147   1.2.4.1 Ilustrační  názornost  ........................................................  148   1.2.4.2 Rozvíjející  názornost  ......................................................  152   1.2.4.3 Konkretizující  názornost  ..............................................  154   1.2.4.4 Kontraproduktivní  názornost  ....................................  155   1.3 Struktura  narace  edutainmentu  ......................................................  156   1.3.1 Narativ  v  pořadu  Port  ............................................................  156   1.3.2 Narativ  v  pořadu  Víkend  ......................................................  158   2. Analýza  výrazových  prostředků  pořadů  .............................................  161   2.1 Žánr  edutainmentu  z  hlediska     konvencí  televizní  produkce  .............................................................  161   2.1.1 Žánr  edutainmentu  podle  pořadu  Port  ..........................  161   2.1.2 Žánr  edutainmentu  podle  pořadu  Víkend  .....................  165   2.2 Konstrukce  edutainmentu  v  různých     komunikačních  modech  ......................................................................  168   2.2.1 Komunikační  mód  informace  .............................................  168   2.2.1.1 Vědecká  exaktnost  ...........................................................  168   2.2.1.2 Parafernálie  vědce  ...........................................................  170   2.2.1.3 Práce  s  experty  ..................................................................  172   2.2.1.4 Prvky  didaktických  metod  ...........................................  176   2.2.2 Komunikační  mód  příběhu  ..................................................  178   2.2.2.1 Reportážní  charakter  ......................................................  179   2.2.2.2 Práce  s  příběhem  ..............................................................  181   2.2.2.3 Personifikace  ......................................................................  183   2.2.3 Komunikační  mód  atrakce  ...................................................  185   2.2.3.1 Atrakce  performance  ......................................................  186   2.2.3.2 Atrakce  hyperboly  ............................................................  188   2.2.3.3 Atrakce  humoru  .................................................................  188   2.2.3.4 Atrakce  spektáklu  .............................................................  189   2.2.3.5 Atrakce  pudů  ........................................................................192   2.2.3.6 Atrakce  výjimečnosti  .......................................................  194      

13  

2.2.3.7 Atrakce  osobností  .......................................................  198   2.2.3.8 Atrakce  v  autentičnosti  ............................................  199   3. Doplňující  poznámky  k  analýze  edutainmentu  ..........................  200   3.1 Role  populární  kultury  v  edutainmentu  .................................  200   3.2 Komercializace  v  edutainmentu  ................................................  203   3.3 Prosociální  agenda  ...........................................................................  206   ZÁVĚR  ..........................................................................................................................  208   SUMMARY  ....................................................................................................................  214   POUŽITÁ  LITERATURA  A  ZDROJE  .................................................................................  216   SEZNAM  GRAFICKÝCH  PRVKŮ  A  PŘÍLOH  .......................................................................  226   PŘÍLOHY  .......................................................................................................................  227                                                          

14  

ÚVOD     Ve   světle   rozvoje   ideje   vzdělanostní   společnosti   a   její   vazby   na   ekonomický   prospěch   společnosti   nadále   roste   význam   připisovaný   vzdělávání.   Vzdělání   již   není   jen   kulturní   kapitál,   ale   i   nabývá   i   ekonomické   hodnoty.   S  rostoucím   tlakem   v  postmoderních   rozvinutých   společnostech   euroamerické   civilizace   na   co   nejvyšší   dosažené   vzdělání   (a   s  tím   spojený   příslib   ekonomického   úspěchu   jednotlivce)   jde   ruku   v  ruce   i   rozšiřování   vzdělávacích   aktivit.   Projevuje   se   to   jednak   rozvojem   neformálního   vzdělávání,   ale   také   přiznanému   významu   vzdělávání   informálního.   Současné   společnosti   západního   typu   čelí   imperativu   celoživotního  vzdělávání.      

Současně   aby   byl   tento   imperativ   naplněn,   hledají   společnosti   cestu,   jak  

toto   intelektuální   úsilí   zpříjemnit.   Dále   vlivem   dalších   procesů,   jako   např.   konvergence,   vznikají   nové   hybridní   kulturní   fenomény,   které   stojí   na   zrušení   dříve   platných   hranic.   Splývání   či   sbližování   forem   a   žánrů   jako   jeden   z   prvků   postmoderní   doby   se   projevuje   také   v   mediální   oblasti,   zejména   v   oblasti   mediálního   obsahu.   Toto   míšení   dříve   (domněle)   čistých   forem   se   pod   vlivem   komercializace   veřejného   života   odvíjí   především   od   zábavy   jako   základního   prvku,   který   by   neměl   v   atraktivním   mediálním   produktu   chybět.   Odtud   se   odvíjejí   veškeré   deriváty   -­‐tainmentů   jako   infotainment   (Thussu,   2007),   technotainment   shoppertainment,  

(Russell,  

2000),  

eatertainment,  

democratainment   archetainment,  

atp.  

(Hartley,   (Sayre  

1999),   -­‐  

King,    

2003   :   341-­‐349)   -­‐   všechny   tyto   (a   další   nejmenované)   projevy   sociální   aktivity   člověka   stojí   na   principu   zezábavňování   (entertainizace)   původní   činnosti   či   konceptu,   který   sám   o   sobě   není   vnímán   jako   dostatečně   zábavný   či   atraktivní.   Na   podobném   principu   vzniklo   i   označení   edutainment   jako   kombinace   pojmů   education   (vzdělávání,   vzdělání,   výchova)   a   entertainment   (zábava).   Jeho   dosavadní   definice   není   jednoznačná,   jak   vyplyne   v   průběhu   této   práce,   především   proto,   že   různí   badatelé   pracují   s   tímto   pojmem   v   odlišných   kontextech  mediálního  světa  (viz  sekce  III,  kapitola  8).      

Nicméně  pro  potřeby  úvodního  porozumění  je  možné  uvést,  že  společným  

rysem  výsledků  definičních  snah  je  tvrzení,  že  edutainment  přemosťuje  polaritu   mezi  vzděláváním  (školou)  a  zábavou  (hrou,  volným  časem).  V  obecné  rovině  je      

15  

možné  nazírat  edutainment  jako  specifickou  formu  infotainmentu  s  tím,  že  tato   specifičnost   se   odvíjí   zejména   od   vztahu   daného   mediálního   obsahu   k   vědění   jakožto   souboru   organizovaných   a   kontextualizovaných   informací.   Na   koncept   edutainmentu  je  možné  nahlížet  také  z  hlediska  pedagogiky,  která  tyto  mediální   obsahy   definuje   vztahem   k   formálnímu,   příp.   neformálnímu   systému   vzdělávání,   avšak   jak   bude   zřetelné   z   přehledu   dosavadního   bádání   i   přístupu   této   práce,   explicitní   odkaz   zejména   na   formální   systém   vzdělávání   je   pro   současné   pojetí   edutainmentu  příliš  zúžené,  jakkoliv  užitečné  pomocné  kritérium.    

Téma   edutainmentu   lze   nazírat   z  mnoha   úhlů   pohledu   –   může   jít    

o   hledisko   producentů   mediálních   obsahů,   jejich   motivace,   výběr   nástrojů     a   konstrukčních   postupů,   jejich   integrace   obsahu   edutainmentu   do   celkové   struktury   mediálního   produktu   (novin,   vysílacího   schématu,   softwarové   produkce   apod.)   a   propojení   těchto   mediálních   obsahů   s  komerčním   základem   působení   některých   mediálních   producentů   (v   komerční   sféře)   či   variantně   míra   naplnění   úkolů   veřejné   služby   ve   vzdělávání   (ve   veřejnoprávní   sféře).   Jiným   hlediskem   je   zkoumání   efektu   edutainmentu   na   příjemce,   tedy   co   konkrétně   přinášejí   příjemci   obsahy   zábavně-­‐vzdělávací   z  hlediska   míry   pobavení   a   míry   informovanosti  a  příp.  rozšiřování  si  vzdělanostních  obzorů.      

Hlediskem   této   práce   je   ale   samotný   obsah   mediálních   sdělení   v  podobě  

edutainmentu  a  otázka,  co  jej  utváří  a  definuje,  jak  se  projevuje  vzdělávací  úsilí     a   jaký   má   vztah   k  tomu,   co   se   formálně   ve   společnosti   za   vzdělání   považuje,     a   naopak,   jak   se   projevuje   úsilí   pobavit   příjemce   a   zpříjemnit   mu   (ba   podnítit)   vstřebávání  poznatků  a  zkvalitňování  vlastní  vzdělání.      

Na  českém   vědeckém   poli   jsem   se   žádnou   výraznější   prací   zabývající   se  

edutainmentem  a  jeho  využití  v  médiích  nesetkala,  pro  získání  teoretické  opory   bylo   proto   třeba   čerpat   ze   zahraničních   vědeckých   publikací.   Ukázalo   se,   že   koncept   edutainmentu   je   napříč   světovou   vědeckou   obcí   značně   tematicky   roztříštěný,  což  významně  omezuje  možnou  syntézu  poznatků  a  vede  k  nutnosti   uvažovat  nad  jednotlivými  příspěvky  separátně.  Významná  část  vědeckých  studií   a   článků   se   věnuje   edutainmentu   v  kontextu   interaktivních   digitálních   médií,   konkrétně   jde   o   herní   software.   Tato   silná   větev   studií   o   edutainmentu   je   však   pro   potřeby   této   práce   spíše   neupotřebitelná,   protože   pracuje   s  technologickými   specifikami   vlastními   síťovým   médiím,   které   nelze   zohlednit   v  práci   věnující   se      

16  

edutainmentu   v  televizi.   Naopak   právě   tradičnější   (rozuměj   starší   než   síťová)   média  a  uplatnění  edutainmentu  v  jejich  rámci  jsou  spíše  opomíjena  a  nenabízejí   celistvý  pohled.  Další  omezení  pro  využití  dostupné  literatury  vyplývá  z  toho,  že   další   kategorie   prací   zabývajících   se   edutainmentem   směřuje   svůj   vědecký   fokus   na   dětské   publikum   a   sleduje   vazby   mezi   mediálním   edutainmentem   (ať   už   jakéhokoliv   typu   média)   a   nároky   formálního   vzdělávání,   zejména   však   předškolního   a   školního   typu   (základní   školství).   Tento   problém   se   objevuje   právě   i   u   oné   zřejmě   nejsilnější   tematické   kategorie   edutainmentu   v  podobě   softwarových  her,  jejichž  cílovou  skupinou  jsou  právě  děti,  maximálně  mladiství.    

Ačkoliv   je   vzdělávání   dospělých   silným   tématem   soudobých   západních  

společností   –   v  souznění   s  imperativy   celoživotního   vzdělávání   –   ve   studiích   edutainmentu   se   to   příliš   neodráží   a   případů   zkoumání   edutainmentu   v  tradičních  médiích  (jako  je  televize)  cílené  na  dospělého  diváka  je  málo  a  bez   vnitřní   návaznosti.   Navíc,   a   to   taktéž   dokazuje   členitost   tématu   edutainmentu,     i  v  rámci  jednoho  média  se  definice  obsahů  edutainmentu  liší  případ  od  případu   –   jednou   jde   o   přírodovědné   dokumenty,   jindy   o   návodné   reality   show1  apod.   Věřím   tedy,   že   původní   český   výzkum   televizního   edutainmentu   pro   dospělé   diváky   je   přínosem   a   dokáže   zaplnit   alespoň   některá   bílá   místa   vědeckého   uchopení  problematiky  edutainmentu  jako  hybridu  zábavy  a  vzdělávání.      

Tato   diplomová   práce   sestává   z  teoretické   stati,   části   popisující  

metodologii  výzkumu  a  výzkumné  otázky  a  části  analytické.  V  teoretické  rovině   popíšu,   co   je   učení   a   didaktika,   vzdělávání,   vzdělání,   včetně   triadické   struktury   formálního,   neformálního   a   informálního   vzdělávání,   a   navážu   uvedením   do   tématu   společnosti   vědění   a   její   kritiky.   Část   o   vzdělávání   uzavře   kapitola     o   vztahu   médií   a   vzdělávání,   jejich   historickém   kontextu   a   konkrétním   projevům   vzdělávání   v  televizi,   jejich   specifikách   závislých   na   typu   této   mediální   platformy   a  závěrem  uvedu  dostupné  typologie  vzdělávacích  televizních  pořadů.     Další   blok   teoretické   stati   tvoří   úvahy   o   zábavě   v  médiích,   definici   zábavy   jako   takové   včetně   její   dlouholeté,   leč   rozmanité   kritiky   v  sociálních   vědách.   Představím  i  analyticky  použitelný  koncept  zábavy  Martina  Ekströma.                                                                                                                     1  Jde  o  televizní  pořad  typu  reality  show,  v  jehož  rámci  odborníci  pomáhají  aktérům  dosáhnout  

nějaké  změny  –  instruují  je,  navádějí,  provázejí  je  tímto  procesem,  např.  změna  vzhledu  (styl  či   hubnutí),  výchova  dětí  apod.   2  v  původním  znění:  „an  intentional  interaction  obeying  the  educational  goals  whose  aim  is  to  

   

17  

Teoretické   ukotvení   tématu   uzavře   kapitola   o   edutainmentu,   která   představí   společenské   a   mediální   kořeny   vzniku   tohoto   fenoménu,   typologii   edutainmentu   a   dosavadní   definiční   úsilí.   Další   úsek   bude   věnován   jednotlivým   větvím   vědeckého   bádání   o   edutainmentu,   tj.   strategii   entertainment-­‐education,   edutainment   v  kontextu   informačních   a   komunikačních   technologií,   kritika   edutainmentu   jako   nevyrovnaného   souboje   edukace   s  povrchností   nebo   jako   nástroj   politické   ekonomie.   Téma   teoretického   uchopení   edutainmentu   uzavře   oddíl  o  roli  vzdělávání  ve  veřejnoprávním  vysílání.    

Metodologická   část   představí   použité   metody,   tj.   kvalitativní   výzkum  

metodou  zakotvené  teorie  a  narativní  analýzu.      

Analýza   vybraných   televizních   pořadů   se   vine   po   ose   zkoumání   obsahu    

a  narace  pořadů  a  po  ose  zkoumání  výrazových  prostředků  a  jiných  konstručních   postupů  uplatňujících  se  v  tomto  pojetí  žánru  edutainmentu.  Závěrem  provádím   komparativní   analýzu   projevů   edutainmentu   v  komerčním   a   veřejnoprávní   podání.                                          

18  

I.  UČENÍ,  VZDĚLÁVÁNÍ  A  MÉDIA      

1.   Učení   a   jeho   role   v  kontextu   vývoje   člověka     a  společnosti     Základní  lidskou  strategií  života  a  přežití  je  proces  učení,  tedy  osvojování   nového,   jenž   umožňuje   zvyšovat   potenciál   jedince   v  jakékoliv   fázi   jeho   života.   Neexistuje   jedna   obecně   akceptovaná   definice,   ale   většina   teorií   se   shodne   na   tom,   že   učení   je   proces,   v  jehož   průběhu   a   důsledku   člověk   mění   svůj   soubor   poznatků  o  prostředí,  mění  své  formy  chování  a  způsoby  činnosti,  vlastnosti  své   osobnosti   a   obraz   sebe   samého.   Mění   se   vztahy   k  lidem   kolem   sebe   a   ke   společnosti,   a   to   vše   směrem   k  rozvoji   a   vyšší   účinnosti.   K  těmto   změnám   dochází   především   na   základě   zkušeností,   tj.   výsledků   předcházejících   činností,   které   se   transformují   na   systémy   znalostí   –   na   vědění   (Průcha   et   al,     2009   :   323-­‐324).   Sari   Walldén   a   Anne   Soronen   uvádějí   tuto   definici:   „Učení   je   záměrná   interakce   řízená   pravidly   vzdělávacích   cílů,   jejichž   účelem   je   způsobit   učení.2“   (Walldén   –   Soronen,   2004   :   6)   Nebo   citují   poněkud   užší   definici   Jarma   Toiskallia,   který   za   učení   pokládá   „záměrné   vedení   studiem   a   učením   se“ 3   (tamtéž).    Prostřednictvím   učení   jedinec   rozšiřuje   zděděné   spektrum   svého   chování,   získává   tak   větší   zásobárnu   vzorců   chování,   a   dokáže   proto   lépe   reagovat  na  větší  množství  životních  situací.  Základním  motorem  učení  je  snaha   vyhnout   se   nepříjemným   pocitům   a   dosáhnout   pocitů   příjemných,   což   se   děje   na   základě  dvou  typů  vzorců  chování  –  přejímání  nebo  vytváření.  Při  přejímání  jde   v  principu   o   nápodobu   toho,   co   považujeme   za   úspěšnou   strategii.   Postup   vytváření  nových  behaviorálních  vzorců  stojí  na  metodě  pokusu  a  omylu,  může   se  dít  buď  teoreticky  (přemýšlením),  nebo  prakticky.  (Plamínek,  2010  :  18).     Proces  učení  se  výrazně  uplatňuje  v  procesu  socializace  člověka,  ostatně   Julian   B.   Rotter   nazval   socializaci   procesem   sociálního   učení   (Musil,   2011).                                                                                                                   2  v  původním  znění:  „an  intentional  interaction  obeying  the  educational  goals  whose  aim  is  to  

cause  learning.“   3  v  původním  znění:  „an  intentional  tutoring  of  studying  and  learning“.  

   

19  

Socializace   vychází   ze   sociální   interakce   jedince   se   sebou   samým   a   s   vnějším   okolím.   Jde   o   celoživotní   proces,   v   jehož   průběhu   si   jedinec   osvojuje   specificky   lidské  formy  chování  a  jednání,  jazyk,  poznatky,  hodnoty,  kulturu  a  začleňuje  se   tak   díky   tomu   do   společnosti.   (Pospíšil,   2009)   Tento   proces   rozčlenil   Talcott   Parsons   na   fázi   primární   a   sekundární   socializace,   přičemž   primární   fáze   se   odehrává  v  rodině  a  od  nejmladšího  věku  jedince,  posléze  s  klesajícím  významem   rodiny   v   životě   jedince   narůstá   vliv   sekundární   socializace,   na   níž   se   podílejí   externí   společenské   instituce   jako   církve,   školy,   média,   vrstevnické   skupiny,   pracovní   kolektiv   apod.   (Parsons   –   Bales,   1956)     Média   jakožto   společenská     a   kulturní   instituce   působí   jako   jeden   z   činitelů   socializace,   tedy   „učí“   jedince     o   světě,   společnosti   a   jejich   pravidlech,   očekáváních,   tabu   apod4.   Výsledkem   socializace   je   osvojování   si   určitých   sociálních   rolí,   způsobů   chování   a   jednání,   jazyka,   poznatků,   hodnot   a   kultury,   tj.   kulturního   kapitálu.   Prostřednictvím   socializace  se  autonomní  jedinec  zapojuje  do  společnosti.     I  v  rámci  procesu  socializace  se  uplatňuje  široká  škála  typů  učení  -­‐  např.   učení  nápodobou,  učení  sociálním  zpevňováním  (odměny  -­‐  tresty),  učení  sociální   anticipací,   zástupné   učení,   identifikace   apod.   (Musil,   2011)   Učení   je   jeden   ze   základních   mechanismů   socializace   vedle   hry,   přejímání   rolí   a   osobní   zkušenosti   (Slezák,  2011)  a  jeho  napojení  na  média  jako  významného  socializačního  faktoru   jen   posiluje   jeho   význam.   Právě   vybraným   aspektům   vztahu   učení   a   médií   jako   socializačních   činitelů   se   budu   v   této   práci   věnovat,   konkrétně   jak   se   tyto   fenomény  potkávají  v  konceptu  edutainmentu.     Ostatně   typologie   učení   je   košatá   a   disponuje   různými   typologickými   kritérii5.  Pro  potřeby  této  práce  však  postačí,  zmíním-­‐li  aspekt  podílu  vědomého   záměru,  který  určuje,  zda  jde  o  záměrné  či  naopak  bezděčné  učení.  Tento  faktor                                                                                                                  

4  Socializace  prostřednictvím  médií  je  často  zmiňována  v  souvislosti  s  předpokládanými  

mediálními  účinky,  avšak  vzhledem  ke  komplexnosti  těchto  procesů  neexistuje  jasné  potvrzení   rozsahu  role,  jakou  média  hrají  v  socializaci  jak  dětí,  tak  dospělých.  Předpokládá  se,  že  média   mohou  pomocí  symbolické  odměny  či  trestu  za  různé  druhy  chování  představované  v  médiích   „učit"  normám  a  hodnotám.  Jiný  pohled  říká,  že  jde  o  proces  učení,  jak  se  chovat  v  určitých   situacích,  a  dozvídání  se  o  očekáváních  spojených  s  danou  rolí  či  postavením  ve  společnosti,  a  to   prostřednictví  obrazů  a  modelů,  které  předcházejí  skutečné  zkušenosti  jedince.  (McQuail,  1999  :   392-­‐3)   5  Učení  lze  typologizovat  podle  procesů  a  činitelů  učení  (senzorické,  percepční,  motorické,   verbálně-­‐pojmové),  podle  vnější  formy  a  postupu  (vtiskování,  nápodoba,  habituace,  klasické   podmiňování,  instrumentální  podmiňování,  latentní  učení,  učení  řešením  problémů),  podle   nositele  (lidské,  elektronické)  či  podle  míry  autoregulace  (spontánní  autoregulace,  vědomá   autoregulace,  vnější  řízení  učitelem  nebo  počítačem).  (Průcha  et  al,  2009  :  324)  

   

20  

je   jeden   z  mnoha,   který   se   podílí   na   dělení   základních   typů   vzdělávání   jako   organizované  formy  učení.     V   následujících   odstavcích   se   pokusím   představit   v   krátkosti   proces   učení   a   výuky   v   praktičtějším   ohledu   didaktiky   a   zároveň   nastínit   specifické   přístupy     k  učení  jedince  z  hlediska  jeho  individuálních  kognitivních  preferencí.    

1.1  Didaktika  a  její  metody  –  didaktická  komunikace   Stranou   od   abstraktnějších   konceptů   vzdělávání   a   učení   se   rozvíjí   zcela   praktický   vědní   obor   didaktiky,   který   se   zabývá   vyučováním,   tedy   procesy,   které   pomáhají  učícím  se  osvojovat  si  vědění.  Didaktika  má  několik  oblastí  zkoumání,   např.   proces   výběru   učiva   (viz   např.   výše   uvedená   problematika   kurikula),   uspořádání   učiva   v  pedagogických   plánech,   využití   různých   didaktických   prostředků,   proces   vyučování,   jeho   cíle,   organizace   a   metody.   (Skalková,     2007  :  5  -­‐  7)  „Didaktika  je  pedagogickou  disciplínou  zaobírající  se  teorií  vzdělávání   a   vyučování   a   řešící   problémy   efektivity   vyučovacího   procesu.”   (Pospíšil,   2009)     V   praktické   rovině   se   jedná   o   racionálně   kontrolovanou   činnost   vzdělavatelů,   která   vychází   ze   souboru   rozhodnutí,   čemu   se   vyučuje   a   učí   (aspekt   obecného   cíle),  co  učit  (předmětové,  oborové  didaktiky  -­‐  aspekt  obsahu),  jak  učit  (postupy   realizace   těchto   rozhodnutí   -­‐   aspekt   zprostředkování)   a   výčet   témat   didaktiky   doplňuje   ještě   aspekt   vztahu   mezi   osobami   zúčastněnými   na   vyučování   a   učení   (aspekt   interakce,   komunikace).   (Janík,   2011   :   4)   „Stěžejní   úloha   didaktiky   je    v   hledání   nejvhodnějších   způsobů,   jak   učivo   studentům   (žákům)   optimálně   předložit   k   co   nejefektivnějšímu   osvojení.   (...)   Souborem   těchto   praktických   způsobů   předkládání   vědomostí   k   osvojování   je   metodika   didaktiky,   tedy   „koordinovaný   systém   činností   učitele   (lektora)   a   studentů,   který   je   zaměřen   na   dosažení   výchovně   vzdělávacích   cílů   za   dodržení   didaktických   zásad.“   (Infogram,   2008).     Jelikož  tématem  mé  práce  jsou  vzdělávací  praktiky  v  médiích,  zmíním  se   zde   pouze   o   didaktických   metodách,   které   se   neomezují   výhradně   na   školní   učebnu,   ale   uplatňují   se   všeobecně.   Josef   Maňák   vytvořil   následující   klasifikaci   základních  metod  vyučování,  kompletní  přehled  viz  Příloha  1  (Skalková,  2007).   Na   tomto   místě   popíšu   jen   vybrané   didaktické   metody   z  hlediska   relevance   k  výzkumnému   materiálu   edukativních   televizních   pořadů.   Soustředila   jsem   se      

21  

na  aspekt  didaktický,  jenž  vychází  z  různých  způsobů  předávání  poznání  a  typu   poznatků   –   což   se   blíží   potřebám   této   práce,   jak   naznačuje   metodologická   část.   Popíšu   tedy   metodu   slovní   -­‐   monologickou   a   soubor   metod   názorně   demonstračních.   Zajímavý   pro   televizní   vzdělávání   je   také   aspekt   procesuální,   tedy   uplatnění   způsobů   jednotlivých   fází   vzdělávání   –   především   pak   fáze   motivační,  expoziční  a  fixační.     Aspekt  didaktický  -­‐  metody  slovní,  monologické   Klasifikace   podle   Maňáka   (Maňák   -­‐   Švec,   2003   :   55   -­‐   62)   rozlišuje   především   metodu   vyprávění,   vysvětlování   a   přednášky.   Vesměs   se   jedná     o  jednosměrný  proud  komunikace  od  mluvčího  k  posluchačům.   Vyprávění   jako   metoda   navazuje   na   potřebu   člověka   vyjadřovat   své   zážitky,   zkušenosti   a   poznatky   epickou   formou,   která   umožňuje   vypravěči   projevit   své   pocity,   fantazii   a   postoje   dokreslující   sledované   informace,   které   tím   dostávají  ráz  autenticity,  intimity,  dramatického  napětí,  příp.  emocionální  náboj   společného  prožívání  příběhu.  (Maňák  -­‐  Švec,  2003  :  55  -­‐  57)   Vysvětlování  

je  

metoda  

orientovaná  

výrazně  

kognitivně,  

je  

charakterizována   věcně   přesným,   srozumitelným,   logickým   a   systematickým   postupem   při   zprostředkování   informací.   Žádoucí   je   postup   od   konkrétního     k   abstraktnímu,   od   známého   k   neznámému,   od   jednoduchého   k   složitému,   dochází   k   uplatnění   logických   operací   a   zároveň   se   doporučuje   doprovázet   výklad  názorninami.  (Maňák  -­‐  Švec,  2003  :  57  -­‐  59)   Přednáška   je   slovní   metoda,   která   výrazně   čerpá   z   historické   rétorické   tradice,   která   s   nástupem   knihtisku   ustoupila   do   pozadí.   Vyznačuje   se   delším   uceleným   projevem   na   určité   téma,   jde   o   obsahově,   formálně   i   řečnicky   strukturovaný,   promyšleně   komponovaný   řečnický   útvar.   Vědomě   pracuje     s   persvazivními   postupy,   je   využívána   v   propagandistickém   působení     i   v   popularizaci   vědeckých   poznatků.   Ve   výuce   plní   speciální   funkci   úvodu     k  novým  aktivitám/tématům,  působí  jako  motivační  faktor  apod.  (Maňák  -­‐  Švec,   2003  :  60  -­‐  62)            

22  

Aspekt  didaktický  -­‐  metody  názorně  demonstrační   Metody   slovní   a   metody   názorně   demonstrační   tvoří   spolu   s   metodami   dovednostně   praktickými   komplexní   systém   interakce   člověka   s   prostředím   -­‐   tato   triáda   odpovídá   již   konceptu   Jana   Ámose   Komenského   předávání   znalostí   prostřednictvím   "řeči   -­‐   mysli   -­‐   ruky".   Naplňuje   se   tím   požadavek   polysenzorického   učení   (učení   s   využitím   více   smyslů   najednou),   tj.   zlaté   pravidlo,  taktéž  formulované  Komenským.  (Maňák  -­‐  Švec,  2003  :  76)   Mezi   metody   názorně   demonstrační   řadí   Maňák   postupy   předvádění     a   pozorování,   práce   s   obrazem   či   instruktáže.   (Maňák   –   Švec,   2003   :   78   -­‐   88)   Jedná  se  o  klíčové  naplnění  základního  didaktického  principu  názornosti.   Metoda   předvádění   a   pozorování   staví   na   zprostředkování   vjemů     a   prožitků   prostřednictvím   smyslů,   ty   se   pak   stávají   stavebním   materiálem   pro   následné  psychické  úkony  a  procesy.  Nemá  se  jednat  jen  o  pasivní  přihlížení,  ale   účastí  na  předvádění  či  pozorováním  má  docházet  k  aktivním  změnám  postojů,   představ,   rozvoji   fantazie,   myšlení   či   citovému   zaujetí.   Předvádění   umožňuje   seznamovat   se   s   jevy,   které   jsou   často   přímému   názoru6  nepřístupné   nebo   jsou     v   osobním   kontaktu   nebezpečné.   Pro   lepší   osvojení   je   vhodné   předvádět   jev   ve   vývoji,  v  činnosti,  v  souvislosti  s  reálnou  skutečností  či  v  přirozeném  prostředí.   Tyto   demonstrace   je   účelné   doprovodit   slovním   komentářem.   (Maňák   -­‐   Švec,   2003  :  78  -­‐  81)   V   televizním   vysílání   se   pak   výrazně   -­‐   a   už   z   podstaty   věci   nejvíce   -­‐   uplatňuje   metoda   práce   s   obrazem,   ať   už   statickým,   nebo   dynamickým.     V   obecném   smyslu   jde   o   znázornění   reality   různými   prostředky   za   účelem   zachování   vjemu   nebo   představy.   Didaktický   obraz   není   vždy   utvářen   adekvátně   vzhledem   k   zákonitostem   percepce   a   požadavků   vyučovacího   procesu,   dochází   proto  k  redukci  komplexní  reality  na  typické  vlastnosti,  k  redundanci  vizuálních   informací  apod.  (Maňák  -­‐  Švec,  2003  :  82  -­‐  86)   Poslední  významnou  názorně  demonstrační  metodou  je  instruktáž,  která   může   být   slovní,   písemná,   hmatová,   pohybová   či   kognitivně-­‐mentální.   Úkolem   instruktáže   je   doprovázet   příjemce   při   jejich   praktické   činnosti   vizuálními,   auditivními,  hmatovými  aj.  podněty.  (Maňák  -­‐  Švec,  2003  :  87  -­‐  88)                                                                                                                      

6  Jde  o  názor  nikoliv  ve  smyslu  přesvědčení,  ale  ve  smyslu  názornosti,  vizuální  zkušenosti.  

   

23  

Předpokladem   úspěšného   vyučování   je   vzájemné   propojení   různých   metod     a  jejich  časté  střídání.      

1.2  Kognitivní  styly  učení   Učení   je   navýsost   individuální   aktivita,   se   kterou   se   každý   jedinec   vyrovnává   odlišným   způsobem.   Pedagogika   rozlišuje   až   pět   typů   kognitivních   stylů   učení7   v  závislosti  na  dominantním  využití  některých  vjemů,  popř.  mentálních  procesů   či   zvyků.   Na   základě   těchto   kritérií   je   pro   každý   typ   vhodná   jiná   volba   médií     a   výukových   materiálů.   Při   přípravě   vzdělávacího   materiálu   ze   strany   vzdělavatele   je   třeba   brát   ohled   na   specifické   požadavky   na   výuku   vyplývající     z   různých   typů   kognitivních   stylů,   které   lze   očekávat   na   straně   vzdělávajících   se.   V   konkrétním   případě   této   práce,   která   bude   analyzovat   mediální   obsah   se   vzdělávacími   prvky,   je   proto   vhodné   seznámit   se   s   tím,   jakými   základními   typy   příjemci  (publikum)  zpracovávají  předkládané  informace.8     Analytický  typ  preferuje  tiché  prostředí  a  soustředí  se  na  zadaný  úkol  bez   přerušení   do   chvíle,   než   jej   dokončí.   Tento   typ   vstřebává   postupně   jednotlivá   zjištění   a   konstruuje   tak   celkový   obraz   problému.   Zajímá   se   o   detaily,   které   si   zároveň   snadno   pamatuje.   Analytický   typ   rád   pracuje   sám   a   dává   přednost   faktům   před   osobními   zkušenostmi   pedagoga/učitele,   dále   preferuje   přesně   definované  požadavky  studia  a  formu  zpětné  vazby  a  pečlivě  připravené  výukové   materiály.   Vhodná   je   lineární   forma   prezentace   poznatků   s  jasně   oddělenými     a   navazujícími   kroky   shromažďování   poznatků   (v   televizním   vzdělávání   např.   jazykové   kurzy),   při   kontrole   studia   dává   přednost   testům   s  otázkami   s  více   možnostmi  odpovědí  (multiple  choice).      

Holistický   typ   je   charakteristický   souběžným   výkonem   několika   aktivit   či  

úkolů,   často   rád   poslouchá   při   učení   hudbu   a   proces   učení   přerušuje   průběžně   přestávkami.   Proces   vstřebávání   znalostí   u   holistického   typu   probíhá   tak,   že   nejprve  jedinec  pochopí  celek  problematiky  a  poté  kombinuje  tato  nová  zjištění                                                                                                                  

7  Například  Jiří  Mareš  uvádí  čtyři  styly:  vizuální,  auditivní,  taktilní/kinestetický  a  zážitkové  

(Mareš,  1998  :  71),  Walldén  a  Soronen  pracují  s  typologií  pěti  stylů  -­‐  vizuální,  auditivní,   kinestetický,  analytický  a  holistický.  (Walldén  -­‐  Soronen,  2004  :  41)   8  Ačkoliv  účelem  této  práce  není  analýza  publika  obsahů  edutainmentu,  tyto  informace  mohou   posloužit  k  lepšímu  pochopení  konstruovaného  příjemce  v  tvůrčím  procesu  producenta  obsahu,   tedy  jak  si  producent  obsahu  představuje  svého  diváka  a  do  jaké  míry  tuto  představu  vpisuje  do   obsahu  a  jeho  konstruování.    

   

24  

do   své   vlastní   zkušenosti.   Holistický   typ   hledá   různé   perspektivy   náhledu   na   problematiku,  které  si  následně  sumarizuje.  Má  rád  výukové  prostředí  s  řízeným   tempem   práce.   Walldén   a   Soronen   uvádějí   pro   tento   případ   jako   vhodný   typ   televizního   vzdělávacího   programu   ten,   který   obsahuje   množství   rozhovorů   se   specialisty,   v   oblasti   vzdělávání   prostřednictvím   informačních   technologií   je   preferovaná  forma  chatu  s  experty  a  dalšími  studenty.      

Auditivní   typ   učícího   se   jedince   preferuje   ústní   výklad   a   učí   se  

prostřednictvím   promýšlení   a   vysvětlování   si   předkládaných   problémů   v   mysli.   Opakování   je   základní   učební   technikou   pro   tento   kognitivní   styl,   k   řešení   problémů   přistupuje   skrze   mluvení   o   nich.   Snáze   si   pamatuje   jména   než   tváře.   Auditivní   typ   se   udržuje   v   obraze   o   dění   kolem   sebe   poslechem   rádia,   ve   volném   čase   poslouchá   hudbu.   Walldén   a   Soronen   definují   jako   vhodné   výukové   programy   např.   rozhlasové   vzdělávací   kurzy   nebo   televizní   jazykové     a  dovednostní  kurzy.    

Kinestetický   typ   se   učí   nejlépe   prostřednictvím   výkonu   aktivity    

a  experimentováním  a  nejsnáze  si  pamatuje  věci,  které  dělal  nebo  zažil.  O  světě   se   nejraději   dozvídá   zběžným   prohlížením   novin   nebo   krátkým   sledováním   televizního  zpravodajství.  Oceňuje  příjemnou  atmosféru  ve  výuce  a  mezi  koníčky   se   typicky   objevuje   nějaký   sport.   Z   hlediska   edukativních   programů   je   pro   kinestetický  typ  nejvhodnější  simulace,  které  se  zhusta  využívá  ve  vzdělávacích   softwarech.   Walldén   a   Soronen   uvádějí,   že   africká   kultura   je   dominantně   orientovaná  na  kinestetický  typ  učení.      

Naopak   západní   kultura   je   stále   více   orientovaná   na   vizuální   styl   učení  

(Walldén   –   Soronen,   2004   :   42).   Pro   jedince   s   preferencí   vizuálního   typu   učení   probíhá   vstřebávání   znalostí   nejsnáze   prostřednictvím   sledování,   jak   se   věci   dělají.   Pamatují   si   tváře   a   často   si   dělají   poznámky   o   tom,   co   slyší.   O   světě   se   dozvídají   zejména   denním   čtením   novin,   volný   čas   tráví   sledováním   televize     a  videa,  navštěvují  kina  a  divadla.  Vizuální  utříděnost  prostředí,  ve  kterém  se  tito   jedinci   nacházejí,   je   pro   ně   důležitá.   Z   hlediska   edukativních   materiálů   je   pro   vizuální   styl   vhodný   typ   televizních   vzdělávacích   pořadů   a   animační   programy   včetně  simulací  a  demonstrací  v  kontextu  vzdělávacího  softwaru.   Stejně   jako   neexistuje   jeden   neměnný,   optimální   styl   učení   platný   pro   všechny   lidi,   tak   výše   vyjmenované   typy   nejsou   jasně   ohraničené,   jak   už   to      

25  

ostatně   v  případě   ideálních   typů   bývá.   Edukativní   aktivity   proto   obvykle   kombinují   tyto   přístupy,   dokud   jim   to   nástroje   a   metody   v  daném   kontextu   dovolují.    

2.  Učení  a  vzdělávání      

Účelem   této   kapitoly   je   včlenit   obecný   psychosociální   proces   učení   do  

organizovaného   konceptu   vzdělávání,   který   s   sebou   nese   normativní   očekávání   co   do   obsahu   a   cílů   takového   učení.   Ty   jsou   vtěleny   do   formální   vzdělávací   struktury,  od  níž  se  odvíjejí  i  další  typy  edukace  ve  společnosti,  tedy  neformální     a  informální  vzdělávání.  Právě  vzdělávací  aktivity  mimo  formální  rámec  staví  na   rostoucí  společenské  poptávce  po  celoživotním  učení,  jehož  koncept  se  pokusím   níže  představit  a  navázat  na  něj  ideu  společnosti  vědění,  kterou  lze  chápat  jako   jeden  z  nástupnických  konceptů  moderní  společnosti.      

Od   procesu   učení   je   potřeba   odlišit   koncept   vzdělávání9,   které   Plamínek  

definuje   jako   „organizované   učení“,   tedy   záměrné   osvojování   nového,   obvykle   spojeného   s  nějakými   tematickými   cíli   a   formálními   pravidly.   „Vzdělávání   je   poskytování   externích   zdrojů   jednotlivci,   které   stojí   na   interakci   vzdělávaného     a  vzdělávajícího.“  (Plamínek,  2010  :  18)   Učením   se   rozvíjí   lidský   potenciál,   tj.   vlastnosti,   postoje   a   schopnosti.   Z  hlediska   vzdělávání   jsou   klíčovými   předměty   zájmu   právě   schopnosti,   a   to   schopnosti   teoretické   (znalosti)   a   schopnosti   praktické   (dovednosti),   nicméně   Plamínek   upozorňuje   na   to,   že   stavba   postojů   je   mnohdy   při   vzdělávání   tím   nejdůležitějším,   co   rozhoduje   o   výsledku.   Avšak   právě   postoje   vzdělávání   ovlivňuje  spíše  nepřímo.   Podobně  jako  u  učení  lze  na  definice  vzdělávání  nahlížet  i  jinými  způsoby.   Walldén   a   Soronen   nabízejí   Toiskalliovu   definici   vzdělávání   jako   „lidské  aktivity   s  cílem   nastavit   předpoklady   pro   všestranný   lidský   vývoj   a   růst“,   případně   ve  

                                                                                                               

9  Termín  vzdělávání  a  vzdělání  bývá  často  zaměňován  a  vzájemně  je  jejich  obsah  spíše  

nevyjasněný.  Např.  Velký  sociologický  slovník  pojem  vzdělání  nezná  a  definuje  pouze  termín   vzdělávání,  oproti  tomu  Ottův  slovník  naučný  chápe  vzdělání  jako  rozvoj  intelektuálních  a   mravních  schopností  člověka  a  za  výsledek  tohoto  rozvoje  považuje  vzdělanost.  (Simonová,   2011)  Zřejmě  nejčastějším  přístupem,  kterým  se  řídím  v  této  práci  i  já,  je  vnímání  vzdělávání   jako  procesu,  který  vede  k  učení,  jehož  výsledkem  je  vzdělání  (prostřednictvím  vzdělávacích   procesů  osvojené  vědomosti,  dovednosti,  postoje,  hodnoty,  normy).  (Pospíšil,  2009)  

   

26  

zkratce   jako   „na   cíle   orientovaný   rozvoj   osobnosti“ 10  (Walldén   –   Soronen,     2004  :  6).   Zda   organizované   učení,   tedy   vzdělávání   skutečně   plní   očekávání,   s  kterými  je  provozováno,  je  závislé  na  mnoha  faktorech.  Nicméně  slovy  Skalkové   (2007   :   27)   se   předpokládá,   že   „spolu  s  osvojením  systému  vědomostí  a  dovedností   chápe   vzdělaný   člověk   vztahy   mezi   poznatky,   získal   dovednosti   používat   svých   vědomostí   při   řešení   nových   úkolů,   dovednosti   dalšího   sebevzdělávání.“   Jelikož   vzdělávání   se   v  pedagogickém   diskurzu   vždy   vztahuje   k  celistvé   osobnosti   člověka,   zahrnuje   taktéž   osvojení   hodnot   estetických   a   morálních,   vytváření   určitých   postojů   ke   světu,   společnosti   i   sobě   samému,   což   nalézá   odraz   ve   schopnosti   člověka   kriticky   uvažovat,   utvářet   praktické   životní   názory   a   podle   toho  i  jednat.     Vzdělávání   prostřednictvím   učení   kategorizoval   Benjamin   Bloom   do   taxonomie  vzdělávacích  cílů,  které  jsou  realizovány  ve  třech  odlišných  oblastech   –   kognitivní,   afektivní   a   senzomotorické.   Taxonomie   popisuje   prohlubující   se   stádia  učení  v  těchto  kategoriích  (Bloom  in  Walldén  –  Soronen,  2004  :  32).     Tabulka  1.  Taxonomie  vzdělávacích  cílů  podle  Benjamina  Blooma   Kognitivní  oblast   (znalosti)  

Afektivní  oblast   (pocity)  

Senzomotorická  oblast   (dělání)  

1.  znalosti  (zapamatování   specifických  položek)   2.  pochopení  („vlastními   slovy“)   3.  aplikace   4.  analýza  (např.  rozklad   komunikace  na  jednotlivé   součásti)   5.  syntéza  (kombinace   mnoha  neorganizovaných   elementů  tak,  aby  vytvořily   celek)   6.  vyhodnocení  (vytváření   úsudku  o  hodnotě   materiálů  nebo  metod)    

1.  vnímání   2.  odpovídání  (přijetí   hodnoty  věcí)   3.  hodnocení   4.  organizace  (hodnot,   přizpůsobuje  chování   hodnotovému  systému)   5.  charakterizace   (zobecnění  určitých  hodnot   do  řídících  tendencí,   později  přichází  jejich   integrace  do  celkové   životní  filosofie  a   světonázoru)  

1.  reflex   2.  základní  pohyby  (lezení,   běh,  skok,  dosah)   3.  smyslové  schopnosti   (chytat,  psát,  udržet   rovnováhu,  rozlišovat)   4.  fyzické  schopnosti   (zastavit,  zvýšit,  změnit,   reagovat)   5.  dovednostní  pohyby  (hra,   úder,  potápění,  použití)   6.  nediskurzivní   komunikace  (vyjádření,   tvorba,  design,   interpretace)  

 

                                                                                                                10  v  původním  znění:  „a  human  aktivity  aiming  at  establishing  prerequisites  for  human’s  versatile  

development  and  growth“,  dále  „target-­‐oriented  development  of  personality“.  

   

27  

Výsledkem   procesů   (vzdělávání),   které   jsou   záměrně,   soustavně     a  organizovaně  rozvíjeny  při  vyučování  (nikoliv  však  pouze  školním),  je  vzdělání   (Skalková,  2007  :  27).    To  je  však  pouze  jeden  z  několika  možných  úhlů  zkoumání   vzdělávání  –  toto  pojetí  se  zabývá  obsahem  a  je  klíčovou  perspektivou  pro  tuto   práci.   Z   ostatních   přístupů   ke   vzdělávání   bylo   výše   probíráno   především   pojetí   osobnostní   (problematika   učení),   z   dalších   přístupů   lze   jmenovat   optiku   institucí,  socioekonomie,  případně  procesů.   Kromě   vzdělávání   jako   procesu   získávání   a   rozvíjení   vědomostí,   intelektových   schopností   a   praktických   dovedností   pracuje   pedagogika   také   s  pojmem   vzdělání,   tedy   „určitým   stavem   rozvinutosti   člověka,   který   může   být   průběžný   či   konečný   v  závislosti   na   ukončení   některého   stupně   vzdělávacích   institucí“.  (Šikulová  -­‐  Kolář,  2003  :  40-­‐41)  Tato  rozvinutost  se  týká  jak  vědomostí   a   dovedností,   tak   postojů,   hodnot   a   norem   a   dalších   znaků   osobnostního   rozvoje   člověka.  (Pospíšil,  2009)     Jarmila   Skalková   podotýká:   „Kategorie   vzdělání   je   historicky   podmíněna.   Proto   je   nutno   cíle,   obsah   i   funkci   vzdělání   stále   znovu   analyzovat   a   objasňovat   v  měnícím   se   společenském   vývoji,   konkretizovat   je   v  určitých   společenských   podmínkách  (...)  Historické  srovnávací  analýzy  potvrzují,  že  pro  cíle,  funkce  i  obsah   vzdělání  jsou  především  významné  ekonomické  faktory“.  (Skalková,  1999  :  28)   Pedagogika   rozlišuje   různé   druhy   vzdělání,   např.   všeobecné   a   odborné   (podle   vztahu   k  profesní   orientaci),   teoretické   a   praktické   či   základní,   střední     a   vysokoškolské   (podle   stupňů   školské   soustavy).   Všeobecné   vzdělání   popisuje   Zdeněk   Palán   jako   „všestranné   vzdělávání   poskytující   nezbytný   vzdělanostní   základ.   Svým   naplňováním   plní   i   funkci   socializační,   akulturalizační

11    

a   personalizační.   Jeho   cílem   je   připravit   člověka   na   plnění   všech   potenciálních   sociálních   rolí,   eventuálně   na   možnost   adaptace   do   těchto   rolí.   Je   základem     a   předpokladem   pro   úspěšnost   odborného   vzdělávání   a   přípravy   i   dalšího   profesního   vzdělávání.   Je   poskytováno   na   základních   a   středních   školách,   ale   v  podstatě  i  na  vyšších  a  vysokých  školách  či  v  dalším  vzdělávání.“  (Palán,  2002)   Průcha   k  této   definici   doplňuje,   že   všeobecné   vzdělání   je   všestranné     a   odborně   nespecifikované   vzdělání.   Konkrétní   rozsah   a   podoba   všeobecného   vzdělání   je   vtělena   do   národního   kurikula   (v   českém   kontextu   jde   o   Rámcové                                                                                                                   11  Autor  zřejmě  má  na  mysli  „akulturační“.  

   

28  

vzdělávací   programy   pro   jednotlivé   stupně   škol12),   „dominantně   se   realizuje   na   základních   a   středních   školách,   ačkoliv   do   jisté   míry   se   uplatňuje   i   na   ostatních   stupních   vzdělávacího   systému   nebo   v  mimoškolském   kontextu“   (Průcha   et   al,   2009  :  342).     S   pojmy   vzdělání,   vzdělávání   či   všeobecné   vzdělání   souvisí   i   pojem   vzdělanosti,   který   taktéž   trpí   terminologickou   neukotveností.   Jejich   vzájemný   vztah  definuje  např.  Infogram,  Portál  pro  podporu  informační  gramotnosti  takto:   „Pod   pojmem   vzdělávání   rozumíme   samotný   proces   vzdělávání   se.   Výsledkem   vzdělávání   je   potom   vzdělání,   jakožto   vybraný   a   uspořádaný   soubor   poznatků,   duchovních   hodnot   apod.,   jimiž   se   naplňuje   myšlení   těch,   kterým   se   vzdělání   dostává.   Vzdělání   se   promítá   do   vnitřních   kvalit   projevujících   se   v   osobnosti,   což   nazýváme   vzdělaností.“   (Infogram,   2008)   Vzdělanost   má   tedy   určitý   morální     a  etický  rozměr,  je  napojen  na  kultivovanost  osobnosti,  v  tomto  ohledu  je  téma   blízké   např.   Jiřímu   Skoblíkovi,   katolickému   pedagogovi:   „Vzdělání   člověka   vyžaduje   vzdělání   v   podobě   jeho   kultivace   (...)   Podaří   se   opět   porozumět   pojmu   vzdělanost   jako   zušlechtění   člověka,   jehož   nástrojem   bude   osvojení   si   potřebného   množství   dobře   pochopených   informací?   Je   nasnadě   vidět,   jak   velkou   úlohu   při   tomto   pojetí   hraje   etika,   která   klade   neúnavně   otázku   dařícího   se   lidství   (...).“   (Skoblík,  2001)   K   potvrzení   terminologické   neujasněnosti   směřuje   i   příspěvek   Petra   Piťhy,   který   kritizuje   rozpad   pojmu   vzdělanosti   jako   takového.   „Právě   probíhá   závěrečná   fáze   proměny   pojmu   vzdělanosti.   Po   staletí   budovaný   pojem   vzdělanosti   jako  zaokrouhlené  encyklopedické  soustavy  vědomostí  došel  svého  vrcholu  v  konci   devatenáctého  století.  Tehdy  ještě  bylo  možno  jakž-­‐takž  obejmout  základní  poučení   skoro  v  celé  šíři  všech  základních  oborů  a  z  gymnázií  odcházeli  vskutku  všeobecně   vzdělaní,  respektive  informovaní  lidé.  Co  bylo  tehdy  cílem  vzdělávání  ukazuje  běžně   užívané   rčení,   že   někdo   má   díry   ve   vzdělání,   jako   by   šlo   o   bílá   místa   na   mapě   poznání.  Další  rozvoj  věd  a  rychlost  vývoje  odsoudil  toto  pojetí  k  zániku.  Co  však  je   vzdělanost,  ať  už  země  či  jednotlivce,  v  nové  době,  není  jasné.“   (Piťha,   1999   :   39)   Jeho  pojetí  je  však  blízké  spíše  pojmu  všeobecného  vzdělání  než  vzdělanosti,  jak   jej   chápe   např.   Radek   Pospíšil.   Ten   upomíná   na   praktičtější   význam   pojmu                                                                                                                   12  Rámcové  vzdělávací  programy  vycházejí  ze  záměrů  Národního  programu  rozvoje  vzdělávání  

v  ČR,  tzv.  Bílé  knihy  z  roku  2001.  Na  jejich  základě  jsou  na  jednotlivých  školách  zpracovávány   školní  vzdělávací  programy.  ()  

   

29  

vzdělanosti,   a   to   jeho   fungování   jako   socioekonomického   ukazatele   (viz   výše   zmíněný  socioekonomický  přístup  ke  studiu  vzdělávání),  tedy  podílu  osob  v  zemi   s  určitou  úrovní  vzdělávání.  Z  hlediska  sociologického  odkazuje  vzdělanost  podle   Pospíšila  ke  vzdělanostní  struktuře  obyvatelstva  (7  stupňů  s  vnitřním  členěním   podle  mezinárodní  klasifikace  ISCED-­‐97,  International  Standard  Classification  of   Education).   Obojí   tyto   přístupy   odkazují   především   k   formálnímu   typu   vzdělávání,  neboť  jde  o  jediný  snadno  měřitelný  společenský  ukazatel  (Pospíšil,   2009),   a   v   obecné   rovině   zprostředkovávají   dělení   vzdělávání   na   formální,   neformální  a  informální  typ.     Vztah   mezi   základními   pojmy   jako   učení,   vzdělávání,   vzdělání,   výchova   apod.  znázorňuje  přehledně  i  následující  tabulka.  (Švec,  2002  :  18) Tabulka  2.  Základní  pedagogická  terminologie   Stránky   rozvoje   jedince   intelektový   rozvoj   citový   a   volní   rozvoj   senzorický   a   motorický   rozvoj  

Oblasti,  domény  edukace   druhy   učení   edukační   (se)   procesy   kognitivní   vzdělávání   učení  (se)   sociální   učení   vychovávání   (se)   percepčně-­‐ „vycvičování“   motorické   učení  (se)  

cíle  a  výsledky   úrovně   edukace   edukace   vzdělání   vzdělanost   vychování     „vycvičení“  

vychovanost   „vycvičenost“  

  Socioekonomický  pohled,  tj.  otázka  vzdělanosti,  se  uplatňuje  v  tezi,  že  čím   kvalitnějšího   vzdělání   populace   dosáhne,   tím   se   zvýší   ekonomický   a   kulturní   potenciál   společnosti.   Zejména   z  těchto   pozic   vyrůstá   koncept   celoživotního   vzdělávání  a  do  značné  míry  i  koncept  společnosti  vědění.    Než  však  přistoupím     k   popisu   těchto   ideových   fenoménů,   dovolím   si   významnou   odbočku   k   tématu   typologie  formálního,  neformálního  a  informálního  vzdělávání.      

2.1  Formální,  neformální  a  informální  vzdělávání   Institucionální   optika   zkoumání   vzdělávání   se   promítá   do   typologie   formálního,   neformálního   a   informálního   vzdělávání.   Je   to   sice   obecně   nejrozšířenější   koncept,   nicméně   akademická   obec   se   nad   jednoznačným   obsahem   jednotlivých   typů   ještě   plně   neshodla.   Následující   popis   je   tedy   nutné      

30  

brát   s  určitou   rezervou,   přičemž   v  závěru   kapitoly   nastíním   prvky   této   akademické  diskuze.   Formální   vzdělávání   je   zprostředkováno   vzdělávacími   institucemi   a   děje   se   tak   na   základě   formálních   právních   předpisů   dané   země,   které   upravují   funkce,   cíle,   organizační   formy   a   do   značné   míry   i   rozsah   učiva   (viz   Rámcové   vzdělávací   programy).   Formální   vzdělávání   se   dělí   do   několika   stupňů,   např.   základní,   středoškolské   a   vysokoškolské   (a   další),   přičemž   jejich   absolvování   je   certifikováno   (vysvědčení,   diplom   apod.).   Formální   vzdělávání   probíhá   v  organizovaném   a   strukturovaném   kontextu   z  hlediska   času,   cílů   či   učební   podpory   (Trávníčková,   2008   :   14).   Z  hlediska   učícího   se   jde   o   záměrné   vzdělávání.     Také   neformální   vzdělávání   je   typické   vědomým   úsilím   k  získávání   dovedností,   vědomostí   a   kompetencí,   avšak   případná   certifikace   tohoto   vzdělávání   není   oficiální.   Za   neformální   vzdělávání   se   nejčastěji   považuje   osvojování   vědomostí,   které   mohou   zlepšit   společenské   či   pracovní   uplatnění   učícího  se  –  často  se  realizuje  na  pracovišti,  v  organizacích  občanského  sektoru,   v  soukromých   vzdělávacích   institucích,   případně   školních   zařízeních   mimo   formální  rámec,  na  který  ovšem  nezřídka  navazují.  Řadí  se  mezi  ně  aktivity  pro   děti,  mládež  a  dospělé,  jazykové  kurzy,  počítačové  kurzy,  rekvalifikační  kurzy  či   různá   školení.   Vesměs   tyto   aktivity   nejsou   podloženy   oficiálními   právními   předpisy   a   mohou   je   provozovat   samotní   učící   se   jedinci   (Walldén   –   Soronen,   2004  :  6).   Informální   vzdělávání   je   pak   v  nejobecnější   rovině   všeprostupující   kategorií   získávání   informací   a   znalostí   o   světě,   proto   jeho   definice   vzbuzuje   širokou   diskuzi,   která   tento   „trojkoncept“   dále   větví   (viz   níže).   Walldén     a   Soronen   (2004   :   6)   definují   informální   vzdělávání   jako   celoživotní   proces   získávání   postojů,   hodnot,   dovedností   a   znalostí   z  každodenní   zkušenosti     a   edukativních   vlivů   a   zdrojů   z  prostředí   jednotlivce   (rodina,   sousedé,   práce,   zábava,   trh,   knihovna   a   masová   média).   Trávníčková   (2008   :   19)   se   pokusila     o   shrnující   definici   informálního   vzdělávání   s  tím,   že   jde   o   „učení,  které  probíhá   v  jakékoliv   fázi   životního   cyklu   jednotlivce   na   jakémkoliv   místě   a   v  jakémkoliv   prostředí   a   staví   primárně   na   osobní   zkušenosti   (což   zdůrazňuje   např.   Peter   Jarvis).   Jeho   charakter   je   neorganizovaný,   nesystematický,   uskutečňuje   se   bez      

31  

přítomnosti  lektora  či  jiné  vzdělávací  instituce  a  záleží  pouze  na  aktivitě  učícího  se.   Informální   učení   lze   rozdělit   na   záměrné   (samoučení   se   jazykům,   čtení   knih   za   účelem   poznání,   odpozorování   manuálních   dovedností   aj.)   a   nezáměrné   (probíhá   prakticky  v  každém  okamžiku,  kdy  se  jedinec  dostane  do  styku  s  novou  informací  či   aktivitou).“   Při   nezáměrném   informálním   vzdělávání   jedinec   absorbuje   tyto   poznatky   zcela   mimovolně,   aniž   by   si   uvědomoval   jejich   hodnotu   pro   osobní   rozvoj,  vzdělání  či  uplatnění  na  pracovním  trhu.  V  obou  případech  učící  se  nemá   možnost   ověřit   si   správnost   nabytých   znalostí.   Z  výše   uvedeného   vyplývá,   že   informální   vzdělávání   nelze   podrobit   certifikaci   a   i   jeho   měření   a   hodnocení   kvality   je   ve   své   komplexnosti   prakticky   nerealizovatelné   (nelze   kontrolovat   zdroje  ani  procesy  učení).   Řada   pokusů   o   definici   informálního   vzdělávání   neuspěje,   protože   nedokáže  s  dostatečnou  konkrétností  a  přesností  popsat  nesmírnou  komplexitu   tohoto  typu,  což  je  ovšem  případ  řady  (ne-­‐li  většiny)  sociálně-­‐vědních  konceptů,   jak  se  ukáže  níže  také  v  kapitole  o  společnosti  vědění.  Například  Margaret  Dale     a  John  Bell  (in  Smith,  1999a)  definují  informální  vzdělávání  poměrně  úzce  jako   „neformalizované   učení   v  kontextu   zaměstnání,   které   se   vztahuje   k  výkonu   povolání  jednotlivce  a  jeho  zaměstnavatelnosti“.     Poněkud   širší   pojetí   představuje   Veronica   McGivney   (in   Smith,   1999a),   která  dělí  informální  vzdělávání  do  tří  subtypů:  1)  učení  mimo  prostředí  určené   k  výuce,   které   vyrůstá   z  aktivit   a   zájmů   jedinců,   ale   nemusí   být   jako   učení   rozpoznáno,  2)  učební  aktivity  nezaložené  na  kurzech,  které  jsou  prováděny  na   základě   vyjádřené   potřeby   nebo   zájmu   jedinců,   3)   plánované   a   strukturované   učení  v  podobě  krátkých  kurzů  ve  flexibilním  a  neformálním  kontextu.     Vedle   toho   opravdu   velkorysé   pojetí   informálního   vzdělávání   zastávají   Philip   H.   Coombs   a   Manzoor   Ahmed   (in   Smith,   1999a)   s  tím,   že   „informální   vzdělávání   je   celoživotní   proces,   skrze   nějž   jedinec   získává   a   shromažďuje   znalosti,   dovednosti,   postoje   a   vhledy   z  každodenní   zkušenosti   a   vystavením   se   okolnímu   prostředí“   (včetně   mediálního   působení).   Toto   vzdělávání   je   neorganizované,   nesystematické  a  často  bezděčné.   Další   úhel   pohledu   na   problematické   rozdělení   vzdělávání   z  hlediska   formality   je   snaha   nahlédnout   tento   jev   procesuálně   a   zkušenostně,   a   opustit   tak   hledisko   kontextu   nebo   uspořádání.   Z  tohoto   hlediska   je   pak   informální      

32  

vzdělávání  silně  prováděno  skrze  konverzaci,  zatímco  formální  typ  je  podroben   kurikularizaci,   jakkoliv   se   tyto   varianty   do   značné   míry   prolínají.   Proto   kritika   rozdělení  na  formální,  neformální  a  informální  vzdělávání  se  soustředí  na  to,  že   toto   dělení   má   jen   omezenou   použitelnost.   Jednou   z  odpovědí   je   pak   např.   Erautova   škála   učení 13  (in   Smith,   1999a),   kde   na   jednom   pólu   se   nachází   implicitní   učení   (získávání   vědomostí   nezávisle   na   vědomé   snaze),   na   druhém   pólu   je   záměrné   učení   (kde   jedinec   speciálně   vymezuje   časovou   dotaci   této   aktivitě)   a   uprostřed   je   tzv.   reaktivní   učení   (učení   je   sice   explicitní,   ale   děje   se   spontánně   a   vždy   v  reakci   na   bezprostřední   situaci   a   podnět   bez   speciálně   definované  časové  dotace).   Jiné  přístupy  pak  kladou  rovnítko  mezi  informální  vzdělávání  a  implicitní   učení,   z  čehož   vyrůstá   koncept   tichého   vědomí   (tacit   knowledge   v   knize     The   Tacit   Dimension   Michaela   Polanyie,   1966).   Další   zdůrazňují   různé   odnože   nestrukturovaného   a   neorganizovaného   vzdělávání   jako   zkušenostní   učení   (experiential  learning)14  nebo  situační  učení  (situated  learning),  sebevzdělávání   (self-­‐education)   či   sebeučení   (self-­‐directed   learning).   Podobných   termínů     a   odvozených   konceptů   je   ještě   více,   ale   pro   potřeby   ilustrace   nejednotnosti   základních  hranic  neformálního  a  informálního  vzdělávání  to  postačuje.15     Zásadní   otázkou   v  kontextu   této   práce   pak   je,   je-­‐li   možné   tuto   typologii   využít  pro  základní  rozdělení  televizních  pořadů,  ať  už  jakýchkoliv  žánrů,  či  jen   těch,  které  se  explicitně  přiznávají  k  vzdělávacím  ambicím.  Podle  mého  názoru  se   dá  jednoznačně  říct  pouze  to,  že  tyto  pořady  nejsou  součástí  formální  struktury   vzdělávání,   přinejmenším   proto,   že   nejsou   oficiálně   certifikovány16.   Ve   vymezení                                                                                                                   13  Model  škály  se  uplatňuje  i  v  dalších  konceptech.  Například  Smith  (1999a)  vychází  ve  svém  

příspěvku  k  tématu  z  toho,  že  vzdělávání  je  vědomá  aktivita,  učení  ovšem  ne  nutně.  Lidé  nemusejí   mít  jasnou  představu  o  tom,  jaké  znalosti  či  dovednosti  chtějí  získat,  ale  jsou  odevzdáni  procesu.   Smith  proto  navrhuje  oddělit  přístupy  stavějící  na  plánování  a  řazení  učení  (kurikulum)  a   přístupy  stavějící  na  konverzaci  a  napojit  je  na  škálu,  kde  se  jeden  typ  přelévá  v  druhý.       14  Blízké  této  kategorii  jsou  další  koncepty  učení  se  děláním  (learning  by  doing)  či  učení  spojené   s  užíváním  (learning  by  using),  (Trávníčková,  2008  :  18).   15  Například  Walldén  a  Soronen  k  tradičnímu  trojkonceptu  formálního,  neformálního  a   informální  vzdělávání  (ovšem  které  nazývají  podle  mého  názoru  nevhodně  učení  –  learning)  řadí   ještě  čtvrtou  kategorii  náhodného  učení  (accidental  learning),  které  se  děje  v  rámci   každodenních  aktivit,  kdy  se  jedinec  naučí  něco,  co  neměl  v  úmyslu  se  naučit  nebo  tuto  zkušenost   neočekával.  V  původním  znění:  „Accidental  learning  happens  when  in  everyday  activities  an   individual  learns  something  that  she  had  not  intended  or  expected.“ 16  Je  však  třeba  připomenout,  že  jsou  vysílány  pořady,  které  jsou  vyráběny  ve  spolupráci   s  pedagogy,  navazují  na  kurikula  formálního  systému  vzdělávání  a  jako  takové  jsou  součástí  

   

33  

televizních  obsahů  jako  součásti  neformálního  nebo  informálního  vzdělávání  již   takovou   jednoznačnost   postrádám   právě   kvůli   definičním   nejasnostem   těchto   kategorií   samotných.   Druhým   zásadním   důvodem,   proč   nelze   jednoznačně   přiřadit   televizní   obsahy   neformálnímu   či   informálnímu   typu   vzdělávání   (či   kterémukoliv   z   výše   nastíněných   podskupin),   je   množství   a   rozmanitost   typů     a   žánrů   televizních   obsahů   (např.   vzdělávací   kurzy   pro   školy   nebo   pro   veřejnost,   dokumentární   tvorba,   publicistické   magazíny,   fikce   –   typicky   soap   opery     i  samotné  zpravodajství).  Na  každý  z  nich  je  potřeba  nahlížet  odlišně.   Jedním   hlediskem   zařazení   může   být   dimenze   záměru   v  konzumaci   daného   mediálního   textu.   Zde   se   ovšem   dostáváme   na   pole   výzkumu   publika,   které  není  zaměřením  této  práce.  Nicméně  obecně  lze  říci,  že  záměrnost  učení  při   sledování   těchto   specifických   pořadů   je   v  každém   případě   silně   individuální,     a   proto   jako   klasifikační   znak   v  obecné   rovině   diskutabilní.   Jak   se   ukáže   v  průběhu  vlastní  analýzy,  sledované  pořady  se  explicitně  ke  své  vzdělávací  roli   nehlásí,   proto   je   možné,   že   motivace   diváků   sledující   tyto   programy   sahá   od   odpočinku   či   zábavy,   úlevy   (viz   kapitola   zábava)   po   sledování   na   pozadí   jiné   činnosti  až  po  skutečně  záměrnou  přípravu  diváka  v  daný  čas  zapnout  televizor     a  soustředit  se  na  obsah  vysílaného,  aby  mohl  vstřebat  prezentované  informace,   tj.   poučit   se,   učit   se.   Zjištění   reálných   důvodů   sledování   těchto   pořadů   je   pak   úkolem  pro  příští  výzkumníky.     V  této   fázi   lze   pouze   konstatovat,   že   ani   záměrnost   či   bezděčnost   učení   nedokáže   jasně   vyčlenit   zábavní   televizní   pořady   s  edukativním   aspektem   (edutainment)   do   kategorií   neformálního   či   informálního   vzdělávání.   V  rámci   vlastní   analýzy   obsahu   a   struktury   sledovaných   televizních   pořadů   se   pak   pokusím   nabídnout   alespoň   základní   vodítka   pro   tuto   budoucí   analýzu   (tj.   jaké   prvky   formálního,   neformálního   a   informálního   vzdělávání   tyto   pořady   jeví),   která  však  budou  aplikovatelná  pouze  pro  tento  typ/žánr  televizních  pořadů.   Zůstanu-­‐li   u   dimenze   záměru,   přece   jen   může   dojít   svého   naplnění   jako   diskriminačního   faktoru   televizních   obsahů   s   vzdělávacím   aspektem.   Záměr   (alespoň   částečně)   vzdělávací   může   být   vyřčen   samotným   tvůrcem   pořadu   -­‐   producentem,  

vysílatelem.  

Toto  

hledisko  

je  

nápomocno  

zejména    

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            nástrojů  formálního  vzdělávání.  V  historii  českého  televizního  vysílání  to  bylo  například   Televizní  vysílání  pro  školy.    

   

34  

v   metodologické   rovině   této   práce   (více   viz   Metodologická   část),   avšak   obecně   nepomáhá   rozluštění   příslušnosti   obecných   mediálních   (nejen   televizních)   obsahů   do   typu   neformálního   či   informálního   vzdělávání.   V   některých   případech   se   explicitní   výuka   prostřednictvím   mediální   komunikace   může   blížit   neformálnímu   typu   vzdělávání   (avšak   je   nutné   tuto   premisu   podpořit   dalšími   zkoumáními   struktury   takového   obsahu,   jeho   didaktických   nástrojů,   metod,   pomůcek   apod.),   avšak   jistější   bude   negativní   vymezení   problému:   obsahy,   které   se  explicitně  nehlásí  k  vzdělávacím  hodnotám,  lze  spíše  řadit  mezi  informální  typ   vzdělávání,   protože   se   mnohem   více   blíží   bezděčnému,   nezáměrnému   učení     a  nejobecnějšímu  procesu  kontinuální  celoživotní  socializace  jako  takové.    

2.2  Konstruktivismus  a  koncept  celoživotního  učení     Na   následujících   řádcích   rozvinu   pozadí   konceptu   celoživotního   učení   jakožto   současného   společenského   imperativu,   jenž   má   mj.   přesah   právě   do   socioekonomického  přístupu  ke  vzdělání  a  jeho  společenského  potenciálu.  Tyto   úvahy   o   rostoucím   významu   vzdělávání   pro   společenský   vývoj   vyústily   v   krystalizaci   konceptu   společnosti   vědění,   které   bude   věnována   následující   kapitola.       Koncept  

celoživotního  

vzdělávání  

vychází  

z  konstruktivistického  

paradigmatu,   které   je   v  současném   světě   sociálních   věd   považováno   za   dominantní.   Zatímco   pojetí   vzdělávání   dominoval   do   zhruba   70.   let   20.   století   behaviorální  model,  který  chápal  proces  vzdělávání  jako  řízení  lidského  učení  při   aplikaci   konkrétních   specifických   podmínek,   v  80.   letech   se   vědecká   obec   přiklonila   ke   konstruktivistickému   modelu,   v  němž   se   centrem   zájmu   stal   samotný   proces   učení.   Učící   se   jedinci   v  rámci   tohoto   přístupu   sami   konstruují   svou   znalost,   v  průběhu   učení   sami   individuálně   a   sociálně   vytvářejí   význam   učeného.  Učení  je  tedy  konstrukce  významu  a  jeho  neustálá  reflexe.  Autoři  Jyrki   Suomala   a   Michael   F.   Shaughnessy   popisují   trend   posunu   ke   konstruktivismu   takto:   „Na   konceptuální   úrovni   dochází   k  významnému   posunu   od   chápání   učení   jako   získávání   znalostí   k  chápání   učení   jako   konstrukce   vědění.   Podle   pohledu   získávání   vědění   učení   zahrnuje   přidávání   nových   informací   do   paměti   jedince     a   rozprostření   informací,   např.   jako   v  učebnicích   a   knihách.   Podle   pohledu   konstrukce   vědění   učení  zahrnuje  budování  mentálních  reprezentací,  které  dávají      

35  

smysl   učícímu   se   jedinci,   a   kognitivní   vedení   autentickými   vzdělávacími   úkoly,   např.   prostřednictvím   diskuze   a   řízeným   objevováním.“   (Suomala   –   Shaughnessy   in  Okan,  2003  :  256).   Důsledky   tohoto   přístupu   jsou   dvojí:   1)   při   úvahách   o   učení   je   třeba   se   zaměřit   na   učícího   se   jedince   (nikoliv   látku   či   předmět   výuky)   a   2)   znalost   nezávislá   na   významu   přiřazovaném   (konstruovaném)   zkušeností   učícího   se   neexistuje.   Následně   vzdělávací   programy   proto   začaly   zdůrazňovat   získávání,   zpracování,   ukládání   a   používání   informací   a   znalostí   a   role   učícího   se   začala   být   vnímána   jako   mnohem   aktivnější,   než   bylo   do   té   doby   zvykem.   (Walldén   –   Soronen,  2004  :  12).17   Základním   východiskem   konstruktivismu   tedy   je   předchozí   znalost     a   zkušenost   učícího   se.   Učením   se   tato   baterie   poznatků   doplňuje,   proměňuje,   znovubuduje   a   tato   konstrukce   je   následně   znovu   ověřována   v  rámci   životní   zkušenosti   jedince.   Zapojuje   se   reflexe   a   sebehodnocení,   učící   se   jedinec   musí   porozumět   svému   vlastnímu   pochopení   (či   nepochopení)   tématu,   aby   jej   mohl   přijmout,   tj.   zapamatovat   si   jej   a   naučit   se   jej.   Proto   se   stále   častěji   prosazují   pedagogické  praktiky  zvláště  situačního  učení,  které  propojují  vyučovanou  látku   s  jejím  relevantním,  příp.  autentickým  kontextem.   Právě   situační   kontext   učení,   dosavadní   znalostní   struktura   jedince,   která   se   podílí   na   pochopení   světa   a   dalším   učení,   jsou   určujícími   okolnostmi   celoživotního   vzdělávání   či   lépe   řečeno   učení.   Jak   uvádí   Trávníčková,   oba   tyto   pojmy  lze  shrnout  pod  termín  všeživotní  učení  (Trávníčková,  2008  :  10).     Kořeny   konceptu   celoživotního   učení   vycházejí   z  práce   amerického   zakladatele  pragmatismu  Johna  Deweyho18,  který  tvrdí,  že  lidské  prostředí  je  ve                                                                                                                   17  Odraz  konstruktivistického  paradigmatu  je  dosud  patrný  ve  stále  aktuálních  snahách  o  

proměnu  formálního  vzdělávacího  systému,  jeho  metod  a  práce  se  studenty.  Vede  se  obsáhlá   diskuze  nad  odvratem  od  ilustrativního  výkladu  a  paměťové  formy  učení  k  aktivnějším  formám   osvojování  si  znalostí  a  dovedností.  Jedním  z  projevů  je  například  rostoucí  důraz  na  učení   prostřednictvím  projektů.  Jak  uvádí  Skalková,  objevuje  se  trend  činnostně  orientované  didaktické   koncepce,  němž  má  činnost  poznávací  význam.  Jedná  se  o  nejintenzivnější  a  nejproduktivnější   formu  osvojování  a  poznávání  –  čím  více  smyslů,  kognitivních,  emocionálních  procesů  a   sebehodnocení  se  zapojí,  tím  je  takové  učení  efektivnější.  (Skalková,  2004  :  139). 18  Dewey,  jenž  byl  inspirací  celé  řady  amerických  badatelů  na  poli  masové  komunikace,  zejména   Chicagské  školy  (zvláště  v  oblasti  vzájemného  vztahu  veřejného  mínění  v  liberální  společnosti,   budování  demokracie  a  společenskotvorné  role  médií),  je  také  spjat  se  vznikem  pragmatické   pedagogiky,  který  je  podmíněn  ekonomickými  a  společenskými  změnami  na  konci  19.  století.   Přinesly  s  sebou  nové  požadavky  na  výchovu  mladé  americké  generace,  jež  se  musela  adaptovat   na  tyto  nové  podmínky.  (Vacarda,  2009  :  44)  Výchovu  a  vzdělání  Dewey  nepovažuje  za  stav   člověka,  ale  za  proces.  Proces,  který  nikdy  nekončí.  

   

36  

stavu   neustálé   změny   a   lidé   se   tomu   potřebují   přizpůsobovat,   aby   se   světem   setrvávali   v  harmonii.   „Proto   výchova   (education)   musí   zachovávat   celoživotní   kapacitu  k  růstu  a  přizpůsobení  se  prostředí.“  (Dewey  in  Trávníčková,  2008  :  10).     V  návaznosti   na   socioekonomické   pojetí   vzdělávání,   kdy   je   vzdělání   vnímáno  jako  jedna  ze  základních  charakteristik  populace  a  jejího  ekonomického   a   sociálního   potenciálu,   se   koncept   celoživotního   učení   zhusta   promítá   do   teoretického   rámce   práce   mezinárodních   organizací   a   politiky.   Například   cíle   celoživotního   vzdělávání   popisuje   usnesení   zasedání   výboru   pro   vzdělávání   OECD  takto:  „Celoživotní   vzdělávání   je   proto   uzpůsobeno   několika   cílům:     podpoře   osobního   rozvoje,   včetně   využívání   mimopracovního   času   (...);   posilování   demokratických   hodnot;   kultivaci   života   komunit;   udržování   sociální   soudržnosti;   prosazování  inovací,  produktivity  a  hospodářského  růstu.“  (OECD   in   Trávníčková,   2008  :  11).  Cedefop    (European  Centre  for  Development  of  Vocational  Training)   nabízí  jinou  definici:  „Celoživotní   učení   jsou   všechny   učební   aktivity   probíhající   po   celý   život   za   účelem   zlepšení   znalostí,   dovedností   a   kompetencí   nebo   kvalifikací   z  osobních,  sociálních  či  profesních  důvodů.“  (Cedefop  in  Trávníčková,  2008  :  11)   Je   třeba   věnovat   pozornost   rozlišení   celoživotního   vzdělávání     a  celoživotního  učení,  a  to  na  bázi  míry  aktivity  učícího  se  a  učitele.  Celoživotní   učení   je   z  podstaty   věci   obecnější   a   zahrnuje   kromě   formálních   aktivit     i   neformální,   informální,   experimentální   či   zkušenostní   učení.   Naproti   tomu   celoživotní   vzdělávání   je   vázáno   zpravidla   na   instituce,   podle   Trávníčkové   popisuje  tento  termín  spíše  vztah  poskytovatele  vzdělávání  směrem  k  učícímu  se   (Trávníčková,  2008  :  12).     Avšak   dochází   v  poslední   době   k  nahrazení   pojmu   celoživotní   (life   long)   pojmem  všeživotní  (lifewide).  Zatímco  pojem  celoživotní  v  sobě  zahrnuje  pouze   časovou  dimenzi,  pojem  všeživotní  zabírá  i  dimenzi  místní  (tj.  celou  šíři  životních   situací,  míst  a  časových  intervalů).  Jako  nejbližší  definici  všeživotního  učení  volí   Trávníčková   obecný   popis   učení   Petera   Jarvise:   „Učení   je   kombinace   procesů,   pomocí   nichž   se   celá   osobnost,   skládající   se   z  těla   (genetického,   psychického                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 Prostřednictvím  výchovy  má  člověk  dosáhnout  seberealizace,  která  je  v  americké  společnosti   považována  za  nejvyšší  životní  cíl.  Výchovu  tedy  chápe  Dewey  jako  proces  neustálé  reorganizace,   či  lépe  řečeno  postupné  rekonstrukce  zkušenosti.  (Vacarda,  2009  :  46)  Výchova  nekončí   opuštěním  školy,  ale  škola  by  měla  organizovat  síly  pro  další  růst.  Nejhodnotnějším  produktem   školní  výchovy  je  vytvořit  v  jedinci  náklonnost  učit  se  po  celý  život.  (Vacarda,  2009  :  50)  

   

37  

a  biologického)  a  mysli  (vědomosti,  dovednosti,  hodnoty,  emoce,  přesvědčení,  city),   dostává   do   sociálních   situací,   z  nichž   je   vnímaný   obsah   následně   transformován   myšlenkově,   emotivně   a   prakticky   (nebo   kombinací   těchto   způsobů)   a   integrován   do   biografie   individua.   Výsledkem   je   pak   pozměněná   nebo   zkušenější   osobnost.“   (Jarvis  in  Trávníčková,  2008  :    12-­‐13)   Výše   uvedené   jenom   potvrzuje   a   teoreticky   podpírá   obecný   trend   růstu   významu   vzdělávání   mimo   formální   rámec.   Vzdělávání   se   stává   politickým   zaklínadlem   a   všelékem   na   sociální   exkluzi.   Jedinci,   kteří   se   po   celý   život   podrobují   vzdělávání,   udržují   svou   ekonomickou   konkurenceschopnost     a   zaměstnatelnost.   Vládnoucí   instituce   proto   usilují   o   co   nejotevřenější   systém   formálního   vzdělávání   a   hledají   cesty,   jak   uznávat   kvalifikace   nabyté   v  rámci   neformálního   a   nakonec   i   informálního   vzdělávání.   (Trávníčková,   2008   :   23)   Výsledkem   toho   je   růst   významu   neformálního   a     informálního   vzdělávání,   učení   se  přesouvá  z  institucionálních  hranic  školy  a  práce  do  soukromé  sféry  jedince.19   David  Buckingham  a  Margaret  Scanlon  k  tomu  uvádějí:  „Učení  a  volný  čas  je  čím   dál   složitější   odlišit.   U   dospělých   přispívá   celoživotní   učení   a   rostoucí   důraz   na   kvalifikaci  a  doklady  o  vzdělání  k  proměně  domova  a  pracoviště  v  další  místa  učení.   Mezitím   od   poskytovatelů   nabídky   pro   volný   čas   jako   sportovní   centra,   muzea,   kluby   mladých,   projekty   komunitního   umění   apod.   je   čím   dál   častěji   očekávána   odpovědnost  za  vzdělávání  a  tito  musí  obhajovat  svou  existenci  s  odkazem  na  svůj   příspěvek  ke  vzdělávání  členů.“  (Buckingham  –  Scanlon,  2000)   Hye   Jin   Lee   staví   tento   jev   do   kontextu   neoliberální   společnosti,   kde   se   pole   zaměstnaneckých   příležitostí   neustále   proměňuje   a   posouvá   (čímž   se   zvyšuje   konkurence   na   pracovním   trhu),   což   na   populaci   klade   rostoucí   nároky   na   „permanentní“   vzdělávání.   Vědění   se   stalo   jednou   z  nejzásadnějších   hodnot   v  neoliberální   společnosti,   novým   sociálním   kapitálem.   Lee   odkazuje   na   práci   Sama   Brentona   a   Reubena   Cohena,   když   definuje   neoliberalismus   jako   směr,   který  dal  prostřednictvím  své  doktríny  osobního  osvobození  jako  politického  cíle   a   osobní   zkušenosti   jako   základu   pro   skutečné   poznání   nový   impuls   zaměření   se                                                                                                                   19  Ve  finské  studii  edutainmentu  se  uvádí,  že  až  20  %  Finů  ve  věku  18  až  64  let  se  věnovalo  

samostatnému  studiu  během  roku  1999  alespoň  20  hodin.  Samoučení  je  nejčastější  u  mladých   lidí,  lidí  s  vyšším  vzděláním  a  vyšších  socioekonomických  pozic.  Nejčastější  oblasti  samouky  byly   informační  technologie.    (Aikuiskoulutustutkimus  [Průzkum  vzdělávání  dospělých]  in  Walldén  –   Soronen,  2004  :  43)  

   

38  

na  „sebe“  (self)  a  významu  sebetransformace.  „Neoliberalismus  se  zaměřením  na   sebe   (self)   požaduje   po   členech   společnosti,   aby   byli   dobrými   občany   nikoliv   ve   smyslu   dobrých   komunikátorů   a   spolupracovníků   se   spoluobčany   nebo   ve   smyslu   dobrých   členů   komunity,   jak   tomu   bylo   v  industriální   éře,   ale   ve   smyslu   soběstačnosti,   aktivity   a   přijímání   osobní   zodpovědnosti   za   vlastní   činy     a  okolnosti.“  (Lee,  2008  :  8)     Také   podle   Jana   Kellera   se   vzdělanostní   společnost   měla   stát   řešením   sociálních   problémů.   Vzdělání   mělo   vytvořit   obranu   jednotlivce   před   osobním   sociálním   propadem.   (Keller,   2008   :   63)   Tento   utilitární   postoj   se   mocně   zhmotnil   v  množství   edukativních   aktivit   realizovaných   prostřednictvím   masových   médií   (zejména   rozhlasu   a   televize),   které   dodnes   usilují   o   sociální   změnu   v  oblastech   např.   veřejného   zdraví,   gramotnosti   nebo   inovací   v  zemědělství   (více   se   k  tématu   vrátím   v  sekci   o   edutainmentu   a   strategii   entertainment-­‐education).   Socioekonomický  úspěch  jednotlivce  je  tedy  v  tomto  pohledu  jeho  osobní   zodpovědností   a   další   sebevzdělávání   je   tedy   společensky   žádoucí.   Vědění   se   stává   silným   zdrojem   společenského   statusu   a   moci.   Tato   vize   odpovídá     i  v  současné  době  hodně  diskutovanému  konceptu  společnosti  vědění20.      

2.3  Koncept  společnosti  vědění   Základní   myšlenku   konceptu   společnosti   vědění   shrnuje   Arnošt   Veselý   ve   své   studii   takto:   „Zatímco   základními   konstitutivními   prvky   moderní   společnosti   byl   fyzický   kapitál,   množství   lidské   práce   a   průmysl   (odtud   pak   pojmenování   „průmyslová“   nebo   „kapitalistická“   společnost),   v   současné   době   jsme   svědky   transformace  ke  společnosti,  ve  které  se  klíčovým  faktorem  produkce  stává  vědění,   důsledkem   čehož   se   následně   zásadně   mění   i   veškeré   společenské   instituce.“   (Veselý,  2004  :  434)    

Užívání   termínu   společnost   vědění   trpí   značnou   proliferací,   aniž   by   byl  

jasně   konkretizován   jeho   obsah21,   a   objevuje   se   ve   třech   základních   pojetích.                                                                                                                     20  Alternativně  lze  hovořit  i  o  znalostní  společnosti,  jde  o  variaci  na  překlad  původního  termínu  

„knowledge  society“.   21  S  konceptem  společnosti  vědění  se  v  socioekonomickém  diskurzu  pojí  další  příbuzné  koncepty,   které  zdůrazňují  ekonomickou  roli  vědění,  jako  ekonomika  založená  na  znalostech  (knowledge-­‐

   

39  

Zaprvé  je  užíván  jako  metafora,  za  druhé  se  užívá  jako  normativní  cíl,  ke  kterému   má   společnost   směřovat   (to   jsou   případy   zejména   aplikace   konceptu   společenskými  a  politickými  institucemi,  viz  Cedefop  nebo  OECD  výše),  za  třetí  je   pak   termín   užíván   analyticky,   tedy   je   spojen   se   souborným   označením   typu   společnosti,   v  níž   se   vědění   stává   dominantní   produktivní   silou.   (Veselý,     2004  :  434).    

Koncept   společnosti   vědění   stojí   na   několika   předchozích   společenských  

modelech,   které   nahrazuje,   doplňuje   a   do   jisté   míry   i   zastřešuje.   Za   původce   společensko-­‐vědních   úvah   ve   směru   společnosti   vědění   se   považuje   práce   Daniela  Bella  ze  70.  let  20.  stol.  na  téma  teorie  postindustriální  společnosti.  Bell   charakterizoval  postindustriální  společnost  těmito  znaky:  rozvoj  služeb  (na  úkor   produkce   komodit),   čímž   se   do   popředí   dostávají   nikoliv   manuální   schopnosti,   ale   symbolické   schopnosti   a   znalosti   pracovníků;   rozvoj   teoretického   vědění   (které   je   abstraktní   a   do   značné   míry   kodifikované   a   opírá   se   o   klíčovou   instituci   univerzit)   a   pronikání   vědecké   racionality   ostatními   sférami   života.   (Bell     in  Veselý,  2004  :  435)    

Dalším   ideovým   zdrojem   konceptu   společnosti   vědění   je   informační  

společnost,  jak  ji  popsali  Alvin  Tofler,  Simon  Nora  a  Alain  Minc  či  Yoneji  Masuda   v  80.   letech   20.   stol.   Ti   vycházeli   z  toho,   že   informační   technologie   určují   charakter   sociální   struktury   společností   a   informace   se   stávají   klíčovým   strategickým   zdrojem   těchto   společností.   V  návaznosti   na   přístup   osob   k  těmto   informacím  se  formuje  nový  typ  společenské  elity.      

Koncept   společnosti   vědění   vyrostl   na   těchto   dvou   teoriích,   které  

s  kritickým   komentářem   začlenil   do   svých   schémat.   Teorii   postindustriální   společnosti   je   vyčítáno,   že   růst   sektoru   služeb   neznamená   automaticky   úpadek   průmyslového   sektoru.   Naopak   teorie   informační   společnosti   byla   odsuzována   kvůli   přílišnému   technologickému   determinismu   (informace   jako   nečinná     a   pasivní   data).   Společnost   vědění   jako   koncept   obsahuje   výraznější   lidskou   dimenzi,   jak   se   patrné   z  rozlišení   pojmů   vědění   a   informace:   „...to,   co   posiluje                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               based  economy),  příp.  ekonomika  tažená  znalostmi  (knowledge-­‐driven  economy)  nebo  znalostní   ekonomika  (knowledge  economy),  případně  učící  se  společnost  (learning  society).     Z  pozice  idejí  znalostní  ekonomiky  tvrdí  např.  Sörlin,  že  koncept  společnosti  vědění  je  pouze   ideál,  jenž  nastavuje  normy,  které  ale  nejsou  vždy  naplněny  v  rámci  znalostní  ekonomiky.  Ta  je   z  podstaty  věci  řízena  tržně  a  podle  tržní  ideologie,  což  s  sebou  v  praxi  nese  demokratický  deficit   (viz  koncept  znalostní  propasti  -­‐  knowledge  gap).  (Sörlin,  2006  :  2)  

   

40  

způsobilost   jeho   nositele   k  výkonu   intelektuálních   i   manuálních   činností,   nadto   silně   koncentruje   jeho   kognitivní   kapacitu,   nerozptyluje   ji   do   fragmentovaných   prvků.  Informace  je  naproti  tomu  něco,  co  strukturuje  a  formátuje  množinu  dat,  jež   zůstává   pasivní,   interní,   dokud   není   užita   jako   vědění,   tedy   dokud   není   interpretována.“  (David  –  Foray  in  Petrusek,  2006  :  408).    

 Za   klíčové   autory   konceptu   společnosti   vědění   jsou   považováni   Peter  

Drucker   a   Nic   Stehr,   charakterizují   ji   trojí   projevy   (podle   Veselý,     2004  :  437  –  439).     -­‐

Technologické  změny.  Jak  uvedl  Helmut  Willke,  vznikají  infrastruktury   druhého   řádu,   tj.   informační   a   komunikační   technologie,   které   jsou   rychlejší,   rozsáhlejší,   levnější   a   efektivnější   pro   výměnu   informací     a   vědění   oproti   infrastrukturám   prvního   řádu,   tj.   silničních,   železničních  a  telefonních  sítí.    

-­‐

Změny  v  ekonomické  struktuře.  Roste  podíl  výrobků,  k  jejich  produkci   není  potřeba  tolik  surovin,  jako  je  potřeba  zapojení  rozsáhlého  know-­‐ how.   Cena   produktů   se   tedy   odvíjí   od   vědění,   nikoliv   ceny   surovin     a  práce.  

-­‐

Proměna   profesní   struktury   a   trhu   práce.   Tradiční   rozdělení   na   primární,   sekundární   a   terciární   sektor   ztrácejí   na   užitečnosti.   Průmysl   vyžaduje   na   pracovnících   čím   dál   vyšší   kvalifikaci,   roste   význam   systematického   vědění   a   praktická   zkušenost   již   neplatí.   K  tomu   se   řadí   i   nižší   poptávka   po   pracovní   síle   kvůli   zvyšování   produktivity   práce.   Přestává   platit   tradiční   kapitálové   rozdělení   společnosti  na  třídy  a  vrstvy,  naopak  roste  dělení  podle  linií  vzdělání     a  kvalifikace  členů  společnosti.    

  Od   dob   90.   let   20.   stol.,   v  nichž   se   koncept   společnosti   vědění   formoval,   proběhly   další   pokusy   o   redefinici,   pro   něž   je   typický   přesun   pozornosti   od   důsledků   rozsáhlé   produkce   vědění   k  různým   způsobům   samotné   produkce   vědění.   Jejich   současná   podoba   staví   na   poznatku,   že   rozsah   využívaného     a   ekonomicky   efektivního   vědění   je   mnohem   větší   než   rozsah   kodifikovaného     a  vědeckého  vědění.  (Veselý,  2004  :  443).  Tento  poznatek  do  jisté  míry  oklikou  

   

41  

koreluje   s   trendem   růstu   významu   mimoformálního   vzdělávání,   tedy   neformálního  a  informálního.    

Příspěvkem  k  redefinici  konceptu  společnosti  vědění  je  Veselého  závěr,  že  

místo   o   společnosti   vědění   bychom   měli   hovořit   o   společnosti   intenzivních   vědomostních  procesů.  „Pro   tu   je   typická   dynamika   pěti   základních   vědomostních   procesů:  produkce  vědění,  učení,  rozšiřování  vědění,  aplikace  vědění  a  management   vědění.   Kromě   nich   lze   identifikovat   i   vědomostní   procesy   vyššího   řádu,   vzniklé   propojením  těchto  pěti  základních  procesů,  z  nichž  nejdůležitější  je  inovační  proces.   (...)   Neustálá   inovace   se   stává   podmínkou   přežití   firmy   na   trhu,   celoživotní   učení   je   nevyhnutelným   předpokladem   zaměstnanosti,   neustálou   rekombinací   obrovského   množství   poznatků   se   produkuje   nové   a   nové   vědění,   nevyslovené   vědění   je   kodifikováno   tak,   aby   mohlo   být   distribuováno   informačními   technologiemi,   produkované   vědění   je   neustále   podrobováno   reflexi   a   rekombinaci   s  jiným   věděním,  čímž  dochází  jen  k  další  produkci  vědění,  atd.“  (Veselý,  2004  :  444)    

2.3.1  Kritika  konceptu  společnosti  vědění   Zvučnou   kritiku   výše   nastíněného   společenského   plánu   ztělesněného   ideou   společnosti   vědění   představil   nedávno   rakouský   filosof   Konrad   Paul   Liessmann     v  útlé  knize  Teorie  nevzdělanosti  (2008).      

Liessmann   tvrdí,   že   vědění   pozbylo   své   hodnoty   a   redukovalo   se   na  

množství  dílčích,  nesourodých  poznatků,  jimž  chybí  syntéza.  „Patří   k   paradoxům   současnosti,   že   čím   více   se   přísahá   na   hodnotu   vědění,   tím   rychleji   ztrácí   vědění   na   hodnotě.“  (Liessmann,   2008   :   10).   Vědění   je   definováno   podle   externích   kritérií   typu   očekávání,   aplikace   a   užitkovosti   jako   vyrobený   produkt   (Liessmann,     2008   :   98)   -­‐   v   tomto   směru   odkazuje   autor   k   Theodoru   W.   Adornovi   a   jeho   teorii   polovzdělanosti,   která   staví   na   kolizi   masových   médií   s   ideály   a   normami   vzdělaného   měšťanstva.   Adorno   popsal   kulturně-­‐průmyslovou   vzdělanost   jako   formu   „odcizeného   ducha“,   tedy   polovzdělanost.   Jedná   se   směsku   kulturních   statků,   které   lze   získat   a   konzumovat,   ale   ne   si   je   osvojit.   Věcné   obsahy   jsou   materializovány  na  zboží  na  úkor  vnitřní  pravdivosti.  (Liessmann,  2008  :  48)    

Liessmann   však   myšlenku   radikalizuje,   že   dnes   už   nelze   hovořit   ani    

o   polovzdělanosti,   nýbrž   nevzdělanosti,   neboť   idea   vzdělání   zcela   pozbyla   legitimizace.   Současné   vědění   trpí   „partikulizací,   fragmentarizací   a   zároveň      

42  

univerzální   disponibilitou“.   Problémem   současné   doby   není   polovzdělanost,   ale   absence  normativní  ideje  vzdělanosti  jako  takové.    (Liessmann,  2008  :  10)    

Ke  kořenům  Adornova  učení  se  Liessmann  vrací  i  dalšími  tvrzeními,  např.  

že   vědění   ve   společnosti   vědění   je   vyčleněné,   externalizované   -­‐   lidé   informace   zpracovávají  bez  promyšlení,  porozumění  a  osvojení,  rezignovali  na  myšlenkové   úsilí,  které  skutečné  vědění  vyžaduje.    (Liessmann,  2008  :  24)    

Liessmann   odkazuje   k   historické   ideji   vzdělanosti,   která   vycházela    

z  humanistické  tradice,  a  popisuje  její  aktuální  neplatnost,  kdy  přestala  být  cílem   a   měřítkem   činitelů   při   utváření   vědění.   „Fakt,  že  už  nikdo  nedokáže  říct,  v  čem   dnes   spočívá   vzdělání   nebo   všeobecné   vzdělání,   není   žádným   subjektivním   nedostatkem,   nýbrž   důsledkem   myšlení,   které   vzdělání   redukuje   na   profesní   vyučení   a   vědění   degraduje   na   vypočitatelný   ukazatel   humánního   kapitálu.“   (Liessmann,  2008  :  11)   Při  zacházení  s  věděním  v  soudobé  společnosti  je  třeba  mít  na  zřeteli  cíl     a  jeho  funkcionální  hodnotu.  Oproti  ideologii  konceptu  společnosti  vědění  tvrdí   Liessmann,  že  vědění  pod  pojmem  „vzdělání“  už  negarantuje  sociální  vzestup,  ani   nezlepšuje  šance  v  zaměstnání22,  nýbrž  postačí  právě  k  tomu,  aby  se  ze  vzdělání   stala   společenská   hra   (hraní   si   na   intelektuála   na   večírcích).   (Liessmann,     2008  :  19)    

V   knize   autor   dále   vyvrací,   že   by   společnost   vědění   byla   následovnicí   či  

náhradou   po   společnosti   industriální   -­‐   dokládá,   že   současná   ekonomika   stále   využívá   průmyslové   výroby,   proto   tato   idea   není   správná.   Místo   toho   „materiální   ekonomie  byla  nahrazena  symbolickou  ekonomií.  Fenomén  dělníka  vědění  nahradí   průmyslového   dělníka.   Peter   F.   Drucker   vychází   z   utopie,   že   společnost   vědění   je   postindustriální   a   postkapitalistická,   že   vědění   může   získat   každý   a   může   se   zúčastnit   hospodářské   soutěže,   že   konečně   padnou   třídní   bariéry   a   každý   bude   vlastníkem   nejdůležitějšího   výrobního   prostředku   -­‐   vědění.   (...)   Z   této   utopie   nezůstalo   o   moc   víc   než   ideologie   celoživotního   vzdělávání.   Neskrývají   se   pod   tím   ani   tak   koncepty   na   zrušení   tradičních   vlastnických   poměrů,   ale   nástroj,   s   nímž   lze                                                                                                                   22  Vzdělání  bylo  podle  Liessmanna  ideologií  sekulárních  společností,  utopií  maloměšťanstva,  že  

mezi  námezdnou  prací  a  kapitálem  může  existovat  ještě  třetí  forma  existence.  Vzdělání  bylo  v   tomto  pojetí  prostředkem  emancipace  a  integrace  spodních  vrstev,  žen,  migrantů,   marginalizovaných,  menšin  apod.  Toto  pojetí  však  přispělo  k  vyprázdnění  pojmu  vzdělání  a  jeho   instrumentálnímu  charakteru.  (Liessmann,  2008  :  37)  

   

43  

kdykoliv   vyžadovat   schopnost   přizpůsobit   se 23  reálně   existujícím   vlastnickým   poměrům."   (Liessmann,   2008   :   26-­‐27)   Nedochází   tedy   k   proměně   industriální   společnosti   ve   společnost   vědění,   ale   naopak   vědění   je   prudkým   tempem   industrializováno  a  ekonomizováno.  (Liessmann,  2008  :  30)    

Závěrem   shrnuje   Liessmann   své   myšlenky   takto:   „Vědění   se   místo  

integrální   součástí   procesu   výchovy   člověka   stává   prostředkem   boje   o   trhy     a   průmyslové   šance   v   budoucnosti.   (...)   Pojetí   založené   na   soutěži   a   konkurenci   nachází  selekční  kritéria  vědění  v  možnostech  jeho  ekonomického,  politického  nebo   alespoň   mediálního   využití.   (...)   Protože   vědění   je   odtrženo   od   individuálních     a  sociálních  vzdělávacích  procesů,  může  se  s  ním  zacházet  jako  se  substancí,  již  je   možné  ponechávat  v  oběhu,  nebo  vyhazovat  pouze  podle  kritérií  užitkovosti.  Proto   také   existuje   management   vědění.   Společnost   vědění   přeťala   vztah   vědění     k  pravdě.“  (Liessmann,  2008  :  101-­‐102)    

Kritické   shrnutí   utopických,   ba   i   falešných   příslibů   společnosti   vědění  

přinesli   také   čeští   autoři   Jan   Keller   a   Lubor   Tvrdý   (2008).   Základním   postojem   autorů   je   vyargumentovaná   (na   základě   dostupných   sociologických   šetření)   opozice   vůči   tvrzení,   že   všemožné   problémy   společnosti   se   vyřeší,   jakmile   se   většímu  počtu  lidí  uvolní  cesta  k  co  nejvyššímu  vzdělání.  „Není  možné  přehlížet,   že  vazby  mezi  mírou  vzdělanosti  populace,  její  ekonomickou  výkonností  na  straně   jedné   a   existujícími   sociálními   problémy   na   straně   druhé   nejsou   tak   jednoduché,   jednoznačné  ani  přímočaré,  jak  by  se  mohlo  na  prvý  pohled  zdát.“  (Keller  -­‐  Tvrdý,   2008  :  10)      

Autoři  periodizují  vztah  vzdělání  a  společnosti  ve  20.  století  do  tří  etap  -­‐  

škola   jako   chrám   (elitářské   pojetí   vzdělávání   dostupné   jen   nejužší   společenské   vrstvě),   škola   jako   výtah   (odraz   masové   demokratizace   vzdělávání   a   otevření   škol  širokým  vrstvám,  kterým  má  vzdělání  posloužit  jako  výtah  do  vyšších  pater   společnosti,   60.   léta)   a   vzdělání   jako   pojišťovna.   Autoři   tvrdí,   že   hlavní   teze   konceptu   vzdělanostní   společnosti   byly   formulovány   právě   v   optimistickém   období   bezprecedentní   vlny   masového   zpřístupnění   vzdělávání   a   jsou   dodnes   zpravidla  nereflektovaně  opakovány  -­‐  mají  tím  na  mysli  např.  práci  Daniela  Bella,   Postindustriální   společnost,   která   ovšem   podle   tvrzení   autorů   nepřekračuje                                                                                                                   23  Liessmann  zde  naráží  na  kritiku  neoliberální  společnosti,  která  individualizuje  veškerá  rizika  

(viz  také  Lee,  2008).    

   

44  

osvícenské   pojetí   vědění,   jak   jej   nastavil   již   August   Comte   v   19.   století   (vědění   jako   nástroj   integrity   a   koheze   společnosti,   které   slouží   k   jejímu   sociálně   nestrannému   vědeckému,   tudíž   demokratickému   řízení;   Keller   -­‐   Tvrdý,     2008   :   34-­‐35).   Novodobější   teoretici   společnosti   vědění   neberou   vždy   v   potaz   dopady   globalizované   ekonomiky,   prohlubující   se   krizi   sociálního   státu,   změny   charakteru   práce,   stagnaci   středních   vrstev   atd.,   tedy   změny,   které   oslabují   potenciál  vzdělávání  posloužit  jako  spolehlivý  společenský  výtah.  „Škola  se  stále   více  proměňuje  v  jakousi  pojišťovnu,  vzdělání  už  negarantuje  vzestup  zdaleka  tak   spolehlivě.“   (Keller   -­‐   Tvrdý,   2008   :   24)   Autoři   tvrdí,   že   soudobá   společnost   vzdělání   by   měla   nabízet   odpovědi   na   zcela   jiný   typ   problémů,   než   na   které   odkazovala   dříve.   „V  polovině  20.  století  měla  být  nástrojem  masového  sociálního   vzestupu   nižších   vrstev   do   nové   střední   třídy   zaměstnanců   velkých   organizací.   Nyní,   kdy   jsou   nové   střední   třídy   ohroženy   změnami   v   organizaci   práce     a   proměnami   celé   ekonomiky,   má   vzdělání   posloužit   jako   (staronová)   strategie   úniku   před   hrozícím   individuálním   propadem.“   (Keller   -­‐   Tvrdý,   2008   :   63)   Vzdělání,  které  mělo  společnost  tmelit,  najednou  slouží  jako  individuální  nástroj   nezávislých  jednotlivců,  kteří  jej  samostatně  a  ve  vlastní  režii  využívají  a  snaží  se   jej   neustále   zhodnocovat   v   konkurenčním   pracovním   prostředí,   kde   jsou   preferovány   praktické   dovednosti   (namísto   širokého   teoretického   vzdělání,   jak   tvrdil   Bell)   a   flexibilita.   „Heslo   společnosti   vzdělání   zakrývá   tu   skutečnost,   že     v  nové  verzi  vzdělanostní  společnosti  se  vlastně  ani  tak  nejedná  o  samotné  vzdělání,   a   už   vůbec   v   ní   nejde   o   společnost.   Jedná   se   spíše   o   nouzovou   strategii   individiuální   záchrany   v   situaci,   kdy   všechny   dosavadní   pojistky   udržení   sociálního   statusu     a  zajištění  jsou  vyřazovány  a  přestávají  fungovat.“  (Keller  -­‐  Tvrdý,  2008  :  64)    

3.  Vzdělávání  a  média   Následující   část   se   bude   věnovat   vztahu   médií   a   vzdělávání,   v   krátkosti   připomenu  obecný  rámec  a  historický  kontext  tohoto  vztahu.  Důkladněji  se  pak   budu   věnovat   konkrétně   mediálnímu   prostředku   televize   a   jeho   roli     a   charakteristikám   ve   vztahu   k   procesům   vzdělávání,   které   je   podporují,   příp.   podkopávají.   V   závěru   této   části   pak   stručně   připomenu   typologii   televizních   vzdělávacích  pořadů.  

   

45  

 

Předně  je  třeba  připomenout  již  zmíněný  fakt,  že  vzdělání  a  jeho  role  ve  

společnosti   je   historicky   podmíněné,   tudíž   i   jeho   vztah   k  médiím   prochází   historicky  proměnou  vázanou  na  aktuální  společenský  vývoj.     Vztah   médií   a   vzdělávacího   procesu   je   nejčastěji   nahlížen   optikou   funkcionalistického   pojetí   chování   médií,   které   rozlišuje   pět   základních   funkcí   médií  ve  společnosti:   -­‐

informování   (o   událostech   a   podmínkách   života,   i   o   platném   rozdělení   moci   a   uspořádání   společnosti,   usnadňuje   adaptaci   na   změny   podporou  inovací  a  pokroku)  

-­‐

socializace   (vysvětlování   a   komentování   významů   událostí,   vztahů,   informací   s  podporou   ustálených   autorit   a   norem,   vytváření   konsenzu   a  nastolování  priorit)  

-­‐

kontinuita   (podpora   převládajících   kulturních   vzorců,   objevování   nových  subkultur)    

-­‐

zábava   (nabídka   napětí,   pobavení,   rozptýlení,   prostředek   uvolnění     a  zdroj  oslabování  sociálního  napětí)  

-­‐

získávání  (agitace  pro  společensky  významné  cíle)   (Jirák  –  Köpplová,  2009  :  94)  

  Funkce   médií   jako   prostředku   vzdělávání   vyplývá   zejména   z  funkcí   kulturní,   socializační  a  informační.  (Valenta,  2007  :  14)     Základním   rysem   funkcionalistického   přístupu   je   jeho   normativnost   –   způsoby,   jakými   popisuje   roli   médií,   staví   do   pozice   cílového,   žádoucího   stavu,   což  ovšem  nelze  pokládat  za  neutrální  koncepty.  Navíc  funkcionalistický  přístup   často   opomíjí   nezamýšlené   negativní   důsledky   působení   médií   ve   společnosti,   které  ve  svých  teoriích  ovšem  neřeší.      

Vzdělávací  mediální  produkty  obvykle  stavějí  svou  existenci  na  naplnění  

tohoto  funkcionalistického  hlediska,  což  lze  vysledovat  např.  z  výpovědí  tvůrců  či   explicitních   popisů   produktů,   typu   zařazení   do   mediální   (např.   programové)   struktury   apod.   Proto   není   nutné   funkcionalistické   hledisko   ignorovat,   neboť   často   nalézá   uplatnění   ve   společenské  praxi,   jen   je   potřeba   uvědomit   si   jeho   inherentní  omezení.  

   

46  

Nicméně  existují  i  další  přístupy  k  roli  médií  ve  společnosti  s  ohledem  na   vzdělávání  

–  

např.  

v  protiváze  

normativnímu,  

veskrze  

optimisticky  

orientovanému   popisu   stojí   kritické   teorie,   kde   vzdělávací   ambice   mediálních   textů   jsou   přirovnávány   k   indoktrinaci   bělošské,   maskulinní,   středostavovské   životní  filosofie,  usilují  o  mainstreaming  a  nereflektují  sociální  diverzitu.  (Tento   přístup   odrážejí   práce   např.   autorů   Buckinghama   a   Scanlon,   2000,   2003,   2005;   Okan,  2003;  Ito,  2006  nebo  Fürsich,  2003).    

Vzdělávací   role   médií   nabývá   obecně   dvou   podob   –   jednak   lze    

o   mediálních   textech   a   formě   uvažovat   jako   o   didaktických   prostředcích   výuky,   tedy   o   využití   mediálních   textů   v  rámci   formálního,   příp.   neformálního   vyučování,   jednak   lze   o   médiích   uvažovat   jako   o   samostatném   nezávislém   vzdělávacím   systému,   který   vytváří   alternativu   či   komplementární   díl   k  formálnímu   systému   vzdělávání,   a   může   disponovat   vlastní   koncepcí   vzdělávání,  cíli  a  strategiemi.  (Valenta,  2007  :  15)   Pro   úplnost   je   třeba   dodat,   že   ve   vztahu   médií   a   vzdělávání   se   uplatňují   normativní   očekávání   ve   smyslu   médií   jako   vzdělávacích   agentů,   avšak   právě   tato  role  je  často  kritizována  zejména  z  pozic  kritiky  masové  kultury  (Raymond   Williams,   1958;   Neil   Postman,   2010;   Pierre   Bourdieu,   1993   aj.)   s  tím,   že   média   nejen   že   nevzdělávají,   ale   naopak   jsou   prostředníky   nevzdělanosti   a   nástrojem   ohlupování   populace.   Obzvláště   je   z  ohlupování   viněna   televizní   mediální   produkce.    

3.1  Historický  kontext  vztahu  vzdělávání  a  médií   Vzdělávání   nebo   přinejmenším   neorganizovaná   a   nestrukturovaná   osvěta 24   populace   byly   součástí   konceptu   masových   médií   od   jejich   počátku,   ba   naopak   tyto   záměry   byly   alespoň   v   některých   případech   konstitutivními   faktory   pro   vznik   masového   média,   v   tomto   případě   především   tištěného.   Pokusím   se   na                                                                                                                   24  Pedagogika  analytický  pojem  osvěty  nezná,  ale  určité  upřesnění  nabízí  sociologie,  která  osvětu  

definuje  jako  přinášení,  zprostředkování  a  popularizaci  poznání  (obsahový  aspekt),  cvičení  v   dovednostech  s  touto  činností  souvisejících  (praktický  aspekt)  a  soustavu  institucí,  jako  jsou   školy,  umělecké  domy  apod.  (institucionální  aspekt).  Důsledkem  osvěty  je  překonání  nezaviněné   kulturní  zaostalosti,  osvěta  je  tedy  prostředkem  kulturní  i  sociální  emancipace  -­‐  vychází  tedy  z   osvícenského  světonázoru.  Pojem  osvěta  v  českém  kontextu  nabyl  v  2.  polovině  20.  století   dalšího  významu  jako  propagačně-­‐výchovné  působení  ve  své  ideologizované  podobě.  Nutno   dodat,  že  termín  je  používán  i  v  pejorativním  významu  nebo  jako  pojmenování  naivního  či   povrchního  zprostředkování  kultury.  (Linhart  -­‐  Vodáková,  1996  :  736  -­‐  737)    

   

47  

následujících  řádcích  alespoň  rámcově  nastínit  základní  historické  stupně  vývoje   vztahu  vzdělávání  a  masových  médií,  a  to  v  českém  dějinném  kontextu.    

První   známky   mediálního   osvětového   úsilí   jsou   patrné   již   od   přelomu    

18.  a  19.  století  v  době  formujícího  se  národního  obrození.  Ostatně  Martin  Sekera   nazývá  ve  své  periodizaci  vývoje  českých  tištěných  médií  tuto  první  fázi  etapou   komunikace   v   procesu   osvětové   a   národně   kulturní   aktivizace   a   datuje   ji   rozmezím   80.   let   18.   stol.   až   koncem   50.   let   19.   století.   (Sekera,   2008   :   15-­‐16)   Sekera   toto   období   shrnuje   takto:   „Hlavním   znakem   je   postupná   proměna   kulturních  kódů  v  myšlení  vzdělanců,  kněží  a  části  měšťanských  vrstev  vycházející     z   podnětů   evropského   osvícenství,   v   užším   vymezení   kulturní   tvorby   však   leckdy     v   prolínání   s   výrazovými   prostředky   silné   barokní   tradice.   Média   (periodický   tisk,   knihy,   brožury,   soukromá   korespondence   a   v   této   době   také   významné   divadlo)   postupně   plnila   roli   zprostředkovatele   iniciačního   podnětu   pro   sociální   integraci     a   její   stabilizaci,   v   různých   skupinách   komunikátorů   však   s   poněkud   jiným   motivačním   záměrem.   Od   vzdělaneckého   pojetí   osvětové   integrace   od   80.   let     18.   stol.   se   jednotlivé   typy   národotvorných   tendencí   (bohemismus,   rakušanství,   němectví,   slavismus)   prostřednictvím   médií   uplatňovaly   na   širší   okruhy   lidí,   vzájemně   si   konkurovaly.   Ctižádostí   tvůrců   obsahů   různých   mediálních   produktů   bylo  přesvědčit  dosud  „národně“  neutrální  či  zcela  neoslovené  skupiny  obyvatelstva   pro  svou  verzi  ideového  zaujetí.“  (Sekera,  2008  :  15)    

Zde   si   dovolím   důležitou   odbočku.   Ve   zkoumání   historického   kontextu  

vzdělávání  v  médiích  se  nelze  vyhnout  otázce  vztahu  výchovy  a  vzdělávání.  Sám   Sekera   vztahuje   osvětu   především   k   výchově   k   národnímu   uvědomění,   ať   už     v  jakémkoliv  směru.  Jak  se  ukáže  dále,  právě  politická  výchova  hraje  v  osvětové   či  vzdělávací  roli  médií  dlouhodobě  významnou  roli.  Na  tomto  místě  je  ale  třeba   podotknout,   že   explicitní   rozdělení   mezi   výchovou   a   vzděláváním   je   do   značné   míry   historicky   podmíněný   přístup,   od   něhož   např.   pedagogická   věda   v   poslední   době   ustupuje.   Aleš   Kabátek   problematiku   popisuje   takto:   „Vzdělání   je   velice   výrazně   spjato   s   pojmem   výchova.   Výchova   je   záměrné   působení   na   osobnost   jedince   s   cílem   dosáhnout   změn   v   různých   složkách   osobnosti.   V   pedagogice   se   dokonce  zavádí  nový  pojem  edukace,  který  propojuje  výchovný  i  vzdělávací  proces.   U   některých   autorů   (např.   Weiss)   je   zase   výchova   nadřazena   nad   vzdělání    (cit.   podle   Kabátek,   1996:1402).“   (Kabátek   in   Tvrdý,   2008   :   7)   K   dobové      

48  

podmíněnosti   dělení   významů   výchova   a   vzdělávání   odkazuje   i   heslář   portálu   pro   podporu   dalšího   vzdělávání   a   zaměstnanosti   v   Olomouckém   kraji:   „Pojem   vzdělávání  dospělých  nahradil  do  roku  1989  užívaný  pojem  „výchova  a  vzdělávání   dospělých“   s   tím,   že   „výchova“   je   obsažena   již   v   pojmu   vzdělávání.   Zavedením   zjednodušeného   pojmu   se   odlišuje   nový   obsah   vzdělávání   dospělých,   zbavený   ideologických   deformací   normalizační   doby.   Do   jisté   míry   se   tento   pojem   přibližuje   anglickému  adult  education,  protože  v  angličtině  jsou  pojmy  výchova  i  vzdělávání   zahrnuty  v  pojmu  education  a  navíc  pojem  adult  education  slouží  pro  teorii  i  praxi,   protože   pojem   andragogika   se   v   anglosaských   zemích   zatím   nevžil.“   (portál   Podpora  dalšího  vzdělávání  a  zaměstnanosti  v  Olomouckém  kraji,  2011)    

Zpět  k  historické  etapě  osvětové  aktivizace.  Sekera  popisuje,  že  osvětovou  

tendenci   programově   inicioval   a   do   značné   míry   i   řídil   stát   (tereziánsko-­‐ josefínské   reformy)   s   podporou   vzdělanců   i   ustavující   se   středostavovské   inteligence,   v   sepětí   se   svými   koncepčními   reformními   záměry   na   poli   rozvoje   obecné   vzdělanosti   s   efektem   prosperity   státního   hospodářství.   (Sekera,     2008  :  15).    

Jako   příklady   z   této   doby   mohu   uvést   Krameriusovy   cís.   král.   poštovské  

noviny,   posléze   přejmenované   na   Krameriusovy   c.   k.   vlastenecké   noviny,   které   začaly   vycházet   v   roce   1789.   Václav   Matěj   Kramerius,   považovaný   za   zakladatele   českého   novinářství,   se   hlásil   k   obrozeneckému   proudu   a   chtěl   přispívat     k   výchově   a   vzdělávání   lidu.   Snažil   se   seznamovat   čtenáře   s   novými   poznatky     a   postupy,   např.   v   zemědělství   a   řemeslech,   popularizoval   vědecké   poznatky,   věnoval   se   otázkám   obce   a   veřejnému   životu.   Vydávání   novin   od   začátku   navazoval   na   vybuzení   národního   sebeuvědomění   a   pokoušel   se   také   popularizovat  osvícenský  odkaz  obecné  vzdělanosti.  (Bednařík  et  al,  2011  :  72)    

Nelze  opominout  také  časopiseckou  produkci  na  přelomu  18.  a  19.  století,  

ačkoliv  se  jednalo  o  velmi  úzkoprofilové  publikace  pro  vzdělance.  Tyto  časopisy   se   věnovaly   vědecké   práci,   jako   příklad   lze   uvést   německy   psaný   čtvrtletník   Josefa   Dobrovského,   Litterarisches   Magazin   von   Böhmen   und   Mähren.   Ač   psán   německy,  věnoval  se  stavu  české  literatury,  vědy  a  vzdělanosti.  Dobrovský  pojal   úlohu   časopisu   jako   organizátora   vědeckého   života   u   nás.   Jako   jiný   příklad   může   posloužit  kupř.  Časopis  Českého  muzea  v  redakci  Františka  Palackého,  který  byl  

   

49  

určen   širší   čtenářské   skupině,   sledoval   vzdělávací   a   buditelské   cíle   zejména     v  oblastech  historie,  literatury  či  jazykovědy.  (Bednařík  et  al,  2011  :  82  -­‐  84)    

Pro   široké   publikum   vznikaly   časopisy   psané   česky,   které   byly   často  

především   překlady   německých   předloh.   Jejich   název   však   plně   vypovídal     o   jejich   osvětovém   účelu,   např.   Učitel   lidu   (z   německého   Der   Volkslehrer)   či   Měsíční  spis  k  ponaučení  a  obveselení  obecného  lidu.  (Jílek,  2002  :  9)      

V   druhé   etapě   vývoje   tisku   podle   Sekery   (etapa   široké   kolektivizace  

veřejnosti)  již  osvětové  a  vzdělávací  ambice  tištěných  médií  ustupují  natolik  do   pozadí,   že   již   nejsou   tvárnou   složkou   tisku.   Naopak   dominance   nabývá   spíše   politicky  směřovaná  výchova  čtenářů  -­‐  média  tvoří  představu  národní  (politické)   veřejnosti,   staví   se   do   role,   že   ji   sama   reprezentují.   Volí   záměrně   persvazivní   postupy  a  prostředky.  Neexistuje  oblast  reality,  v  jejíž  medializaci  by  převažovaly   čistě   informativní   či   neutrální   zpravodajské   cíle   nad   hodnotícími,   a   to   ani     v    převážné  části  vědecké  činnosti.  Média  podporují  narůstání  dynamiky  českého   národně  emancipačního  procesu.  (Sekera,  2008  :  14)    

V   třetí   etapě   modernizační   diferenciace   veřejnosti   pak   tento   trend  

pokračuje,  doplněn  o  výraznou  komerční  filosofii  vydávání  tisku.  V  úsilí  propojit   politické  komunikační  ambice  s  životodárným  ohledem  na  komerční  požadavky   tiskového   trhu   se   vzdělávací   obsahy   rozhodně   neocitaly   na   předních   místech   redakčních  koncepcí.  (Sekera,  2008  :  16)    

Domnívám   se,   že   exkluzivní   postavení   tisku   jako   vzdělávací   a   osvětové  

platformy,  které  drželo  v  počátcích  svého  rozvoje,  se  již  nikdy  nevrátilo,  částečně   jej   převzala   až   nově   vznikající   masová   média,   zejména   rozhlas   v   20.   letech     a   televize   od   50.   let   20.   století   zejména   pro   svůj   široký   zásah   populace.   Avšak   například   výchovné   působení   televize   (stejně   jako   ostatních   typů   médií)   v  českém   kontextu   bylo   podmíněno   především   dobou   jejího   vzniku,   tedy   obdobím  budování  socialismu  v  Československu.  (Vymazal,  1984)    

Počátky  rozhlasu  jsou  spjaté  s  programovou  koncepcí,  v  níž  převažovaly  

osvětové   a   popularizační   přednášky   (od   r.   1924),   které   v   rozhlasovém   studiu   četli  vědečtí  odborníci  naživo,  a  reprodukce  vážné  hudby  a  drobné  zpravodajství.   Až   od   30.   let   lze   sledovat   rozrůznění   žánrové   nabídky,   a   tudíž   upozadění   vzdělávacích   obsahů   vysílaných   na   rozhlasových   vlnách.   Do   původně   osvětově     a   výchovně   založeného   obsahu   vysílání   stále   více   pronikala   populárnější        

50  

a   lidovější   zábava   a   zpravodajství   a   reportáže   jako   hlavní   poutače   zájmu   posluchačů.  (Bednařík  et  al,  2011  :  181)  Nicméně  rozhlasový  éter  zůstal  alespoň   částečně   věrný   své   původní   osvětové   roli,   i   nadále   pořádal   besedy,   pásma     a   rozhlasové   hry,   založil   odborné   rozhlasy,   např.   Zemědělský   rozhlas   či   Dělnický   rozhlas  či  vysílání  pro  průmyslové,  obchodní  a  živnostenské  organizace.  Vznikaly   také   vzdělávací   pořady   pro   ženy   a   děti,   ve   vysílání   pro   školy   byly   zvány   osobnosti   vědy   a   kultury,   brzy   nastoupily   i   výukové   rozhlasové   kurzy   cizích   jazyků,   v   meziválečném   období   zejména   francouzštiny.   (Bednařík   et   al,     2008  :  17  -­‐  18)    

S   nástupem   totalitních   období   protektorátu   a   následně   komunismu   se  

role   masových   médií   jako   takových   výrazně   pozměnila,   což   se   značně   odrazilo     i  v  jejich  roli  vzdělávacího  či  výchovného  společenského  faktoru.      

Za   nacistické   nadvlády   obdržela   česká   média,   tj.   tisk   a   rozhlas,   úkol  

přispívat   k   převýchově   národa   k   říšské   myšlence.   (Bednařík   et   al,   2008   :   23)   Dohled   nad   plněním   tohoto   poslání   byl   uskutečňován   prostřednictvím   institucionalizované   cenzurní   praxe.   O   osvětovém   a   výchovném   programu   protektorátních   médií   svědčí   i   názvy   tehdejších   státních   institucí,   vykonávající   nad   médii   dohled.   V   roce   1942   tak   vzniklo   Ministerstvo   lidové   osvěty,   které   nahradilo   do   té   doby   existující   Úřad   lidové   osvěty.   Tiskový   odbor   tak   byl   vyčleněn  z  předsednictva  vlády,  kterému  do  té  doby  podléhal.  V  čele  Ministerstva   lidové  osvěty  stanul  Emanuel  Moravec,  současně  držící  funkci  ministra  školství.   (Köpplová  et  al,  2003  :  324)      

Například   v   oblasti   rozhlasové   produkce   byla   v   roce   1940   ustavena  

programová   rozhlasová   intendantura,   napojená   na   úřad   říšského   protektora.   Programové   složky   byly   rozděleny   na   hudební,   slovesný,   vzdělávací   odbor     a  odbor  pro  reportáže  a  odborné  rozhlasy.  (Köpplová  et  al,  2003  :  321)    

Struktury   státního   dohledu   nad   médii   byly   do   jisté   míry   zachovány   také    

v   době   poválečné   rekonstrukce,   kdy   vzniklo   Ministerstvo   školství   a   osvěty.     V   roce   1953     bylo   toto   ministerstvo   zrušeno   a   dohled   nad   médii   připadl   ministerstvu   kultury.     Podobně   i   vzdělávací   odbor   v   Československém   rozhlase   byl  zachován  ještě  v  roce  1948.  (Köpplová  et  al,  2003  :  337)    

Společenská   úloha   médií   jako   prostředku   politické   osvěty   a   výchovy  

zůstala   i   po   nástupu   komunistů   k   moci   v   roce   1948   zachována,   jen   se   změnil      

51  

směr   této   výchovy   -­‐   k   budování   socialistické   společnosti.   Novináři   měli   být   ve   smyslu   Leninových   tezí   o   funkcích   tisku   „učiteli   a   vychovateli   národa,   podnětnými   činiteli   veřejného   života,   organizátory   tvůrčích   sil   národa.“   (Hudec   in   Bednařík,   2004   :   138)   Komunisté   nahlíželi   společenskou   funkci   médií   instrumentálně   a   otevřeně   hlásali   její   pojetí   jako   nástroje   ideové   mobilizace   občanů   v   procesu   utváření   socialistického   člověka.   Jsou   to   důležití   činitelé   ve   výchově   a   vzdělávání,   v   politické   sféře   pak   mocenským   nástrojem.   (Vymazal,   1984  :  6  -­‐  8)    

V  totalitním  období  1948  -­‐  1989  byly  médiím  připisovány  odlišné  funkce  -­‐  

informativní,   regulativní   a   zejména   propagandistická   a   agitátorská   (tedy   výchovná).   Právě   dvě   naposledy   zmíněné   jsou   zodpovědné   „za   úlohu   médií   zvyšovat   uvědomělost   mas   na   základě   ideologie   marxismu-­‐leninismu,   objasňující   vedoucí   úlohu   strany   a   její   politický   program   a   způsoby   jeho   realizace.   Současně   podněcuje   občany   k   aktivní   účasti   na   budování   komunistické   společnosti,   přitom   je   také  jejich  úkolem  bojovat  proti  každé  ideologii  socialismu  nepřátelské.  (...)  Ve  své   propagandistické   funkci   vystupuje   masová   komunikace   i   jako   prostředek   komunistické   výchovy   mas.“   (Vymazal,   1984   :   11   -­‐   12)   Mezi   další   funkce   médií   patří   v   socialistickém   pojetí   také   funkce   integrační,   funkce   sociální   kontroly     a   funkce   socializační/výchovně-­‐vzdělávací,   která   má   zajistit   šíření   potřebných   poznatků  a  utváření  společensky  důležitých  postojů  a  názorů,  a  funkce  zábavná.    

V   dobovém   pojetí   je   sféra   politické   výchovy   tou   nejvlastnější   obsahovou  

náplní   médií.   „V  marxistickém  pojetí  je  tato  jejich  funkce  stále  na  předním  místě.   Vychází   se   z   Leninovy   zásady,   že   stát   je   silný   uvědomělostí   mas,   (...)   a   považuje   prostředky   masové   komunikace   za   nástroj   zvyšování   politického   uvědomění.“   (Vymazal,  1984  :  74)  V  roce  1950  bylo  toto  pojetí  role  -­‐  v  tomto  případě  tisku  -­‐   dokonce  zakotveno  v  zákoně  184/1950  Sb.  (obdobné  zákony  byly  později  přijaty   i   pro   rozhlas   a   televizi),   který   definoval   poslání   tisku,   aby   napomáhal   budovatelskému   úsilí   československého   lidu   a   spolupracoval   na   jeho   výchově     k  socialismu.  (Bednařík  et  al,  2008  :  42)      

Jinými   slovy   popisuje   základní   princip   společenské   úlohy   konkrétně  

televize   Vladimír   Strasmajer:   „Základním   principem   zůstává   původní   poslání:   vychovávat  

pracující  

k  

socialistickému  

vlastenectví,  

proletářskému  

internacionalismu,  nové  společenské  morálce,  vkusu  a  kulturnosti.  Tento  pozitivní      

52  

vztah   k   životu   nese   v   sobě   negaci   konzumního   pojetí   společnosti   a   utilitárního   přístupu  k  jejím  potřebám.  V  souboji  dvou  ideologií  má  televize  jako  nejmasovější   prostředek   výchovy,   přičemž   myslíme   na   syntézu   jejího   poslání   jako   propagátora,   organizátora,   ale   i   prostředníka   kulturně-­‐uměleckých   hodnot   včetně   potřebného   oddychu,  nezastupitelnou  úlohu.“  K  posílení  této  úlohy  došlo  ještě  v  roce  1971  na   XIV.   sjezdu   KSČ,   který   „zvýraznil   tuto   úlohu   ČST   a   uložil   jí   celým   svým   jednáním   základní  povinnost:  formovat  veřejné  mínění,  naplňovat  ideály  socialismu  ve  všech   sférách   ideologického   působení   a   všemi   dostupnými   prostředky.“   (Strasmajer,     1973   :   6-­‐7)   Budovatelské   úsilí   se   nejvíce   promítalo   do   obsahů   publicistické   tvorby.  (Končelík  et  al,  2010  :  237)    

Z   výše   uvedeného   je   patrné,   že   ve   značné   části   mediální   produkce  

socialistických   médií   je   složité   vyjmout   ty   produkty,   které   jsou   vzdělávací     a   výchovné,   protože   podle   výše   uvedených   principů   výchova   k   politické   uvědomělosti   měla   prosakovat   do   ideálně   každého   mediálního   textu.   Nicméně   stranou  této  obecné  roviny  byly  produkovány  pořady  v  televizi  a  rozhlase,  které   byly   explicitně   zaměřeny   na   vzdělávání,   např.   televizní   a   rozhlasové   večerní   univerzity,   v   televizi   byla   dopolední   vysílání   často   věnována   pořadům   Televizního   vysílání   pro   školy,   které   byly   často   navázány   na   školní   kurikula     a   přímo   určeny   ke   sledování   ve   škole.   U   televizní   produkce   je   potřeba   zmínit   rok   1970,   kdy   došlo   ke   spuštění   2.   programu   Československé   televize   jako   alternativy   k   programu   prvnímu   -­‐   jeho   koncepce   stavěla   na   zábavních,   všeobecně  vzdělávacích  a  dokumentárních  pořadech.  (Končelík  et  al,  2010  :  241)    

Po   roce   1989   došlo   ke   společenské   transformaci,   která   se   samozřejmě  

výrazně   odrazila   i   v   koncepci   masových   médií.   Odvržena   byla   ideologie   socialismu   s   jeho   politicky-­‐výchovným   programem,   která   očekávala   stále   rostoucí   význam   a   integraci   prostředků   masové   komunikace   do   komplexního     a  systematického  ideologického  působení  (Vymazal,  1984  :  6).  Nahradil  ji  přístup   liberální,   později   neoliberální   a   s   ním   i   návrat   významu,   resp.   reaktualizaci   komerčního  aspektu  fungování  médií.  Vzdělávání  a  osvěta  jako  takové  již  nikdy   nezískaly   prominentní   úlohu   ve   funkcích   médií   jako   v   minulosti,   nový   koncept   médií   stavěl   na   pojetí   médií   jako   institucí   svobody   projevu,   fóra   sloužící     k  diskuzím  o  věcech  veřejného  zájmu  a  oblasti  soukromého  podnikání.  (Bednařík   et  al,  2008  :  83)        

53  

 

Avšak   začlenění   vzdělávání   do   mediálních   obsahů,   zejména   v   televizním    

a   rozhlasovém   vysílání,   je   zajištěno   formou   vzniku   duálního   systému   vysílání     a  vzniku  vysílání  veřejné  služby  v  podobě  Československé,  později  České  televize   a  Československého,  později  Českého  rozhlasu.  Jejich  poslání  bylo  zakotveno  již     v   roce   1991   v   zákoně   483/1991   Sb.   o   České   televizi   ,   resp.   484/1991   Sb.     o   Českém   rozhlasu,   který   jako   jednu   ze   zákonných   úloh   médií   vyjmenovává   produkci  mj.  vzdělávacích  pořadů  (ČT),  resp.  „slouží  vzdělávání“  (ČRo).      

V   oblasti   komerční   mediální   produkce,   rozhlasové,   televizní,   tiskové    

a   v   poslední   době   i   internetové,   zaujímají   vzdělávací   obsahy   minoritní   pozici     a  tyto  obsahy  jsou  do  značné  míry  ovlivněné  právě  komerčními  tlaky  na  mediální   produkci.  Tuto  problematiku  v  globálním  kontextu  popsala  např.  Elfriede  Fürsich   ve   své   analýze   obsahů   globálních   vzdělávacích   kanálů   jako   Discovery   Channel   apod.  (viz  Fürsich,  2003  nebo  autoři  Smith  -­‐  Thomas  2006).    

3.2  Vzdělávání  a  televize   Různé   typy   médií   vstupují   do   společenské   oblasti   edukace   jinými   prostředky     a   způsoby,   proto   je   třeba   v  následujícím   výkladu   vymezit   vzdělávací   aktivity   v  mediální  platformě  televize.      

Historicky   bylo   televizní   vysílání   považováno   -­‐   v   českém   prostředí  

zejména   státním   aparátem   totalitních   zřízení   (viz   výše)   -­‐   za   užitečný   nástroj   edukace   veřejnosti   zejména   díky   všudypřítomnosti   televize   a   snadnému   přístupu   k  jejím   obsahům.   Tento   optimistický   postoj   se   dodnes   projevuje   ve   směru   praktického   i   akademického   působení,   které   vnímá   vzdělávání   prostřednictvím   médií   jako   nástroj   sociální   změny.   Odráží   se   například     v   klíčovém   dokumentu   veřejnoprávního   vysílání   obecně,   Chartě   BBC,   která   stanoví,   že   hlavním   cílem   vysílání   BBC   je   podpora   jeho   veřejných   úloh.   Mezi   vyjmenovanými   veřejnými   úkoly   se   vzdělávací   záměr   vyskytuje   hned   na   druhém   místě:   podpora   občanství   a   občanské   společnosti,   podpora   vzdělávání   a   učení,   stimulace   kreativity   a   kulturní   význačnosti,   reprezentace   Velké   Británie,   jejích   národů,  regionů  a  komunit,  zprostředkovávat  Británii  světu  a  svět  Británii,  těžit    

   

54  

z   benefitů   nových   komunikačních   technologií   a   služeb   a   hrát   vůdčí   roli     v  přechodu  na  digitální  vysílání.25  (Charta  BBC,  2006  :  2-­‐3)    

John   Hartley   rozvíjel   ideu,   že   televize   je   pro   vzdělávání   užitečná,   neboť  

učí  a  vzdělává  veřejnost  tak,  aby  se  lidé  stali  lepšími  kulturními  občany.  (Hartley,   1999   :   46)   Zdůraznil   aktivní   roli   publika   v  této   hře,   které   nepřejímá   pasivně   ideologickou  hegemonii  včleněnou  do  obsahů  vysílání,  ale  stejné  vysílání  lidi  učí   kritickému   uvažování,   jehož   prostřednictvím   lidé/příjemci   obsahů   kriticky   zpracovávají   obsahy,   které   k  nim   jsou   vysílány,   a   tudíž   je   proměňují.   (Hartley,   1999  :  28)  Je  to  přístup  blízký  pojetí  čtení  v  opozičním,  příp.  dohodnutém  kódu   podle  Stuarta  Halla.      

 V  současné   době   se   dočkala   pozice   televizního   vysílání   ve   vztahu   ke  

vzdělávání   značných   změn   zejména   v  souvislosti   s  privatizací26  vzdělávání,   jak   dokládá   výše   uvedený   trend   příklonu   k  neformálním   a   informálním   formám   osvojování   si   poznatků.   Pregnantně   to   ilustruje   Lee   ve   své   studii   edukativní   televize   v  neoliberální   společnosti,   když   odkazuje   k  Postmanově   připomínce   veřejného   vzdělávání   v  rámci   amerického   hnutí   lyceí   (the   Lyceum   movement)   v  19.  století  a  aplikuje  jeho  přerod  podle  poznatků  Katherine  Sender.  Jeho  cílem   bylo   šíření   znalostí,   podpora   obecných   škol,   vytváření   knihoven   a   ustavení   večerních  kurzů  vedených  tehdejšími  intelektuály  jako  Ralph  Waldo  Emerson  či   Mark   Twain,   které   navštěvovali   dospělí,   zpravidla   nevzdělaní   zástupci   dělnické   třídy.   (Postman   in   Lee,   2008   :   12)   „Hnutí  lyceí  bylo  známkou  ponoření  americké   veřejnosti  do  učení  a  vzdělávání,  zdůrazňovalo  intelektuální  zapojení  a  gramotnost   dospělých  učících  se  v  té  době.  V  nové  éře  pak  televize  nahradila  večerní  kurzy  lyceí   a   místo   naslouchání   intelektuálům   své   doby   závisejí   dnešní   dospělí   učící   se   na   „odbornících“  daného  oboru,  aby  se  naučili  něco  nového.  Pokles  role  veřejné  sféry                                                                                                                  

25  v  původním  znění:  The  BBC’s  main  object  is  the  promotion  of  its  Public  Purposes.  The  Public  

Purposes  of  the  BBC  are  as  follows—  (a)  sustaining  citizenship  and  civil  society;  (b)  promoting   education  and  learning;  (c)  stimulating  creativity  and  cultural  excellence;  (d)  representing  the   UK,  its  nations,  regions  and  communities;  (e)  bringing  the  UK  to  the  world  and  the  world  to  the   UK;  (f)  in  promoting  its  other  purposes,  helping  to  deliver  to  the  public  the  benefit  of  emerging   communications  technologies  and  services  and,  in  addition,  taking  a  leading  role  in  the   switchover  to  digital  television.   26  Privatizací  vzdělávání  nemám  na  mysli  nutně  ekonomické  hledisko  (tedy  liberalizaci  trhu   vzdělávání  a  přechod  jeho  správy  do  rukou  soukromých  firem),  ale  fakt,  že  lidé  se  v  poslední   době  odklánějí  při  získávání  vědomostí  od  formální  vzdělávací  soustavy  a  častěji  využívají   neformálních  a  informálních  struktur  distribuce  informací  a  vědění.  Ve  smyslu  neoliberálního   pojetí  (viz  Lee)  tak  přijímají  osobní  odpovědnost  za  vzdělávání,  nespoléhají  se  na  společenské   instituce.  

   

55  

ve   vzdělávání   dospělých   přesunul   odpovědnost   za   vzdělání   na   jednotlivce     a  vyžaduje  na  soukromém  vzdělávacím  systému,  aby  tuto  mezeru  zaplnil.  Televize   se   stala   nejdominantnějším   soukromým   vzdělávacím   systémem   jako   zdroj   „informace,  vyhodnocení  a  pohany“.“  (Sender  in  Lee,  2008  :  13).    

Jakkoliv  je  tato  zkušenost  velmi  kulturně  vyhraněná,  může  posloužit  jako  

možné   vysvětlení   historického   kontextu   současných   společensko-­‐mediálních   trendů,   jejichž   počátek   lze   vysledovat   v   reflexi   teorie   kulturního   imperialismu,   jak   ji   nastínil   Herbert   Schiller   na   počátku   70.   let   20.   století   v   knize   Mass   Communications   and   American   Empire.   V   Schillerově   pojetí   dochází   k   tomu,   že   komunikace,   která   dříve   poskytovala   důležitou   oporu   mezinárodním   aktivitám   USA,   se   stala   také   nástrojem   americké   zahraniční   politiky,   a   to   prostřednictvím   ovládání   médií   ve   světě,   které   formuje   po   americkém   vzoru,   jenž   vychází   především   z   komercializace.   (Schiller   in   Tlachová,   2008   :   14)   Je   ovšem   třeba   podotknout,   že   koncept   kulturního   imperialismu   je   již   považován   za   příliš   zjednodušující,   a   tudíž   překonaný.   Například   John   Tomlinson   v   knize   Cultural   imperialism:  a  critical  introduction  (1991)  odmítá  přímočarost  a  jednosměrnost   amerického  vlivu  na  světové  kultury,  ale  připouští  jistou  míru  ovlivňování  kultur   prostřednictvím   médií   -­‐   koncept   kulturního   imperialismu,   který   chápe   jako   cílené  rozšiřování  jednoho  mocenského  centra  do  zbytku  světa,  proto  Tomlinson   nahrazuje   spíše   nezáměrným   a   neusměrněným   konceptem   globalizace,   který   postihuje   kulturní   soudržnost   všech   národních   států,   nejen   těch   ekonomicky   slabších   (rozvojových).   (Tomlinson   in   Tlachová,   2008   :   15)   Trend   kulturní   globalizace  poháněné  prostřednictvím  mediálního  působení  především  americké   provenience   odráží   např.   i   koncept   amerikanizace   společnosti   -­‐   např.   Noam   Chomsky,   2003,   příp.   George   Ritzer,   1996.   Vrátím-­‐li   se   zpátky   k   relevanci   uvedeného   příkladu,   tvrdím,   že   jakkoliv   evropská   (a   česká)   situace   bude   jistě   odlišná,  má  smysl  se  v  době  kulturní  globalizace  zaobírat  americkou  zkušeností,   neboť  může  nabídnout  alespoň  částečná  řešení  či  vysvětlení  aktuálního  vývoje.   Ostatně   stěžejní   roli   televize   ve   vzdělávacím   procesu   společnosti   potvrzují  i  další  práce.  Jak  například  podotkl  Brian  Groombridge  (in  Smith,  1999)   ve   své   studii,   vysílání   je   už   delší   dobu   zřejmě   hlavní   vzdělávací   silou   v   procesu   vzdělávání   dospělých   v  současné   britské   společnosti.   České   výzkumy   na   toto   téma   nebyly   provedeny   (nebo   autorce   nejsou   známy),   proto   nelze   jednoznačně      

56  

říci,   zda   to   platí   i   pro   českou   společnost.   Avšak   je   třeba   vzít   v  úvahu,   že   Groombridge  přišel  s  touto  myšlenkou  v  roce  1996,  tedy  krátce  před  rozmachem   penetrace  internetu  v  západních  společnostech.  Situace  proto  bude  nyní  zvláště   u   lidí   s  připojením   na   internet   v  oblasti   vzdělávání   dospělých   zřejmě   jiná.   Nicméně   význam   televizního   a   rozhlasového   vysílání   pro   edukativní   rozvoj   populace  nelze  ani  nadále  podceňovat.27     Idea   vzdělávání   je   pořád   silným   zdrojem   nových   obsahů   v  televizním   vysílání,  zejména  v  kontextu  veřejnoprávního  vysílání,  které  vzdělávání  definuje   jako  jeden  z  pilířů  své  působnosti.  Například  finský  veřejnoprávní  provozovatel   televizního  vysílání  Finnish  Broadcasting  Company  (Yle)  vysílal  v  roce  2000  cca   700  hodin  vzdělávacích  pořadů,  70  %  určeno  dospělým  divákům  a  30  %  určeno   divákům  školního  a  předškolního  věku.  (Walldén  –  Soronen,  2004  :  9)   Určitým   přemostěním   zjevné   dichotomie   vnímání   televize   jako   normativního   prostředku   vzdělávání   a   povznesení   veřejnosti   k  uvědomělejší   formě   kulturního   a   společenského   občanství   a   televize   jako   prostředku   šíření   povrchní   a   nenáročné   zábavy   s  oploštělými   edukativními   prvky   je   pojetí   Johna   Hartleyho,   který   popisuje   televizi   jako   společenskou   vzdělávací   instituci   v  transmoderní  antropologické  perspektivě.      

Hartley  tvrdí,  že  televize  je  předmoderní,  moderní  i  postmoderní  médium  

najednou.   Odmítá   totiž   radikální   oddělení   předmoderní   doby   ,   modernity   a   postmodernity  na  bázi  vzájemné  diskontinuity,  ale  zastává  pozici,  že  rysy  všech   tří   etap   novodobého   lidského   vývoje   jsou   součástí   stejného   světa.   „Proto  média   jako   televize   sdílejí   sémiotické,   sociální,   politické   a   kulturní   charakteristiky     a  funkce,  které  jsou  přítomné  v  moderních  i  předmoderních  podmínkách.  Televize   je  skutečně  transmoderní  médium.“  (Hartley,  1999  :  40)    

Moderní   rysy   televize   definuje   Hartley   tak,   že   televize   je   součástí  

modernistického   projektu   osvícení,   vědy,   rozumu,   pokroku,   sekularismu     a  suverenity  lidu.  Vedle  toho  je  televize  jako  moderní  element  organizován  jako  

                                                                                                                27  Podle  průzkumu  společnosti  Millward  Brown  stále  vede  televize  co  do  času,  který  lidé  tráví  

s  jednotlivými  typy  médií.  V  průměru  jsou  lidé  v  kontaktu  s  televizí  14  hodin  46  minut  týdně,  11   hodin  a  11  minut  stráví  týdně  poslechem  rozhlasu,  na  internetu  s  výjimkou  četby  on-­‐line   časopisů  a  novin  stráví  respondenti  výzkumu  7  hodin  2  minuty,  časopisy  čtou  týdně  po  dobu  4   hodin  42  minut  a  noviny  čtou  týdně  3  hodiny  5  minut.  (Průšová  -­‐  Rezler,  2010)  

   

57  

pokročilý   kapitalistický   průmysl   s  dělbou   práce   a   komodifikovanou   kulturní   formou.  (Hartley,  1999  :  40)    

Postmoderní   rysy   televize   Hartley   spatřuje   v  opomíjení   znalostí    

a  vědomostí,  důrazu  na  zábavu  místo  informací,  setrvání  na  povrchu  místo  snahy   proniknout   do   struktury   problému,   důrazu   na   celebrity   nikoliv   sociální   moc,   důrazu  na  distribuci  nikoliv  produkci,  na  publikum  nikoliv  realitu  a  na  semiózu   nikoliv   realitu.   Soustředí   se   spíše   do   oblasti   medializované   populární   kultury,   stylu  a  módy  než  do  vysoké  kultury.    

Nicméně   Hartley   nachází   i   vrstvu   předmoderních   rysů   v  současné   televizi  

–   její   kulturní   užívání   je   přednastaveno   sociosemiotickými   aspekty   prvního   masového   média,   tedy   středověké   katolické   církve,   a   jevová   forma   televize   těží   z  předmoderních   orálních   komunikačních   modů   založených   na   rodině     a  struktuře  domácnosti.  (Hartley,  1999  :  40-­‐41)    

V  tomto   ohledu   lze   Hartleyho   konstrukci   považovat   za   možné   teoretické  

ukotvení   koncepce   edutainmentu,   které   může   pomoci   rozsoudit   vleklý   spor   akademické   obce,   která   vnímá   zábavu   jako   neslučitelnou   s  hodnotami   vzdělávání.28  Autoři   (např.   Postman,   Russell),   kteří   s  tímto   konceptem   pracují,   se   totiž   často   s  touto   otázkou   vyrovnávají   příklonem   k  hodnotící   dichotomii   vzdělávání   jako   žádoucího   seriózního   projektu,   který   je   současně   podkopáván   plytkou   zábavou   jakožto   nutnou   výbavou   dnešní   televizní   produkce.   Tyto   dvě   role  často  stavějí  do  protikladu,  kdy  jedna  potírá  druhou.    

Důvody   této   nesourodosti   vzdělávání   a   zábavy,   stejně   jako   protikladu  

práce   a   hry,   školy   a   zábavy   apod.   vykládá   Hartley   historicky.   Tvrdí,   že   soukromá   informální   výuka   o   sobě   (selfhood)   setrvává   i   nadále   v  rodině,   ale   tu   část   vzdělávání,  kterou  ve  středověku  hrála  církev,  tj.  péče  o  duši,  převzala  v  moderní   době  média,  přičemž  tento  trend  kulminoval  rozšířením  televize  (pro  doplnění:   formální   vzdělávání   převzalo   formy   středověkého   vojenského   a   náboženského   vzdělávání).   Televize   tedy   není   extenzí   školního   vyučování   a   plní   jiné   role,   zejména   v  oblasti   informálního   vzdělávání.   Naopak   televize   je   extenzí   středověkých   orálních   institucí,   kdy   tradice   učení   negramotných   spočívala   v  písni,   příběhu,   vizuálních   impulsech   a   konverzaci.   Naproti   tomu   modernistické                                                                                                                   28  Toto  pojetí  neslučitelnosti  zábavy  a  vzdělávání  je  vlastní  především  diskurzu  kritických  

mediálních  studií,  avšak  jako  koncept  „škola  hrou“  je  tento  princip  např.  v  pedagogickém  a   didaktickém  diskurzu  zcela  uznáván.  

   

58  

vzdělávání   již   stojí   na   gramotnosti.   (Hartley,   1999   :   42)   Odtud   plyne   věčný   protiklad,  který  lze  vysledovat  až  do  disonance  protestantismu  (které  je  založené   na   gramotnosti   a   individuální   praxi,   tj.   čtení   bible)   a   katolictví   (které   spoléhalo   alespoň   v  době   do   reformace   na   orální   tradici   a   kolektivní   praxi,   tj.   návštěv   kostelů).   „Některé   projevy   odporu   nepřátelství   vůči   orálnímu/vizuálnímu   modu   učení,   zvláště   odpor   projevovaný   osobami   pracujícími   ve   formálním   systému   škol   s  tištěnými   učebnicemi,   jsou   založeny   na   smrtelném   antagonismu   mezi   protestanty   a   papeženci,   který   jde   zpět   až   k  období   renesance.   Jinými   slovy   učení   se   stalo   bojovým   polem   soupeřících   systémů   víry,   které   bojovaly   o   duše.   Tento   děděný   antagonismus   je   stále   patrný   dnes   u   lidí   od   tisku   či   školství,   kteří   jej   bezmyšlenkovitě  reprodukují  při  odsuzování  televize.“   (Ong   in   Hartley,   1999:   43)   (více  k  tématu  v  sekci  II.  Zábava)    

3.3   Problematika   vlastností   televizního   kódu   využitelných     ve  vzdělávání   Základními   charakteristikami   televizní   komunikace   je   důraz   na   vizuální   zprostředkování   informace,   tj.   názornost,   a   narativní   forma   zprostředkování   informace,   tj.   příběh.   Jak   to   shrnují   autoři   Walldén   a   Soronen,   ve   srovnání   s  psanými   učebními   materiály   se   televize   vyznačuje   schopností   konkretizovat,   oživit   a   ilustrovat   obsah   prostřednictvím   nástrojů   audiovizuální   narace   na   bázi   příběhovosti.  (Walldén  –  Soronen,  2004  :  10)      

Využitelnost  televize  jako  společenské  instituce  zaměstnávala  badatele  již  

od  doby  jejího  masovějšího  rozšíření.  Již  v  60.  letech  však  lze  vypozorovat  spíše   kritické   koncepce   využitelnosti   televize,   které   odrážejí   obavy   ze   škodlivého   působení   televizních   obsahů   i   televize   jako   technologie   samotné.   Tuto   problematiku  popularizoval  pro  širší  veřejnost  americký  autor,  bývalý  reklamní   pracovník   Zlaté   éry   reklamy   (60.   léta   20.   stol.)   Jerry   Mander   v   publikaci   Čtyři   důvody   pro   zrušení   televize   (2000).   Mander   přisuzuje   televizi   silnou   ovlivňovací   a   tvárnou   moc,   kterou   kritizuje   pro   její   podhoubí,   z   níž   vyrůstá   a   jíž   slouží   -­‐   reklamě,  konzumní  společnosti  a  ekonomické  koncentraci,  výrobě  potřeb,  které   lidé  nepotřebují,  výrobě  umělého  a  zprostředkovaného  prostředí.  

 

Častými   mluvčími   obav   ze   škodlivosti   televize   jsou   pedagogové     a   vychovatelé,   kteří   zdůrazňují   předpokládaný   negativní   vliv   především   na      

59  

morální   a   psychosociální   vývoj   dítěte.   V   českém   kontextu   uvažuje   podobně   např.   Pavel  Říčan,  který  varuje  především  před  dopady  reprezentace  mediálního  násilí   či   otevřeného   zobrazení   sexuality.   Zároveň   tvrdí,   že   televize   vytlačuje   ze   života   aktivní   způsoby   trávení   volného   času,   brzdí   rozvoj   řeči   a   představivosti,   potlačuje   tvořivost   a   družnost,   oslabuje   citové   vztahy.   (Říčan   -­‐   Pithartová,     1995  :  61-­‐  62)    

Podobně   problematizuje   klíčovou   vlastnost   televize   (popř.   informačních    

a   komunikačních   technologií   ve   vzdělávacím   úsilí   -­‐   v   tomto   kontextu   jde   o   formální  systém)  -­‐  názornost  Jarmila  Skalková  výzvou  k  reinterpretaci  tradičních   otázek.   Tvrdí,   že   názornost   jako   výhoda   televize   se   v  praxi   obrací   proti   edukativním   cílům   samotným.   Jako   takovou   pak   televizi   jako   samostatný   edukativní   nástroj   odsuzuje:   „Názornost   v  televizi   s  výjimkou   speciálních   vzdělávacích   pořadů   nechce   vyučovat,   ale   bavit,   a   to   tak,   aby   jí   mohl   každý   sledovat   bez   námahy.   To   vede   ke   konzumní   názornosti   a   zlozvyku   vyhýbat   se   náročnějšímu   pojmovému   myšlení.   Z  hlediska   školy   a   realizace   názorného   vyučování  jde  o  pseudonázornost,  konzumní  názornost,  v  čemž  nelze  pokračovat.  Je   třeba   se   ptát,   co   znamená   ikonický   způsob   osvojování   a   jak   se   utváří   jeho   vztah   k  analyticko-­‐verbálnímu   způsobu   poznávání.   Proti   prostému   konzumu   „dívání   se“   se   stává   prioritním   úkolem   vzdělávání   spojovat   toto   poznání   s  hlubší   reflexí.   Názorné   medializované   poznávání   musí   být   hlouběji   vysvětlováno.   Média   nepochybně   budou   tento   proces   reflexe   provázet,   obrazy   televize   jej   mohou   stimulovat,   doplňovat   a   obohacovat,   ale   nemohou   jej   nahrazovat.“   (Rolff     in  Skalková,  2004  :  137)    

Rizika  televizního  vzdělávání  tedy  podle  Skalkové  spočívají  v  tom,  že  učící  

se   jedinci   mohou   propadat   fragmentární   empirii,   nebudou   schopni   abstrakce,   zobecňování   a   kritického   hodnocení   a   naopak   ulpějí   na   povrchnosti   názorných   materiálů.   Kritiku   pedagogické   veřejnosti  televize   lze   tedy   shrnout   tak,   že   se   obávají  krajnosti  názornosti,  v  níž  dochází  k  přeceňování  konkrétního  materiálu   a   závislosti   výhradně   na   ikonickém   poznávání.   (Skalková,   2004   :   139)   Jinými   slovy  dochází  k  odklonu  od  logického  myšlení  k  fragmentárnímu.     Tato  kritika  není  osamocená  a  vyslovuje  ji  i  Glenn  Russell  ve  své  analýze   vlivů   technologií,   zejména   informačních   a   komunikačních,   na   další   společenský   vývoj.   Definuje   několik   os,   kolem   kterých   lze   vlivem   technologie   očekávat      

60  

zásadní  změny  jak  ve  společenském  nastavení,  tak  v  nastavení  vzdělávacího  úsilí.   (Russell,  2000  :  394  –  396)  Ve  světle  těchto  předpovědí  se  obavy  z  ohlupujícího   působení  televize  (dumbing-­‐down)  mohou  zdát  relativně  marginální.       Tabulka  3.  Osy  změn  podle  Glenna  Russella   Osa  

Široký  společenský  dopad  

Implikace  pro  vzdělávání  

Přístup  k  tisku  

Kulturní  historie  zakódována   v  tisku  se  stane  méně   dostupnou  souběžně  s  tím,  jak   bude  růst  vnímání  tisku  jako   složité,  pomalé  aktivity   postrádající  bezprostřední   schopnost  oslovit.   Snížený  rozsah  pozornosti  a   reflexe  v  kombinaci   s  netrpělivostí  v  udržení   informace.   Posun  od  vertikální  šíře  znalostí   (hluboká  moudrost)   k  horizontální  šíři  znalostí   (nesouvislé  kousky  informací)   vede  k  nedostatku  kontinuity.   Elektronické  publikování   nahrazuje  komplexní  syntax   zjednodušeným  užíváním   jazyka.    

Vzdělávací  systémy  založené   na  tištěném  slově  se  mohou   zdát  irelevantními.  

Rozsah  pozornosti   (attention  span)   Šíře  znalostí  

Jazyková   komplexnost  

Hypertext  

Hypertextové  aplikace  mají  za   následek  smrt  unikátního   autorství  jednoho  člověka.  

Zvýšená  obtížnost  výuky   studentů  ve  větších   skupinách.   Nejistota  a  nestabilita  u   studentů,  kteří  čelí   přehlcením  informacemi.   Tradiční  literární  texty  jsou   zjednodušeny  nebo  opuštěny,   zatímco  předměty  jako   historie  a  společenské  vědy   jsou  ovlivněny  senzací  a   odkazy  k  hrdinství.   Rostoucí  důraz  na  týmovou   práci  a  reakce  proti  soutěži  a   individuálním  rozdílům.  

  Z  hlediska   analýzy   obsahu   televizních   pořadů,   která   je   cílem   této   práce,   jsou   nejvýznamnější   osy   změn   šíře   znalostí   a   jazykové   komplexnosti.   Jedním   z  úkolů   analýzy   bude   pokusit   se   identifikovat   zde   naznačenou   hrozbu   fragmentace  předkládaných  znalostí  a  simplifikace  jazyka.   Další   klíčovou   vlastností   konkrétně   u   vzdělávacích   pořadů   v  televizi   je   tvorba  pořadu  cílená  na  skupiny  diváků.  Zvláště  pokud  jsou  televizní  vzdělávací   pořady   využívány   jako   součást   formálního   vzdělávání,   publikum   je   vnímáno   nediferencovaně,   jako   homogenní   skupina,   přičemž   faktory   učení   jsou   řízené     a   umožňují   pouze   omezenou   interakci   mezi   učitelem   a   učícími   se.   (Walldén   –   Soronen,  2004  :  17)  

   

61  

 

Při  uvažování  o  televizních  vzdělávacích  pořadech  je  potřeba  vzít  v  potaz  

faktory   jako   omezená   časová   dotace,   nemožnost   nabídnout   různé   úrovně   náročnosti   pro   diferencované   publikum,   lineární   prezentaci   informací     a   nedostatek   explicitní   interakce   mezi   publikem   a   prezentovaným   obsahem   –   zvláště   v  kontextu   se   vzdělávacími  produkty   informačních   a   komunikačních   technologií  (vzdělávací  software,  hry  apod.).    

Naopak   výhodou   televizních   vzdělávacích   obsahů   je   schopnost   názorně  

uvést   diváka   do   nového   prostředí,   s  nímž   není   obeznámen   –   to   jsou   hodnoty   zdůrazňované   zejména   u   pořadů   na   téma   historie,   astronomie   nebo   situačně   orientovaných   pořadech   o   cestování.   (Walldén   –   Soronen,   2004   :   21)   Právě   názornost   (a   její   vizuální   charakter)   je   klíčovým   principem,   kolem   kterého   je   vybudován   veškerý   didaktický   systém,   a   je   to   zároveň   ústřední   vlastnost   televizního  kódu  a  jeho  využitelnosti  pro  vzdělávání.    (Maňák  -­‐  Švec,  2003  :  86)   Vztah   názornosti   a   efektivity   vzdělávání   je   však   v   případě   audiovizuální   tvorby   problematizován,  jak  vyplývá  z  citace  Skalkové  výše.  Obrazový  kód  televize  je  v   této   kritice   vnímán   jako   natolik   dominantní   -­‐   a   potlačující   smyslovou   synkrezi,   která   je   pro   poznávací   proces   přínosná,   že   příjemce   odvádí   od   analyticko-­‐ verbálního   (pojmového)   myšlení   k   smyslovému   -­‐   výhradně   optickému   -­‐   prožívání,   čímž   se   oslabují   příjemcovy   schopnosti   abstraktního   myšlení   a   reflexe   nad  prezentovanými  tématy,  které  jsou  klíčové  pro  proces  osvojování  si  znalostí,   tedy   učení.   Názorná   prezentace   tak   v   tomto   pojetí   může   potlačit   pochopení   sdělení  předávaného  v  přirozeném  jazyce.    

Základem   většiny   definic   učení   je   princip   interakce   mezi   učícím   se    

a   učitelem   nebo   přinejmenším   prostředím   učícího   se.   Interakce   v  učení   je   pak   dvojího   typu,   přímá   (kontaktní   učení)   a   nepřímá   (dálkové   učení)   a   samoučení   (self-­‐learning).   (Walldén   –   Soronen,   2004   :   25)   V  tomto   kontextu   lze   nejen   pro   potřeby   televize   jako   nástroje   vzdělávání,   ale   obecně   médií,   použít   pojetí   interakce   a   interaktivity   Jens   F.   Jensena   (interactive   television).   Ten   definuje   interakci   jako   nemediovanou   komunikaci   mezi   lidmi,   zatímco   interaktivita   pro   něj  znamená  mediovanou  komunikaci.  Čerpá  z  taxonomie  komunikačních  vzorců   Jana   L.   Bordewijka   a   Bena   van   Kaama   a   vyjmenovává   čtyři   typy   interaktivity:   transmise,   konzultace,   konverzace,   registrace.   V  transmisním   typu   interaktivity     je   komunikace   jednosměrná,   uživatel   si   může   vybrat   z  kontinuálního   proudu      

62  

informací,  ale  nemůže  vznášet  požadavky.  U  konzultačního  typu  si  uživatel  může   vybrat   z  předvybrané   selekce   obsahů,   má   k  dispozici   kanál   zpětné   vazby.   Konverzační   interaktivita   je   obousměrná   a   umožňuje   uživatelům   vytvářet     a   vkládat   do   média   vlastní   obsahy.   V  případě   registrační   interaktivity   dokáže   médium   zaznamenávat   informace   o   uživateli   a   přizpůsobovat   podle   toho   svou   reakci  na  akci  uživatele.  (Jensen  in  Walldén  –  Soronen,  2004  :  27)     Toto   rozlišení   interaktivity 29  dává   smysl,   zejména   pokud   se   jedná     o   analýzu   mediálních   obsahů   na   platformě   informačních   a   komunikačních   technologií.   V  případě   této   práce   se   však   obsahy   analogové   televize   dotýkají   pouze  prvního  typu  interaktivity  –  transmise,  ačkoliv  ve  vybraných  případech  lze   uvažovat   i   o   konzultačním   typu,   jehož   efektivitu   však   omezuje   zpravidla   poměrně   nepružný   a   nepřímý   kanál   zpětné   vazby   (SMS   hlasování,   odpovědi   na   soutěžní  otázky,  přání  a  stížnosti  v  divácké  korespondenci  aj.).     Jiný  přístup  k  problematice  interaktivity  nabízí  Pirkko  Raudaskoski,  jenž   v  případě   sledování   televize   definuje   dva   typy   interaktivity:   parasociální   interakci,   v   níž   se   divák   určitým   způsobem   zapojí   do   vysílaného   obsahu   (komentář,   smích   apod.)   většinou   v  návaznosti   na   impuls   postavy   ve   vysílání,     a  externí  interakci  (ta  odkazuje  na  komentáře,  které  nejsou  bezprostředně  spjaty   s  vysílaným   obsahem,   ale   které   jsou   spojeny   se   vzpomínkami   na   dřívější   epizody   nebo  jsou  odhadem  diváka  toho,  co  se  stane  příště).  (Raudaskoski  in  Walldén  –   Soronen,   2004   :   28)   Co   do   studia   mediálních   obsahů   je   klíčový   právě   koncept   parasociální   interakce,   která   simuluje   blízkost   televize   a   aktualizuje   pocit   „teď     a  tady“.  Má  vztah  k  estetice  televize,  která  stojí  na  blízkosti,  účasti  a  okamžitosti   (Stigel  in  Walldén  –  Soronen,  2004  :  29)      

3.4  Typologie  televizních  vzdělávacích  pořadů    

Vzdělávací   pořady   v  televizi   nejsou   zpravidla   považovány   za   nezávislé  

autonomní  vzdělávací  materiály  a  jejich  postavení  je  vůči  systému  vzdělávání  ve   společnosti   spíše   doplňkové.   Autoři   Walldén   a   Soronen   se   pokusili   zpracovat   typologii   televizních   vzdělávacích   pořadů,   jejíž   základním   kritériem   rozlišení   jsou  organizačně-­‐vzdělávací  cíle:                                                                                                                  

29  další  konceptualizace  interaktivity  viz  Walldén  –  Soronen,  2004  :  27-­‐28.  

   

63  

-­‐

programy   pro   diváky   školního   věku,   které   jsou   zamýšleny   k  podpoře   formálního  vzdělávání;  

-­‐

programy,   které   jsou   alternativou   k  tradičnímu   formálnímu   vzdělávání  a  jsou  svázány  s  místem  a  časem;  

-­‐

programy,  jejichž  cílem  je  nalákat  diváky  k  dalším  formám  vzdělávání   a  tréninku.    

(Walldén  –  Soronen,  2004  :  9)      

Tato   typologie   ovšem   nezohledňuje   ten   typ   pořadů,   kde   k   učení,   příp.  

vzdělávání   dochází   náhodně   a   neúmyslně,   resp.   jejich   primární   účel   leží   v  jiné   funkci.  Jde  například  pořady  z  kategorie  fikce,  jejichž  explicitní  hodnota  spočívá   v  zábavě   a   případná   osvěta   či   edukace   je   nenápadná.   Typickým   příkladem   jsou   soap   opery,   televizní   seriály,   jichž   tvůrci   využívají   pro   vzdělávání   publika   např.   v  rámci  strategie,  pro  niž  se  vžil  termín  entertainment-­‐education  (více  viz  níže).   Jejich   potenciál   k   explicitnímu   „nalákání“   k  dalším   formám   vzdělávání   je   tedy   sice   možný,   ale   diskutabilní   a   do   značné   míry   závislý   na   subjektivním   přístupu   příjemce.    

Tento   problém   neřeší   ani   klasifikace   navržená   Josefem   Maňákem   (1994    

a   2003),   protože   vychází   ze   základního   předpokladu,   že   jde   o   typologii   televizních   výukových   pořadů,   tedy   takových,   které   explicitně   deklarují   snahu   edukovat.     Maňák   vypracoval   klasifikaci   televizních   pořadů   podle   kritéria   audiovizuálního   sdělení   a   charakteru   kompoziční   výstavby,   která   se   v   některých   ohledech   blíží   použitelnému  modelu:    

-­‐  individuální  nácvik  (např.  komunikačních,  pracovních  dovedností,    

 

cizojazyčné  situace  aj.)    

 

-­‐  kolektivní  nácvik  (např.  mikroteaching  v  přípravě  učitelů)    

 

-­‐  návod  ke  cvičení,  instruktáž    

 

-­‐  exkurzní  pořad  (např.  zeměpisná  vycházka,  geologický  průzkum)    

 

-­‐  metodický  pořad  (např.  problémová  výuka,  didaktické  prostředky)    

 

-­‐   populárně-­‐vědecký   pořad   (např.   informace   o   nových   objevech,  

 

metodách)    

 

-­‐  metodicky  upravená  reportáž  (např.  konfliktní  situace  ve  výuce)    

   

64  

 

-­‐   metodicky   neupravená   reportáž   (např.   výchovné   situace   zachycené  

 

skrytou  kamerou)    

 

-­‐  dokument  (např.  činnost  málotřídní  školy)    

 

-­‐  inscenace  (např.  záznam  divadelního  představení,  dramatické  scénky)    

 

-­‐  výukový  kurs  (např.  řada  pořadů  k  určité  tématice,  jazyková  výuka)    

 

-­‐   krátký   záznam   nějakého   jevu,   tzv.   trigger   (např.   průběh   chemické  

 

reakce).  

(Maňák  -­‐  Švec,  2003  :  183-­‐184)     Tento   přístup   ovšem   může   posloužit   k   přiblížení   se   novému   druhu   typologie,   která  by  dokázala  zohlednit  i  obsahy  edutainmentu,  které  explicitně  nedeklarují   jejich  výukový  status.      

Vzhledem   k   velikosti   svého   výzkumného   vzorku   (2   pořady30)   nemůže   být  

v   moci   mé   práce   nabídnout   redefinici   nabízených   typologií,   která   by   výše   nastíněný   problém   řešila   -­‐   to   je   úkol   pro   příští   výzkumníky.   Na   druhou   stranu   se   ale   na   základě   konkrétních   příkladů   dvou   pořadů   pokusím   nabídnout   alespoň   základní  vodítka  či  typologizační  kritéria  pro  budoucí  vznik  takovéto  typologie.                                                                                                                                         30  K  metodologii  výběru  vzorku  se  detailněji  vrátím  později  v  této  práci,  v  sekci  B  -­‐  ale  již  zde  

mohu  nastínit  základní  kritéria  výběru  televizních  pořadů  vzhledem  k  jejich  obsahu  prvků   edutainmentu.  Základním  faktorem,  jenž  při  výběru  zohledňuji,  je  sebedefiniční  projev   producentů  mediálních  obsahů  -­‐  ten  může  mít  dvojí  podobu,  buď  producenti  samotní  explicitně   řadí  v  typologii  mediální  produkce  pořad  mezi  vzdělávací  pořady,  nebo  se  přinejmenším   vymezují  tematicky  na  oblast  vědy  a  techniky,  což  jsou  oblasti  tradičně  spjaté  s  akademickou   sférou,  potažmo  úsilím  o  šíření  informovanosti  a  osvěty  v  populaci.  Blíže  viz  kapitola   Metodologie  výzkumu.

   

65  

II.  ZÁBAVA  V  MÉDIÍCH     Zábava   jako   unikátní   lidský   fenomén   se   v  diskurzu   mediálních   věd,   zejména   v  oblasti   analyzující   téma   edutainmentu,   ne   vždy   dočkala   jasného   vymezení.     S  tímto  jevem  autoři  často  pracují,  jako  by  byl  samozřejmý  a  nevyžadoval  dalšího   vysvětlení.   Rozhodování   o   tom,   co   je   a   není   zábava,   je   ponecháno   spíše   intuitivnímu   úsudku,   příp.   je   definiční   úsilí   ponecháno   stranou   (např.   Dyer,   zástupci   proudu   entertainment-­‐education   např.   Singhal   -­‐   Brown,   Postman,   aj.).   Pokusím  se  proto  nyní  dát  úvahám  o  zábavě  určitý  řád.    

Strukturu   této   kapitoly   tedy   zahajuji   právě   obrazem   snahy    

o   systematickou   a   analytickou   definici   zábavy,   kterou   doplním   i   rozborem   základních  námitek  kritického  diskurzu  o  zábavě  v  médiích  a  sociálních  vědách   obecně.   Z   hlediska   využití   v   mediálních   studiích   je   klíčová   právě   psychologická   dimenze   zábavy   a   její   klasifikace,   čemuž   věnuji   samostatnou   podkapitolu.   Vzhledem   k   tomu,   že   metodou   mé   práce   není   zkoumání   publika,   je   však   -­‐   zřejmě   nejpropracovanější   -­‐   psychologický   přístup   k   zábavě   pro   tyto   účely   neupotřebitelný,   proto   nastíním   i   zajímavou   práci   Martina   Ekströma,   jenž   se   vyhýbá   definici   a   klasifikaci   zábavy   v   médiích   jako   nepodstatné   otázce   a   nabízí   místo   toho   tři   komunikační   módy,   které   mohou   poskytnout   praktickou   oporu   následujícího  výzkumu  edutainmentu.      

1.  Problematika  definice  zábavy    

Zábava   není   obecně   platná   a   je   třeba   rozlišovat   její   individuální   projevy  

(tj.  zábavný  obsah  či  forma,  které  nejenže  jsou  jako  zábavné  vnímány  do  určité   míry  na  individuální  bázi,  ale  především  jsou  obecně  akceptované  formy  zábavy   kulturně   a   historicky   podmíněny)   proti   psychologickým   mechanismům,   na   jejichž   základě   lidé   prožívají   pocit   pobavení   (amusement).   Ve   svých   esejích   Dyer   upozorňuje,   že   zábava   nevyplývá   tolik   z   kategorií   témat   jako   z  přístupu   k  nim.   (Dyer,  2002  :  6)  Druhým  aspektem,  který  je  zejména  v  kontextu  této  práce  nutno   vzít   v  potaz,   je   otázka   tvůrců   zábavy   a   jejich   chápání   toho,   co   je   zábava.   Na   zábavu   lze   pohlížet   jednak   z  hlediska   analýzy   publika   (účinky   zábavy,   otázka   proč  se  některé  obsahy  líbí  a  jiné  ne),  jednak  z  hlediska  tvůrců,  kteří  promítají  do   produkovaných   obsahů   určitou   ideu   toho,   co   se   líbí,   co   může   přinášet   potěšení      

66  

(pleasure),  tedy  bavit.  Je  třeba  zdůraznit,  že  úkolem  mé  práce  bude  se  pohybovat   po   druhé   rovině   zkoumání   zábavy,   tedy   co   pořady   s  prvky   edutainmentu   prezentují  jako  zábavu.      

Definice  zábavy  se  (nejen)  v  akademických  pracích  (např.  práce  zástupců  

Frankfurtské   školy,   kupř.   Theodor   W.   Adorno,   Culture   Industry,   1991)   často   zužuje   na   lakonické   konstatování,   že   jde   o   obsahy,   které   přinášejí   příjemci   potěšení  (pleasure),  případně  jejichž  účelem  je  bavit,  zpříjemnit  okamžik  apod.     Walldén   a   Soronen   doplňují,   že   příjemný   prožitek   může   způsobit   např.   zábavný   nebo   zajímavý   obsah,   uspokojení   z  vyřešení   problému   či   sociální   interakce   spojená   s  konzumací   daného   obsahu   nebo   pokrok   v  učení.   Podstatné   ovšem   je,   aby   tento   obsah   nesl   pro   své   příjemce   význam,   byl   motivující     a   relevantní   vůči   životům   těchto   příjemců.   Zábava   v  pojetí   Walldéna   a   Soronen   tedy  vyplývá  z  dosažení  individuální  relevance.  (Walldén  –  Soronen,  2004  :  7)    

Pokusy   o   definici   zábavy   v   mediálně-­‐vědním   diskurzu   jsou   pak   spíše  

polem   pro   zejména   psychologii   publika,   k  čemuž   se   vrátím   níže.   Avšak   pro   úplnost  je  vhodné  dodat,  že  zábavu  jako  lidský  fenomén  analyticky  zpracovávají     i   další   obory,   které   nabízejí   své   specifické   definice.   Socioekonomické   pojetí   zábavy   popisuje   zábavu   jako   konstruovaný   produkt   utvářený   ke   stimulaci   masového  publika  příjemným  (agreeable)  způsobem  výměnou  za  peníze.  Zábava   je   žitá   nebo   zprostředkovaná,   využívaná   pro   produkci   kapitálu   (capitalized),   propagovaná,   pěstovaná,   vyvíjející   se   a   vytvářená   záměrně.   Je   spotřebiteli   snadno  přístupná.  (Sayre  –  King,  2003  :  1)    

Účelem   zábavy   je   zprostředkovat   potěšení,   přilákat   publika   a   vydělat  

peníze.  Teprve  sekundárně  může  zábava  také  vyvolávat  silné  emoce,  poučit  nebo   poskytnout  únik  z  všední  každodennosti.  (Sayre  –  King,  2003  :  6)    

Klasické   sociologické   pojetí   pak   vnímá   zábavu   jako   náplň   a   projev  

moderního   společenského   fenoménu   volného   času   (leisure),   které   odvíjí   od   protipólu   práce.   Zábava   je   vnímána   jako   protipól   vážných   stránek   života   jako   práce,   profese,   vědy,   politiky   apod.   -­‐   vyznačuje   se   vysokou   úrovní   sociální   euforie,   uvolněností   a   tonizací   životních   projevů   a   oslabením,   příp.   porušením   společenských   konvencí   a   tabu.   Zábava   vytváří   institucionalizovaný   systém     v  rámci  kultury,  zvláště  masové.  (Linhart  et  al,  1996  :  1628)  

   

67  

 

Moderní  a  postmoderní  doba  se  vyznačuje  rostoucím  významem  zábavy  v  

životě   spojené   s   kratší   pracovní   dobou.   „Problematika   zábavy   ve   společnosti   se   soustředí  na  to,  jak  se  volný  čas  přetváří  ve  všechen  čas,  transformován  masovými   médii   a   sveden   do   touhy   po   zážitcích.   Spotřebitelská   publika   prostřednictvím   zábavy  vstupují  do  světa  hyperkapitalismu,  který  je  poháněn  vyhledávanou  fantazií   a  zábavou.“  (Sayre  –  King,  2003  :  12)  Zábava  je  v  moderní  společnosti  vnímána   jako   náhražka   náboženství,   nositel   nové   mytologie,   součást   politiky   a   klíčový   sektor  ekonomiky.  Doprovází  nudu  moderní  společnosti,  vykořenění  z  tradičních   sociálních   vazeb,   přičemž   zábava   právě   tyto   přetržené   vazby   rekonstruuje   tím,   že   buduje   elementární   zkušenosti   těla   a   vizuality   (body   and   gaze).   (Social   and   Behavioral  Sciences,  2001  :  4644)    

Jiný  pohled  ze  sociologického  hlediska  nabízí  Georg  Simmel,  který  vychází  

z   dichotomie   formy   a   obsahu   v   sociálních   procesech.   Ve   hře   je   forma   artikulována   pro   sebe   samou,   přičemž   obsah   je   potlačen.   „Zábavná   konverzace   neusiluje   o   to   přesvědčit   druhé,   ale   poskytnout   potěšení   z   verbální   výměny.     V   kvízové   soutěži   není   cílem   získat   odpověď,   ale   zprostředkovat   hravou   reprodukci   sociálních  forem,  jak  je  známe  z  církve  či  školy.  V  tomto  pojetí  je  zábava  sociálním   vztahem  a  jím  se  zabývá.“  (Social  and  Behavioral  Sciences,  2001  :  4540)    

Poněkud   odlišně   nahlíží   na   zábavu   antropologie,   která   ji   vnímá   optikou  

hry  jako  dobrovolnou,  pro  sebe  samu  vykonávanou  činnost,  jež  nemá  stanovený   vyšší  cíl  a  není  diktována  vnější  nutností.  I  antropologie  se  odráží  od  zábavy  jako   odlišného   lidského   projevu   od   práce.   (Henckmann   –   Lotter,   1995   :   82)   Antropologie   zdůrazňuje   univerzálnost   her   a   zábavy.   „Zábavy   se   obracejí     k   bazickým   lidským   potřebám   sexu,   jídla,   bezpečí.   Jedná   se   o   speciální   sekularizované   rituály   uvolňující   napětí,   obnovující   plnost   společenských   vztahů   ve   skupině,   jejich   bezprostřednost   a   intimitu.   Zábava   má   narkotizační   charakter    i   účinky.   V   rámci   přírodních   společností   byla   zábava   koncentrována   vesměs   do   rámce   specifických   slavností,   v   moderní   době   civilizované   společnosti   se   zábava   stává   součástí   celého   způsobu   života,   každodenního   životního   rytmu.   Zábavy   na   jedné   straně   ztrácejí   punc   výjimečnosti   a   konvencionalizují   se   (masmédia,   televizní   show),   na   druhé   straně   sílí   potřeba   vybočovat   z   každodennosti,   prožívat   stále   silnější   a   rafinovanější   zážitky   (např.   orgiastické   typy   zábavy,   formy   demonstrativního  konzumu).“  (Linhart,  1996  :  1629)      

68  

 

Závěrem   nelze   opomenout   ani   estetický   pohled   na   zábavu,   který   chápe  

zábavu   jednak   jako   fenomén   vázaný   na   populární   kulturu   (Kelly,   1998   :   44),   jednak   jako   umírněnou   formu   komična   (Souriau,   1994   :   908).   Estetika   vnímá   zábavnost   jako   příjemné   zaujetí   bez   nutnosti   většího   úsilí   na   straně   příjemce,   která   ale   nemusí   nutně   vyvolávat   smích.   Komično   (jako   vyšší   klasifikační   úroveň   zábavy)  je  tedy  estetickou  kategorií,  která  není  výhradně  spojována  se  smíchem   jako   psychofyzickým   reflexem.   Například   pro   Imanuela   Kanta   je   komično   prostředkem  k  uvolnění  napětí.  Neexistuje  tedy  proporční  vztah  mezi  intenzitou   smíchu  a  intenzitou  komické  kvality  jakožto  estetickým  faktem.  Na  základě  míry   směšnosti   pak   estetika   dále   rozlišuje   mezi   komedií   a   fraškou   jako   projevy   komičnosti  a  směšnosti  a  jejich  vzájemných  překryvů.  (Souriau,  1994  :  454)   Na  tomto  místě  bych  ráda  ještě  upozornila  na  několik  zásad,  které  je  třeba   ctít   při   úvahách   o   zábavě   jako   integrální   součásti   mediálního   diskurzu.   Peter   Vorderer   (2001   :   248   -­‐   250)   identifikoval   ve   své   práci   dvě   podstatná   nepochopení,  která  provázejí  většinu  vědeckých  prací  na  téma  zábavy.  Prvním  je   pojetí   zábavy   jako   vlastnosti   mediální   nabídky   jako   takové,   z  něhož   vyplývá,   že   některé   obsahy   zábavné   jsou   a   jiné   ne.   Vorderer   tvrdí,   že   toto   pojetí   vychází   z  behavioristické   paradigmatu,   tedy   že   pokud   bude   příjemce   vystaven   patřičnému   „zábavnému“   stimulu,   jeho   reakcí   bude   pobavení.   Vorderer   připomíná,  že  v  tomto  případě  dochází  větší  platnosti  konstruktivistický  model,   kdy   příjemci   jsou   schopni   aktivního   plánování   a   jednání   namísto   pouhého   reagování   a   aktivně   si   konstruují   význam   obsahů,   jimž   jsou   vystaveni,   namísto   toho,  aby  tento  implantovaný  význam  pouze  imitovali.  „Jsou   to   uživatelé,   kteří   se   rozhodují,  zda  se  budou  při  zprávách  bavit  nebo  čerpat  poučení  z  vyjádření  hosta   v  talk  show.  Z  toho  plyne,  že  ani  mediální  výzkumníci  ani  televizní  stanice  nemohou   rozhodovat   o   tom,   co   je   zábavné   a   co   ne,   ale   pouze   mohou   analyzovat,   jak   uživatel   s  daným  obsahem  zachází.“  (Vorderer,  2001  :  249)   Druhým  nedorozuměním  je  pojetí  zábavy  v  kontrastu  s  informací31.  V  této   perspektivě  by  to  znamenalo,  že  čím  informačně  nabitější  program  je,  tím  méně   zábavným   se   stává,   což   je   ve   své   obecnosti   málo   opodstatněné   tvrzení.   Realita   je   mnohem   komplexnější,   což   odráží   i   rostoucí   pestrost   nabídky   hybridních                                                                                                                   31  Toto  opozitum  se  prolíná  i  do  další  přidružených  dichotomií  jako  práce  –  zábava,  práce  –  volný  

čas,  vzdělávání/učení  –  hra  apod.    

   

69  

televizních   programů,   které   nemohou   být   kategorizovány   čistě   jako   zábavní   nebo   informativní   obsah.   „Infotainment   a   edutainment   jsou   neologismy,   které   poukazují   na   to,   jak   zbytečná   je   dichotomie   zábavy   a   informace.   Navíc   tato   dichotomie  není  ani  hodnověrná:  Uživatelé  médií,  kteří  se  cítí  být  baveni,  projevují   větší   zájem,   větší   pozornost,   a   jsou   proto   aktivnější   ve   výběru   informace     v   programu,   jejím   sledování   a   zpracování   než   ti,   kteří   pobavení   necítí.   Naopak   zábava   se   jeví   být   více   a   více   klíčovou   podmínkou   pro   úspěšné   zpracování   informace.“  (Vorderer,  2001  :  250)  Právě  hybridní  žánry  začleňující  zábavu  staví   svůj  raison  d’etre  na  argumentu,  že  zábavné  podání  usnadní  přijetí  a  zpracování   informace,   a   vzdělávání   touto   formou   je   tedy   efektivnější.   Silný   impuls   tomuto   přístupu   dodaly   počátky   masové   televize,   jak   dokládá   výzva   LeRoy   Bannermana:   „Zábava   může   nebo   nemusí   mít   co   do   činění   s  obsahem,   ale   je   vitálním   prvkem   prezentace   [obsahu]   ...   Spíše   bychom   [na   zábavu]   měli   nahlížet   jako   nutnou   pomoc   ke  vzdělávací  komunikaci  a  vzdělávací  televize  by  neměla  opomíjet  umění  zábavy   v  dosahování   svého   maximálního   významu.“   (Bannerman,   1956   :   170)   Řada   výzkumů  se  však  snaží  tento  argument  s  větším  či  menším  úspěchem  zpochybnit   nebo   přinejmenším   definovat   podmínky,   za   kterých   je   tento   argument   platný   (viz  níže  v  sekci  edutainmentu).    

2.  Kritika  zábavy  v  sociálních  vědách    

Kritika   zábavy   jako   lidského   fenoménu   pramení   do   značné   míry   z  její  

všudypřítomnosti,   kterou   média   umocnila,   zviditelnila   a   rozvinula   zejména   na   bázi   své   tržní   logiky.   Volný   čas   a   zábava   představují   jeden   z  nejvýznamnějších   trendů   20.   stol.,   přičemž   konzumace   zábavy   setrvale   roste.   (Singhal   –   Brown,   1996  :  19)  Například  v  Německu  analýzy  televizních  programů  a  zájmů  publika   potvrdily,  že  v  druhé  polovině  80.  let  a  v  90.  letech  rostl  podíl  zábavního  obsahu   a   publika   vyhledávajícího   zábavu,   zatímco   zájem   a   orientace   na   politické   informace   klesl   (Vorderer   a   Weiss   –   Trebbe   in   Vorderer,   2001   :   248),   což   je   zásadní   bod   v  kritice   zábavy,   která   viní   zábavu   z   efektu   ohlupování   (dumbing-­‐ down),   trivializace,   senzacionismu   na   úkor   schopnosti   veřejnosti   racionálně   kriticky  řídit  své  veřejné  záležitosti  jakožto  podstaty  demokracie.    

   

70  

O   zábavě   se   hovoří   jako   o   volantu   (nebo   lépe   motoru)32  nové   světové   ekonomiky33.   „Stali   jsme   se   národem   na   zábavu   orientovaných   spotřebitelů   (...)   Kultura,  demografie  a  technologie  nás  všechny  tlačí  k  jednomu  cíli:  vytěžit  poslední   kapku  zábavy  z  každé  zkušenosti.“  (Wolf  in  Vorderer,  2001  :  247-­‐8)  To  se  promítá   do   splývání   dříve   (alespoň   zdánlivě)   jasněji   vymezených   hranic   mezi   zábavou     a   seriózními   záležitostmi   života   člověka,   výjimkou   není   ani   vzdělávání.   Odtud   pramení   obsahové   hybridní   koncepty   jako   infotainment   a   jeho   extenze   edutainment  

případně  

technotainment

34

 (Okan,  

2003  

:  

255)  

či  

democratainment35  (Hartley,  1999).    

Část   akademického   odporu   vůči   proliferaci   zábavy   v  životě   člověka   je  

podle   mého   názoru   spjata   s  fenoménem   komercializace   médií,   který   je   vnímán   jako  hrozba.  Zábava  jako  integrální  součást  především  komerčních  médií  (která   však   již   pronikla   jako   základní   pilíř   i   do   tvorby   veřejnoprávních   médií,   jakkoliv   v  kvantitativním   podílu   může   ještě   dosud   hrát   spíše   vedlejší   roli   –   což   je   samozřejmě   diskutabilní   nejen   ve   světle   současné   krize   konceptu   veřejnoprávnosti)   čerpá   z  ekonomické   mediální   logiky.   Jelikož   průmyslově   vyráběná  zábava  vznikla  v  moderní  době  v  návaznosti  na  vydělení  volného  času   v  životě   jednotlivce,   jeví   řadu   rysů   typických   pro   průmysl   –   ostatně   již   představitelé   Frankfurtské   školy   představili   pojem   kulturní   průmysl   –   především   logiku   zisku   (např.   Adorno,   Cultury   Industry,   1991).   Zábava   jakožto   „informační  lubrikant“  umožňuje  mediálním  tvůrcům  zapracovat  do  mediálních   textů  takové  prvky,  které  usnadní  příjem  textů  příjemci  a  odstraní  případné  vyšší   intelektuální   nároky.   Výsledkem   je,   že   příjemci   déle   u   média   setrvají,   což   je  

                                                                                                               

32  v  původním  znění  „driving  wheel  of  the  new  world  economy“.  Jde  sice  o  volant,  ale  termín  

„driving“  odkazuje  k  impulsnímu  charakteru  zábavy,  proto  jako  vhodnější  překlad  v  tomto   kontextu,  jakkoliv  nepřesný,  považuji  „motor“.   33  Například  Jennings  Bryant  a  Curtis  Love  zjistili,  že  tržní  poptávka  po  pokročilých  informačních   technologiích  pro  domácí  použití  bude  motivována  především  touhou  zákazníků  po  zábavě.   (Bryant  –  Love  in  Vorderer,  2001  :    248)   34  Jedná  se  o  alternativní  název  pro  speciální  odnož  edutainmentu,  která  se  zabývá  využitím   informačních  a  komunikačních  technologií  (ICT)  pro  vzdělávání.  Zavedl  jej  Jamie  McKenzie  (in   Okan,  2003  :  255)  a  definuje  jej  jako  technologii  silně  protkanou  zábavou,  která  ovšem  postrádá   strukturu  a  hodnotu.  (McKenzie,  2000)   35  Democratainment  je  termín,  který  představil  John  Hartley  ve  své  práci  Uses  of  television.  Je   reakcí  na  průnik  zábavního  mediálního  zpracování  do  principů  demokratické  správy  věcí   veřejných,  způsob,  jakým  publikum  získává  informace  o  veřejné  správě  z  médií,  formu  a  jejich   ztvárnění  a  zarámování  podle  kritérií  zábavní  komunikační  strategie.  Více  viz  Hartley,  1999.  

   

71  

klíčový   cíl   komerčních   médií.   Zábava   není   cíl,   ale   jen   prostředek   k  ekonomickým   cílům  producentů36.  (Donsbach,  2008  :  1539)    Vhodnou   analogii   na   příkladu   infotainmentu   popisuje   Daya   Kishan   Thussu:   „Jak   se   televizní   zprávy   komercializovaly,   potřeba   učinit   je   zábavnými   se   stala   pro   vysílatele   klíčovou   prioritou.“   (Thussu,   2007   :   112).   Požadavek   zábavnosti   dominuje   nad   požadavkem   kvality   informací,   což   je   jednoznačně   důsledek   komercializace.   Slovy   nestora   kritiky   zábavní   podstaty   televize   Neila   Postmana:   „Řečeno   bez   obalu,   zprávy   jsou   žánrem   sloužícím   k   zábavě,   nikoliv   vzdělání,   reflexi   či   katarzi.   (...)   Zprávy   nejsou   určeny   ke   čtení   ani   k   poslechu;   jsou   vysílány  především  proto,  abychom  se  na  ně  dívali.“  (Postman,  2010  :  106)   Kritika   zábavy   ve   společnosti   a   médiích   se   výrazně   odvíjí   od   trendu   entertainizace,   jakožto   zezábavňování   těch   oblastí   veřejného   života,   které   byly   tradičně   vnímány   jako   seriózní   -­‐   patrné   je   to   zejména   v   politice   a   veřejné   komunikaci.  Proměnám  politiky  a  veřejného  mínění  pod  vlivem  entertainizace  se   věnuje   např.   Liesbet   van   Zoonen   ve   své   práci   Entertaining   the   Citizen   (2005),   která   se   však   odklání   od   klasického   pojetí   nesmiřitelné   kritiky   propojování   zábavy  a  seriózních  věcí  veřejných.  Van  Zoonen  předkládá  tezi,  že  i  v  současných   médiích   budovaných   na   zábavě   je   možné   najít   pozitivní,   aktivní,   promyšlené     a  demokratické  momenty.  Zábava  a  populární  kultura  dokáží  podle  van  Zoonen   poskytnout   kontext   k   uvažování   konceptu   občanství,   výživné   prostředí   pro   rozkvět   občanství   a   zároveň   dokáží   prožitek   občanství   zpříjemnit.   (van   Zoonen   in  Warner,  2006  :  432)    

Problematiku   vztahu   zezábavňování   a   veřejné   komunikace   výstižně  

shrnuje   také   Jan   Jirák:   „Hlavními   příčinami   proměny   vztahu   mezi   politickými   procesy   a   jejich   veřejnou   manifestací   a   podstatou   nárůstu   významu   medializace   jeví   se   tedy   především   ekonomické   změny   v  chování   médií,   a   to   především   proces   ztržnění   (marketizace)   mediálních   organizací,   komercionalizace   mediálních   aktivit   a   komodifikace   mediálních   produktů.   Jedním   z  mnoha   důsledků   tohoto   vývoje   je   i   stírání   rozdílu   mezi   žurnalistikou   a   ostatními   typy   mediovaných   obsahů,   ať   už   v  podobě   infotainmentu,   bulvarizace   či   obecně   zezábavňování                                                                                                                   36  To  navíc  i  určuje  podobu  zábavy  v  návaznosti  na  to,  co  si  profesionální  tvůrci  obsahů  myslí,  že  

je  zábavné.  Ve  skutečnosti  totiž  na  tom,  jak  moc  se  příjemci  cítí  pobaveni,  záleží  jen  omezeně,   tedy  do  té  chvíle,  než  se  příjemci  od  daného  pořadu  odvrátí,  pokud  míra  nezábavnosti  přesáhne   hranici  setrvalosti  publika.  

   

72  

(enterteinizace)   témat   a   obsahů,   jež   se   tomu   v  původním   svém   společenském   významu  vzpírají.“  (Jirák,  2000)   Obvinění   z  entertainizace   veřejného   prostoru   zaznívají   také   ze   směru   elitistické   mediální   kritiky,   kam   se   řadí   např.   Hannah   Arendt   (Krize   kultury,   1961)   nebo   Neil   Postman   (Ubavit   se   k   smrti,   2010).   Arendt,   která   v  mnohém   navazuje   na   tradici   Frankfurtské   školy,   staví   svou   kritiku   zábavy   na   kritice   masové   společnosti,   která   díky   výdobytkům   industriální   společnosti   zahrnula   veškeré  obyvatelstvo  a  poskytla  mu  jistou  míru  volného  času  na  kulturní  aktivity.   Tímto   všezahrnutím   se   vysoká   kultura   dostala   do   defenzivní   pozice   proti   nově   vzniklé   a   šířící   se   maloměšťácké   mentalitě,   která   kulturu   začala   využívat   jako   prostředek   společenského   úspěchu.   „Masová   společnost   monopolizuje   kulturu   k  vlastním   cílům,   převádí   jí   na   hodnoty   spotřeby,   tj.   zábavu   (jako   protiklad   ke   kultuře).“   (Arendt   in   Jirák   –   Köpplová,   2009   :   31)   Masová   společnost   objevuje   fenomén   volného   –   prázdného   –   času,   který   je   třeba   vyplnit   zábavou.   Arendt   uzavírá   svou   obžalobu   tím,   že   neexistuje   masová   kultura,   ale   pouze   masová   zábava,   která   se   živí   kulturními   předměty   světa,   které   dříve   náležely   do   sféry   kultury,  pro  níž  se  vžilo  označení  vysoká.      

Podobně   destruktivní   vliv   masových   médií   (a   jeho   zezábavňování  

diskurzu)   spatřuje   také   Postman,   který   ve   své   kritice   navazuje   na   McLuhanovu   teorii   zpětného   zrcátka.   „Předpoklad,   že   nové   médium   je   pouhou   extenzí   či   zesílením  starého,  např.  že  auto  je  vlastně  jen  rychlý  kůň  (...),  má  v  kontextu  našeho   problému   (…)   za   následek   zcela   chybné   pochopení   toho,   nakolik   televize   mění   chápání  významu  veřejné  komunikace.  Televize  nepředstavuje  rozšíření  či  posílení   kultury  vzdělanosti.  Televize  na  ni  útočí.”   (Postman,   2010   :   101)   Postman   podle   svých   slov   nekritizuje   tolik   zábavní   charakter   televize   jako   fakt,   že   učinila   ze   zábavy   přirozenou   formu   zobrazení   jakékoliv   skutečnosti   a   v  zásadě   jakékoliv   téma  převádí  na  zábavu.      

Zajímavým   kontextem   kritiky   zábavy   v  médiích   na   bázi   opozice   vůči  

vysoké   kultuře,   práci   a   dalším   seriózní   projevům   lidského   fungování   je   práce   Harolda   A.   Mendelsohna   Mass   Entertainment   (1966),   jenž   byl   jedním   z  prvních   obhájců   zábavy   jako   benefitu,   nástroje   odpočinku   či   úniku   –   což   je   ostatně   nejčastější   pozice   vnímání   zábavy   v  jejím   poněkud   neutrálnějším   či   rovnou   pozitivním   světle.   Mendelsohn   identifikoval   šest   příčin,   proč   je   v  západní      

73  

společnosti  lidová  zábava  vnímána  negativně.  (Mendelsohn  in  Singhal  –  Brown,   1996   :   21-­‐22)   Přinejmenším   poslední   dvě   příčiny   jsou   jasnou   známkou   dobové   podmíněnosti   Mendelsohnovy   analýzy,   avšak   ostatní   body   dosud   neztratily   na   svém  významu.     -­‐

Židovsko-­‐křesťanský   koncept   hříchu,   který   postavil   zábavu   a   požitek   do   opozice  s  morálním  učením.  

-­‐

Koncept  protestantské  pracovní  etiky,  který  považuje  lidovou  zábavu  jako   ztrátu  času  a  přirovnává  spotřebu  k  lenosti.    

-­‐

Růst   sekulárního   roajalismu,   který   uvrhl   zábavní   produkty   běžného   člověka  v  opovržení.  

-­‐

Růst   reformních   hnutí   a   liberalismu,   které   útočí   na   sociální   instituce,   včetně  médií,  kvůli  tomu,  že  korumpují  běžného  člověka.  

-­‐

Růst   ideologického   marxismu,   jenž   napadá   zábavu   jako   zdroj   falešného   vědomí.  

-­‐

Růst   freudiánského   psychoanalytického   hnutí,   které   vyzdvihlo   obavy   z   fantazijních  gratifikací.       Pozitivního   ocenění   lidové   zábavy,   ať   už   medializované   či   nikoliv,   se  

vědecká   obec   dobrala   až   s  rozšířením   paradigmatu   kulturálních   studií,   kam   spadá   mj.   již   zmíněný   John   Hartley.   Ten   se   vůči   obviněním   zábavy   z  populismu   vymaňuje   argumentací,   že   pojem   populární   se   stalo   synonymem   pojmu   populistické,   které   je   spojováno   s  depolitizací   kultury   a   ohrožením   svobody.     „Ti,  kdo  hovoří  pozitivně  o  lidech,  tudíž  nejsou  demokraté,  ale  demagogové.  Stal  se   z  toho   v  rámci   sociálních   věd   reflex.“   (Hartley,   1999   :   43)   V  každém   případě   kulturální   studia   přiznala   lidovým   kulturním   formám,   včetně   zábavy,   právo   na   existenci   bez   toho,   aniž   by   byly   a   priori   hodnoceny   na   škále   pozitivního     a   negativního   společenského   působení   a   v  rámci   demokratizace   vědeckého   přístupu   přiřkla   příjemcům   výrazně   aktivnější   roli   v  jejich   zpracování   kulturních   obsahů,  včetně  zábavy.      

3.  Zábava  jako  psychologický  fenomén    

Jak   jsem   nastínila   výše,   zábavu   je   třeba   chápat   spíše   jako   fenomén  

vnímání   než   vlastnost   mediálních   obsahů.   Proto   při   analýze   zábavy   přichází   ke   slovu  psychologický  přístup  a  rozbor  psychologické  zkušenosti  se  zábavou.  Louis      

74  

Bosshart   a   Ilaria   Macconi   systematizovali   šest   dimenzí   lidské   zkušenosti   se   zábavou,   tedy   co   zábava   může   pro   příjemce   znamenat   (Bosshart   –   Macconi   in   Vorderer,  2001  :  250).   -­‐

psychologický  odpočinek    

-­‐

změna  a  rozptýlení  (diversion)    

-­‐

stimulace  

-­‐

pobavení  

-­‐

atmosféra  

-­‐

radost.     Bosshart   a   Macconi   dále   rozčleňují   požitek   zábavy   do   dalších   čtyř  

kategorií,  kde  se  realizuje:   -­‐

požitek   smyslový   (v   užívání   fyzických   schopností   nebo   zkušeností   motorické  a  smyslové  aktivity);  

-­‐

požitek   (ego)emocionální   (evokování   a   prožívání   emocí   nebo   zvládání   nálady);  

-­‐

požitek   osobního   důvtipu   a   znalosti   (v   užívání   kognitivních   či   intelektuálních  sil  či  kompetencí  ve  schopnosti  použít  vlastní  důvtip);  

-­‐

požitek   (socio)emocí   (schopnost   procítit   emoci   s  ostatními   nebo   za   ně,   schopnost   identifikovat   se   s  něčím   nebo   někým   –   na   tomto   poli   se   realizuje  např.  výzkum  parasociálních  vztahů).   Častým   problémem   definice   zábavy   je   fakt,   že   je   vnímána   pouze  

v  kontextu  příjemných  a  radostných  prožitků.  Například  Dolf  Zillmann  a  Jennings   Bryant   nabízejí   definici   zábavy   jako   jakékoliv   aktivity   vytvořené   za   účelem   potěšit   a   v  menší   míře   osvítit   prostřednictvím   prezentace   štěstí   a   neštěstí   druhých   a   také   prostřednictvím   zobrazení   speciálních   dovedností   druhých     a   sebe   samého37.   (Zillmann   –   Bryant   in   Vorderer,   2001   :   251)   Avšak   např.   Zillmann   také   poukázal   na   to,   že   součástí   prožitku   zábavy   jsou   i   ne   zcela   příjemné   zážitky   jako   strach,   odpor,   úzkost   apod.   (např.   žánr   hororu,   thrilleru   aj.)  Proto  Zillmann  navrhl  poněkud  širší  definici  zábavy  jako  procesu,  v  němž  se   uživatel   médií   zvláštním   způsobem   zapojuje   do   děje   během   vystavení   se   těmto                                                                                                                   37  v  původním  znění:  ...any  activity  designed  to  delight,  and  to  a  smaller  degree,  enlighten  through  

the  exhibition  of  fortunes  and  misfortunes  of  others,  but  also  through  display  of  special  skills  by   others  and/or  self.“  

   

75  

obsahům 38 .   (Zillmann   in   Vorderer,   2001   :   252)   A   nabídl   v  současnosti   nejakceptovanější   teorii   zábavy   (podle   Vorderera),   teorii   afektivní   dispozice   (affective   disposition   theory),   která   na   prožitek   zábavy   nahlíží   optikou   emocionality   publika,   jejíž   dílčí   projevy   (tj.   emoce)   nastávají   v  reakci   na   akce   protagonistů  a  jejich  protihráčů39  v  mediálních  obsazích.     Je   na   místě   připomenout   Vordererovo   zhodnocení,   že   teorie   afektivní   dispozice   doznává   širší   aplikace   především   v  kontextu   tradičních   médií,   neboť   pracuje  s  uživatelem  jako  svědkem  dění  na  obrazovce,  knize  apod.  Naproti  tomu   rozšíření   nových   médií   ve   společnosti   si   žádá   nové   pojetí   konceptualizace   zábavy,   protože   nabízí   uživatelům   nebývalou   příležitost   k  interakci   s  příběhem,   takže  mohou  přejít  z  role  pozorovatele  do  role  účastníka.  Vorderer  proto  nabízí   pojetí   zábavy   jako   hry,   tedy   formy   vyrovnávání   se   s  realitou.   Jde   o   aktivitu,   která   je  nejčastěji  charakterizována  různých  formami  požitku,  ale  v  určitých  situacích     i   nepříjemnými   aspekty.   Jde   o   akci   charakteristickou  vnitřní   motivací   uživatele,   která   obvykle   vede   k  dočasné   změně   ve   vnímání   reality   a   je   často   opakována   lidmi,   kteří   jsou   v  průběhu   procesu   méně   intelektuálně   při   smyslech   a   pozorní,   než  by  mohli  být.  (Vorderer,  2001  :  256-­‐7)     Asi   nejakceptovanější   definicí   zábavy   z  funkcionalistického   hlediska   je   pojetí   jako   formy   sociálního   jednání   nebo   komunikačních   obsahů,   které   umožňují   únik   před   tlakem   každodenních   situací,   tedy   zdůrazňuje   roli   eskapistickou.   (Reifová,   2004   :   317)   Situace   je   však   o   něco   složitější.   Christoph   Klimmt   poukazuje   na   dvě   obecné   třídy   motivů   lidí,   kteří   vyhledávají   zábavu.   (Donsbach,  2008  :  1539)   -­‐

Krátkodobé   odreagování   (short   term   action   disposition).   Toto   pojetí   vyplývá  z  komunikačního  výzkumu  a  jeví  podobné  znaky  s  eskapistickým   přístupem   k  roli   zábavy.   Příjemci   prostřednictvím   konzumace   zábavy   hledají   úlevu   od   nežádoucích   podmínek   jako   nuda,   osamělost,   únava,   frustrace   či   přílišná   excitace.   Předpokládaným   účinkem   je   zlepšení   nálady,   mentální   relaxace   a   zotavení.   Volba   konkrétní   formy   zábavných   obsahů  je  závislá  na  typu  úniku,  který  je  žádán.    

                                                                                                                38  v  původním  znění:  a  proces  in  which  the  media  user  becomes  involved  during  exposure  in  a  

peculiar  way.   39  v  původním  znění:  antagonists.  

   

76  

-­‐

Hra.   Užívání   mediální   zábavy   má   mnohé   shodné   konceptuální   rysy   s  hrou   jako  prostředkem  k  vyrovnání  se  s  životní  situací  či  řešení  výzev  osobního   rozvoje.   Koncept   vyplývá   ze   sociálně   kognitivní  teorie   Alberta   Bandury     a  tvrdí,  že  hra,  resp.  zábavní  mediální  obsahy  poskytují  sociální  orientaci   v  tom,   co   dělají   jiní   lidé   v  určitých   situacích.   Toto   poznání   může   pomoci   příjemci  rozšířit  repertoár  jeho  vlastních  možných  akcí  (naučit  se).     Louis  Bosshart  upozornil  již  v  70.  letech  na  multifunkcionalitu  zábavních  

obsahů,   přičemž   tyto   funkce   rozsadil   na   škále   mezi   tři   kategorie:   kompenzace   (negativních   prožitků   v  životě),   gratifikace   (v   oblasti   naplnění   potřeb   člověka)     a   seberealizace   (v   oblasti   osobního   naplnění   a   celkového   využití   možností   lidského  bytí).  (Bosshart  in  Vorderer,  2001  :  257)   Jelikož   záměrem   této   práce   je   zkoumat   mediální   obsahy,   psychologická   rovina  zábavy  je  mimo  pole  dosahu  mého  výzkumu,  jelikož  se  dotýká  výzkumu   publika.  Nicméně  při  přiblížení  konceptu  zábavy  nebylo  možné  opomenout  tuto   dominantní  složku  vědeckého  bádání  na  téma  zábavy,  proto  čtenář  jistě  odpustí   tuto   doplňující   odbočku,   která   přinejmenším   shrnula   aktuální   vývoj   teorií   v  oblasti  psychologie  zábavy.      

4.  Koncept  zábavy  podle  Ekströma   Jak   jsem   nastínila   výše,   pracovat   s  pojmem   zábavy   jako   jasně   vymezeným   analytickým   termínem   hraničí   s  nemožností.   Jelikož   jedním   z  úkolů   mé   práce   bude   identifikovat   míru   zábavy   a   informace   v  pořadech,   jejichž   obsah   snese   označení   edutainment,   využiji   typologii   tří   modů   komunikace   v  televizní   žurnalistice,  jak  ji  nastínil  Mats  Ekström.  Domnívám  se,  že  tento  přístup  dokáže   poskytnout  dostatečnou  teoretickou  oporu  mému  výzkumu  edutainmentu.      

Ekström   vychází   z  přesvědčení,   že   nelze   stanovit   jasnou   hranici   mezi  

zábavou   a   informací;   zábavní   obsahy   mohou   být   informačně   nosné   a   naopak.   Používá   tedy   rozlišení   konceptů   podle   Petera   Dahlgrena   na   informační     a   příběhový   (storytelling)   mód   komunikace   a   doplňuje   jej   vlastním   třetím   konceptem  atraktivity.      

Produkce   mediálních   obsahů   a   forem   je   podle   Ekströma   řízena   jasným  

záměrem,   jehož   projevem   je   výběr   a   aplikace   různých   komunikačních   strategií,   módů   reprezentace   a   estetického   výrazu   na   straně   producentů   těchto   sdělení.      

77  

Tyto   komunikační   záměry   popisuje   v  každé   kategorii   komunikačních   modů   podobně   jako   podoby   oslovení   publika   (ve   smyslu   toho,   co   publikum   láká,   v  původním   znění   involvement),   které   z  těchto   obsahů   čerpají   různé   psychologické  benefity  a  užití.  (Ekström,  2000  :  467-­‐468)     Tabulka  4.  Vlastnosti  komunikační  modů  podle  Matse  Ekströma   Komunikační  mód  

Základní   komunikační   Základ   pro   oslovení   záměr   publika  

Informace  

Nabídka  informace,  která   se  zdá  být  dostatečně   relevantní  a  spolehlivá,  aby   oslovila  předpokládané   diváky   Vyprávění  příběhu,  který  je   dostatečně  vzrušující  nebo   dramatický,  aby  rezonoval   u  předpokládaných  diváků   Nabídka  atrakcí,  které  jsou   dostatečně  spektakulární,   šokující  nebo  mimořádné,   aby  přilákaly  a  fascinovaly   předpokládané  diváky  

Příběh  

Atrakce  

Žízeň  po  znalostech,   potřeba  vědět,  udržet  se   informován/a   Touha  po  dobrodružství,   požitek  z  poslechu  příběhu,   sklon  k  projevu  empatie,   zažít  napětí  a  drama   Touha  pozorovat,  vábení   obrazů,  které  budí  silný   dojem,  vidět  něco   mimořádného,   spektakulárního,  tajného  či   zakázaného  

  Ekström  dále  rozlišuje  i  odlišné  role  postav  a  hráčů  v  daných  televizních   programech,   které   vyplývají   z  odlišného   zaměření   jednotlivých   modů   komunikace.  Vychází  z  kategorizace  účastníků  podle  Normana  Fairclougha,  který   rozlišil  kategorie  reportéra,  publika  a  třetích  stran.  Ekström  přisuzuje  každé  této   kategorii  v  různých  komunikačních  modech  různou  roli  (Ekström,  2000  :  469):     Tabulka  5.  Role  podle  komunikačního  modu    

Zpravodajství40  

Publikum  

Třetí  strany  

Informace  

Informátor  

Příběh   Atrakce  

Vypravěč   Aranžér/vystavovatel  

Lidé   vyhledávající   Zdroj   informace  /občan   Posluchač   Postava   Divák   Performer/exponát  

   

Tři   mody   komunikace   jsou   typickou   ukázkou   ideálních   typů,   nejsou  

vzájemně   výlučné   a   v  mediálních   obsazích   se   prolínají.   Obvykle   jeden   z  nich                                                                                                                   40  Ekström  tento  termín  používá  v  tomto  kontextu  jako  označení  složky  producentské,  tedy  

vymezené  proti  příjemcům  mediálních  obsahů  (publikum)  a  třetím  stranám,  tedy  osobám,  které   výrobce  mediálního  textu  využil  ke  konstrukci  obsahu  (respondenti,  hosté  pořadů  apod.)  

   

78  

dominuje   a   na   základě   této   dominance   lze   nalézat   rozdíly   mezi   jednotlivými   žánry  a  typy  televizních  produktů.      

Informační   komunikační   mód   pracuje   se   záměrem   sdělit   znalost,   předat  

relevantní   a   důležité   informace.   Řadí   se   k  němu   i   vzdělávací   pořady   a   obecná   osvěta.   Formálně   se   projevuje   zažitými   žánrovými   pravidly   jako   znělka,   odkazy   ke   zdrojům   a   faktickým   vazbám   v  rámci   sdělované   informace.   Forma   oslovení   směřuje   k  cíli   přesvědčit   diváka   prostřednictvím   apelu   na   jeho   intelekt,   že   vyslovené  informace  jsou  spolehlivé  a  srozumitelné.  (Ekström,  2000  :  471)    

Příběhový   komunikační   mód   staví   na   rétorice   vzrušujícího   vyprávění,  

vyvolávání   napětí   či   pocitu   důležitosti   a   snaží   se   vyvolat   zvědavost.   Formálně   pracuje   s  kategoriemi   zápletky,   dramaturgie,   zvuku   a   vizuálních   efektů.   Konstrukce  příběhových  mediálních  obsahů  naplňuje  pět  charakteristik  (Berger   nebo  Dahlgren  in  Ekström,  2000  :  473):       -­‐

Příběhové  prvky  mají  stanovený  řád;    

-­‐

Příběh   pracuje   s  jedním   nebo   více   postavami   a   rolemi,   které   jsou   konstruovány   do   rámce   archetypálních   binárních   opozic   dobro   –   zlo,   zločinec  –  oběť  apod.;    

-­‐

Příběh  obsahuje  jeden  nebo  více  bodů  (pointy),  které  determinují  způsob   žádoucí  interpretace;  

-­‐

Příběh   má   zakončení,   vyústění,   které   posiluje   daný   interpretační   rámec     a  nabízí  specifické  řešení;  

-­‐

Příběh  se  odehrává  na  několika  úrovních,  např.  konkrétní  zápletka  může   být  

formulována  

v  rámci  

některého  

z  obecných  

společenských    

a  kulturních  mýtů.   Příběhový   komunikační   mód   pracuje   s  technikami   s   cílem   nabídnout   příjemcům   určitou   náladu,   vzrušení,   napětí,   konflikt   a   kontrast,   poskytnout   divákům  silný  zážitek  a  vyvolat  emoce.     Atraktivní   komunikační   mód   pracuje   především   s  technikou   vystavení   (display)   neobyčejného,   tedy   zobrazení   objektů   a   dění   mimo   obecné   pojetí   norem   –   jde   o   abnormality,   šok,   senzace,   spektákly,   vizuální   fascinaci,   tabu   apod.   To  se  odráží  i  ve  vizuální  estetice  a  výrazových  formách  těchto  obsahů,  které  se   nezřídka   uchylují   k  expresivním   obrazům,   drastičnosti   a   velikosti   průvodních   titulků  či  rétoriky  samotné,  jasným  barvám  a  hlasitému  projevu.  Hodnota  obrazu      

79  

se  rovná  jeho  funkci  jako  atrakce.  Ačkoliv  dané  obsahy  mohou  nést  společensky   relevantní   informaci,   ve   formě   reprezentace   je   upřednostněn   aspekt   audiovizuální  atrakce.   Atrakce   má   primární   cíl   vyvolat   silné,   bezprostřední   a   spontánní   emoce,   ať   už   jde   o   smích,   překvapení,   odpor,   konsternaci   nebo   fascinaci.   Efekt   momentu   je  zásadní.   Podstatnou   charakteristikou   atrakce   je   její   ambivalence   z  hlediska   zaměnitelnosti.   Na   jednu   stranu   jde   o   nezaměnitelné,   jedinečné,   mimořádné   obsahy,   které   médium   poskytuje   právě   teď   a   nikdy   jindy,   na   druhou   stranu   jednotlivé   atrakce   jsou   z  podstaty   zaměnitelné   –   producentům   i   publiku   je   v  podstatě   jedno,   jestli   jde   o   právě   tento   konkrétní   obsah,   nebo   jiný;   základní   premisou   zůstává,   že   typová   atrakce   musí   především   vábit.   Efekt   vábení   je   klíčovou  vlastností,  jinak  obsah  sám  je  zaměnitelný.  (Ekström,  2000  :  477-­‐482)                                              

80  

III.  EDUTAINMENT     Náplní  této  části  bude  shrnutí  dosavadních  poznatků  a  směrů  zkoumání  v  oblasti   mediálního   edutainmentu.   Úvodem   nastíním   vazbu   mezi   známějším   termínem   infotainment   a   novotvarem   edutainment   s   jejími   obsahovými   nuancemi.   Velký   tématický   blok   bude   věnován   společenskému   kontextu   vývoje   fenoménu   edutainmentu   a   dílčím   trendům,   které   jeho   vznik,   rozvoj   a   rozmach   podmiňují,   příp.   posilují.   V   další   podkapitole   přistoupím   k   nastínění   dosavadních   náčrtů   typologie   obsahů   edutainmentu   v   médiích   a   shrnu   dosavadní   úsilí   o   definici   edutainmentu.   Dílčími   odbočkami   budou   sekce   o   vazbě   mezi   edutainmentem     a  konceptem  školy  hrou,  oddíl  o  vztahu  vzdělávání  a  zábavy  a  vyjednávání  mezi   těmito   komunikačními   diskurzy   a   nelze   opominout   významný   diskurz   technologie  ve  vzdělávání  a  jeho  odraz  v  pojetí  edutainmentu.      

V  závěrečné  části  této  obsáhlé  kapitoly  shrnu  dva  hlavní  směry  vědeckého  

bádání  určující  teoretickou  bázi  pro  zkoumání  edutainmentu  s  jejich  základními   premisami,  ať  jde  o  strategii  entertainment-­‐education  či  uplatnění  edutainmentu   v   oblasti   informačních   a   komunikačních   technologií.   Závěrečnou   tečkou   pak   bude   přehled   směrů   kritického   uvažování   nad   edutainmentem,   jednak   z   pozic   rovnováhy  mezi  vzděláváním  a  zábavou,  jednak  z  pozic  politické  ekonomie.    

1.  Vztah  infotainmentu  a  edutainmentu   Infotainment   a   ostatní   deriváty   včetně   edutainmentu   jsou   výsledkem   entertainizace   veřejné   komunikace.   Ovlivňuje   jak   obsah,   tak   formu   distribuce/podání   informace   a   ovlivňuje   také   význam   toho,   co   si   jako   společnost   představujeme  pod  pojmem  „vědět“.  Sblížení  mezi  informací  a  zábavou  se  nazývá   infotainmentem  (Kellner  in  Lee,  2008  :  3).   Podle   Todda   Gitlina   je   infotainment   prolínáním   hranic   mezi   faktickou   reportáží  a  fiktivní  zábavou,  která  má  dvojí  projev  (Gitlin  in  Lee,  2008  :  3-­‐4):   1.

Každé   triviální   téma   je   zezábavňováno   (tj.   pojato   o   zábava,   předmět   k   pobavení)   a   příjemcům   zprostředkováno   jako   kus   zprávy  nebo  informace.  

   

81  

2.

Dochází   k  upřednostňování   informace   před   znalostí.   Zatímco   informace   je   snadno   dosažitelná,   získat   znalost   vyžaduje   určitou   dávku  úsilí  ze  strany  (učícího  se)  příjemce.  

Douglas   Kellner   dodává,   že   kultura   infotainmentu   dává   přednost   kvantitě   před   kvalitou   „vědění“   a   právě   informace   doznává   významnějšího   statusu   než   znalost,  jak  se  ukazuje  v  žánru  soutěžních  „znalostních“  pořadů.     Přidruženým   důsledkem   tohoto   společenského   nastavení   je   efekt   ohlupování  (dumbing-­‐down)  a  simplifikace,  neboť  ne  každou  informaci  je  možné   zpracovat   a   předat   v  celé   své   komplexnosti.   Proto   dochází   k  selekci   na   úrovni   mediálních   profesionálů   v  jejich   práci   s  informacemi,   která   následně   ovlivňuje   informační  kvalitu  takového  výstupu.      

Způsob,  jak  odlišit  infotainment  of  edutainmentu,  kromě  toho,  že  se  jedná  

v  druhém   případě   o   specifický   typ   infotainmentu,   prezentují   Walldén   a   Soronen:   „Infotainment   materiály   (v   televizi)   často   připomínají   materiály   edutainmentu,   zvláště   v  situaci,   kdy   se   rozšířily   různé   formy   kvízů   a   talk   shows.   Nicméně   z  pedagogického  hlediska  je  rozlišení  infotainmentu  od  edutainmentu  jasné,  neboť   předkládání   faktů   odděleně   od   jejich   kontextu   není   učení,   ačkoliv   může   přispět   k  informálnímu  učení.“  (Walldén  –  Soronen,  2004  :  7)      

Další   poněkud   technickou   metodikou   rozlišení   je   označovat   za  

edutainment   ty   pořady,   které   jasně   deklarují   svůj   vzdělávací   účel.   To   s  sebou   často  nese  i  další  prvky  formálního  vzdělávání,  tj.  stanovený  cíl,  možnost  zpětné   vazby,   vyhodnocení   a   přinejmenším   implicitní   interakce   mezi   učícím   se     a  učebním  materiálem.    (Walldén  –  Soronen,  2004  :  7)  

  2.   Společenský   a   mediální   vývoj   jako   podhoubí   pro   vznik  a  rozšíření  edutainmentu    

2.1  Konvergence    

Edutainment   jako   hybridní   žánr   vděčí   za   svou   existenci   především   jevu  

konvergence,  tedy  sbližování  a  splývání  rozličných  oblastí  společenského  života,   včetně   médií,   jejich   technologické   stránky   a   i   jednotlivých   obsahových   žánrů.   To,  

   

82  

co  dříve  bylo  možné  rozlišit  podél  tradičních  hraničních  linií,  se  začalo  slučovat     a  vytvářet  v  podstatě  nové  kategorie.      

Konvergence   se   projevuje   mimo   jiné   také   v  oblasti   vzdělávání,   kde  

dochází   k  proměně   školních   kurikul,   tradičně   vymezených   předmětů,   chápání   textu   i   pojetí   vyučování   jako   takového.   Sociální   a   kulturní   relevance   učebních   aktivit   se   rozpouští   mezi   tradičně   akceptované   kategorie   v  oblastech,   jako   jsou   digitální   technologie,   řízení,   marketing,   produkce,   média,   umění,   vydavatelství,   volný  čas,  zábava  i  vzdělávací  prostředí.  „Pro  školy  to  znamená,  že  se  objevují  nové   předměty   jako   Divadelní   studia   a   mediální   produkce   a   u   tradičních   konvenčních   předmětů   jako   např.   angličtina   dochází   k  rekonfiguraci   pojetí   gramotnosti   s  ohledem   na   nová   pojetí   látky   ve   vztahu   k  sociálním   problémům,   multimédiím,   vizuálnímu  jazyku,  filmu,  televizi  a  hypertextu.“  (Russell,  2000  :  393)    Russell  dále   doplňuje,   že   tato   proměna   vzdělávání   se   jenom   urychlí   s  rostoucí   dostupností   počítačů  připojených  na  internet  jak  v  domácnostech,  tak  ve  školách.  „Nekritické   lpění   na   idejích   industriální   éry   o   kompartmentalizaci   života   se   stane   neudržitelné.“  (Russell,  2000  :  393)    

Podle   Marka   Andrejevice   dochází   kvůli   konvergenci   ke   smazání   rozdílů  

mezi  sférou  domova,  práce  a  volného  času  a  učení  již  není  vymezeno  pouze  pro   realizaci   v  jednom   dedikovaném   prostředí,   naopak   může   se   dít   v  naprosto   odlišných  kontextech,  včetně  televize.  (Andrejevic  in  Lee,  2008  :  19)  Popisovaná   konvergence  má  znatelné  stopy  i  v  ekonomické  roli  médií,  která  své  obsahy  šíří   na  platformách  dalších  médií,  aby  vytěžila  synergický  efekt  svých  obsahů,  a  tudíž   zvýšila  své  zisky.  Potvrzují  to  i  James  Hay  a  Laurie  Oullette  tvrzením,  že  mediální   konvergence   umožňuje   divákům   rozšířit   svůj   učební   proces   mimo   školní   učebny   nejen  do  televize,  ale  také  do  přidružených  mediálních  produktů,  jako  jsou  knihy   protagonistů   pořadu,   CD-­‐ROM   nebo   webový   obsah   spjatý   s  daným   pořadem.   (Hay  –  Oullette  in  Lee,  2008  :  19).  Například  webové  stránky  jsou  určeny  k  tomu,   aby  podporovaly  nebo  doplňovaly  vzdělávací  materiál  distribuovaný  televizním   kanálem,  off-­‐line  produkty  nebo  učebnicemi.  (Walldén  –  Soronen,  2004  :  16)    

2.2  Komercializace  médií    

O   tržní   logice   médií   a   jejím   promítání   do   podoby   mediálních   produktů  

edutainmentu  už  bylo  (a  ještě  bude)  v  této  práci  řečeno  mnoho.  Na  tomto  místě      

83  

bych   ještě   ráda   doplnila   tvrzení   autorky   Elfriede   Fürsich,   že   edutainment   jako   forma   non-­‐fiction   zábavy   je   v  podstatě   produkčně   výrazně   levnějším   podnikem   pro   média   než   např.   fiction   obsahy,   ačkoliv   dokáže   zajistit   podobné   reklamní   příjmy  

od  

inzerentů.  

Fürsich  

tuto  

situaci  

nazývá  

postmoderní  

hyperkomercializací,   kde   je   informace   transformována   z  veřejného   zboží   na   komoditu.   „Potenciál  nákladových  úspor  a  zisky  z  cross-­‐promotion  jsou  základem   takové  obliby  non-­‐fiction  zábavních  pořadů.“  (Fürsich,  2003  :  144)     2.3  Vzájemný  vliv  komunikačních  modů  různých  médií   Kultura  infotainmentu  logicky  nekončí  na  hranici  mediální  produkce,  ale   promítá  se  do  způsobů  zpracování  a  osvojování  si  informací  a  znalostí  v  kontextu   vzdělávacího   systému   či   obecně   vzdělávání.   Prioritizace   informace,   jak   ji   vytkl   Kellner,  mění  obsah  vzdělávání  i  učební  metody.  Tradiční  pojetí  znalostí,  vědění   a   způsoby   jejich   předávání   ztrácejí   relevanci   ve   světle   života   ovlivněného   infotainmentem,   jelikož   vyžadují   přílišné   úsilí   na   straně   učících   se.   (Lee,     2008  :  4)   Jak  říká  Lee,  ve  společnosti  infotainmentu  není  možné  naplnit  edukativní   účely  televize,  aniž  by  takové  obsahy  prošly  procesem  „zezábavňování“.  „Hranice   mezi  vzděláváním  a  zábavou  již  neexistuje  v  dnešních  tzv.  vzdělávacích  televizních   pořadech.“41  (Lee,  2008  :  7)    

Tato   degradace   vědění   na   nesjednocené   kousky   informací   předávaných  

v  nestrukturované   formě   je   ovlivněna   také   působením   internetu   a   jeho   multimediálního  a  hypertextového  komunikačního  kódu.  Ilustraci  této  změny  lze   podle   Russella   spatřovat   už   v  proměnách   internetu   samotného,   přičemž   tyto   změny   se   také   nezastaví   na   hranici   obrazovky   počítače,   ale   promítnou   se   do   celé   společnosti  a  způsobů  její  komunikace  a  předávání  tradice  vědění.  „Nastane  další   odklon  od  textově  zaměřených  webových  stránek  k  multimédiím  distribuovaným  po   internetu,  včetně  videa,  audia  a  videokonferencí.  [Gunther]  Kress  tvrdí,  že  dochází   k  pohybu   od   narace   k  zobrazení   jako   dominantnímu   kódu   komunikace     a   reprezentace   se   posouvá   od   písemné   k  vizuální   formě.   V  tomto   kontextu   lze   očekávat,   že   studenti   budou   přicházet   do   škol   s  takovým   chápáním   světa,   které   jim                                                                                                                   41  Je  třeba  podotknout,  že  Lee  se  ve  své  práci  věnoval  výhradně  žánru  návodných  reality  show  a  

jejich  vzdělávacím  aspektům.  V  českém  kontextu  jde  uvažovat  o  srovnatelných  pořadech  typu   Nahá  jsi  krásná,  Jste  to,  co  jíte,  Mladší  o  pár  let,  Šéfka  apod.  

   

84  

bylo   zprostředkováno   všepřítomnými   elektronickými   obrázky   z  jejich   digitálních   prostředí.   Výsledná   marginalizace   tradičního   písemného   projevu   jako   dominantního   komunikačního   modu   v  on-­‐line   prostředí   bude   pravděpodobně   doprovázeno   další   expanzí   edutainmentu.   Jde   o   proces,   který   [Andrew]   Trotter   popsal  jako  splývání  rozdílů  mezi  školní  činností  a  hrou.  Následkem  toho  studenti   mohou  očekávat,  že  se  vzdělávání  stane  zábavnější.  V  tomto  ohledu  multimediální   on-­‐line   učení   může   prohloubit   stávající   dilema   učitelů,   jak   přiblížit   pedagogiku     k  očekávání  studentů,  aby  učení  mělo  rychlejší  spád  a  bylo  podobně  napínavé  jako   internet.“   (Russell,   2000   :   393)   Russell   dokonce   očekává,   že   vlivem   internetu   dojde   zejména   u   mladých   ke   konci   „kultury   televize“,   neboť   digitální   technologie   umožňují   takovou   míru   interaktivity,   personalizace,   mobility   a   globálního   dosahu,   že   se   dospívající   populace   on-­‐line   vymaní   z  institucionální   kontroly   školy  a  rodiny.      

2.4  Liberální  společnost    

Jak   jsem   již   nastínila   výše,   projevy   současné   liberální   společnosti   kladou  

důraz   na   sebeučení   a   proces   celoživotního   vzdělávání,   kdy   jedinec   je   sám   odpovědný   za   svůj   osobní   růst   a   vývoj.   Jeho   úkolem   je   vzdělávat   se   do   té   míry,   aby  byl  schopen  dosáhnout  ideálu  svébytného,  zodpovědného  občana  a  dokázat   se  flexibilně  adaptovat  na  nové  situace  a  život  v  neustále  se  měnící  společnosti.   Na   tomto   základě   stojí   i   tzv.   strategie   entertainment-­‐education,   jejímiž   silnými   zástupci   jsou   např.   Arvind   Singhal   a   Everett   M.   Rogers,   Patrick   L.   Coleman   a   Rita   C.   Meyer   nebo   Martine   Bouman.   V  jejich   pojetí   televize   pracuje   se   strategií   edutainmentu,  aby  zvýšila  povědomí  publika  o  daném  edukativním  tématu,  aby   vytvořila   žádoucí   postoje,   proměnila   vnější   chování   takto   oslovených   jedinců     a   ukázala   jim,   jak   žít   „bezpečnější,   zdravější   a   šťastnější   životy“.   (Singhal   –   Brown,  1996  :  21)    

Jedním   z  důsledků   tohoto   světonázoru   –   ve   spojení   s  výše   naznačenými  

společenskými   trendy   –   je   pojetí,   že   učení   musí   být   zábava.   „Aby   bylo   možné   jednotlivce   zapojit   do   permanentního   vzdělávání,   bylo   nevyhnutelné,   aby   se   vzdělávání   sblížilo   se   zábavou.   Tato   konvergence   se   nazývá   edutainmentem.“  (Lee,   2008  :  2)  Ostatně  je  to  právě  tento  bod,  který  se  stává  nejčastějším  terčem  kritiky  

   

85  

edutainmentu,  jak  o  tom  pojednám  níže  v  sekci  o  kritice  edutainmentu  z  pozice   obsahové  a  formální  rovnováhy  mezi  vzděláváním  a  zábavou.   Jak   dokládá   Lee   ve   své   studii   návodných   reality   show,   učení   je   zde   záměrně   prezentováno   jako   jednoduchý   proces   bez   stresu   a   zmatečnosti.   V  kontextu   neoliberální   společnosti,   kde   učení   a   sebevzdělávání   je   de   facto   občanskou   povinností,   je   to   podstatná   vlastnost   televizních   pořadů   se   vzdělávací   ambicí.   „Návodné   reality   show   se   zaměřují   více   na   poskytování   informací   než   asistenci   studentům   získat   znalosti,   neboť   to   vyžaduje   více   času   a   úsilí.“   (Lee,     2008  :  20)  Zároveň  náročnost  učení  je  v  těchto  pořadech  maskována  i  tím,  že  pro   prezentované   problémy   jsou   poskytována   okamžitá,   instantní   řešení,   jejichž   úspěch  závisí  pouze  na  tom,  zda  jsou  ochotni  se  učit.  Dlouhý  proces  učení,  který   vyžaduje   vytrvalost,   jde   totiž   proti   směru   zábavy,   jejímž   úkolem   je   zlehčovat,   ulevovat,  neklást  nároky.42     Je   však   třeba   připomenout   možná   ještě   hlubší   příčinu   současné   proliferace  pojetí,  že  učení  musí  být  nevyhnutelné  zábavné.  Představují  ji  David   Buckingham   a   Margaret   Scanlon,   kteří   upozorňují,   že   v  podstatě   jde   o   reklamní   rétoriku  výrobců  mediálních  produktů,  které  mají  sloužit  sebevzdělávacímu  úsilí   členů  liberální  společnosti.  Jejich  učení,  získávání  vědění,  je  tak  v  podstatě  další   formou   konzumace,   spotřeby   –   je   tedy   komodifikováno.   Je   to   ostatně   jeden   z  prvků  kritiky  edutainmentu  z  pozice  politické  ekonomie,  jak  ji  představuji  níže.     Avšak   v  návaznosti   na   kulturní   podmíněnost   antagonismu   mezi   zábavou     a   učením   je   potřeba   připomenout   i   přístupy,   které   tuto   opozici   odmítají   (např.   Dan   Rea).   Role   učení   a   zábavy   jsou   individuálně   vyjednávány   a   v  podstatě   (nejen)  v  mediálních  textech  koexistují.  (Okan,  2003  :  259)                                                                                                                            

42  Pro  úplnost  dodám,  že  pořady  návodných  reality  show  nikdy  nenabízejí  trvalé  řešení  daného  

problému,  neboť  podle  Leeho  by  tím  podkopaly  vlastní  právo  na  existenci.  Pořady  proto  nikdy   nejdou  proti  systémové  chybě  (např.  obezita  nebo  otázky  veřejného  zdraví  jako  celospolečenský   problém),  ale  vždy  se  vztahují  pouze  k  dílčím  individuálním  projevům  této  systémové  chyby,   které  personalizuje  a  činí  jednotlivce  plně  odpovědným  za  jejich  existenci  a  řešení.  (více  viz  Lee,   2008)  

   

86  

3.  Typologie  edutainmentu   Pokusy   o   definici   edutainmentu   jsou   do   jisté   míry   ovlivněny   kontextem   výzkumné   práce,   v  jejímž   rámci   vznikaly.   O   edutainmentu   se   nejčastěji   hovoří   v  kontextech  těchto  médií:   -­‐

software   a   digitální   služby,   internet   (Buckingham   –   Scanlon   2004,   2005;   Ito,   2006;   Okan,   2003;   v  případě   interaktivní   televize   –   tedy   připojené     k  internetu  Walldén  –  Soronen,  2004)  

-­‐

televize   (Walldén   –   Soronen,   2004;   Lee,   2008;   Singhal   –   Rogers,   1996;   Smith  –  Thomas,  2006)  

-­‐

tištěné  produkty  jako  časopisy  a  knihy  (Buckingham  –  Scanlon,  2003)  

Jinou  typologii  edutainmentu  nabízejí  Walldén  a  Soronen  (2004  :  8),  jednak   podle  účelu  a  obsahu,  jednak  podle  cílové  skupiny  a  jednak  podle  obsahu.   Obsah  a  účel  mediálních  textů  edutainmentu43:   -­‐

Edutainment,   který   zlepšuje   míru   kontroly   uživatele   nad   vlastním   životem.   (To   koreluje   s  rétorikou   úkolů   vzdělávání   v  neoliberální   společnosti,  viz  výše.)  Je  prezentován  obvykle  prostřednictvím  diskuze  či   narativními  formami.  

-­‐

Edutainment,   jenž   nabízí   zkušenost   (učení   dovedností).   Je   obvykle   prezentován   prostřednictvím   zkušenosti,   např.   simulacemi   (virtuální   mobilita).  

Podle  cílových  skupin  lze  rozlišit  edutainment:   -­‐

orientovaný  podle  motivace  cílové  skupiny  (uživatelé  stejných  zájmů  bez   ohledu  na  věk  či  úroveň  získaných  znalostí);  

-­‐

cílený  podle  věkové  skupiny  uživatelů.  Zde  lze  především  rozlišovat  mezi   dětmi   a   mládeží   (Buckingham   –Scanlon,   2003,   2004,   2005)   a   dospělými   (Lee,  2008;  Walldén  –  Soronen,  2004),  z  nichž  speciální  skupinou  mohou   být  senioři.    

Na  bázi  obsahu  rozlišují  Walldén  a  Soronen:   -­‐

programy  školní  televize  (tedy  pořadů  přizpůsobených  obsahům  školního   vyučování);  

-­‐

hry;  

                                                                                                                43  Rapeepisarn  et  al.  nazývá  první  typ  edutainmentu  informálním  vzděláváním  a  druhý  typ  

dovednostním  učením.  (Rapeepisarn  et  al.,  2006  :  30).  

   

87  

-­‐

herní  nástroje.   Vzhledem   k  tomu,   že   již   tato   práce   pracuje   s  dalšími   mediálními   texty  

mimo  rámec  této  typologie,  je  nutné  dodat,  že  jde  o  velmi  omezený  výčet.  Další   studie   se   věnovaly   edutainmentu   také   v  rovině   návodných   televizních   reality   show,   publicistických   pořadů   jako   např.   dokumenty,   pořadům   z  kategorie   fiction   (soap  opery,  seriály,  aj.),  nehledě  na  četnou  literaturu  věnující  se  edukativnímu   softwaru,   kde   role   hry   často   není   dominantním   modem   komunikace.   Ostatně   sami   autoři   o   několik   stránek   své   práce   dále   prezentují   významně   obsáhlejší   typologii   výhradně   televizních   pořadů   edutainmentu,   která   již   mnohem   znatelněji  zohledňuje  šíři  uplatnění  této  strategie  prezentace  a  formátu  obsahu.       Tabulka   6.   Typy   edutainmentu   ve   finské  televizi   podle   Sariho   Walldéna   a   Anne  Soronen44       typ  

žánr  

cílová  skupina  učících  se  

narativní           situačně-­‐orientovaný     hybridní    

Komediální  drama   Dobrodružný  příběh   Historické  drama   Skečová  komedie   Soap  opera   Dovednostní  pořad   Cestopisný  pořad   Televizní   pořad   +   webový   obsah  

Dospělí   Školní  děti  6  až  11  let   Dospělí   Děti   Dospělí   Dospělí  a  senioři   Dospělí,  cestovatelé     Mládež  

  Nicméně  výše  řečené  stále  platí.  Šíře  obsahů  z  kategorie  edutainmentu  je   pořád   rozsáhlejší   než   tato   navržená   typologie.   Bohužel   v  intencích   této   práce   není   z  podstaty   jejího   kvalitativního   zaměření   na   dva   televizní   pořady   přinést   vyčerpávající  alternativní  typologii  edutainmentu  v  televizních  pořadech.    Randy   White   (2003)   prezentuje   vlastní   pokus   o   typologii   edutainmentu   jako  alternativy  k  tradičním  vzdělávacím  metodám  dětí:   -­‐

lokalizovaný  edutainment     o interaktivní  a  participační  forma  (děti  si  mohou  hrát  a  účastnit  se   her);  

                                                                                                                44  V  původní  verzi  autoři  doplňují  typologii  konkrétními  příklady  z  vysílání  finských  televizí  

s  vysvětlenou  edukativní  rolí  těchto  pořadů.  Jelikož  jde  ale  o  tak  místně  specifické  informace,  do   prezentace  jsem  tyto  příklady  nezahrnula.  Více  viz  Walldén  –  Soronen  (2004  :  11)    

   

88  

o neinteraktivní   a   divácká   forma   (děti   mohou   pouze   sedět     a   objevovat   sledováním   filmu,   vědecké   show,   návštěvou   muzeí     či  ZOO);   -­‐

distanční   edutainment   (zejména   e-­‐learningové   programy,   interaktivní   televize).  

 

4.  Přehled  definic  edutainmentu   Nejčastěji   citovanou   definicí   edutainmentu,   a   z  mého   pohledu   dosud   nejkonkrétnější,   nabídli   David   Buckingham   a   Margaret   Scanlon   v  návaznosti   na   své   výzkumy   dětských   vzdělávacích   knih,   časopisů   a   softwaru.   „Edutainment  je   hybridní  směs  vzdělávání  a  zábavy,  která  intenzivně  staví  na  vizuálním  materiálu,   naraci   nebo   herních   (game-­‐like)   formátech   a   na   informálnějším   a   méně   didaktickém   stylu   oslovení.“   (Buckingham   –   Scanlon,   2005   :   46)   Z  definic,   které   jsem  nalezla  během  svého  studia  tématu,  právě  tuto  pokládám  za  nejvýstižnější,   jakkoliv   nutně   stručnou.   Oproti   ostatním   definičním   pokusům   totiž   nejenže   deklaruje   postavení   na   pomezí   vzdělávací   a   zábavního   diskurzu,   ale   také   prezentuje   kritéria,   která   jsou   těmto   diskurzům   vlastní,   a   tudíž   jsou   analyticky   použitelné.  Ostatní  definice  tuto  jasnost  podle  mého  názoru  postrádají.  Nicméně   pokusím   se   na   základě   vlastního   výzkumu   obohatit   tuto   definici   o   další   prvky,   které  mohou  vzejít  z  mé  analýzy.    

Další  zde  prezentované  definice  jsou  navíc  do  určité  míry  poplatné  formě  

výzkumů,   na   jejichž   základě   vznikaly45.   Například   Mizuko   Ito   (2006)   studovala   vzdělávací   software   pro   děti   a   svou   obecnou   definici   rozvíjí   v  kontextu   svého   zaměření.   Obecná   definice   identifikuje  edutainment   jako   nový   žánr   reprezentace   a   praxe,   který   překonává   polaritu   mezi   školou   (vzděláváním)   a   volným   časem   (hrou),  které  modernímu  dětství  dominují.  Ito  dodává,  že  obsahem  tohoto  žánru   je   nedokonale   vyjednávané   příměří   mezi   dominantními   idiomy   vzdělávání     a   zábavy,   školního   vzdělávání   a   komerčních   médií.   V  dalším   hodnocení   jde   už   do   konkrétnějších   projevů   edutainmentu   na   bázi   digitálních   médií   a   ve   vztahu   k  požadavkům   formálního   vzdělávání:   „Zatímco   multimediální   edutainment   byl                                                                                                                   45  Od  toho  se  mohou  odvíjet  i  různé  varianty  označení.  Například  v  Británii  se  vžil  pro  produkty  

edutainmentu  termín  vzdělávací  hry  (educational  games,  Walldén  –  Soronen,  2004  :  4),  což   ovšem  jasně  indikuje  pouze  omezený  záběr  mediálních  obsahů,  které  jsou  za  edutainment   považovány.    

   

89  

postaven   na   příslibu   odstranění   hranic   mezi   učením   a   hrou,   domovem   a   školou,   časem   vyspěl   jako   obor   podnikání   (industry)   a   mediální   formát   a   dostal   se   do   područí  žánrových  požadavků,  které  polarizovaly  obsah  buď  směrem  ke  školnímu   vyučování,  nebo  směrem  ke  komerčnímu  mediálnímu  nastavení.  Nakonec  se  usadil   v  malé  tržní  nice  orientované  na  školní  přípravné  aktivity  a  akademickou  podporu   pro   rodiny   orientované   na   výkon   a   úspěch.   Žánr   edutainmentu   přináší   na   jedné   straně  styly  a  postavy  z  televize  a  videoher,  na  druhé  straně  směřuje  do  obsahových   oblastí,  které  jsou  asociovány  se  školním  výkonem  jako  čtení,  matematika  a  věda.“   (Ito,   2006   :   140-­‐141)   Definice   Ito   jasně   zdůrazňuje   postavení   edutainmentu   na   pomezí   dvou   (kulturně)   odlišných  kategorií  lidského  života,  ale  dle  mého  názoru   nijak  nepřispívá  ke  konkrétnímu  popisu  dílčích  projevů  edutainmentu.     Právě   úzká   vazba   na   digitální   platformu   přispívá   k  časté   definici   edutainmentu  jako  žánru  participace  (Ito,  2006  :  153).    

Role  informační  technologií  ovlivnila  i  definici,  kterou  ve  svém  výzkumu  

edutainmentu   v  televizi,   počítačích   a   digitální   (interaktivní)   televizi   používají   Sari   Walldén   a   Anne   Soronen.   Jejich   definici   lze   považovat   na   jedné   straně   za   příliš   obecnou,   na   druhé   straně   za   poněkud   technologicky   redukcionistickou.   „Edutainment   odkazuje   k  zábavním   televizním   pořadům   a   počítačovému   softwaru,   které   jsou   primárně   určeny   pro   vzdělávací   účely.   Koncept   definujeme   jako   edukativní   materiál   využívající   zábavních   metod   a   užívaný   prostřednictvím   informační   technologie.“   (Walldén   –   Soronen,   2004   :   2)   Diskutabilní   je   v  tomto   ohledu   i   ono   „primární“   zaměření   na   vzdělávání.   Vzhledem   k  tomu,   že   ve   společnosti   nabývá   na   významu   informální   vzdělávání,   které   často   získává   nepřiznanou   podobu,   nelze   vzdělávací   aspekty   mediálních   textů   redukovat   na   explicitní,  primární  účel  předávání  poznatků.      

Angela   McFarlane,   která   zkoumala   vzdělávací   digitální   hry,   definuje  

edutainment   jako   hry   s  edukativními   aktivitami   strukturovanými   s   cílem   volně   podporovat   vzdělávání,   obvykle   jde   o   kombinaci   aktivit   a   her   s  povrchním   vzdělávacím   záměrem,   který   může   sahat   od   rozvoje   dovedností   k  řešení   problémů.  (McFarlane  in  Walldén  –  Soronen,  2004  :  38-­‐39)  Tato  definice  ale  ve   skutečnosti   nijak   nebrousí   rozvolněný   analytický   koncept   edutainmentu     a  v  zásadě  se  silně  překrývá  s  konceptem  infotainmentu.    

   

90  

 

David  Machin  a  Theo  van  Leeuwen  spojují  vznik  a  rozšíření  edutaimentu  

s  rozvojem   reklamy,   která   je   podle   nich   na   něm   založena.   Edutainment   definují   jako   kombinaci   instruktáže   (jak   být   krásný,   jak   si   udržet   zdravé   zuby   apod.)     a   požitku,   čímž   podkopávají   tradiční   rozdělení   mezi   seriózním   a   populárním,   mezi  vysokým  uměním  a  „nízkým“  uměním.  (Machin  –  van  Leeuwen,  2005  :  591)      

5.  Rozdíly  v  pojetí  edutainmentu  a  učení  hrou46    

Někteří   autoři   rozlišují   edutainment   od   ostatních   vzdělávacích   aktivit  

především   na   bázi   jeho   využití   komunikačních   technologií,   a   to   především   informačních   technologií   (počítače,   internet).   Podobným   směrem   se   vydává     i   termín   technotainment,   který   je   ovšem   ve   své   vazbě   na   technologie   výrazně   explicitnější.     Autoři   Kowit   Rapeepisarn,   Kok   Wai   Wong,   Chun   Che   Fung   a   Arnold   Depickere  (2006)  odvozují  definici  edutainmentu  na  základě  vlastností  hry  jako   základního   lidského   mechanismu   učení   a   technologie   jako   nositele   tohoto   mechanismu.   Odlišují   přístup   učení   hrou   (learn   through   play),   který   pokládají   za   širší  pojem  v  zábavních  aktivitách,  zatímco  edutainment  podle  nich  silně  spoléhá   na   technologie,   v  jejich   poněkud   užším   pojetí   zejména   na   počítačových   hrách.   Nicméně   se   pokoušejí   popsat   edutainment   v  rovině   širší   než   pouze   v  informačních   technologiích:   „Edutainment   je   akt   učení,   které   silně   vyplývá   z  konzumace   různých   médií   jako   televizní   programy,   videohry,   filmy,   hudba,   multimédia,  webové  stránky  a  počítačový  software.  Zábava  je  médium  a  vzdělávání   je   obsah.“   (Rapeepisarn   et   al.   2006   :   29)   Autoři   dodávají,   že   rozvoj   prostředí   edutainmentu   také   čerpá   z  implementace   technologických   inovací   do   vzdělávacího  procesu.      

Rapeepisarn   et   al.   identifikovali   podobnosti   mezi   učením   hrou    

a  edutainmentem  ve  třech  rovinách  (1996  :  31):   -­‐

obecný  koncept:     o souběh  zábavných  aktivit  a  učení     o efektivní  výuková  strategie  ve  škole  i  mimo  ni   o klíčový  prvek,  který  usnadňuje  učení  

                                                                                                                46  v  původním  znění:  learn  through  play.  Škola  hrou  je  český  idiom,  nicméně  podle

mého názoru je přesnější  překlad  „učení  hrou“,  neboť  se  netýká  výhradně  učení  ve  formálním  kontextu.    

   

91  

o přirozená  a  univerzální  aktivita  dětí  i  dospělých   o aktivita   bez   hranic,   umožňuje   svobodnou   akci,   avšak   řídí   se   určitými  pravidly   o hlavní  prostředek  učení  v  raném  dětství   o způsob  myšlení  a  prostředek  intuitivní  a  metaforické  mysli   o dynamické,  aktivní  a  konstruktivní  chování   -­‐

aktivity   během   hry:   explorace,   představivost,   konstrukce,   diskuze,   plánování,  

manipulace,  

řešení  

problémů,  

dramatizace,  

tvorba,  

experiment,  využívání  logiky,  kritické  myšlení,  vizualizace  a  objevování;   -­‐

základní  

dovednosti:  

paměť,  

sebeovládání,  

schopnosti  

ústního  

vyjadřování,   symbolické   generalizace,   distance   a   dekontextualizace,   reflexivní   myšlení   a   metakognitivní   procesy,   lepší   sociální   dovednosti,   abstraktní  myšlení  a  imaginace.   Naopak   rozdíly   mezi   těmito   koncepty   nacházejí   autoři   Rapeepisarn   et   al.     (2006   :   31)   v  pěti   různých   prvcích   produkce,   stylu   či   způsobu   předávání   této   komunikace.       Tabulka  7.  Rozdíly  mezi  učení  hrou  a  edutainmentem   Oblast  rozdílu  

Učení  hrou  

Edutainment  

Technologie                                    (digitální   prostředí)   Komerční  koncept   Vizuální  materiály   Umístění,  lokalita   Výsledek  (deliver)  

Využita  nebo  nepoužita  

Většinou  vyžadována  

Využit  nebo  nevyužit   Využity  nebo  nevyužity   Indoor  nebo  outdoor47   Není  vyžadován  

Většinou  využit   Vždy  vyžadovány   Většinou  indoor   Většinou  vyžadován  

   

6.  Vztah  vzdělávání  a  zábavy    

Jedním   ze   základních   východisek   edutainmentu   je,   že   v  těchto   obsazích  

dochází  k  vyjednávání  mezi  diskurzem  vzdělávání  a  zábavy,  přičemž  normativní   přístupy   k  edutainmentu   vyžadují,   aby   tyto   dva   žánry   byly   maximálně   vyrovnané.   Tento   požadavek   je   ale   přirozeně   problematický,   a   to   jak   z  pozice  

                                                                                                                47  Indoor  –  jde  o  aktivity  v  domech,  domácí  nebo  školní  aktivity  v  uzavřených  prostorách;  

outdoor  –  venkovní  aktivity.  

   

92  

toho,   co   je   považováno   za   zábavu,   tak   z  pozice   toho,   co   je   považováno   za   vzdělávání.    

Problematiku   vnímání   a   analytického   vymezení   zábavy   jsem   nastínila  

výše.   Pro   otázku   vzdělávání   je   problém   jednodušší,   pokud   na   vzdělávání   nahlížíme   optikou   formálního   vzdělávání,   které   přece   jen   jasně   vymezuje,   co   patří   do   oblasti   všeobecného   vzdělávání   (např.   národní   kurikula,   Rámcové   vzdělávací   programy).   O   to   více   rozostřené   je   pak   analytické   pojetí   edutainmentu,   které   nahlížíme   z  pozice   informálního   vzdělávání,   jehož   konceptualizace   je   dosud   –   a   zřejmě   z  podstaty   věci   stále   bude   –   vágní.   Neexistuje   měřítko,   které   by   jasně   rozlišilo,   která   informace   je,   nebo   není   individuálně   cenná,   neboť   je   to   velice   subjektivní   problém   podobně   jako   samotné  informální  vzdělávání.     Zde   přichází   ke   slovu   problematické   odlišení   od   infotainmentu   a   jako   nástroj   může   posloužit   rozlišení   nestrukturovaných   informací   proti   zprostředkování   integrované   a   systematické   znalosti.   Obávám   se   však,   že   i   toto   rozlišení  postrádá  analytickou  přesnost.    

Na   základě   takto   nastíněné   problematiky   se   často   objevuje   kritika  

edutainmentu,   která   zpochybňuje   právě   schopnost   předávat   ono   systematické   vědění   a   učení   jako   takové.   Základním   argumentem   je   zpochybnění   pojetí,   že   zábava   usnadňuje   přijetí   a   osvojení   si   informace   a   znalostí,   proto   zefektivňuje   proces   učení.   Kritiku   tohoto   pojetí   lze   nalézt   v  pracích   Davida   Buckinghama     a   Margaret   Scanlon   (2003,   2004,   2005),   Mizuko   Ito   (2006)   nebo   Zühala   Okana   (2003).    

Silný   kritický   postoj   vyvolává   i   rozšířená   premisa,   že   učení   musí   být  

zábava,   což   mění   celý   způsob   učení.   Mark   V.   Bloom   a   David   A.   Hanych   upozorňují,   že   tento   přístup   může   vést   až   k  extrému,   že   pokud   se   studenti   při   učení  nebaví,  k  učení  nedochází.  Učení  se  tedy  stává  překážkou,  kterou  studenti   musejí   překonávat.   Takový   přístup   však   nepodporuje   učení,   ale   naopak   trivializuje  učební  proces.  (Bloom  –  Hanych  in  Okan,  2003  :  258)  Efekt  dumbing-­‐ down,   často   přisuzovaný   edutainmentu,   se   do   diskurzu   vzdělávání   promítá   zejména   tím,   že   dochází   k  popularizaci   a   trivializaci   akademických   znalostí,   k  nahrazení   přísnosti   (rigour)   tisku   snadnými   požitky   obrazů   a   asociací   učení   s  povrchností  populární  kultury.  (Buckingham  –  Scanlon,  2003  :  8)      

93  

7.  Vztah  vzdělávání  a  technologie      

Vzhledem   k  tomu,   že   řada   autorů   v   chápání   edutainmentu   zdůrazňuje  

význam   technologie,   tedy   nastolují   hledisko   technologického   determinismu   (Rapeepisarn,  2006;  Russell,  2000;  McKenzie,  2000),  Zühal  Okan  upozorňuje,  že   technologie,   ačkoliv   je   vnímána   pouze   jako   zprostředkovatel,   není   hodnotově   neutrální   a   stejně   jako   další   lidské   kulturní   prostředky   je   kulturně   zatížená.   „Nová   technologie   není   jen   asambláží   přístrojů   a   doprovodného   softwaru.   Ztělesňuje   formu   myšlení,   která   směřuje   jedince,   aby   vnímal   svět   specifickým   způsobem.   Počítače   zahrnují   způsob   myšlení,   který   je   za   současných   podmínek   vzdělávání   primárně   technický.   Čím   více   technologie   transformuje   školní   třídu   k  obrazu   svému,   tím   více   technická   logika   nahradí   kritické,   politické   a   etické   pochopení.   Diskurz   školní   třídy   se   bude   více   zaměřovat   na   techniku   než   na   látku.   Otázka  „jak“  zase  jednou  nahradí  otázku  „proč“.“  (Apple  in  Okan,  2003  :  257)    

Okan  cituje  i  Lloyda  N.  Morrisetta,  který  upozorňuje,  že  vztah  společnosti  

a   technologie   je   dvousměrný   –   tak   jako   společnost   vytváří   technologie,   tak   technologie  na  oplátku  společnosti  přetváří.  „Lidé   se   stali   nutkavými   konzumenty   informací,   kteří   preferují   pasivní   příjem   informací   jako   formu   zábavy   před   náročnějším  aktem  myšlení.“  (Morrisett  in  Okan,  2003  :  257)  Morrisett  varuje,  že   tento   trend   ovlivňuje   i   způsoby   učení   ve   formálních   strukturách   vzdělávání,   které  se  tímto  trivializuje.      

8.  Pole  vědeckého  bádání  ve  spojitosti  s  edutainmentem    

8.1  Strategie  entertainment-­‐education   Tento   směr   vědecké   aplikace   představuje   ve   své   době   inovativní     a   přesvědčivou   strategii,   jejímž   prostřednictvím   lze   zacílit   na   rozvojové   problémy   a   proces   sociální   změny.   Jejím   základem   je   proces   vkládání   edukativních  sdělení  do  zábavných  mediálních  textů.  Jak  shrnují  Arvind  Singhal     a   William   Brown,   cíl   je   velmi   rozvojově   orientován   a   předpokládá   zvýšení   povědomí   o   diskutovaném   problému   ve   společnosti   a   následnou   změnu   v  chování   jednotlivců.   Jde   tedy   o   postup   mediální   produkce,   který   vyplývá   zejména  z  normativních  požadavků  na  společenskou  roli  a  účinky  médií.      

94  

Strategie   entertainment-­‐education   byla   zpočátku   aplikována   především   v  rozvojových   zemích   a   lze   ji   zařadit   mezi   teoretické   koncepty   rozvoje   (development  theory),  které  se  rozvíjely  především  v  60.  a  70.  letech  20.  stol.  ze   spíše   paternalistických   pohnutek   západního   rozvinutého   světa   směrem   k  rozvíjejícím  se  a  rozvojovým  státům.  Tyto  teorie  a  její  aplikace  byly  v  80.  letech   odmítnuty   jako   projev   kulturního   imperialismu   západního   světa.   Nicméně   později   byl   tento   přístup   převzat   i   k  diseminaci   vzdělávání   ve   vybraných   tématech   prostřednictvím   produktů   populární   kultury   i   v  západních   společnostech.  Témata,  která  jsou  tímto  způsobem  předávána,  se  obvykle  týkají   veřejného   zdraví   (rakovina,   pohlavní   choroby,   srdeční   nemoci   apod.)   nebo   společenských   problémů   (sexuální   chování   a   prevence   nechtěného   otěhotnění,   rasové   a   etnické   otázky,   aj.),   případně   ekonomických   otázek   (v   Británii   byl   od   roku   1951   do   roku   1996   vysílán   rozhlasový   pořad   The   Archers,   který   měl   vzdělávat   farmáře   v   novinkách   v  zemědělských   technologiích   a   dalších   zemědělských  inovacích;  jednalo  se  o  nejdéle  vysílaný  rozhlasový  pořad  na  bázi   entertainment-­‐education).  Nutno  podotknout,  že  velký  díl  výzkumů  na  toto  téma   pochází   z  USA,   tudíž   tematická   volba   edukativních   sdělení   je   podmíněna   společenskou  situací  v  USA.     Singhal  a  Brown  (1996  :  19-­‐20)  identifikovali  pět  příčin  rozvoje  strategie   entertainment-­‐education   v  mediálních   obsazích,   které   jsou   také   základními   argumenty  na  podporu  této  strategie.   -­‐

Růst   volného   času   a   zábavy   jako   celospolečenský   trend   a   růst   spotřeby   zábavních  produktů;  

-­‐

Možnosti   médií   šířit   zábavu   jsou   umocněny   rychlým   technologickým   vývojem   (satelity,   počítače,   optické   vlákno,   CD-­‐ROM,   kabelová   televize,   aj.);  

-­‐

Rozvojové   problémy   jsou   stále   aktuální   v  celém   světě,   ať   jde   o   etnické   konflikty,   environmentální   katastrofy,   infekční   choroby,   hlad   a   neúroda   či   nekontrolovaný   populační   růst.   Masová   média   jsou   důležitým   nástrojem   rozšiřování  sdělení  napomáhajících  společenskému  rozvoji  (development   messages),   zejména   zábavní   obsahy,   které   jsou   populární,   přesvědčivé     a  profitabilní.    

   

95  

-­‐

Spotřeba   senzacionalistické 48  zábavy   v  médiích   prudce   narůstá,   kvůli   zvýšení   atraktivity   obsahu   tvůrci   mediálních   textů   zakomponovávají   zobrazení  sexu,  násilí,  nadměrného  pití,  kouření  a  dalších  anti-­‐sociálních   projevů   (narušování   společenských   norem   stojí   u   kořene   toho,   co   se   obecně   pokládá   za   zábavu,   viz   Reifová,   2004   :   317).   Roste   tak   podíl   pořadů   tzv.   degradované   zábavy   –   entertainment-­‐degradation   programs   (podobně  jako  na  druhé  straně  rostou   tzv.  programy  nudného  vzdělávání   (dull   educational   programy)–   což   Singhal   stanoví   jako   dva   nežádoucí   mediálně-­‐společenské  trendy);  

-­‐

Výzkumy  ukazují,  že  pečlivě  připravené  zábavní  iniciativy  mohou  oslovit   velké   množství   publika,   vzdělat   je   v  dané   rozvojové   otázce   a   podpořit   specifické  chování,  zatímco  zůstanou  komerčně  úspěšné.     V  televizní  produkci  se  strategie  entertainment-­‐education  odvíjí  od  práce  

mexického   scenáristy,   producenta   a   režiséra   Miguela   Sabida,   jenž   se   inspiroval   edukativními   aspekty   peruánské   soap   opery   Simplemente   Maria,   která   nezáměrně   podporovala   růst   gramotnosti   mezi   dospělou   populací   Peru.   Sabido   byl   nadšen   těmito   nezamýšlenými   účinky   soap   opery   a   nabyl   přesvědčení,   že   komerční  soap  opery  mohou  být  využity  ke  zmírnění  řady  sociálních  problémů.   V  70.   letech   20.   století   proto   formuloval   teoretické   základy   strategie   entertainment-­‐education   v  televizi   a   propracoval   produkční   metodiku   těchto   programů,   soap   oper   a   telenovel.   Řada   dalších   tvůrců   po   celém   světě   se   inspirovala   Sabidovou   prací,   a   vznikly   tak   další   podobně   zaměřené   pořady   v  Mexiku,   USA,   Nigérii,   na   Filipínách,   v   Tanzánii,   Indii,   Keni   aj.   Přehled   těchto   mediálních   produktů   v  chronologické   návaznosti   na   původní   inspiraci   v  Simplemente   Maria   nabízí   Singhal   a   Brown   ve   svém   článku   (1996   :   25).   Podobně   se   strategie   rozšířila   i   za   hranice   žánru   soap   opery   a   pronikla   do   sitkomů,   varieté,   seriálů   nebo   také   za   hranice   televize   a   rozhlasu   –   např.   do   kampaní  postavených  na  koncertech  rockové  hudby.     Omezením   pojetí   strategie   entertainment-­‐education   může   být   jeho   založení   na   již   překonané   behavioristické   teorii   sociálního   učení   Alberta                                                                                                                   48  Tento  termín  používám  jako  vyjádření  typu  zábavy,  která  staví  na  senzacích,  tedy  dění,  které  

jednak  výrazně  narušuje  zaběhnuté  společenské  normy  a  zvyklosti  (aspekt  neobvyklosti),  jednak   zvláště  v  kontextu  audiovizuální  mediální  produkce  je  vizuálně  atraktivní.    

   

96  

Bandury   z   70.   let   20.   stol.   (Social   Learning   Theory,   Prentice   Hall,   1977),   která   staví  lidské  učení  na  základním  modelu  stimulu  a  reakce.  Jednoduše  řečeno,  lidé   budou   dělat,   co   se   jim   řekne,   pokud   se   jim   to   řekne   „správným“   způsobem.   Nicméně   vzdělávací   teorie   časem   rozvinuly   další   přístupy,   které   reálný   dopad   behaviorismu   značně   omezují,   například   kognitivní   přístup   nebo   především   již   zmíněné   konstruktivistické   paradigma,   v   poslední   době   pak   přístup   sociokulturní.   Přehled   těchto   základních   teorií   učení,   jejich   kritiku   a   aplikaci   v  rovině   vzdělávacích   video-­‐   a   počítačových   her   přináší   ve   svém   přehledu   Simon   Egenfeldt-­‐Nielsen  (2006).  Jiný  pohled  na  učení  v  rámci  strategie  entertainment-­‐ education  přinášejí  Emily  Moyer-­‐Gusé  a  Robin  Nabi  ve  svém  přehledu  teorií,  na   základě   kterých   lze   vyhodnocovat   účinky   této   komunikace:   kromě   Bandurovy   sociálně  kognitivní  teorie  lze  pracovat  s  modelem  pravděpodobnosti  zpracování   (elaboration   likelihood   model)   Michaela   D.   Slatera   a   Donny   Rouner   nebo   modelem   zábavy   překonávající   odpor   (entertainment   overcoming   resistance   model)  Emily  Moyer-­‐Gusé.  (více  viz  Moyer-­‐Gusé  –  Nabi,  2008)   Ve   svém   normativním   nastavení   přináší   strategie   entertainment-­‐ education   především   optimistické   očekávání,   že   je   možné   propojit   komerční     a   společenské   zájmy   tak,   aby   bylo   dosaženo   sociálně   pozitivního   výsledku,   v  marketingové   praxi   označované   jako   win-­‐win   situace.   Potvrzuje   to   i   souhlas   káhirské  konference  Organizace  spojených  národů  o  populaci  z  roku  1994,  jejíž   členové   potvrdili   strategii   entertainment-­‐education   jako   životaschopnou   komunikační   strategii   pro   masovou   komunikaci   s  obyvateli   států.   (Singhal-­‐ Brown,  1996  :  28)   Zastánci   strategie   entertainment-­‐education   si   mohou   dovolit   ten   „luxus“   nezpochybňovat   kriticky   svá   východiska   a   neproblematizovat   tento   způsob   mediální  produkce  a  domnělého  účinku.  Maximální  sebereflexe  autorů  a  tvůrců   entertainment-­‐education   strategie   se   omezuje   na   etické   problémy,   jako   kdo   určuje,  co  je  správné  a  pro  koho,  nebo  rozdíly  ve  vnímání  prosociálního  tématu   mezi   producenty   obsahu   a   jeho   publikem,   případně   možnosti   odlišného   čtení   vzdělávacích  sdělení  publikem,  než  které  zamýšleli  producenti.  (Singhal  –  Brown,   1996  :  27)          

97  

8.2  Edutainment  a  informační  a  komunikační  technologie   Zřejmě   největší   díl   vědeckých   výzkumných   příspěvků   explicitně 49   pracujících   s  konceptem   edutainmentu   pochází   z  roviny   interaktivní   pedagogiky,   která  čerpá  z  rozšíření  počítačů  a  internetového  připojení  v  západní  společnosti   a  snaží  se  identifikovat  vlastnosti  těchto  technologií  a  jejich  dopad  na  charakter   učení.   Velmi   často   se   jedná   o   studium   mediálních   textů   určených   dětem     a   mládeži,   neboť   ti   jsou   ještě   dnes   nejčastějším   subjektem   explicitního,     tj.   formálního   a   neformálního   vzdělávání.   Z  hlediska   mediálních   forem   jde     o   weby,   software   (CD),   případně   interaktivní   televize,   do   budoucna   můžeme   očekávat   i   práce   na   téma   obsahů   edutainmentu   na   mobilních   či   tabletových   platformách.     Zásadní   specifika   tohoto   digitálního   pojetí   edutainmentu   shrnuje   Buckingham   a   Scanlon   s  využitím   citací   dalších   autorů,   nicméně   právě   tyto   předpokládané   vlastnosti   jsou   zhusta   podrobovány   dalšímu   zkoumání     a   prokazování:   „Počítače   a   internet   mají   nabízet   individuálnější,   autonomnější     a  více  na  dítě  zaměřený  přístup  k  učení  –  jde  o  formu  učení,  která  stojí  na  ponoření   se  do  problematiky  a  učení  děláním  spíše  než  na  pouhém  následování  předurčených   rolí  (...).  Závislost  na  vizuální  komunikaci  (...)  a  užití  hypertextu  (...)  mají  umožnit   stupeň   interaktivity   a   kontroly   učícího   se,   které   jsou   u   starších   médií   obecně   nedostupné.   V  tomto   ohledu   jsou   digitální   multimédia   chápána   jako   apoteóza   „konstruktivistických“  teorií  učení.  (...)“  (Buckingham  –  Scanlon,  2004  :  272)   Tito  autoři  také  nabízejí  pět  aspektů  pedagogiky  edukativních  webových   stránek,  které  vyplývají  inherentně  z  podstaty  digitálního  média.  (Buckingham  –   Scanlon,  2004  :  289)   -­‐

multimodalita  (míra  využití  různých  komunikačních  modů,  které  digitální   mediální  prostředí  umožňuje;  poměr  těchto  modů;  forma  konzumace);  

-­‐

navigace   (směrování   uživatele   skrze   materiál;   způsob   organizace   učiva     a   míra   svobody   pohybu   mezi   etapami   učební   látky;   míra   řízení   prostřednictvím  pokynů);  

                                                                                                               

49  Hovořím  zde  záměrně  o  explicitnímu  přihlášení  se  ke  konceptu  edutainmentu.  Takový  

kategorický  přístup  totiž  nelze  aplikovat  v  situaci,  kdy  hovoříme  o  veškerých  výzkumech   zabývajících  se  vzdělávacími  aspekty  (ne  vždy  nutně  zábavních)  mediálních  produktů.  Velice   často  tato  tvůrčí  strategie  není  spojována  s  termínem  edutainment,  ale  ve  skutečnosti  ji  lze  pod   tento  směr  vědeckých  úvah  zařadit.  V  tomto  širším  pohledu  si  pak  netroufnu  tvrdit,  že  pojetí   edutainmentu  v  kontextu  interaktivního  vzdělávání  i  nadále  dominuje  vědeckému  diskurzu.  

   

98  

-­‐

interaktivita   (míra   kontroly   uživatele   nad   tempem   a   sekvencí   materiálu;   druh  zpětné  vazby  a  hodnocení;  umožněná  hloubka  aktivity  uživatele);  

-­‐

oslovení  (způsob  oslovení,  tón,  oslovení  přímé  či  nepřímé;  míra  podpory     a  motivace);  

-­‐

hra  (hra  pouze  jako  odměna  nebo  hra  jako  integrální  součást  učení;  vazba   mezi  obsahem  hry  a  obsahem  učiva).   Výčet   lze   doplnit   ještě   poznámkou   autorů   Walldéna   a   Soronen,   kteří   staví  

digitální   edutainment   do   kontrastu   s  televizí.   Zatímco   televizní   edutainment   využívá  především  funkcí  narace  a  obrazu,  digitální  edutainment  pracuje  s  mírou   individualizace   obsahu   a   prezentace   a   přizpůsobení   parametrů   daného   vzdělávacího   obsahu   individuálním   požadavkům   jednotlivého   uživatele.   (Walldén   –   Soronen,   2004   :   17)   Titíž   autoři   (2004   :   13-­‐14)   také   shromáždili   typologii  edukativního  softwaru:   -­‐

Tutorial  –  učí  nové  věci  a  testuje,  zdali  se  je  student  naučil.  

-­‐

Dril   –   opakuje   daný   set   otázek,   dokud   student   nezodpoví   dostatečné   množství  z  nich  správně.  

-­‐

Simulace   –   pokouší   se   imitovat   jevy   tak,   aby   student   získal   jasnou   představu   o   tom,   co   se   děje   ve   světě.   Subkategorií   simulace   je   demonstrace,   která   neumožňuje   studentovi   ovlivnit   popisovaný   jev     a  staví  ho  do  role  pasivního  pozorovatele.  

-­‐

Test  –  jeho  účelem  je  zkontrolovat  výsledky  učení  studenta.  

-­‐

Hra,  vzdělávací   o bludiště,  hry  založené  na  řešení  problému.  Zásadní  je  čas,  za  který   je   student   schopen   úkol   zvládnout,   rozhodující   jsou   také   jeho   motorické  schopnosti,  paměť  a  schopnost  plánování;   o dobrodružné  hry  (např.  řešení  problémů  pomáhá  studentovi  sbírat   a  využívat  další  objekty);   o rolové   hry   (student   může   zvolit   vlastnosti   své   postavy   a   jednat   v  této  roli  v  různých  situacích);   o simulační  hry  (imitují  situace  z  reálného  světa);   o strategické  hry  (nabízejí  studentovi  pozici,  z  níž  může  řídit  svět);   o střílecí/arkádové   hry   (rozvíjejí   rychlou   koordinaci   mezi   okem   a   rukou);  

   

99  

o kreativní   modelování   (často   funguje   jako   nezávislý   komponent   hry);   o tradiční   hry   (hráč   často   hraje   proti   počítači,   např.   šachy   nebo   solitaire).     Výsledky  výzkumů  účinků  her  na  edukativní  úspěch  jejich  uživatelů  jsou   nejednoznačné,   s  výjimkou   jednoho   zjištění   –   tyto   hry   rozhodně   zvyšují   motivaci   uživatele.  (Egenfeldt-­‐Nielsen,  2006  :  188  –  190)   O   vzdělávacím   softwaru   se   často   hovoří   zejména   v  jeho   vazbě   na   požadavky   formálního   vzdělávacího   systému.   Angela   McFarlane   a   Anne   Sparrowhawk   identifikovaly   tři   nejčastější   bariéry   propojení   her   na   bázi   edutainmentu  do  běžné  formální  výuky.  (McFarlane  –  Sparrowhawk  in  Walldén   –  Soronen,  2004  :  26)   -­‐

plánování   praktické   lekce   zabere   příliš   mnoho   času,   neboť   může   být   uskutečněna   pouze   prostřednictvím   hraní   hry   (čím   složitější   hra   je,   tím   náročnější  je  příprava  učitele);  

-­‐

nesoulad   mezi   dovednostmi   a   znalostmi   rozvíjenými   materiály   edutainmentu  a  těmi  uznávanými  v  rámci  formálního  školního  systému;  

-­‐

nesoulad   mezi   obsahem   materiálu   a   kurikulem   zejména   v  institucích   sekundárního  vzdělávání.  

 

Vzdělávací  digitální  média  často  čelí  kritice  z  toho  důvodu,  že  nerozvíjejí  

vědění,   ale   nabízejí   pouze   nástroj   k  procvičování   (drill   and   practice)   a   veškerá   zpětná   vazba   –   tolik   oceňovaná   vlastnost   –   se   omezuje   na   závěrečné   vyhodnocení   testu.   Vzdělávací   software   je   povětšinou   orientovaný   na   cíle     a   dosažené   výsledky   a   jeho   zaměření   na   sdělení   obsahu   a   jeho   osvojení   je   výrazně   slabší.   (Ito,   2006   :   158)   Podle   Buckinghama   a   Scanlon   (2004   :   278)   produkty  tohoto  typu  dominují  trhu  se  vzdělávacími  digitálními  médii.  Mezi  další   typy   digitálních   vzdělávacích   produktů   podle   míry   interaktivity   se   řadí   encyklopedie   a   další   referenční   balíčky   na   CR-­‐ROMu   (umožňují   větší   kontrolu   uživatele,   ale   nabízejí   pouze   omezenou   zpětnou   vazbu),   simulace   a   balíčky   založené   na   řešení   problémů   (interaktivita   je   větší,   ale   zpětná   vazba   je   stále   limitována,   proto   málo   podporuje   uživatele   k  reflexi).   Autoři   shrnují:   Většina   vzdělávacího  obsahu  je  ve  formě  vybavování  si  informací,  případně  procvičování.      

100  

Většina   vzdělávacího   obsahu   z  hlediska   interaktivity   se   omezuje   na   testování   spíše  než  vyučování.  (Buckingham  –  Scanlon,  2004  :  278)    

Z  hlediska   vyšší   míry   účasti   a   zapojení,   které   digitální   média   uživatelům  

nabízejí,  se  objevuje  i  další  kritický  rys,  který  se  zaměřuje  na  to,  že  ačkoliv  míra   participace  je  ve  srovnání  s  tradičními  médii  nesrovnatelně  vyšší,  a  tudíž  se  od  ní   dá   očekávat   demokratizující   efekt,   skutečný   design   edukativního   softwaru   reprodukuje  status  quo  ve  společenském  vzdělávání.  Po  vzoru  konceptu  kulturní   hegemonie   Ito   říká,   že   žánr   edutainmentu,   zatímco   využívá   prvky   reprezentace   žánru   zábavy,   mobilizoval   žánr   participace,   který   je   založen   na   bázi   mainstreamových  modelů  úspěchu  ve  vzdělání  a  individualizované  soutěže.    (Ito,   2006   :   140)   Nutno   podotknout,   že   i   Ito   se   věnovala   ve   výzkumu   především   studiu   vzdělávacího   softwaru   pro   děti,   tudíž   její   hodnocení   je   třeba   chápat     v  kontextu  formálního  vzdělávání.      

Je   vhodné   upozornit   i   na   další   úhel   kritického   pohledu   na   edutainment  

v  digitálních   médiích,   zejména   herního   typu,   jehož   základní   charakteristikou   je   mimo   jiné   odměna   uživateli   za   dosažený   cíl.   Tyto   odměny   mohou   být   ve   formě   virtuální   měny,   kterou   lze   např.   uplatnit   v  reálném   „nákupu“,   např.   koupit   si   vstup   do   vyšší   úrovně,   případně   přizpůsobit   si   herní   prostředí   své   individuální   chuti  apod.  Bourdieu  varuje,  že  nákup  zboží  za  tyto  odměny,  které  děti  vydělaly   na   aktivitách,   se   rovná   de   facto   výměně   vzdělávacího   kapitálu   za   ekonomický   kapitál,   jakkoliv   ve   virtuální   formě.   (Bourdieu   in   Buckingham   –   Scanlon,     2004  :  280)    

 

9.  Kritika  edutainmentu    

9.1

Kritika   z  pozice   rovnováhy   mezi   vzdělávacím   úsilím    

a  zábavou   Základním  

principem  

edutainmentu  

je,  

jak  

vyplývá  

z  mnoha  

prezentovaných   definic,   rovnováha   mezi   vzdělávacím   obsahem   a   zábavním   obsahem   či   formou.   Velká   část   kriticky   zaměřených   výzkumů   (Okan,   2003;   Ito,   2006;   Buckingham   –   Scanlon,   2005,   2010;   Fürsich,   2003)   se   zabývá   právě  

   

101  

snahou  popsat,  do  jaké  míry  je  vzdělávání  v  nevýhodě  a  menšině  oproti  ultimátní   snaze  zaujmout  příjemce.     Z  čistě   funkčního   pohledu   je   edutainment   reakcí   na   to,   že   nezáživné   vzdělávací   pořady   si   nezískaly   srdce   publika.   Jak   uvádějí   Walldén   a   Soronen,   první   edukativní   programy   v  televizi   měly   podobu   výukové   lekce,   které   publikum  nezaujaly.  Proto  došlo  k  proměně  stylu  těchto  programů  a  edukativní   obsah   byl   včleněn   do   programových   formátů,   o   nichž   se   vědělo,   že   jsou   zábavné.   První  takové  programy  informovaly  publikum  o  tématech  jako  nezaměstnanost,   nemoci   a   různých   ekonomických   otázkách,   což   naplňuje   tezi   strategie   entertainment-­‐education.  (Walldén  –  Soronen,  2004  :  10)   Určitý   vhled   do   tohoto   do   značné   míry   nerovného   boje   vnáší   Martine   Bouman   s  tezí   na   bázi   Bourdieuho   pojetí   pole   praxe50.   „Pokud   nastane   konflikt   referenčních   rámců,   současná   praxe   ukazuje,   že   spolupráce   [v  oblasti   tvorby   pořadů]   entertainment-­‐education   vede   k  vítězství   zábavního   partnera   nad   partnerem   edukativním.   Otázka   je,   zda   odlišné   referenční   rámce   mohou   najít   společnou   řeč,   aby   došly   k  vyrovnané   formě   produktu   [strategie]   entertainment-­‐ education,   která   uspokojí   oba   partnery.   Podle   Bourdieuho   pole,   které   je   nejvíce   v  područí   trhu,   bude   dominovat   tržní   orientaci   dalších   polí.   Tato   ostatní   pole   se   mohou   této   dominanci   buď   podrobit,   nebo   pokusit   se   kapitalizovat   jejich   vlastní   formy  kapitálu  způsobem,  jehož  cílem  bude  znovunastolit  rovnováhu  ve  struktuře   moci.“   (Bouman,   2007   :   14-­‐15)   Bouman   ve   své   práci   tento   Bourdieuho   předpoklad  potvrdil.     Z  toho  vyplývá,  že  média  jakožto  tržně  řízené  organizace  budou  vždy  klást   větší  důraz  na  zábavní  hodnotu  pořadů  a  vzdělávací  aspekty  budou  upozaděny.   Zajímavé   proto   bude   srovnání,   zdali   se   aplikace   tohoto   předpokládaného   pravidla   bude   lišit   v  kontextu   produkce   komerční   a   veřejnoprávní   televize,   kde   ten  druhý  případ  dokáže  tuto  nerovnici  rovnováhy  řešit  úspěšněji  či  nikoliv.   Postman   k  tomuto   diskuznímu   bodu   přispívá   jednoznačným   odmítnutím   takové   úvahy   a   rezolutně   tvrdí,   že   v  televizních   obsazích   už   z  podstaty   nemůže  

                                                                                                                50  field  of  practice:  jde  o  systém  společenských  postavení,  v  němž  jsou  tyto  pozice  a  jejich  

vzájemné  vztahy  determinovány  distribucí  různých  druhů  zdrojů  a  kapitálu.  Jinými  slovy  jde  o   strukturovanou  sociální  arénu,  ve  které  zapojené  osoby  v  různých  pozicích  manévrují  v  zápase  o   žádoucí  prostředky.  (Bouman,  2007  :  5)  

   

102  

dojít  k  rovnováze  aspektů  učení  a  zábavy.  Odkazuje  k  pokynu,  že  učení  musí  být   zábava,  a  odmítá  jej.  Dovoluji  si  obsáhlejší  citaci:     „Nikdo   dosud   nikdy   neprohlásil   ani   nenaznačil,   že   úspěchu   učení   lze   efektivně,   trvale   a   opravdově   dosáhnout   tím,   že   se   vzdělávání   promění   v   zábavu.   Filozofové   výchovy   tradičně   předpokládali,   že   úspěšné   splynutí   s   vlastní   kulturou   nemůže  být  snadné,  protože  mimo  jiné  znamená  přijetí  různých  omezení;  že  v  učení   musí   panovat   řád,   že   nepostradatelné   jsou   vytrvalost   a   jistá   dávka   námahy;   že   je   často   nezbytné   podřídit   individuální   požitky   zájmům   skupinové   soudržnosti   a   že   kritické   a   koncepční   myšlení   si   je   možné   osvojit   pouze   úporným   úsilí.   Cicero   dokonce  poznamenal,  že  smyslem  výchovy  je  osvobodit  žáka  z  tyranie  přítomnosti,   což   pro   ty,   kteří   usilují   o   pravý   opak,   tedy   o   zakotvení   v   přítomnosti,   nemůže   být   příjemné.  Televize  tomu  všemu  nabízí  sladkou  (...)  alternativu.  Lze  říci,  že  filosofii   vzdělávání  v  podobě,  kterou  nabízí  televize,  formují  tři  přikázání:   -­‐

Nebudeš  si  klást  předběžné  nároky.  Každý  televizní  pořad  musí  obstát  sám     o  sobě.  Po  divákovi  není  možné  vyžadost  jakékoliv  předběžné  znalosti.  (…)  

-­‐

Nevzbudíš   nejistotu.   Nejistota   je   v   televizním   vyučování   nejsnazší   cestou     k  nízké  sledovanosti.  (...)  V  pořadu  se  nesmí  vyskytnout  nic,  co  by  bylo  nutné   si   zapamatovat,   studovat,   aplikovat   či   vyžadovalo   od   diváka   vynaložení   většího   úsilí.   Vládne   předpoklad,   že   jakoukoliv   informaci,   příběh   nebo   myšlenku   lze   předložit   okamžitě   srozumitelným   způsobem;   nejvyšší   metou   totiž  není  obohacení  diváka  o  nové  poznatky,  nýbrž  jeho  spokojenost.    

-­‐

Vystříháš  se  použití  metody  výkladu.  Spor,  hypotéza,  diskuze,  logická  úvaha,   vyvracení   důkazu   či   jiné   tradiční   nástroje   rozprav   založených   na   rozumu.   Televizní   vyučování   má   proto   vždy   formu   příběhu   vyprávěného   prostřednictvím   dynamických   obrazů   a   podepřeného   hudbou.   Látka,   kterou   nelze   vizualizovat   a   předvést   v   dramatickém   kontextu,   se   nemůže   stát   předmětem  televizního  vyučování.    

Vzdělávání   oproštěnému   od   předběžných   nároků,   nejistoty   a   výkladu   přísluší   pojmenování  zábava.”  (Postman,  2010  :  168-­‐170)     Historický  pohled  na  tuto  problematiku  nabízí  Mizuko  Ito,  která  se  ovšem   ve  své  práci  věnovala  dětskému  publiku.  Nicméně  její  myšlenky  lze  podle  mého   názoru   do   značné   míry   vztáhnout   i   situaci   u   dospělých   příjemců.   V  19.   století      

103  

došlo  k  růstu  mechanizace  a  prosperity  společnosti,  přestalo  být  nutné  zapojovat   děti   do   práce.   Tehdy   reformátoři   rozpoznali   potřebu   proměnit   dětskou   hru   k  produktivnějšímu   užitku,   proto   se   začaly   šířit   edukativní   hračky.   Reklama   na   tyto   produkty   stavěla   na   tom,   že   přidávala   hře   edukativní   hodnotu.   „Hračky   mohou  garantovat  radost  a  zároveň  být  nástrojem  tvrdé  práce  a  úspěchu.  Co  více  si   lze  chtít  po  komoditě.“   (Ellen   Seiter   in   Ito,   2006   :   141)   Hra   se   tedy   stala   „prací“   dětí,  která  vyžadovala  patřičné  nástroje.  „Tento  buržoazní  pohled  na  dětskou  hru   jako   privilegovaného   a   produktivního   (generative)   místa   pro   rozvoj   agendy   kulturních  producentů  byl  postaven  do  opozice  s  hedonistickým,  „spotřebním“  nebo   „volnočasovým“   pohledem   na   hru,   který   byl   asociován   s  licencovanými   produkty     a  rostoucím  rozsahem  dětské  „brakové“  (junk)  kultury.“  (Ito,  2006  :  141)   S  nástupem   televize   v  50.   letech   minulého   století   došlo   k  ústupu   viktoriánské   rodičovské   orientace   vůči   dětské   disciplíně   a   intelektuálnímu   rozvoji,   nahradila   ji   komerční,   rychlá   dětská   populární   kultura,   která   byla   budována  na  dětské  fantazii.  I  nadále  narůstalo  oddělení  učení  a  zábavy,  což  se   odrazilo   i   v  institucionálním   nastavení   školní   výuky   a   komerčních   pobavení.   Spolu   s  tím   setrval   i   odpor   k   „prázdným“   módním   hračkám   a   inklinace   k  edukativně  přínosnějším  hračkám.  Na  druhou  stranu  někteří  rodiče  přistoupili   na   myšlenku,   že   je   možné   udělat   z  učení   trochu   zábavnější   záležitost.   Do   toho   vstoupily  v  80.  letech  minulého  století  první  počítačové  hry,  které  byly  nastaveny   tak,   aby   vyslyšely   tyto   dlouhotrvající   trendy   inklinace   ke   vzdělávající   hře.   Počítače   jako   aktivnější   médium   tehdy,   stejně   jako   dnes,   byly   stavěny   do   kontrastu   s  pasivní   televizí.   Vzdělávací   software   měl   být   obranou   proti   repetitivní,   hedonistické   a   násilné   hře,   kterou   ztělesňovaly   videohry.   (Ito,     2006  :  141-­‐142)   Do  této   doby   také   spadá   růst   zábavy   jako   využití   volného   času,   který   v  průběhu   industrializace   společnosti   začal   být   lidem   k  dispozici.   Odtud   datujeme   počátky   populární   kultury,   od   té   doby   tolikrát   kritizované.   Podobně   jako   u   dětí   se   však   prostá   zábava   jevila   ve   světle   náboženské   kritiky   (viz   Mendelsohn   výše)   jako   plýtvání   časem.   I   v  tomto   vývoji   lze   spatřovat   počátky   žánru   edutainmentu,   který   zužitkovává   zábavu   na   „bohulibější“   a   společensky   užitečnější  aktivity,  v  tomto  případě  vzdělávání.          

104  

9.2  Kritika  z  pozice  politické  ekonomie    

Významnými   zástupci   studia   edutainmentu   a   jeho   hodnocení   z  pozice  

diskurzu  politické  ekonomie  jsou  David  Buckingham  a  Margaret  Scanlon,  kteří  se   ve  své  práci  zabývali  projevy  edutainmentu  v  médiích  zaměřených  na  dětského   příjemce.      

Z  hlediska   vzdělávání   odkazují   tito   autoři   k  rostoucí   atmosféře  

soutěživosti,  která  proniká  do  vzdělávacích  aktivit  i  způsobu  jejich  testování   –  je   nutno   podotknout,   že   jelikož   se   Buckingham   a   Scanlon   věnovali   pouze   na   děti   zaměřeným  médiím,  je  nasnadě  jejich  hodnocení  obsahů  a  forem  edutainmentu   z  pozice   požadavků   formálního   vzdělávání.   Také   je   třeba   upozornit,   že   jejich   výzkum  navázal  na  specifický  vývoj  v  britské  společnosti,  která  zavedla  systémy   celonárodního   testování   znalostí   žáků   na   různých   úrovních.   Právě   tomuto   testování   přisoudili   významný   podíl   na   rostoucí   soutěživosti   nejen   mezi   žáky   samotnými,   ale   také   jejich   rodiči,   kteří   jsou   stavěni   do   pozice   odpovědných   za   studijní  úspěch  žáků.      

Tohoto   společenského   trendu   se   ochotně   ujaly   komerční   mediální  

společnosti,   jelikož   se   tím   pro   ně   otevřela   možnost   nového   trhu   –   segment   vzdělávacích   materiálů,   jejichž   úkolem   je   pomoci   žákům   (a   rodičům)   dostát   požadavkům   společnosti   na   vzdělávání.   Dochází   tak   ke   komercializaci   mimoškolního   učení,   ale   také   jeho   větší   kurikularizaci,   která   dosud   u   tohoto   neformálního   či   informálního   typu   učení   byla   slabší   nebo   spíše   neexistující.   Buckingham   a   Scanlon   spatřují   vliv   komercializace   zejména   v   segmentu   tištěných   materiálů,   tj.   knih   a   časopisů,   a   digitálních   médií,   tj.   CD-­‐ROMů     a  webových  stránek.      

Jedním  

z  důsledků  

kurikularizace  

všedního  

života,  

společnosti    

a   veškerého   učení51  (především   toho   mimo   formální   rámec   vzdělávání)   je,   že   určení   toho,   co   se   pokládá   za   validní   učení   (tj.   hodnotné,   uznávané),   je   stále   omezenější.   Čím   více   znalostí   a   činností   běžného   života   je   vsazeno   do   struktur   kurikula,   tím   roste   vnímání   mimo-­‐kurikulárních   oblastí   jako   nehodných                                                                                                                   51  Jde  o  druh  kolonizace  domácího  prostředí  a  rodinných  vztahů  imperativy  školy.  V  tomto  

procesu  jsou  určité  druhy  učení  a  pedagogické  vztahy  validovány  a  legitimizovány,  zatímco  jiné   ne.  Škola  diktuje,  co  se  počítá  jako  učení  a  vzdělání  a  jak  je  vhodné  znalosti  získávat  a  definovat.   (Buckingham  –  Scanlon,  2003  :  9)  Kurikularizace  přispívá  k  regulaci  nejen  dětí-­‐školáků,  ale  také   jejich  rodičů  prostřednictvím  diktátu  definice  „dobrého  rodičovství“.  

   

105  

označení   vzdělávání.     Z  toho   vyplývá   také   těžkost   žánru   edutainmentu,   který   usiluje   o   kombinaci   učení   a   zábavy,   avšak   je   čím   dál   těžší   pro   něj   se   „trefit“   do   oblasti   „toho   správného“   vzdělávání,   které   by   bylo   vnímáno   jako   validní.   (Buckingham   –   Scanlon,   2004   :   273)   Paralelně   se   projevuje   migrace   postupů   vlastních   formálnímu   vzdělávání.   Jak   uvádí   Ito   ve   vztahu   k  podobách   a   formám   vzdělávacího   softwaru,   vzdělávací   instituce   mají   stále   větší   dopad   na   způsob,   jak   jsou   měřeny   úspěchy   a   výkony   dětí   dokonce   i   mimo   školní   třídy.   Edutainment   v  jejím  podání  je  příkladem  toho,  jak  žánry  vzdělávání  migrují  a  znovu  se  formují   za  institucionálními  hranicemi  škol.  (Ito,  2006  :  159)   Základem   marketingových   aktivit   těchto   podniků   je   duální   charakter   trhu   produktů   edutainmentu   zaměřeného   na   děti   –   výrobci   oslovují   jak   děti   (zejména   prostřednictvím   zábavy,   barevnosti,   dynamičnosti,   využívání   licencovaných   pohádkových   postav   apod.),   tak   rodiče   (skrze   apel   na   jejich   „společenskou   povinnost   kvalifikovat   se   jako   dobrý   rodič“   tím,   že   umožní   svému   dítěti   výhodu   v  procesu   vzdělávání,   tj.   materiály,   které   pomohou   k  domnělému   osvojení     a   procvičení   si   znalostí   a   dovedností52).   (Buckingham   –   Scanlon,   2005   :   41-­‐42,     viz  také  Buckingham  –  Scanlon,  2004  :  271)    

Trh   vzdělávacích   publikací   (bez   ohledu   na   typ   média)   je   formován  

stejnými   vlivy   jako   jakýkoliv   jiný   podnikatelský   sektor   v  době   liberálního   kapitalismu.   Vliv   deregulace,   koncentrace   vlastnictví   a   technologické   konvergence   na   trhu   vede   společnosti   k  přijetí   strategií   snižování   rizik     a   zvyšování   zisků,   čehož   dosahují   především   zaměřováním   se   na   osvědčené   publikační   „recepty“53,   příklonem   k   seriálovosti   či   využíváním   synergií   napříč   médii.   Snaha   o   co   nejúspěšnější   publikační   aktivity   nutně   ovlivňuje   formát,   obsahovou   kvalitu   i   pestrost   takto   produkovaných   materiálů.   Dochází   tedy   k  redukci   dostupných   materiálů,   ačkoliv   to   nemusí   nutně   znamenat   početní   redukci   titulů   –   spíše   jde   o   to,   že   šíře   témat   se   zúžila.   Navíc,   osvědčí-­‐li   se   některý                                                                                                                   52  Na  tomto  principu  stojí  podle  Buckinghama  a  Scanlon  také  marketing  výrobců  a  prodejců  

osobních  počítačů  pro  domácnosti.  Domácí  počítač  je  prezentován  jako  nepostradatelné   symbolické  zboží/kapitál  současného  rodičovství  (v  původním  znění  symbolic  goods  of   contemporary  parenting;  Cawson  in  Buckingham  –  Scanlon,  2005  :  42). 53  Elfriede  Fürsich  to  označuje  jako  blockbusterovou  mentalitu,  tedy  spoléhání  se  na  časem   prověřené  žánry  a  vzorce  (formula)  (jako  kopírování  nápadů  konkurence  a  spoléhání  se  na   pokračování,  tj.  seriálovost),  na  obsazení  celebrit  a  rozvoj  několika  málo  globálních  hitů,  které  lze   uplatnit  na  trhu  několika  různých  typů  médií.  (Fürsich,  2003  :  135)  

   

106  

nápad,  je  rozvinut  do  série,  aby  jeho  obchodní  potenciál  byl  maximálně  vytěžen.   To  platí  zejména  pro  non-­‐fiction  publikace.  (Buckingham  –  Scanlon,  2005  :  44)    

Právě   cross-­‐mediální   strategie,   která   se   uplatňuje   zejména   u   horizontálně  

koncentrovaných   mediálních   domů,   jež   mohou   jeden   druh   obsahu   distribuovat   prostřednictvím   několika   typů   médií   (televizní   pořad,   kniha,   webová   stránka,   časopis,   pořad   v  rádiu   apod.   vše   ke   stejnému   tématu,   se   stejnými   protagonisty   atd.),   přispívá   k  dalšímu   rozrušování   hranic   mezi   vzděláváním   a   zábavou.   Charakter  daného  média  totiž  ovlivňuje  i  způsob  prezentace  obsahu,  tudíž  může   dojít  k  odlišnému  důrazu  na  vzdělávací  nebo  zábavné  složky  obsahu  v  závislosti   na  daném  médiu.      

Patří  se  připomenout  ještě  výše  uvedený  rozbor  všepřítomné  rétoriky,  že  

vzdělávání   musí   být   zábava.   Jde   o   manipulativní   nástroj   výrobců,   kteří   tímto   chtějí  přesvědčit  spotřebitele  k  nákupu  svých  produktů.     Druhou   často   užívanou   marketingovou   strategií   výrobců   edukativních   mediálních   produktů   je   podle   Buckinghama   a   Scanlon   explicitní   odkaz   k  britskému   národnímu   kurikulu   (National   Curriculum)   a   jasné   napojování   vzdělávacích   aktivit   prezentovaných   v  jejich   produktech   na  práci   při   školním   vyučování  (jelikož  se  autoři  věnovali  zejména  publikacím  pro  děti  předškolního  a   mladšího  školního  věku,  jde  o  jednotlivá  stádia  osvojení  si  základních  dovedností   jako  čtení,  psaní,  počítání  a  základní  věda).    

Četné   kritické   poznámky   sklidil   edutainment   nejen   od   Buckinghama    

a   Scanlon   (2000,   2003),   ale   také   od   Mizuko   Ity   (2006)   na   bázi   kulturní   hegemonie   dominantních   společenských   tříd,   která   prolíná   strukturou     a   formami   edutainmentu.   Edutainment,   zvláště   ve   své   formě   digitálního   vzdělávacího  softwaru,  podporuje  akademickou  soutěživost,  která  je  typická  pro   středostavovské   rodiny   orientované   na   výkon   a   zvýšení   společenského   statusu   (alespoň   u   svých   dětí),   čehož   doufají   dosáhnout   skrze   akademické   úspěchy   potomků.   Akademická   soutěž   je   vnímána   v   užší   vazbě   na   uznání   úspěchu   než   explorativní   intelektuální   hra.   Tato   rétorika   je   umocněna   i   v  reklamní   komunikaci  propagovaného  vzdělávacího  softwaru:  „Blonďatá  školačka  oblečená   slušně  v  bílých  podkolenkách,  střevících  s  páskem  a  červené  sukni,  která  dosud  má   na   zádech   aktovku,   stojí   před   lednicí   a   svírá   školní   písemku.   Hygienicky   čistý   prostor   velké   kuchyně   a   dívčin   vzhled   jasně   kódují   domov   bílé,   konzervativní,      

107  

středostavovské   rodiny   z   předměstí.“   (Ito,   2006   :   145)   Středostavovská   kultura   vzdělávání  se  u  dětí  projevuje  tím,  že  internalizovaly  školní  disciplínu  a  odmítají   se   aktovky   vzdát.   Hluboce   se   identifikují   nejen   s  obsahem   akademie,   ale   také   s  agresivním   soutěživým   habitem   cíleným   dále   a   vzhůru,   který   je   typický   pro   úspěch   vyšší   střední   třídy 54 .   Výrobci   vzdělávacího   softwaru   těží   z  tohoto   nastavení   a   komunikují   rodičům   své   produkty   jako   prostředky   akademického   růstu   jejich   dětí.   Ito   shrnuje   dominantní   logiku   edutainmentu   takto:   „Nejefektivnější   formou   učení   je   zábava,   proto   zabalme   funkce,   které   používáme   k  měření  a  dělení  dětí,  do  něčeho  příjemnějšího.  Takto  se  děti  budou  bavit,  pokročí   v  životě,   rodiče   se   mohou   cítit   uspokojeni,   že   splnili   nereálné   imperativy   současného   středostavovského   rodičovství,   které   požadují   podporu   soutěživému   úspěchu   a   disciplíně   a   zároveň   vyžadují,   aby   děti   byly   neustále   šťastné   a   zabavené.   Je  to  oslazená  filozofie,  kterou  řada  tvůrců  současných  her  kritizuje,  ale  kvůli  tržní   logice  je  na  ní  stále  setrváváno.“  (Ito,  2006  :  147)     Je   třeba   říci,   že   tato   kritika   je   odpovědí   na   často   defenzivní   rétoriku   stoupenců   edutainmentu,   kteří   jej   nabízejí   jako   řešení   znalostních   propastí     a   nerovné   distribuce   vědění   ve   společnosti.   Tito   (většinou)   praktici   pracují   s  předpokladem,  že  edutainment  snižuje  problém  nerovné  distribuce  znalostí  ve   společnosti,   protože   nabízí   jednodušší   přístupovou   cestu   ke   svému   obsahu   než   tradiční   učební   materiály   (např.   cestou   masových   médií   a   nikoliv   náročnější   cesty  do  knihovny  a  naučení  se  vyhledávání  apod.).  Tito  stoupenci  edutainmentu   předpokládají,   že   ve   chvíli,   kdy   se   díky   edutainmentu   vyvinou   kognitivní   schopnosti  učícího  se,  jejich  mediální  gramotnost  a  expertíza  obsahu,  mohou  tito   učící  přejít  k  intelektuálně  náročnějším  metodám.  (Walldén  –  Soronen  2004  :  4)   Výše   uvedený   výzkum   Ito   ukazuje   jeden   z  případů,   kdy   tento   předpoklad   nemá   reálný   základ.   Na   druhou   stranu   Buckingham   a   Scanlon   připouštějí,   že     u   komerčně   motivovaných   mediálních   organizací   nemůže   jít   pouze   o   vytěžení   trhu   a   strachu   rodičů,   že   neuspějí   v  pomoci   se   vzděláním   svých   dětí.   Autoři   s  mírnou   nadsázkou   tvrdí,   že   tyto   společnosti   mohou   mnohem   rychleji   zbohatnout   na   produkci   jiných   mediálních   produktů   než   zrovna   edukativních   materiálů.   Navíc   upozorňují,   že   odmítání   komerčních   vzdělávacích   produktů                                                                                                                   54  Walldén  a  Soronen  ve  své  práci  tvrdí,  že  vzdělávací  televizní  pořady  sledují  z  nepatrně  větší  

části  ženy  a  často  jsou  mezi  diváky  zástupci  kancelářských  profesí,  tzv.  bílých  límečků,  což  bývá   často  indikátor  středostavovské  příslušnosti.  (Walldén  –  Soronen,  2004  :  9)  

   

108  

vyplývá   z  ne   zcela   opodstatněné   víry,   že   stát   dokáže   poskytnout   vzdělání   nezpochybnitelně   lépe   než   kdokoliv   jiný.   „Trh  může  nabídnout  určitý  přístup  ke   vzdělání   těm,   kteří   by   jinak   nebyli   schopni   ho   získat.“   (Buckingham   –   Scanlon,   2003   :   7)   Nicméně   dále   ve   své   knize   konstatují,   že   trh   edukativních   materiálů   ve   své   obecnosti   spíše   přispívá   k  rozšíření   znalostních   propastí   právě   proto,   že   výrobci   strukturují   a   zaměřují   své   produkty   především   pro   středostavovské   rodiny.  (Buckingham  –  Scanlon,  2003  :  9)    

Dalším   terčem   kritiky   se   stává   diverzita   obsahů   zakomponovaných   do  

mediálních   produktů,   ačkoliv   se   jedná   vesměs   o   téma,   které   zahrnuje   všechny   mediální   texty   založené   na   informacích,   především   tedy   zpravodajství     a   publicistiku.   Zvláštní   kategorii   hrají   také   mimo   jiné   dokumenty,   které   Polly     J.   Smith   a   Alexander   R.   Thomas   hodnotili   jako   vzdělávací   pořady   v  kontextu   americké   televizní   produkce.   Jejich   výzkum   potvrdil   fakt,   že   volba   obsahů   se   řídí   „mediálním   populismem“,   jak   to   nazval   Paul   Starr.   Tedy   že   obsahy,   které   přinášejí   konsensus   mezi   diváky   a   snaží   se   vyhnout   veškerým   potenciálním   zdrojům   konfliktu,   mají   přednost.   Naopak   pořady,   které   mohou   vyvolat   kontroverzi,   jsou   eliminovány   jednak   kvůli   potenciální   ztrátě   podpory   inzerenta/ů,   jednak   kvůli   tomu,   že   takové   pořady   mohou   odradit   diváky   jiného   smýšlení   než   prezentovaného,   nebo   prostě   proto,   že   takový   pořad   přestane   plnit   funkci   oddechového   prožitku   bez   prezentace   závažnějších   společenských   dilemat.   (Smith   –   Thomas,   2006   :   8-­‐9)   Stejná   logika   podle   těchto   autorů   stojí   i   za   nástupem  infotainmentu  jako  náhrady  „hard  news“.      

9.3  Specifika  role  vzdělávání  ve  veřejnoprávním  vysílání    

Pro  úplnost  je  potřeba  věnovat  se  ještě  tématu  vzdělávacího  diskurzu  ve  

vysílání  veřejné  služby,  které  je  aktuální  především  v  souvislosti  s  krizí  modelu   veřejnoprávního  vysílání  v  Evropě  a  s  hledání  jeho  pozice  v  duálních  systémech   po   boku   komerčního   vysílání   (ačkoliv   se   tato   tématika   týká   i   rozhlasu,   na   následujících  řádcích  se  omezím  pouze  na  televizní  vysílání).    

Vzdělávání   tvořilo   ústřední   součást   dnes   již   přežitého   étosu   veřejné  

služby,   které   zdůrazňovalo   hodnoty   kulturního   obohacení   a   veřejné   odpovědnosti.   Původně,   již   za   dob   Johna   Reitha   (šéfa   BBC   ve   30.   letech     20.   století),   se   vzdělávání   stalo   jedním   z   ústředních   principů   modelu      

109  

veřejnoprávního   vysílání   vedle   informování   a   zábavy   (tzv.   reithiánská   triáda).   (Grummell,  2009  :  268)  Reith  shrnul  roli  vzdělávání  v  BBC  jako  veřejnoprávním   médiu   jako   rozvoje   „všeho   nejlepšího   v   každé   oblasti   lidského   vědění,   snažení     a   úspěchu...   kulturní,   morální   a   vzdělávací   síla   pro   zlepšení   vědění,   vkusu     a   způsobů...   vysílání   má   sociální   a   politickou   funkci...   svést   dohromady   všechny   třídy   populace...   pomoci   v   tvorbě   informované   a   osvícené   demokracie.“   (Reith     in  Grummell,  2009  :  268)      

Rané   pojetí   společenské   role   veřejnoprávního   vysílání   již   bylo   podrobeno  

kritice   pro   svůj   paternalistický,   elitistický   a   konzervativní   přístup,   avšak   jeho   formativní  vliv  na  budoucí  vývoj  představ  o  fungování  vysílání  veřejné  služby  je   nepopiratelný.    

Bernie   Grummell   (2009)   ve   své   práci   zhodnocující   roli   vzdělávání    

v   evropském   veřejnoprávním   vysílání   v   historickém   kontextu   pracuje   s   trojím   typem  vzdělávacích  obsahů.  Vychází  přitom  již  z  dělení  podle  Johna  Reitha,  jenž   rozlišoval   mezi   programy   specificky   vytvářenými   jako   vzdělávací   a   obsahy     s   vzdělávacím   vlivem   -­‐   skutečným   či   potenciálním,   které   se   prolínají   veškerou   programovou   produkcí   BBC.   Grummell   se   inspiruje   také   u   Briana   Groombridge   (článek   Adult   Education   and   the   Education   of   Adults   ve   sborníku   Malcolma   Tighta   Education   for   Adults:   Adult   Learning   and   Education,   1983)   a   Jeremyho   Tunstalla   (Television   Producers,   1993)   a   rozlišuje   tři   pozice   (formáty)   vzdělávání   ve   vysílání   veřejné   služby:   obsahy   vázané   na   formální   vzdělávání,   obsahy   vzdělávací   (schopné   ovlivňovat   postoje   a   formovat   vědomí)   a   obsahy   edinfotainmentu,   které   vycházejí   z   tržní   logiky   programové   tvorby.   Poslední   formát   edinfotainmentu,   což   je   podle   mého   názoru   jen   jiné   označení   pro   edutainment,   se   stává   stále   více   dominantní   v   současném   boji   o   finanční,   institucionální   a   lidovou   legitimitu   veřejnoprávního   vysílání   (Grummell,     2009   :   269)   Je   to   mimo   jiné   odraz   celkového   vývoje   modelu   vysílání   veřejné   služby,   které   se   stává   čím   dál   zranitelnější   kulturně   i   politicky   vlivem   rostoucí   deregulace,   konkurence   a   nových   mediálních   technologií,   což   jsou   současné   vývojové   trendy   formující   podobu   evropského   vysílacího   prostoru.   Ačkoliv   model   vysílání   veřejné   služby   postrádal   vždy   jasné   vymezení   (což   je   vidět   i   na   velmi   volné   definici   pojmu   vzdělávání   ve   vysílání),   přesto   dochází   k   postupné   erozi   i   těch   principů,   které   dosud   poskytovaly   určitou   ochranu   a   legitimitu      

110  

tomuto   modelu,   který   se   nyní   musí   o   to   více   potýkat   s   působením   komerčních     a  politických  vlivů.  (Grummell,  2009  :  269)    

Tento   vývoj,   který   započal   v   80.   letech   20.   století,   je   možné   sledovat    

i  u  britského  BBC  a  v  jeho  vývoji  pojetí  ideálu  veřejné  služby.  Vysílání  v  Británii   vždy   záviselo   na   předpokladu   závazku   k   nedělitelnému   obecnému   dobru,   který   určoval   veškeré   myšlení   do   70.   let   20.   století.   Například   v   roce   1962   Pilkingtonova   zpráva   nastavila   ideál   vysílání   jako   veřejné   služby,   která   pečuje     o  všechny  části  komunity,  zasahující  všechny  části  země  bez  ohledu  na  náklady     a  usiluje  o  to  vzdělávat,  informovat  a  zlepšovat  a  být  připraven  utvářet  veřejné   mínění  spíše  než  jej  následovat.  (Curran  -­‐  Seaton,  1991  :  297)  V  roce  1977  však   Annanova   zpráva   opustila   tento   ideál   a   nahradila   jej   novým   principem   liberálního  pluralismu.  Vůdčím  principem  tedy  přestal  být  široký  konsensus  jako   společný   jmenovatel,   na   kterém   se   všichni   lidé   dobré   vůle   shodnou,   ale   stal   se   jím  volný  trh,  jenž  dosáhne  téhož  obecného  dobra  v  soutěži  množství  nezávislých   hlasů.   Princip   veřejné   služby   tak   pozbyl   platnosti   stejně   jako   požadavek   morálního   vedení   veřejnoprávního   modelu.   Tento   zlom   podle   Jeana   Seatona   přinesl  spoustu  zmatků,  avšak  neposloužil  k  tomu,  aby  byla  vytvořena  funkčnější   doktrína   působení   vysílání   veřejné   služby.   (Curran   -­‐   Seaton,   1991   :   296)     V   podobném   směru   pokračovala   i   Peacockova   zpráva   v   roce   1986,   která   stanovila   za   cíl   britského   vysílání   pohyb   směrem   k   sofistikovanému   tržnímu   systému   založenému   na   suverenitě   spotřebitele   -­‐   zpráva   vnímala   závazek   veřejné   služby   právě   v   ochraně   této   suverenity   spotřebitele   a   svobodě   jeho   voleb.  (Curran  -­‐  Seaton,  1991  :  298)    

Nástup  kabelové  a  satelitní  televize  a  posléze  i  internetu  jen  posílil  trvající  

otázky   nastolené   obratem   k   tržnímu   principu.   Debata   poháněná   zejména   otázkou  působení  médií  veřejné  služby  na  internetu  tedy  stále  trvá,  ale  to  je  již   jiné  téma.    

Vrátím-­‐li   se   k   roli   vzdělávání   v   rámci   veřejnoprávního   vysílání,   je   právě  

proměna   konceptu   v   80.   letech   pod   vlivem   počínající   marketizace,   globalizace     a   deregulace   určující,   protože   postavila   služby   jako   vzdělávání   a   vysílání   do   ekonomického   a   tržního   rámce.   Napříč   Evropou   se   prosadil   přístup   integrující   vzdělávání  spíše  do  obecných  programů  než  vytvářející  specifické  pořady  cílené   na   různé   skupiny   a   celkový   postoj   se   vzdálil   od   historického   požadavku      

111  

kulturního   obohacení   -­‐   novým   imperativem   se   stalo   celoživotní   učení   a   logika   informační   společnosti   a   společnosti   vědění,   kterou   do   svých   dokumentů   zapracovávají   i   orgány   Evropské   unie   nebo   asociace   European   Broadcasting   Union.  (Grummell,  2009  :  273)    

Deregulační  požadavky  postavily  evropské  vlády  před  otázkou  redefinice  

vysílání   veřejné   služby   tak,   aby   byla   umožněna   volná   soutěž   komerčním   provozovatelům  vysílání.  To  se  projevilo  mimo  jiné  v  omezení  finančních  dotací   (a   vůbec   znovuzvažování   otázky   financování   veřejnoprávního   vysílání).   Nové   úkoly  veřejnoprávní  televize  se  seskupily  kolem  diskurzu  pluralistické  orientace   a   zaměření   se   na   práva   menšin   -­‐   což   de   facto   jsou   jedny   z   mála   oblastí,   které   dokážou   poskytnout   dostatečnou   legitimizaci   veřejnoprávnímu   vysílání,   které   se   začalo   potácet   na   velmi   nejisté   hranici   veřejných   a   komerčních   hodnot.   (Grummell,  2009  :  274)      

Ideologický   posun   směrem   k   neoliberalismu   s   sebou   přinesl   do  

veřejnoprávního  vysílání  nové  požadavky  ziskovosti,  výkonnosti  a  racionalizace.   Zatímco   hodnoty   celoživotního   vzdělávání   a   pluralismu   nabízely   kulturní   legitimizaci   vysílatelům   veřejné   služby,   tyto   diskurzy   není   možné   obhájit   na   ekonomické   úrovni.   Tuto   ambivalentnost   vyjadřuje   i   Herbert   Ungerer:   „...   jednoznačné   přijetí   Evropskou   unií,   že   zatímco   EU   členské   státy   hodnotí   vysoko   vysílání   veřejné   služby   jako   hlavního   ochránce   svobody   informací,   pluralismu     a   kulturní   diverzity...   veřejnoprávní   vysílání   musí   respektovat   základní   pravidla   tržní   ekonomiky,   které   zajišťují   zdravý   rozvoj   duálního   systému.“   (Ungerer     in  Grummell,  2009  :  275)    

Rostoucí   komerční   logika   se   tedy   projevila   v   programovém   schématu    

a   marketingu   veřejnoprávních   vysílatelů   a   v   založení   komerčních   produktů     a  divizí,  přičemž  vzdělávání  se  stalo  první  z  oblastí,  které  zohlednily  tyto  změny  -­‐   a   to   právě   v   rozkvětu   žánru   edinfotainmentu   (či   edutainmentu).   S   ohledem   na   ratingy   a   požadavky   na   vysokou   sledovanost   vytvářeli   producenti   obsahu   nové   programové   styly   a   strategie   k   nalákání   publika,   které   stály   na   spojování   vzdělávacích   materiálů   se   zábavou   a   informačními   strategiemi   známými     z  komerčního  vysílání.  Žánr  vzdělávání  se  tedy  rozpustil  ve  vysílacím  spektru  ve   formě   edutainmentu,   přijal   žánrové   charakteristiky   zábavních   formátů   jako   reality   show   apod.   „Vzdělávání   přestalo   být   distinktivním   oddělením   nebo      

112  

svéprávným   tématem,   namísto   toho   přijalo   chameleonskou   strategii   a   splývá   s   novými  prostředími,  ve  kterých  se  ocitne.“  (Grummell,  2009  :  280)    

Schizofrenie   současné   pozice   veřejnoprávního   vysílání   se   odráží    

v   požadavku,   aby   byly   vzdělávací   pořady   komplementární   vůči   nabídce   komerčních   vysílatelů,   avšak   s   tím,   že   budou   komerčně   životné,   aniž   by   byly   komerční   entitou.   Tento   problematický   požadavek   se   zhmotňuje   zejména     v   současném   přesunu   veřejnoprávních   vysílatelů   na   digitální   komunikační   platformu,  který  evropské  úřady  kvůli  ekonomické  volné  soutěži  omezují.                                                          

113  

IV.  METODOLOGIE  VÝZKUMU     Úkolem   této   části   diplomové   práce   je   načrtnout   metodologický   rámec   pro   analýzu  televizních  pořadů,  aby  bylo  možné  v  nich  odhalit  a  definovat  prvky  jevu,   který  nazývám  edutainmentem.      

Obecný   popis   mediálního   edutainmentu   kalkuluje   s   fenoménem  

sbližování   či   splývání   komunikačních   forem   zábavy   a   vzdělávání   (např.   Buckingham   –   Scanlon,   2005;   Ito,   2006).   Pro   potřeby   analýzy   je   však   potřeba   zpřesnit,  co  lze  považovat  za  „zábavu“  a  co  za  „vzdělávání“.  Jak  jsem  podrobněji   rozebrala   již   v   teoretické   části,   jde   o   velmi   členité   a   nejednoznačné   koncepty,   proto   je   třeba   je   analyticky   úžeji   vymezit,   navzdory   riziku   přílišného   zjednodušení.      

1.  Operacionalizace  aspektu  zábavy    

Pro   určení   zábavních   aspektů   obsahu   vycházím   z   koncepce   Matse  

Ekströma  (2000),  která  dokáže  nabídnout  relativně  silnou  analytickou  oporu  pro   zkoumání   mediálních   textů   z   hlediska   míry   jejich   zábavnosti.   Ekström   se   totiž   vyhýbá   otázce   zábavy   jako   takové,   protože   její   tradičně   uváděnou   opozici   vůči   informaci   (jakožto   serióznímu   obsahu)   neuznává   jako   dostatečně   jednoznačné   rozlišení.  Ekström  vychází  z  Dahlgrenovy  koncepce  informačního  a  příběhového   komunikačního   modu   (Peter   Dahlgren,   Journalism   and   Popular   Culture,   1992),     k  němuž  dodává  vlastní  kategorii:  mód  atrakce  (Ekström,  2000  :  466).  Právě  tato   třetí   kategorie   mi   poslouží   jako   návod   k   rozpoznání   zábavních   aspektů   mediálních   obsahů.   V   situaci,   kdy   při   studiu   obsahu   nelze   zkoumat   psychologickou   rovinu   efektu   mediálních   obsahů   považovaných   za   zábavné,   je   potřeba  se  orientovat  na  složky  mediálních  textů,  které  zvyšují  jejich  atraktivitu,   vábivost.      

V   Ekströmově   pojetí   jde   o   obsahy,   které   jsou   dostatečně   spektakulární,  

šokující   nebo   mimořádné,   aby   přilákaly   a   fascinovaly   diváky   (Ekström,     2000   :   467).   Jde   tedy   o   takové   pojetí   zábavy,   které   pracuje   s   narušováním   společenských  

konvencí  

a  

tabu  

či  

přinejmenším  

nabízí  

vybočení    

z  všednodenního  životaběhu.  Jde  o  zobrazení  neobyčejného,  ať  už  v  rovině  čistě      

114  

vizuální,  ryze  obsahové  (tedy  textové  či  verbální)  či  směšující  obojí  -­‐  atraktivita     v   tomto   pojetí   se   odráží   ve   vizuální   estetice   a   výrazových   formách,   jako   jsou   expresivní   obrazy,   drastičnost,   výrazné   titulky   a   barvy   či   hlasitá   a   dynamická   rétorika.   Jedním   z   kroků   mé   analýzy   bude   identifikovat,   jaké   druhy,   případně   typy  atrakcí  se  v  mediálních  textech  vyskytují.    

Koncept   komunikačních   módů   Matse   Ekströma   lze   ostatně   využít    

i   v   dalších   oblastech   zkoumání   mediálních   obsahů   v   této   práci,   jejíž   cílem   bude   zkoumat   i   vzdělávací   potenciál   obsahů   –   tento   aspekt   lze   vztáhnout     k   informačnímu   komunikačnímu   modu,   Zabývat   se   budu   i   narativní   strategií   tvůrců  těchto  obsahů,  již  odráží  příběhový  komunikační  mód.      

2.  Operacionalizace  aspektu  vzdělávání    

Pro  specifikaci  vzdělávací  role  zkoumaných  mediálních  obsahů  je  klíčový  

informační   komunikační   mód,   který   prezentuje   divákům   informace   způsobem,   kterým   se   informace   jeví   být   relevantní   a   spolehlivá.   Využívá   k   tomu   žánrová   pravidla   typická   např.   pro   zpravodajství   a   apeluje   na   divákův   intelekt.   Tento   popis   však   nedostačuje   pro   jemnější   vymezení,   zda   jde   o   pouhé   informování,   nebo   již   vzdělávání.   To   ostatně   potvrzuje   i   společenský   trend   příklonu     k   informálnímu   vzdělávání,   které   dále   problematizuje   základní   otázku,   co   se   ještě  stále  počítá  za  vzdělávání.  Média  jsou  často  automaticky  řazena  do  oblasti   informálního   vzdělávání   a   z   analytického   hlediska   se   specifikace   vzdělávacích   obsahů   stává   extrémně   neuchopitelnou.   Proto   je   potřeba   obrátit   se   k   spíše     k   podpůrným   rámcům,   které   sice   silně   zjednoduší   velmi   komplexní   otázku,   ale   proti  tomu  nabízejí  analyticky  použitelný  nástroj.    

Pro  potřeby  této  práce  se  tedy  budu  obracet  ke  dvěma  aspektům,  k  otázce  

konkrétních   témat   zpracovávaných   ve   zkoumaných   mediálních   obsazích     a   k   otázce   formy   jejich   zpracování   z   hlediska   požadavků   didaktiky.   Témata   ve   výzkumném   vzorku   budu   porovnávat   s   jejich   výskytem   v   rámci   témat   zahrnutých   do   státem   definovaného   všeobecného   vzdělání,   jak   jej   konkretizují     v   rámci   formálního   vzdělávání   Rámcové   vzdělávací   programy   pro   základní   vzdělávání   a   pro   gymnázia.   Tyto   kurikulární   dokumenty   připravuje   a   vydává   podle   tzv.   školského   zákona   č.   561/2004   Sb.   Ministerstvo   školství,   mládeže     a   tělovýchovy   v   součinnosti   s   Výzkumným   ústavem   pedagogickým   v  Praze      

115  

(Výzkumný   ústav   pedagogický,   2011).   Pro   detailnější   zkoumání   rozsahu     a   hloubky   prezentace   daného   problémů   (tj.   do   jaké   míry   překračuje   nároky   všeobecného   vzdělávání   stanovené   státem)   se   budu   obracet   do   učebních   publikací   taktéž   garantovaných   státem,   tedy   těch,   kterým   byla   Ministerstvem   školství,   mládeže   a   tělovýchovy   udělena   schvalovací   doložka 55  k  zařazení   do   seznamu  učebnic.  (např.  Chemie  pro  gymnázia  I,  Flemr  –  Dušek,  2001  či  Dějiny   koruny   české   II,   Bělina   et   al.,   1992   –   soupis   použitých   publikací   je   v  seznamu   literatury).      

Pro   oblast   formy   zpracování   obsahů   poslouží   jako   pomocná   metoda   pro  

zkoumání   mediálních   obsahů   aplikace   typologie   metod   vyučování,   jak   je   klasifikoval  Josef  Maňák  (in  Skalková,  2007).      

3.  Narativní  aspekt      

Dílčím  objektem  mého  výzkumu  bude  i  příběhový  komunikační  mód,  jak  

jej   vymezil   Mats   Ekström.   Jde   o   obsahovou   složku,   která   zohledňuje   způsob   vyprávění,   zápletku,   dramaturgii,   tedy   formu   výstavby   sdělení,   jejímž   cílem   je   vyvolání  napětí  či  pocitu  důležitosti  (Ekström,  2000  :  467).    

Ve  svém  zkoumání  se  zaměřím  principiálně  na  odhalování  formy  narace,  

tedy   druhů   příběhů,   jejichž   prostřednictvím   zkoumané   mediální   obsahy   zprostředkovávají   dané   téma.   Metodou   tohoto   dílčího   zkoumání   bude   kvalitativní  narativní  analýza,  jak  ji  nastíním  níže.  Budu  vycházet  z  kategorizace   Jacka  Lulea  (2001),  který  vytvořil  klasifikaci  narativních  struktur  využívaných  ve   zpravodajství.   Lulevou   základní   premisou   je,   že   zpravodajství   je   sdělováno   publiku  formou  příběhů,  které  čerpají  ze  studnice  lidské  kultury,  resp.  několika   hlavních  typů  příběhů,  tj.  velkých  mýtů.  Tyto  mýty  slouží  jako  model  sociálního   života,  a  to  i  v  podání  mediálních  zpráv.  (Lule,  2001  :  4-­‐16)   Objektem   mého   zkoumání   však   nebude   zpravodajství,   nýbrž   jiný   druh   faktických  obsahů  (non-­‐fiction).  Pokusím  se  tedy  zjistit,  do  jaké  míry  se  kategorie   aplikovatelné   ve   zpravodajství   překrývají   s   narativními   strategiemi   non-­‐fiction   obsahů,   které   lze   spíše   zařadit   do   publicistického   žánru.   Součástí   výsledků   mé                                                                                                                   55  Ministerstvo  školství,  mládeže  a  tělovýchovy  uděluje  a  odnímá  učebnicím  a  učebním  textům  

pro  základní  a  střední  vzdělávání  schvalovací  doložku  na  základě  posouzení,  zda  jsou  v  souladu  s   cíli  vzdělávání  stanovenými  školským  zákonem,  vzdělávacími  programy  a  právními  předpisy.    

   

116  

narativní   analýzy   pak   bude   doplnění   této   klasifikace,   či   spíše   návrh   typologie   nové.   Tato   případná   nová   klasifikace   narativních   forem   ale   z   důvodu   omezené   velikosti   vzorku   (viz   níže)   nebude   úplná   -­‐   přinejmenším   ale   poskytne   vhled   do   otázky,   zda   je   potřeba   pro   nezpravodajské   non-­‐fiction   obsahy   nové   klasifikace   narativních  forem,  či  nikoliv.      

4.  Popis  výzkumného  vzorku    

Jako   výzkumný   materiál   jsem   zvolila   dva   televizní   pořady   s   týdenní  

periodicitou,  Port  z  produkce  veřejnoprávní  České  televize  a  Víkend  z  produkce   komerční  televize  Nova.      

Pořad   Port   je   vysílán   od   roku   2007   na   kanálu   České   televize   ČT2,   je  

následovníkem   zrušeného   pořadu   Popularis.   Ve   programovém   schématu   České   televize   je   zařazen   mezi   vzdělávací   pořady   a   nese   podtitul   Spojení   s   vědou   ze   všech   stran,   podle   tvrzení   tvůrců   jde   o   pořad   cílený   na   celou   rodinu56.   Stopáž   pořadu   je   26   minut   a   je   vysílán   ve   všední   den   -­‐   ve   sledovaném   období   získal   pořad   časové   okno   ve   středu   v   podvečer,   od   zhruba   17.30   hodin   (v   posledním   roce  se  časové  okno  změnilo  dvakrát,  pokaždé  šlo  o  odpolední  hodiny).      

Struktura   pořadu   sestává   ze   tří   tematicky   neprovázaných   příspěvků,  

první  je  hlavní  Téma,  druhý  je  příspěvek  ze  zahraničních  materiálů  pod  rubrikou   s   názvem   Impact   a   pořad   uzavírá   třetí   příspěvek   z   různých   rubrik,   často   jde     o  např.  Michaelův  experiment,  popř.  Novinky  z  vědy  a  techniky,  případně  další  -­‐   rubriky   se   obměňují.   Pořadem   provázejí   dva   moderátoři,   kteří   jsou   tomuto   pořadu   vlastní   (tj.   neobjevují   se   v   dalších   pořadech   České   televize),   Michael   Londesborough   a   Tereza   Chytilová.   Pořad   není   přerušován   reklamními   přestávkami.    

Pořad   produkuje   externí   partner   České   televize,   společnost   Herafilm  

Science  Media,  která  se  podle  svého  tvrzení  na  webových  stránkách  specializuje   na   popularizaci   vědy   a   techniky   na   televizní   obrazovce   a   v   dalších   médiích.   (www.herafilm.cz)    

 

                                                                                                                56  viz  přihláška  pořadu  do  soutěžní  přehlídky  významných  činů  v  zpřístupňování  fyziky  

veřejnosti  pořádané  Matematicko-­‐fyzikální  fakultou  Karlovy  univerzity,  dostupné  on-­‐line  na   adrese  www-­‐ucjf.troja.mff.cuni.cz/dolejsi/.../PORT_a_POPULARIS.pdf.  

   

117  

 

Pořad   Víkend   je   vysílán   od   roku   2005   na   komerční   televizi   TV   Nova,  

obsah   je   produkován   redakcí   pořadu   Víkend,   obsah   tedy   vytvářejí   zaměstnanci   televize.   Vysílatel   jej   v  rámci   svého   programového   schématu   klasifikuje   jako   obsah  publicistický,  má  podtitul  Magazín  Televizních  novin.  Stopáž  pořadu  je  cca   45   minut   a   je   vysílán   ve   všední   den   v   pozdním   hlavním   vysílacím   čase,   tj.   zhruba   mezi  21  a  22  hodinou.  Ve  sledovaném  období  šlo  o  pondělní  večer  (v  současnosti   byl  pořad  přesunut  na  úterní  večer).      

Struktura  pořadu  obsahuje  sérii  čtyř  nebo  pěti  reportáží  na  různá  témata,  

která  se  odvíjejí  od  jednoho  společného  metatématu  -­‐  toto  spojení  bývá  ale  často   spíše   arbitrární   než   přirozené.   Jednotlivé   příspěvky   jsou   proložené   uvozujícími   moderátorskými   vstupy   ze   studia.   Pořadem   provázejí   osobnosti   televizního   zpravodajství  TV  Nova,  tedy  zejména  moderátorské  dvojice  hlavní  zpravodajské   relace  stanice,  Markéta  Fialová   -­‐  Karel  Voříšek,  Lucie  Borhyová  -­‐  Rey  Koranteng,   Michaela  Ochocká   -­‐  Pavel  Dumbrovský  a  další  moderátoři  méně  prominentních   zpravodajských  relací  TV  Nova.  Pořad  je  přerušen  jednou  reklamní  přestávkou.      

V   tomto   bodě   je   třeba   zodpovědět   otázku,   co   činí   tyto   pořady   vhodnými  

adepty   pro   zkoumání   edutainmentu.   Vzhledem   ke   komplexnosti   a   definiční   nevyjasněnosti   jevu   edutainmentu   jsem   se   rozhodla   zohlednit   při   výběru   následující  kritéria:   -­‐      

charakteristika  obsahů  jako  non-­‐fiction;  

-­‐    

obsah  prvků  výkladového  funkčního  stylu;  

-­‐    

sebedefinice  pořadu  vysílatelem  jako  vzdělávací  obsah;   nebo  

-­‐    

tematické  zaměření  pořadů  do  oblasti  vědy  a  technologie.*)    

*)  je  třeba,  aby  z  posledních  dvou  podmínek  platila  alespoň  jedna,  vysvětlím  níže.        

Kategorie   non-­‐fiction   pro   zkoumané   obsahy   je   rozhodující   z   toho   důvodu,  

že  má-­‐li  obsah  jevit  snahu  vzdělávat,  panuje  předpoklad,  že  jádro  sdělení  budou   tvořit   faktické   informace.   Jakkoliv   řada   studií   zejména   v   oblasti   výzkumů   komunikační   strategie   entertainment-­‐education   poukazuje   na   vzdělávací   potenciál   fikčních   mediálních   obsahů   (zejména   soap   oper   či   televizní   seriálové  

   

118  

tvorby)  (Singhal  –  Brown,  1996),  v  rámci  této  práce  se  budu  zaměřovat  v  rámci   zjednodušení  problematiky  výhradně  na  obsahy  z  kategorie  non-­‐fiction.    

Vzhledem  k  tomu,  že  jediné  komunikační  obsahy,  které  dnes  mohou  beze  

vší   pochybnosti   nést   označení   vzdělávací,   jsou   obsahy   předávané   v   rámci   formální,   příp.   neformální   výuky,   či   pokud   je   obsah   vytvořen   pod   záštitou   kurikulárních   autorit,   televizní   pořady   jsou   automaticky   v   šedé   zóně.   Televizní   pořady   vyráběné   pod   záštitou   ministerstva   školství   jsou   věcí   minulosti   (dopolední   Televizní   vysílání   pro   školy,   konstruované   podle   požadavků   kurikula   a  správné  metodiky  výuky,  skončilo  po  roce  1989)  a  současná  vzdělávací  tvorba   je   věcí   autonomní   výroby   televizních   profesionálů,   kteří   mohou,   ale   nemusejí   využívat  konzultací  s  pedagogickými  pracovníky  (Valenta,  2007  :  70)  Za  mediální   texty   využitelné   ke   vzdělávání   je   tedy   možné   považovat   téměř   jakýkoliv   text,   jelikož   společnost   kladoucí   silný   důraz   na   celoživotní   vzdělávání   přisuzuje   rostoucí   význam   informálnímu   vzdělávaní   v   nejširším   možném   pojetím.   Proto   současné   vymezení   pořadů   jako   vzdělávacích   se   musí   odvíjet   -­‐   alespoň   v   pojetí   této   práce   -­‐   od   sebedefinice   tvůrců   pořadu   jako   pořadu   vzdělávacího.   Tato   podmínka   je   naplněna   u   pořadu   České   televize,   Port,   která   jej   v   programové   struktuře   řadí   mezi   vzdělávací   pořady57.   V   samotném   popisu   pořadu   na   jeho   vlastní   webové   stránce58  se   však   tvůrci   explicitně   k   vzdělávacímu   charakteru   obsahu   nehlásí,   pouze   deklarují,   že   jde   o   „týdeník   České   televize   o   novinkách     a  zajímavostech  z  nejrůznějších  oblastí  vědy,  nových  technologií  a  společenských   oborů“.   V   tomto   bodě   je   pak   sebedefinice   pořadu   České   televize   podobná     sebeprezentaci  pořadu  TV  Nova,  která  naopak  druhé  kritérium  nenaplňuje.      

Televize   Nova   jako   komerční   vysílatel   nenabízí   podle   vlastní   klasifikace  

žádné   vzdělávací   pořady.   Pořad   Víkend   řadí   do   kategorie   publicistiky   a   tvůrci   jej   na   webových   stránkách

59

 popisují   následovně:   „Balon   se   stal   symbolem  

romantiky,   dobrodružství,   touhy   po   objevech,   ale   také   Víkendu,   který   diváky   těší,   baví   a   inspiruje.   Tým   redaktorů   dokazuje,   že   seriózní   informace   vědců,   historiků     a   očitých   svědků   nejsou   nudné.“   Je   nutné   poznamenat,   že   tato   sebeprezentace                                                                                                                   57  Česká  televize  člení  svou  aktuální  programovou  nabídku  do  těchto  kategorií:  filmy,  seriály,  

dokumenty,  sport,  hudba,  zábava,  děti  a  mládež,  vzdělávání,  zpravodajství,  publicistika,  magazíny   a  náboženské  (více  viz  http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/vzdelavaci/).   58  http://www.ctport.cz   59  http://vikend.nova.cz/  

   

119  

nemůže   být   vnímána   jako   pokus   o   definici,   protože   tento   text   plní   především   propagační  funkci.  Nicméně  dokáže  naznačit,  s  jakým  záměrem  je  pořad  vyráběn   –  tedy  objevovat  a  bavit  prostřednictvím  informací  od  vědců  a  svědků.  Obsahové   jádro  pořadu  se  tedy  točí  kolem  událostí  z  vědeckého  světa  (přírodovědného  či   humanitního   zaměření),   čímž   dochází   k   naplnění   čtvrté   podmínky,   která   je   pro   tento   výzkum   alternativou   podmínce   třetí,   tedy   explicitní   sebedefinice   jako   vzdělávacího  obsahu.      

Důvod,   proč   právě   tyto   tematické   oblasti   vědy   a   techniky   vnímám   jako  

dostatečně   průkazné   pro   přítomnost   vzdělávacího   potenciálu   zkoumaných   mediálních   textů,   je   možné   osvětlit   argumentací   Bernieho   Grummella   (Grummell,  2009  :  279-­‐280).  Grummell  tvrdí,  že  současné  zaměření  společnosti   na  rozvoj  vědění  a  celoživotního  vzdělávání  se  všemi  požadavky  na  ekonomickou   hodnotu  vzdělávání  pro  jednotlivce  i  společnost  (zejména  v  tom  směru,  který  se   stává   často   terčem   kritiky,   viz   např.   Keller-­‐Tvrdý,   2008)   se   odráží   v   rostoucím   požadavku   na   znalosti   z   oblasti   vědy,   techniky   a   technologie   -­‐   toto   tematické   zaměření  ilustruje  tržně  zaměřenou  logiku  mediálních  obsahů  edinfotainmentu,   čili   edutainmentu.   „Tyto  pořady  odrážejí  ekonomickou  a  vzdělávací  strategii,  která   podporuje  vědu,  techniku  a  technologii  jako  budoucí  průmysl  Evropy.  Tento  vývoj  je   možné   kontextualizovat   jako   součást   širšího   diskurzu,   který   normalizoval   neoliberální   pohled   na   vědecký   a   technologický   rozvoj   jako   zásadní   pro   zaměstnanost,   konkurenceschopnost   a   zlepšení   situace   ve   společnosti.“   (Grummell,   2009  :  279-­‐280)      

Jelikož   mými   analytickými   nástroji   jsou   kvalitativní   metody   zkoumání,  

bylo  třeba  zúžit  zkoumané  časové  období  na  dva  měsíce,  konkrétně  jde  o  duben     a   květen   roku   2010   (u   Víkendu   šlo   tedy   o   vydání   mezi   dny   5.   dubna   a   31.   května   2011,  u  Portu  šlo  o  vydání  mezi  dny  7.  dubna  a  26.  května  2011).  Celkově  se  tedy   do   výzkumného   vzorku   dostalo   8   vydání   pořadu   Port   v   celkové   délce   3   hodiny   28   minut   vysílání   a   9   vydání   pořadu   Víkend   v   celkové   délce   6   hodin   45   minut   vysílání.            

120  

5.  Výzkumné  metody    

Výše   popsaný   výzkumný   vzorek   budu   zkoumat   prostředky   kvalitativní  

obsahové   analýzy,   a   to   dvojího   druhu.   Zvolila   jsem   metodu   zakotvené   teorie   a   narativní  analýzy,  které  budu  podle  potřeby  kombinovat.      

5.1  Metoda  zakotvené  teorie    

Metodu   zakotvené   teorie   využiji   především   k   hlubšímu   popisu  

jednotlivých  konstrukčních  prvků  edutainmentu   v   českých   televizních   pořadech   a  pokusím  se  definovat  vybrané  zákonitosti  této  mediální  produkce.      

Metodu  zakotvené  teorie  vytvořili  a  konkretizovali  Anselm  Strauss  a  Juliet  

Corbin   a   nabídli   tak   sofistikovaný   analytický   nástroj   pro   kvalitativní   výzkum.   Kvalitativních   metod   zkoumání   se   používá   k   získání   hlubšího   porozumění   podstaty   jevů,   než   které   dokáží   nabídnout   kvantitativní   metody   zkoumání.   Základním   principem   metody   zakotvené   teorie   je   vytvoření   teorie,   tedy   teoreticky  podložené  interpretace  reality  prostřednictvím  konceptualizace  údajů   do   pojmů   a   kategorií   a   definováním   vztahů   mezi   těmito   prvky.   (Strauss   -­‐   Corbin,   1999   :   16)   Zakotvená   teorie   je   induktivně   odvozená   ze   zkoumání   jevu   samotného.      

Autoři   Strauss   a   Corbin   vymezují   kvalitativní   výzkum   od   kvantitativního  

také  na  bázi  odlišné  práce  s  literaturou.  Pro  kvalitativní  metody  je  typické,  že  je   třeba   objevit   významné   kategorie   a   vztahy   mezi   nimi   a   zkombinovat   tyto   kategorie   novým   způsobem.   Jako   takové   využívají   kvalitativní   metody   dřívější   teorie   vyjádřené   v   literatuře   jen   omezeně,   aby   nelimitovaly   rozvoj   nových   teoretických   formulací.   Na   druhou   stranu   kvantitativní   metody   na   předešlých   teoriích  a  jejich  pojmových  aparátech  přímo  závisejí,  neboť  jejich  účelem  je  tato   tvrzení  verifikovat.  (Strauss  -­‐  Corbin,  1999  :  34)    

Metoda   zakotvené   teorie   využívá   trojího   typu   kódování,   tedy   analýzy  

zkoumaných   údajů,   jejich   konceptualizace   a   znovusložení   novým   způsobem   -­‐   otevřené,   axiální   a   selektivní   kódování.   Základem   prvního   kroku,   otevřeného   kódování,   je   označování   jevů   pojmy   a   jejich   utřídění   v   kategorie.   Formou   výroků   lze   navrhnout   i   vzájemné   vztahy   mezi   nimi.   Tyto   výroky   umožňují   deduktivní   analytické   postupy,   které   následně   vedou   k   induktivnímu   uvažování.   V   rámci      

121  

kategorií   lze   rozvíjet   jejich   vlastnosti   a   dimenze,   které   nadále   slouží   pro   hlubší   popis   vztahů   mezi   kategoriemi,   případně   hledání   vzorce.   (Strauss   -­‐   Corbin,     1999  :  42  -­‐  53)    

Druhou   úrovní   analýzy   podle   metody   zakotvené   teorie   je   axiální  

kódování,   což   je   soubor   postupů,   pomoci   kterých   jsou   údaje   po   otevřeném   kódování   znovu   uspořádány   novým   způsobem,   a   to   prostřednictvím   vytváření   spojení   mezi   kategoriemi.   Vytváří   se   tak   tzv.   paradigmatický   vzorec,   který   popisuje   příčinné   a   intervenující   podmínky,   kontext   jevu   a   s   ním   spojené   strategie  jednání,  interakce  a  následky.  Jednotlivé  kategorie  jsou  pak  spojovány   podle  schématu  paradigmatického  vzorce.  (Strauss  -­‐  Corbin,  1999  :  70-­‐75)    

Třetí   rovinou   analýzy   je   pak   selektivní   kódování,   které   v   podstatě   jen  

přenáší   postupy   axiálního   kódování   na   vyšší,   abstraktní   úroveň.   Cílem   selektivního  kódování  je  identifikovat  příběh  kolem  ústřední  kategorie  a  všechny   ostatní  kategorie  k  té  ústřední  vztáhnout.  (Strauss  -­‐  Corbin,  1999  :  88)    

Naplnění  celého  procesu  této  analýzy  je  omezeno  především  tím  faktem,  

že   model   zakotvené   teorie   je   v   této   podobě   silně   orientován   na   jednání,   změny     a  příčinné  jevy.  Při  zkoumání  obsahu  televizních  pořadů  se  tak  snadno  může  stát,   že  výzkumník  dojde  nejvýše  do  druhé  úrovně,  kde  dokáže  identifikované  pojmy     a   kategorie   provázat   do   určité   varianty   paradigmatického   vzorce.   Identifikace   příběhu   není   vždy   zaručena,   avšak   proces   tvorby   teorie   jako   souboru   výroků     o   vztazích   mezi   kategoriemi,   jak   jej   popsali   Strauss   a   Corbin,   nemusí   být   dokončen  ve  své  komplexnosti,  a  přesto  dokáže  přinést  nosná  a  teoreticky  hutná   zjištění.  (Strauss  -­‐  Corbin,  1999  :  104)      

5.2  Metoda  narativní  analýzy    

 Metodu   narativní   analýzy   využiju   především   k   odhalení   typických  

narativních   forem,   které   se   ve   výzkumném   vzorku   vyskytují.   Jedná   se     o   doplňkovou   výzkumnou   metodu   pro   dokreslení   obrazu   aplikace   edutainmentu   v  českých  televizních  pořadech.      

Narativní   analýza   je   součástí   silného   výzkumného   proudu,   který   má  

interdisciplinární   charakter   a   v   každém   jednotlivém   oboru   se   její   nástroje     a   pojmosloví   může   lišit   (Webster   -­‐   Mertova,   2007   :   25-­‐27).   Taktéž   je   třeba   vzít    

   

122  

v  potaz  historický  vývoj  zkoumání  narativu,  které  prodělal  již  několik  vývojových   etap,  které  taktéž  vůči  sobě  nesou  výrazné  distinktivní  rysy.      

Podstatou   bádání   naratologie   je   sledování   všech   přítomných   složek,   které  

utvářejí   narativ,   tedy   zejména   vztahu   těmito   složkami   a   možností   podání   takto   strukturovaných   příběhů   (Svatoňová,   2007   :   1)   Tato   metoda   zkoumá   způsob,   jakým   časově   seřazené   události   získávají   jazykový   tvar,   dramatické   struktury,   charakterizaci,   umístění   a   dějiště,   plán   a   rozmístění   zápletek,   žánry   a   umělecké   techniky.   Naratologové   se   snaží   systematicky   analyzovat   složky   vyprávění     a   jejich   strukturální   souvislosti,   zkoumají   specificky   narativní   dimenze   vyprávěcích   textů   a   vytvářejí   modely   popisující   struktury   těchto   vyprávění.   Bádání   má   být   zaměřeno   na   dílo   a   samotný   text,   avšak   nastává   posun   do   abstraktnější   roviny   textu,   kdy   naratologie   již   není     povrchovým   zkoumáním   formy,  ale  zaměřuje  se  zejména  na  obsah,  na  dějové  složky.  (Svatoňová,  2007  :  2)    

Obor  zkoumání  narativu,  označované  jako  naratologie,  má  své  kořeny  již  

v   ruské   formalistické   škole   20.   let   20.   století,   která   se   zabývala   zejména   povrchovými,   morfologickými   formami   narativů   jako   mýty   a   pohádky.   Další   impuls   dostala   naratologie   s   růstem   významu   strukturalistického   paradigmatu   na   konci   60.   let,   kdy   se   naratologie   definuje   jako   teorie   vyprávění,   a   to   jak   příběhu,   tak   způsobu   vyprávění.   Další   vývoj   zkoumání   narativu   pak   již   objekt   zájmu   hlouběji   problematizuje   a   z   původního   zaměření   na   literaturu   se   rozšiřuje   i  na  další  žánry  a  nefiktivní  útvary,  včetně  přirozeného  narativu.  Od  konce  80.  let   pak   v   naratologii   dominuje   revizionistické   a   interdisciplinární   vnímání   oboru,   které   se   rozkročuje   na   širší   pole   zájmu   a   přináší   i   velké   rozevření   výzkumu.   (Svatoňová,   2007   :   1-­‐3)   Toto   období   charakterizuje   i   tzv.   obrat   k   vyprávění   (narrative   turn),   jenž   zdůraznil   ve   sféře   humanitních   věd   příběhovost   světa.   (Webster  -­‐  Mertova,  2007  :  26)    

Narativní   analýza   získala   dále   na   oblibě   díky   postmodernímu   obratu    

k  jednotlivci,  jehož  prostřednictvím  došlo  k  uznání  vlivu  zkušenosti  a  kultury  na   konstrukci  vědění.  Narativ  jako  rámec  lidské  zkušenosti  dokáže  zprostředkovat   sociální   kontext   a   kulturu,   kde   se   osobní   či   sociální   příběh   konstruuje.   Jako   taková   vyžaduje   analýza   od   výzkumníka   jít   nad   rámec   narativu   jako   rétorické   struktury.  

Zkoumání  

narativu  

znamená  

zkoumání  

skrytých  

vhledů    

a  předpokladů,  které  příběh  ilustrují.  (Webster  -­‐  Mertova,  2007  :  3-­‐4)      

123  

 

Spíše   než   soustředění   se   na   klasické   kategorie   narativní   analýzy,   které  

vycházejí   z   teorie   literatury   -­‐   tedy   kategorie   příběhu   a   syžetu,   vypravěče,   postav,   autora  a  čtenáře  (reálného,  empirického,  fiktivního),  fokalizace,  atp.,  pro  potřeby   tohoto  výzkumu  bude  užitečnější  hledisko  narativních  forem  -­‐  tedy  typů  příběhů.   Inspiraci   a   jakýsi   odrazový   můstek   lze   nalézt   v   práci   Jacka   Lulea,   který   kategorizoval   analogie   mezi   mytologickými   strukturami   a   zpravodajskými   mediálními  obsahy.  Definoval  tak  zpravodajství  jako  rituální  komunikaci  a  projev   lidské   kultury,   protože   pravidelným   opakováním   několika   základních   příběhových   struktur   dochází   k   utvrzování   kulturních   hodnot,   o   nichž   tyto   příběhy   vypovídají,   a   zároveň   svou   kontinuální   aktualizací   se   potvrzují     a  reformulují.  (Končelík  -­‐  Trampota  et  al,  2004  :  86)    

Podobně   kulturotvorný   a   socializační   význam   příběhů   popsal   i   Thomas  

Kuhn,  který  tvrdil,  že  být  součástí  kultury  znamená  mít  zkušenost  společenství,   zkušenost,   která   je   vyjádřena   individuálním   narativem.   Náš   smysl   pro   společenství  je  tedy  alespoň  zčásti  ustaven  prostřednictvím  sdílené  znalosti  sady   dobře  známých  příběhů.  (Kuhn  in  Webster  -­‐  Mertova,  2007  :  20)    

Jack  Lule  definoval  sedm  forem  mýtických  příběhů  ve  zpravodajství:  oběť,  

obětní   beránek,   hrdina,   dobrá   matka,   podvodník,   jiný   svět   a   potopa.   (Lule,     2001  :  22-­‐25).    

Jak  už  jsem  nastínila  výše,  je  smyslem  této  analýzy  odpovědět  na  otázku,  

zda   jsou   tyto   kategorie   narativních   forem   zpravodajství   jsou   aplikovatelné   i   na   jiný  nefiktivní  mediální  žánr,  konkrétně  v  tomto  případě  spíše  publicistický  žánr.   V   omezené   míře   dané   menším   rozsahem   výzkumného   vzorku   bude   úkolem   narativní   analýzy   tuto   domněnku   potvrdit,   nebo   nabídnout   jinou   kategorizaci,   byť  neúplnou.      

6.  Základní  výzkumné  otázky    

Základním   výzkumným   problémem   mé   diplomové   práce   je   téma,   jakým  

způsobem   naplňují   současná   média   vzdělávací   funkci   svých   obsahů   v  pojetí   žánru  edutainmentu.    

Na   tento   problém   lze   nahlížet   z   mnoha   úhlů   pohledu,   je   tedy   třeba  

konkretizovat   kvalitativní   zkoumání   jednotlivými   výzkumnými   otázkami,   kterými   se   v   průběhu   následující   analýzy   budu   zabývat   a   snažit   se   přinést      

124  

uspokojivou   odpověď.   Výše   nastíněné   teoretické   a   metodologické   zakotvení   by   mělo  zprostředkovat  odpovědi  na  tyto  otázky:     -­‐   Jak   jsou   konstruovány   pořady   typu   edutainment   z  hlediska   podílu   informativnosti   (volba   informací,   didaktická   či   jiná   forma   sdělení)   vs.   zábavy     (v  pojetí  příběhovosti  a  především  atrakce)?  Jaké  komunikační  prvky  a  strategie   podporují   aspekt   informativnosti   (volba   témat   a   forma   sdělení)   a   aspekt   zábavnosti  (příběhovosti  a  atrakce)?         -­‐   Jak   specifické   vlastnosti   televizního   kódu   podporují   nebo   naopak   potlačují   informativnost   a   zábavnost   obsahu?   Dochází   vlivem   dominantní   vizuality     k  fragmentaci  a/nebo  simplifikaci  vědění?     -­‐   Které   základní   narativní   struktury   lze   vysledovat   v  pořadech   s   prvky   žánru   edutainmentu?       -­‐   Existují   ve   výše   zmíněných   prvcích   a   konstrukčních   postupech   edutainmentu   rozdíly  v  pojetí  veřejnoprávní  a  komerční  televize?     -­‐  Jaký  je  vztah  obsahu  pořadů  s  prvky  žánru  edutainmentu  k  tomu,  co  pokládáme   za  všeobecné  vzdělání?  Jaké  pojetí  učení  a  vzdělávání  konstruují  pořady  pracující   s  žánrem  edutainmentu?       -­‐   Převládají   v   pořadech   s   prvky   žánru   edutainmentu   paralely   spíše   k  formálnímu   nebo   informálnímu   vzdělávání?   Jakou   roli   hrají   pořady   s   prvky   žánru   edutainmentu   ve   společnosti   vědění   v  její   redefinované   podobě   (tj.   ve   vztahu   k  novým  typům  produkce/šíření  vědění)?       -­‐   Která   z  existujících   definic   edutainmentu   obstojí   v  rámci   tohoto   specifického   výzkumu?  Případně  jakým  směrem  rozvíjet  aktualizaci  definice  nové,  vhodnější?       -­‐   Jaké   jsou   projevy   žánru   edutainmentu   jako   ekonomické   strategie   producentů   sledovaných  mediálních  textů?      

125  

V.  ANALÝZA  EDUTAINMENTU      

Na   zkoumané   pořady   Port   a   Víkend   lze   z   hlediska   analýzy   prvků  

edutainmentu   nahlížet   principiálně   ze   dvou   úrovní   -­‐   obsahové   a   formální.   Úkolem   první   části   mé   analýzy,   která   se   bude   věnovat   obsahovým   charakteristikám   zkoumaného   materiálu,   bude   především   odhalit   míru   provázanosti   obsahů   pořadů   s   obsahy   učiva   předepsaného   v   rámci   formálního   vzdělávání,   dále   specifikovat   způsob   práce   s   informací   a   jejím   vztahem     k   budování   znalostí   (vědění)   jako   kontextualizované   informace.   V   neposlední   řadě  se  budu  věnovat  narativní  struktuře  zkoumaného  materiálu.      

Naopak   analýza   výrazových   prostředků   výzkumného   vzorku   by   měla  

přinést   soubor   základních   formálních   konstrukčních   principů   vazby   mezi   vzděláváním   a   zábavou   v   pojetí   těchto   konkrétních   pořadů   a   zároveň   projevy   těchto  pořadů  ve  vztahu  k  různým  komunikačním  modům,  tedy  modu  informace,   zábavy  a  atrakce  (Ekström,  2000  :  470  -­‐  482).    

1.  Analýza  obsahové  roviny  pořadů    

1.1  Vazba  na  formální  vzdělávání   Obsahovou   náplň   sledovaných   pořadů   jsem   porovnávala   s   obsahem   učebnic   předepsaných  pro  vzdělávání  na  středních  školách,  zejména  gymnázií.  Ústřední   otázkou   tohoto   zkoumání   bylo,   zda   reportáž   dané   středoškolské   učivo   rozvíjí,   nebo  nerozvíjí,  případně  jakým  směrem.    

Z   analýzy   vyplynulo   několik   kategorií   vztahu   mezi   obsahem   reportáží    

a   středoškolského   učiva,   jejichž   ústřední   linie   se   táhne   mezi   dvěma   póly,   které   jsem   nazvala   expertností   a   spektáklem.   Za   expertnost   jsem   považovala   obsah   vázaný   v   hlavních   bodech   na   kurikula   formálního   vzdělávání,   ať   už   středoškolského  či  vysokoškolského.  Na  protipólu  leží  kategorie  spektáklu,  která   naopak  s  obsahem  kurikul  formálního  vzdělávání  spjatá  není  –  nebo  jen  ve  velmi   omezené   míře   –   a   informační,   popř.   vědomostní   obsah   rozvíjí   odlišným   směrem.     V   rámci   své   analýzy   17   televizních   pořadů,   které   dohromady   sestávaly    

   

126  

z   70   separátních   reportáží 60 ,   jsem   identifikovala   pět   specifických   kategorií   nalézajících   se   na   této   ose   expertnosti   a   spektáklu,   které   jsem   pojmenovala   následovně:   expertní   teorie,   expertní   praxe,   expertíza   na   odiv,   spektákl   neobvyklosti  a  spektákl  lidskosti.  Nyní  tyto  dílčí  kategorie  přiblížím.       Graf  1.  Škála  kategorií  vztahu  edutainmentu  k  vzdělávání     EXPERTNOST    

 

 

 

 

 

 

                   SPEKTÁKL  

     

Expertní   teorie  

Expertní   praxe  

Expertíza   na  odiv  

Spektákl   neobvyk-­‐ losti  

Spektákl   lidskosti  

  FORMÁLNÍ  VZDĚLÁVÁNÍ    

 

 

 

NE-­‐  A  INFORMÁLNÍ     VZDĚLÁVÁNÍ  

   

1.1.1     Expertní  teorie    

Tato   kategorie   má   nejblíže   systému   formálního   vzdělávání,   a   to   jak  

obsahem,   tak   formou,   resp.   využíváním   didaktických   metod   a   postupů.   V   obsahu   jsou  využity  poznatky  šířené  v  rámci  středoškolských  kurikulí,  které  jsou  ovšem   rozvíjeny   dále   do   hlubšího   detailu   na   úroveň   znalostí   předávaných   v   rámci   vysokoškolského  vzdělání.  Nejčastěji  se  jedná  se  o  informace  teoretického  rázu,   což  se  odráží  i  v  názvu  kategorie.  Tyto  informace  mohou  být  prezentovány  tak,   aby   měly   potenciál   stát   se   v   mysli   diváka   věděním,   znalostí   -­‐   to   znamená,   že   jsou   prezentovány   v   širším   kontextu   k   řečenému.   Avšak   není   to   pravidlem   a   nezřídka   jsou   tyto   informace   (včetně   odborných   termínů)   prezentovány   bez   dalšího   vysvětlení  a  uvedení  kontextu.    

Častěji   se   objevuje   využití   cizích   slov   a   odborné   terminologie   daného  

oboru,  která  může,  ale  často  také  nebývá  vysvětlena  vhodně  laickému  diváku.                                                                                                                     60  Pořad  Port  obsahoval  celkem  26  reportáží,  dvě  vydání  (14.4.  a  12.5.  2010)  obsahovala  místo  

obvyklých  tří  reportáží  čtyři,  tj.  místo  obvyklé  jedné  byly  zařazeny  dvě  reportáže  ze  zahraničí   (rubrika  Impact).  Pořad  Víkend  v  jednom  vydání  obsahoval  místo  obvyklých  pěti  reportáží  pouze   čtyři  (24.5.  2010),  celkem  tedy  44  reportáží.  

   

127  

Příklad    

Nejtypičtěji   se   reportáže   této   kategorie   vyskytovaly   v   pořadu   ČT,   Port   -­‐  

zejména   astronomická   a   astrofyzikální   témata,   která   byla   velice   často   obsahem   zahraničních   příspěvků   rubriky   Impact,   byla   zpracovávána   tímto   stylem.   Pro   ilustraci  jsem  však  zvolila  reportáž  hlavního  tématu  z  oblasti  biologie.    

Reportáž   Život   v   půdě   (Port,   7.4.   2010)   se   týká   života   mikroorganismů    

v  půdě  a  jejich  podílu  na  produkci  skleníkových  plynů  oxidu  dusného  a  metanu.   Divák   se   dozví   o   koloběhu   uhlíku   v   přírodě,   o   srovnání   množství   produkovaných   plynů  v  ČR  a  ve  světě.  Hovoří  se  o  plynotvorných  procesech  v  půdě,  na  nichž  se   podílejí  aktinomycety  a  půdní  řasy  (bez  dalšího  vysvětlení),  o  tom,  že  produkce   metanu   je   výhradně   biogenního   původu,   že   existují   organismy   metanogenní     a  metanotrofní,  atp.  Dále  jsou  zmíněny  archae,  vláknité  bakterie,  vláknité  houby   a   kvasinky   jako   producenti   oxidu   dusného   (bez   dalšího   vysvětlení)   a   část   reportáže   je   věnována   případu   peritrofické   membrány   ve   střevě   mnohonožky     a  její  dosud  nevyjasněné  roli  v  procesu  produkce  metanu.    

1.1.2     Expertní  praxe    

Kategorie   expertní   praxe   podobně   jako   výše   uvedená   vychází   -­‐   často  

explicitně   -­‐   z   učebních   osnov   středoškolských   kurikulí,   které   může   rozvíjet   do   odborné  úrovně  vysokoškolského  vzdělávání,  ale  většinou  tak  nečiní.  Podstatné   pro   její   určení   je   úsilí   o   praktickou   aplikaci   teoretických   poznatků   a   jejich   prezentaci  v  kontextu  všedního  života  a  každodenních  situací.  Z  tohoto  důvodu   pak   mediální   text   mnohdy   nepřekročí   základní   principy   a   vědomosti   středoškolské   úrovně,   ba   dokonce   je   ani   nevysvětlí,   ale   pracuje   s   nimi   jako     s  daností,  o  které  předpokládají,  že  jsou  s  ní  diváci  obeznámeni  (např.  fyzikální   princip  adheze,  o  němž  je  řečeno  pouze  to,  že  jde  o  sílu  přilnavosti  –  Víkend,  12.4.   2010;   nebo   pouhé   jmenování   fyzikálních   principů   využívaných   ve   sportovní   disciplíně  tance  u  tyče  –  tj.  páka,  odstředivá  síla,  rotace  (Víkend,  10.5.  2010).     Příklad    

Praktický   odraz   vědeckých   principů   vyučovaných   již   na   středních   školách  

tvoří   významnou   položku   ve   zkoumaném   vzorku,   a   to   jak   ve   veřejnoprávním   pořadu   Port,   tak   komerčním   vysílání   Víkendu.   V   Portu   je   dokonce   závěrečná      

128  

rubrika   Michaelův   experiment   přímo   postavena   na   principu   praktické   ukázky     a   demonstrace   určitého   principu,   nejčastěji   z   oblasti   fyziky   (optika,   podtlak,   vlnění   apod.).   Kromě   toho   jsou   četné   reportáže   Portu   věnovány   aplikaci   těchto   poznatků  v  praxi  pro  ilustraci  praktického  přínosu  vědy  pro  běžný  život  člověka   (např.   nové   báňské   technologie   s   využitím   znalostí   chemických   reakcí   (Port,   26.5.   2010)   apod.),   což   je   přístup   blízký   i   Víkendu,   který   jej   ovšem   využívá     k   prezentaci   četnosti   využití   napříč   různými   obory   (např.   reportáž   o   lepidlech   (Víkend,   12.4.   2010),   která   popisuje   způsoby   využití   lepidel   v   modelářství,   ve   strojírenství   (konstrukce   strojů   či   mostů)   či   lékařství   (řešení   malformace   Galénovy   žíly)   nebo   popisuje   proces   výroby   lepidla   z   březové   kůry,   jak   jej   vyráběli   Neandrtálci).   Naopak   Port   jde   častěji   hlouběji   pod   povrch   jedné   konkrétní   aplikace   (např.   reportáž   o   modelu   aerodynamického   tunelu   (Port,     5.5.   2010),   která   sice   neodhaluje   středoškolskou   náplň   učiva   o   principech   proudění   vzduchu,   ale   demonstruje   modelové   vzdušné   proudění   a   jeho   konkrétní   využití   pro   detekci   míry   nebezpečí   v   případě   teroristického   útoku,   ekologické  katastrofy  či  využití  pro  lepší  projektování  budov).      

1.1.3      Expertíza  na  odiv    

Tato   kategorie   mediálních   textů   z   pohledu   edutainmentu   se   obsahově  

dotýká   častěji   odborných   témat,   které   jsou   spíše   předávány   v   rámci   vysokoškolských   studií   (tj.   v   rámci   středoškolských   kurikulí   se   nevyskytují),   nebo   v   rámci   neformálních   zájmových   specializací   (mám   na   mysli   neformální   vzdělávání  

formou  

zájmových  

kroužků  

či  

certifikovaných  

nebo  

necertifikovaných   kurzů   apod.).   Obsah   těchto   reportáží   nese   určitou   hloubku   detailu   poznání   v   dané   problematice,   která   je   ovšem   už   velmi   specifická,   úzce   zaměřená.   Avšak   volba   konkrétních   informací,   které   jsou   posléze   prezentovány     v  rámci  mediálního  textu,  je  ovlivněna  zřetelným  důrazem  na  poutavost,  a  to  na   úkor   kontextualizace   této   informace   v   rámci   daného   oboru.   Obsah,   jakkoliv     z   kategorie   expertní,   je   tedy   ve   finále   prezentován   povrchně,   často   bez   kontextu,   prostřednictvím  kusých  informací  a  pro  jeho  výběr  do  textu  reportáže  je  důležitá   vizuální   či   kognitivní   zajímavost,   poutavost,   specifičnost,   dramatičnost   či   jiná   mimořádná   kvalita   řečeného,   například   i   na   odiv   stavěná   expertnost,   tedy   míra   odbornosti   a   informačního   detailu   (často   fragmentovaného),   která   příjemci      

129  

zřejmě   příliš   mnoho   z   tématu   neosvětlí,   ale   působí   „učeně“.   Jsou   to   tedy   svým   způsobem   výroky   typu   soundbite61.   Právě   prostřednictvím   těchto   nevšedních   vlastností   je   prezentován   obsah   byť   z   kategorie   odborných   znalostí,   a   je   tak   vystavován  příjemcům  sdělení  na  odiv,  příp.  k  obdivu,  fascinaci.     Příklad    

Důraz   na   podívanou   či   poutavost   jako   konstrukční   prvek   je   výrazně  

typičtější   u   reportáží   komerčního   pořadu   Víkend,   nicméně   i   v   Portu   jsou   reportáže   podobného   typu   k   nalezení.   Jedním   z   nejzřetelnějších   je   reportáž   Podivuhodný  svět  karet  a  čísel  (Port,  19.5.  2010),  jehož  náplní  je  de  facto  pouhá   demonstrace   číselných   operací,   na   nichž   je   zajímavý   hlavně   vizuální   aspekt   -­‐   sada  násobení  číslic  od  1  od  9,  jejímž  výsledkem  jsou  čísla  sestávající  z  posloupné   řady  číslic  1  až  9  či  naopak  9  až  1  apod.).  Celá  reportáž  je  i  konstruována  v  žánru   kouzelnického   varietního   představení   a   jako   taková   výhradně   demonstruje   zajímavé   číselné   operace   a   karetní   triky,   aniž   by   však   odhalovala   jejich   pozadí,     v   principu   matematické   a   kombinatorické.   V   závěru   reportáže   je   pak   ve   velmi   kusém   provedení   zmíněn   fakt,   že   tyto   matematické   pravidelnosti   a   symetrie   se   vyskytují   v   přírodě   běžně,   a   toto   konstatování   je   doprovázeno   zobrazením   příkladů  fraktálů  -­‐  tento  termín  však  není  užit  ani  vysvětlen  či  dále  rozveden.  Jde   tedy  výhradně  o  podívanou  čísel  a  operací  s  nimi,  bez  jejich  dalšího  zasazení  do   kontextu.   Příjemce   je   vystaven   souboru   informací   pro   podívanou   samotnou,   nikoliv   pro   možnost   zpracování   těchto   informací   v   kontextu   jako   znalostí     a  vědomostí.      

V   pořadu   Víkend   jsou   vhodnými   příklady   tohoto   přístupu   reportáže    

z  oblasti  dějin  umění  (historický  exkurz  do  vzniku  a  vývoje  české  výtvarné  satiry   v   humoristickém   časopisu   Dikobraz,   za   kterou   byli   někteří   autoři   perzekuováni  -­‐                                                                                                                   61  Je  namístě  připomenout,  co  je  soundbite.  Tento  pojem  vychází  z  diskurzu  politické  komunikace  

a  jde  o  rétorický  nástroj  politiků.  Role  soundbitů  v  persvazivní  komunikaci  politiků  roste  spolu   s  tím,  jak  forma  nahrazuje  obsah.  Právě  existence  a  rozšíření  užívání  soundbitů  je  průvodním   jevem  tohoto  posunu.  Soundbite  jsou  krátká  vyjádření  užívající  často  silný,  emotivní,   koncentrovaný  jazyk,  jehož  cílem  je  umocnit  persvazivní  potenciál  politické  komunikace.   Nevyžadují  vysvětlování,  stačí  je  vyslovit.  Na  významu  soundbitů  se  podílejí  také  média,  která   právě  tyto  atraktivní  úryvky  promluv  vybírají  a  zprostředkovávají  čtenářům/divákům.  Od  této   selekce  si  slibují  získání  pozornosti  čtenářů/diváků,  resp.  spotřebitelů,  neboť  se  zde  promítá   tržní  logika  mediálního  průmyslu.  Tato  silná  vyjádření  jsou  dostatečnou  atrakcí  pro  ty,  kteří   hledají  v  konzumaci  médií  rozptýlení.  (De  Landtsheer  et  al.,  2008  :  222-­‐223)    

   

130  

právě   v   perzekuci   a   vyjádření   společenského   odporu   tkví   onen   aspekt   nevšednosti,   výjimečnosti;   Víkend,   5.4.   2010),   etnografie   (výběr   ze   svatebních   zvyků  a  popis  jejich  původu  a  významu;  Víkend,  5.4.  2010  -­‐  vybrané  zvyky  jsou   vykládány   velmi   kuse,   povrchně,   bez   hlubšího   kontextu   kulturního   či   lokálního   a   především   jsou   prezentovány   neproblematizovaně,   ačkoliv   málokterému     z   těchto   zvyků   je   vědeckou   komunitou   připsán   jednoznačný   význam.   Reportáž   však   existenci   alternativní   interpretace   téměř   nepřipouští.   Podobně   je   konstruována  i  reportáž  o  původu  a  historii  slavných  fotbalových  chorálů,  což  je   téma   na   pomezí   historie   populární   hudby   a   etnografie;   Víkend,   31.5.   2010)   či   kynologie   (charakteristiky   loveckého   plemene   jagd-­‐teriéra,   které   jsou   však   „přebity“   především   zobrazením   dramatu   lovu   samotného,   při   němž   se   pes     v  návalu  lovecké  vášně  dostává  sám  do  nebezpečí  života;  Víkend,  3.5.  2010).        

Poměrně   extrémním   (protože   dovedeným   ad   absurdum),   ale   o   to   více  

zaznamenáníhodným   zkoumaným   textem   je   pětiminutová   reportáž   Víkendu   (Víkend,   26.4.   2010)   shrnující   vývoj   planety   Země   a   života   na   něm   od   Velkého   třesku  k  výbuchu  sopky  Tambora  v  roce  1815.  Jedná  se  o  přehled  dramatických   událostí,  jejichž  výběr  není  odvozen  toliko  od  míry  jejich  významu  pro  formování   vývoje   planety   a   života   na   ní,   ale   od   potenciálu   spektakularity   či   senzace,   tedy   potenciálu   emočního   zaujetí   publika   (vizuální)   demonstrací   dramatických   procesů,  které  svou  škálou  mohou  způsobit  silné  emoce  u  publika  -­‐  i  přesto,  že  se   jedná   o   spíše   stereotypní   výběr   událostí,   které   „zaručují“   vyvolání   žádoucího   zájmu   u   příjemců.   Zemská   evoluce   tedy   zahrnuje   v   podání   této   reportáže   tyto   události:   Velký   třesk   (tato   teorie   není   problematizována,   ale   předkládána   jako   fakt),   etapa   dinosaurů,   pád   asteroidu   na   planetu   a   zánik   dinosaurů   (opět   není   nijak  problematizováno,  že  se  jedná  pouze  o  jednu  z  hypotéz),  nástup  jedovatých   rostlin,   evoluce   člověka   a   nástup   Homo   Sapiens,   morové   rány   ve   14.   století   decimující  populaci  a  výbuch  sopky  Tambora  v  roce  1815.      

1.1.4     Spektákl  neobvyklosti   Kategorie   spektáklu   neobvyklosti   je   blízká   poslední   jmenované   kategorii   expertnost   na   odiv   zejména   v   důrazu   na   spektakularitu,   podívanou,   mimořádnost,   nevšednost,   poutavost   apod.,   ať   už   vizuálního   či   obsahového   původu.   Od   expertnosti   na   odiv   se   liší   však   zejména   tím,   že   pokrývá   obsahy,      

131  

které  se  v  kurikulích  formálního  vzdělávání  nenacházejí  -­‐  pokud  je  vůbec  možné   tyto   znalosti   hledat   v   systémech   vzdělávání,   pak   jsou   vlastní   neformálním   či   spíše   informálním   strukturám.   Kupříkladu   časté   je   v   této   oblasti   zpracování   historických  témat,  která  samozřejmě  spadají  do  systému  formálního  vzdělávání,   avšak   jejich   obsahové   zpracování   a   výběr   prezentovaných   informací   jsou   specificky   zaměřeny   na   určitou   „specialitu“   v   daném   tématu,   která   principiálně   splňuje   nároky   senzace,   spektakularity   a   neobvyklosti.   V   rámci   formálního   systému  vzdělávání  tyto  informace  mohou  být  šířeny,  avšak  pouze  jako  perličky   na  okraj,  nepatří  mezi  stěžejní  vědomosti.      

Velmi   často   je   jako   konstrukční   princip   této   kategorie   využita  

personifikace   tématu   v   konkrétní   představované   osobě   či   osobách.   Dalším   konstrukčním  principem  je  práce  s  prvky  prvenství  či  průkopnictví  a  superlativů   (největší,   nejničivější,   nejoblíbenější,   nej...   cokoliv),   které   v   sobě   samy   o   sobě   obsahují   určitou   kvalitu   mimořádnosti,   tedy   potenciálu   kuriozity,   neobvyklosti,   vymykání   se   standardu   včetně   dramatičnosti   jako   často   vyhledávané   kvality.   Typickým  projevem  tohoto  důrazu  na  superlativnost  a  mimořádnost  je  důraz  na   kvantitativní   specifikace   zvoleného   tématu   -­‐   jinak   řečeno   reportáže   jsou   plny   detailních  číselných  údajů  o  mocnosti,  síle,  významu,  délce,  počtu,  stáří  aj.  kvalit,   které  dané  téma  vymykají  z  průměru.  Tento  nápor  číselné  argumentace  posiluje   vnímání  výjimečnosti  prezentovaného  obsahu,  a  může  proto  fungovat  také  jako   faktor   vybuzení   údivu,   fascinace   u   příjemců   mediálního   textu,   jejich   okouzlení,     a  tedy  konzumaci  obsahu  jako  spektáklu.       Příklad   Ve  zkoumaném  vzorku  se  reportáže  tohoto  typu  soustředily  výhradně  v  pořadu   Víkend,   kde   ovšem   výrazně   převažovaly.   Navíc   volby   témat   lze   rozčlenit   do   dvou   opakujících  se  podkategorií  -­‐  historických  dramat  a  kuriozit:     -­‐  historické  drama   -­‐   životopisy   významných   osobností   a   jejich   významných   počinů   (Walt   Disney  –  Víkend,  17.5.  2010,  Emil  Kolben  -­‐  Víkend,  3.5.  2010,  Václav  Vojta   –   Víkend,   24.5.   2010,   gen.   Tomáš   Sedláček   -­‐   Víkend,   24.5.   2010),     příp.   historie   obchodních   značek   (MTV   -­‐   Víkend,   26.4.   2010,   OD   Kotva   -­‐   Víkend,   31.5.   2010)   nebo   významných   historických   fenoménů   (Závod      

132  

míru   -­‐   Víkend,   3.5.   2010,   historie   džínů   -­‐   Víkend,   24.5.   2010   apod.).   Výklad  je  často  navázán  na  výklad  obecných  dějin.     -­‐   obecná   historie.   Typicky   jsou   volena   témata   z   období   evropských   totalitních   režimů,   zejména   nacismu   a   komunismu.   Jejich   ztvárnění   je   zprostředkováno   alespoň   částečně   i   snahou   o   personifikaci   dění     v   historických   osobách,   které   za   daným   vývojem   stály   (španělská   občanská   válka   ilustrovaná   příběhem   Federica   Borella   Garcíi   a   jeho   fotografa   Roberta   Capy   (Víkend,   19.4.   2010)   nebo   historie   rakety   V2   podepřená   informacemi   o   konstruktérech   Wernheru   von   Braunovi     a   Walteru   Dornbergerovi   (Víkend,   12.4.   2010),   příp.   příběh   komunistického  politického  procesu  s  československými  hokejisty,  mistry   světa   z   roku   1949   -­‐   Víkend,   26.4.   2010).   Historické   příběhy   jsou   prezentovány  stereotypně  jako  drama  souboje  dobra  a  zla,  využívají  líčení   nestvůrností   a   páchání   zla   stoupenci   nedemokratických   režimů     v  protiváze  současně  prezentovaného  dobra  demokracie.     -­‐  kuriozity    

-­‐  zvláštnosti  a  kuriozity  -­‐  Jde  o  obsah  postavený  především  na  přehlídce  

neobvyklostí,   mimořádností,   základní   obsahovou   strategií   je   narušení   řádu     a  dění  se  silným  emočním  nábojem  (které  se  také  svým  způsobem  vymyká  řádu).   Jako  příklad  lze  uvést  reportáž  o  nejtrvanlivějších  materiálech,  které  by  přetrvaly   po   zániku   lidstva   (Víkend,   24.5.   2010),   dále   přehled   obchodních   omylů   podnikatelů   a   firem,   které   včas   nerozpoznaly   potenciál   nabízených   značek     a   výrobků   (tato   reportáž   „hraje“   na   strunu   škodolibosti   u   publika.   Víkend,     19.4.   2010),   představení   českého   vynálezu   pivního   robota   (Víkend,   10.5.   2010)   nebo  reportáž  o  mluvících  loskutácích  (Víkend,  31.5.  2010)    

-­‐   zajímavé   profese   -­‐   Dílčí   podkategorií   jsou   pak   reportážní   pohledy   do  

světa  zajímavých  profesí  a  povolání,  které  se  často  nějakým  způsobem  dotýkají   extrému,  mimořádnosti.  Ve  výzkumném  vzorku  se  vyskytly  tyto  případy:  Letečtí   dispečeři   mají   velkou   zodpovědnost   za   životy   lidí   (Víkend,   5.4.   2010),   degustátoři  rozpoznávají  stovky  druhů  chutí  a  vůní  (Víkend,  12.4.  2010),  vývojáři   společenských   her   (neobvyklá   profese   sama   o   sobě,   Víkend,   19.4.   2010),   hloubkoví  potápěči  (potápějí  se  do  extrémní  hloubky  na  extrémně  dlouhou  dobu,      

133  

Víkend,  17.5.  2010)  či  preparátoři  zvířat  (pracují  se  zemřelými  zvířaty  a  „vracejí   jim  život“,  Víkend,  10.5.  2010).    

1.1.5     Spektákl  lidskosti   Poslední   kategorií   výše   popisovaného   vztahu   zkoumaných   obsahů   k  vzdělávání   je   spektákl   lidskosti,   jehož   charakteristickou   vlastností   je,   že   jeho   vazba   na   obsahy   formálního   vzdělávání   je   mizivá   a   nejčastěji   nulová.   Jak   patrno   z  názvu,   hlavním  aspektem  určujícím  příslušnost  k  této  kategorii  je  totální  personifikace   tématu,   v  podstatě   jde   o   osobní   příběh   jednotlivce,   který   se   vyznačuje   nějakou   mimořádností,   zajímavostí,   poutavostí.   Jde   o   podobný   typ   spektáklu   (podívané,   vybočující  z  normy)  jako  u  předposledního  typu,  avšak  aspekt  osobního  příběhu   je  jednoznačně  upřednostněn.     Informace  

či  

znalosti,  

které  

jsou  

prostřednictvím  

daného  

personifikovaného   příběhu   předávány,   téměř   výhradně   náležejí   do   oblastí   zájmového   a   informálního   vzdělávání,   jehož   uplatnění   v  rámci   formálního   systému  vzdělávání  je  prakticky  nulové.       Příklad   Tento  vyhraněný  typ  ztvárnění  obsahu  se  opět  vyskytuje  pouze  v  pořadu   Víkend   komerční   TV   Nova.   Nejčastěji   jsou   voleny   osobnosti   z  oblasti   sportu,   který   patří   mezi   oblíbené   a   vyhledávané   mediální   obsahy.   Dalším   kritériem   výběru   je   právě   potenciál   zaujmout   –   tedy   tvůrci   preferují   osobnosti   nějakým   způsobem   kontroverzní,   narušující   běžný   společenský   řád,   nabízející   určitý   konflikt  vůči  obecným  společenským  normám.     Ve   vzorku   této   kategorii   odpovídají   reportáže   o   šampionovi   bojových   sportů   Badru   Harim,   přezdívanému   Mlátička   (Víkend,   31.5.   2010),   fotbalistovi   Davidu   Beckhamovi,   zajímavém   už   svým   statusem   supercelebrity   (Víkend,     12.4.   2010)   či   nepříliš   známému   malíři   3D   graffiti   obrazů,   jehož   zajímavost   spočívá  v  tom,  že  jeho  činnost  je  prezentována  jako  hraničící  s  ilegální  činností  či   vandalismem,   který   je   graffiti   obecnou   společností   přisuzován   (Víkend,     26.4.   2010).   Podobně   na   hraně   toho,   „co   se   sluší“,   se   nalézá   téma   reportáže     o   tanci   u   tyče,   který   pracuje   s  motivem   narušení   stereotypu,   že   tanec   u   tyče   je   projev   s  ryze   sexuálním   podtextem   (Víkend,   10.5.   2010)   –   samozřejmě   i   toto      

134  

téma   je   důsledně   personifikováno   v  lektorech,   lektorkách,   tanečnících     a  tanečnicích  tzv.  pole  dance  fitness.      

Nutno   podotknout,   že   výše   rozvedená   kategorizace   vztahu   vzdělávání    

a   zábavy   v   mediálních   obsazích   edutainmentu   je   ideálně-­‐typická   a   zahrnuje   nutnou   míru   zjednodušení   a   generalizace.   Zkoumané   texty   ve   výzkumném   vzorku  často  vykazují  rysy  několika  těchto  kategorií  současně,  avšak  podle  mého   názoru   lze   vypozorovat   obvykle   jeden   dominující   přístup,   prostřednictvím   kterého  lze  jednotlivý  text  zařadit  do  výše  nastíněné  škály.      

1.1.6     Srovnání  pořadů  z  hlediska  vztahu  k  vzdělávání    

Podobně   ačkoliv   se   jedná   o   kvalitativní   analýzu,   rozhodla   jsem   se  

ilustrovat   četnost   výskytu   výše   vylíčených   kategorií   vztahů   ve   svém   výzkumném   vzorku.   Tyto   informace   využiji   zejména   pro   srovnání   pořadů   veřejnoprávní     a  komerční  televize  z  hlediska  vztahu  obsahů  pořadů  k  vzdělávání.  Při  velikosti   vzorku   70   reportáží   jako   analytických   jednotek   však   není   možné   tyto   četnosti   jakkoliv   generalizovat,   navíc   navržená   škála   je   platná   především   pro   tento   zkoumaný   materiál   a   při   větším   vzorku   zahrnujícím   i   další   televizní   pořady   by   pravděpodobně  bylo  nutné  zavést  kategorie  doplňující.       Tabulka   8.   Četnost   výskytu   jednotlivých   kategorií   ve   zkoumaných   pořadech     pořad   kategorie   Port  (ČT)   Víkend     (TV  Nova)  

/   expertní   teorie   6   2  

expertní   praxe   16   5  

expertno spektákl   st  na  odiv   neobvyklos ti   4   0   5   28  

spektákl   lidskosti   0   4  

  S  výraznou   mírou   zjednodušení   lze   z  výše   uvedené   tabulky   četností   vyvodit,  že  veřejnoprávní  pořad  Port  výrazně  více  vychází  z  obsahů  formálního   vzdělávání,  zejména  tedy  středoškolského,  navazuje  na  ně  a  rozvíjí  je  a  nezřídka   zasahuje,   ovšem   ve   velmi   fragmentované   míře,   do   oblasti   ryze   expertní,   tedy   vysokoškolské   a   akademicky   odborné.   Nejsilnější   důraz   je   však   kladen   na   praktickou   aplikaci   znalostí,   uvádění   středoškolských   znalostí   do   kontextu      

135  

praktického  využití,  ať  už  formou  demonstrací  a  ukázek  využití  (využití  vizuality   televize)   či   přímo   instruktáže   k  montáži   některých   zařízení   s  využitím   znalostí   fyzikálních   principů   (rozvíjení   dovednostních   aspektů   učení   –   zážitkové   učení,   učení  se  děláním  apod.).      

Podobně   lze   odvodit,   že   obsahy   reportáží   pořadu   Víkend   komerční   TV  

Nova  srovnatelně  méně  navazují  na  formální  středoškolské  učivo  a  jen  výjimečně   jej  rozvíjejí  do  úrovně  akademicky  odborné,  tj.  vysokoškolské.  Míra  informačního   detailu   obsahu   se   častěji   rozvíjí   směrem   neformálního   a   informálního   vzdělávání,   např.   na   úrovni   amatérského   sebevzdělávání   ve   vybrané   oblasti   historie  či  kupř.  kynologie.  Naopak  konstrukční  principy  pořadu  Víkend  výrazně   více   pracují   s  aspektem   osobního   příběhu   konkrétních   protagonistů   (personifikace  tématu)  a  s  aspektem  vizuální  nebo  obsahové  spektakularity,  tedy   potenciálu   obsahu   být   hodný   podívané   či   poslechu   (konzumace   obecně)   –   což   jsou  vlastnosti,  které  prakticky  nenesou  žádný  inherentní  vztah  k  vzdělávacímu   obsahu  formálních  struktur.    

1.2     Vztah  mediálních  textů  k  rozvíjení  vědění    

Úkolem  této  části  analýzy  je  odhalit,  do  jaké  míry  se  zkoumané  mediální  

obsahy  podílejí  na  šíření  vědomostí  a  znalostí,  resp.  jakým  způsobem  konstruují   předávané   vědění   a   zda   toto   předávání   podporuje   koncept   vzdělanostní   společnosti.   Vycházím   z  předpokladu,   že   vhodná   prezentace   vědomostí   má   formu   kontextualizované   informace   propojené   do   sítě   vztahů   (mezi   informacemi),  které  jsou  v  rámci  výkladu  důsledně  popsány  a  objasněny.  Ve  své   analýze   se   budu   soustředit   zejména   na   popis   případů,   kdy   tomu   tak   není,     a   pokusím   se   vysvětlit,   z  čeho   plynou   nejčastější   nedostatky   mediálních   textů   edutainmentu  ve  vztahu  k  rozvíjení  vědění  ve  společnosti.    

1.2.1     Kontextualizace  vědění   Média,   zvláště   audiovizuální,   pracují   jen   s  omezenou   časovou   dotací,   proto   je   zřejmé,   že   nelze   očekávat   předávání   plně   kontextualizovaných   vědomostí,   které   prezentují   danou   informaci   v  každém   představitelném   vztahu   k  informacím   příbuzným,   rozvíjejícím   a   upřesňujícím.   Akademické   vědění   k  vybranému  tématu  jako  takovému  je  často  příliš  spletité  i  na  to,  aby  se  vešlo  do      

136  

jedné   knihy,   natož   do   pěti-­‐   až   desetiminutové   reportáže.   Proto   nelze   mít   maximální   očekávání.   Ve   své   analýze   jsem   proto   vyhledávala   příklady,   jakým   způsobem  jsou  dílčí  informace  uváděny  do  jakého  kontextu,  tedy  spleti  vzájemně   propojených  vztahů  a  vazeb.     Zcela   nejtypičtějším   projevem   uplatnění   širšího   kontextu   informace   je   prezentace   jejích   historických   souvislostí.   Historický   kontext   vědeckého   vývoje,  vynálezů,  osobních  historií  i  obecných  dějinných  událostí  či  etap  apod.  je,   zdá  se,  nejvyužívanějším  nástrojem  producentů  mediálních  textů  pro  konstrukci   kontextualizované  informace,  tedy  alespoň  pokusu  o  prezentaci  vědění.  Nabízí  se   jednoduché  vysvětlení  této  preference  historického  pozadí  vědeckých  informací,   a  to,  že  historický  kontext  nabízí  příběh,  který  v  konkurenci  suchých  teoretických   dat  a  poznatků  zvyšuje  potenciál  zábavnosti  a  poutavosti  mediálního  textu.     Dalším   velmi   častým   postupem   se   stala   prezentace   informace   v  interdisciplinárním   kontextu,   tedy   mezioborová   aplikace   znalosti.   Pořad   Port   častěji   propojuje   fyzikální   jevy   s  využitím   v  biologii   či   medicíně   (např.   sestavení   mikroskopu,   optika,   anatomie   lidského   oka,   elektrotechnika   –   Port,   28.4.   2010),   dalšími   příklady   interdisciplinarity   může   být   reportáž   o   strachu   propojující  znalosti  anatomie,  psychologie  a  medicínských  zobrazovacích  metod   (Port,   7.4.   2010)   nebo   o   elektroléčbě   propojující   tytéž   obory   navíc   s  psychiatrií   (Port,   19.5.   2010).   Mezi   méně   obvyklá   interdisciplinární   propojení   se   řadí   reportáž   o   tanci   u   tyče,   která   zohledňuje   kromě   sportovní   historie   i   kontext   kulturně-­‐antropologický,   genderový   a   v  neposlední   řadě   i   fyzikální,   resp.   obor   mechaniky   pohybu   (Víkend,   10.5.   2010).   Historie   jako   hlavní   kontextualizační   prostředek   se   často   ujímá   ústřední   role   v  konstrukci   mediálního   textu   jako   prezentace  znalostí.  Kupř.  reportáž  o  významné  funkcionalistické  památce  Brna,   Vile   Tugendhat   (Víkend,   5.4.   2010),   měla   být   podle   úvodu   moderátorů     o  architektuře,  avšak  ve  skutečnosti  emotivní  síla  historických  událostí,  jimiž  si   majitelé   stavby   a   stavba   samotná   prošly,   převzala   hlavní   slovo   v  konstrukci   reportáže,  která  se  tak  místo  výkladu  architektonické  výjimečnosti  (kterému  se   věnovala  kusovitě  formou  krátkých  záběrů  a  prostého  vyjmenování  stavitelských   kuriozit   domu)   věnovala   hlavně   tragickému   rozměru   dějinného   zvratu   druhé   světové  války  a  poválečného  společenského  zmaru.  

   

137  

 

Dalším  příkladem  je  např.  reportáž  o  měření  míry  tání  alpských  ledovců  

(Port,   12.5.   2010),   která   zohledňuje   téma   v  kontextu   ekologickém   (ochrana   životního   prostředí,   globální   oteplování   aj.),   ekonomickém   (dopad   na   ekonomickou   soběstačnost   lokalit   závislých   na   lyžařském   turistickém   průmyslu)   a  průmyslovém  (ve  smyslu  odvětví  vodní  energetiky).   Dílčím   projevem   této   mezioborové   aplikace   je   pak   zvláště   v  reportážích   obsahujících   instruktáž   ke   konstrukci   nějakého   zařízení   (typicky   Port,   rubrika   Michaelův   experiment)   propojení   fyzikálních   znalostí   a   dovedností   různých   fyzikálních   podoborů   –   nejčastěji   elektrotechnické   znalosti   zapojení   obvodů   při   konstrukci   mikroskopu   (Port,   28.4.   2010),   vysílačky   (Port,   26.5.   2010)   či   speciálních   brýlí   bránících   (s   jistou   mírou   nadsázky)   proti   útokům   paparazziů   (Port,  21.4.  2010)  apod.    

Nastínění   praktické   aplikace   informace   je   také   formou   umístění   dané  

informace   do   kontextu,   tedy   její   kontextualizací   –   zvláště   reportáže   pořadu   Víkend   se   častěji   odkazují   k  aplikacím   v  praxi   všedního   života.   Kupříkladu   princip   adheze   vysvětluje   chemik   na   jevu,   „který   musí   znát   každá   hospodyňka“   –   jde   o   jev,   kdy   natvrdo   uvařené   vejce   se   někdy   loupe   snadno   (adheze   je   malá),   jindy   se   skořápka   odděluje   od   bílku   obtížně   (adheze   je   silná)   (Víkend,     12.4.   2010).   Nicméně   i   reportáže   Portu   se   v  závěrečné   rubrice   Michaelův   experiment   často   uchylují   k  demonstraci   obvykle   fyzikálních   principů   na   každodenních   jevech,   kupř.   vysavač,   pouliční   pumpa   fungující   na   principu   podtlaku   či   var   vody   při   89°C   v  simulovaném   vysokohorském   prostředí     a   v  neposlední   řadě   demonstrace   napěnění   piva   ruční   vývěvou   na   restaurační   zahrádce  (Port,  5.5.  2010).     Ostatně   právě   praktické   demonstrace   a   propojování   teoretických   znalostí   do   praxe   jsou   prvky   naplňující   ideu   soudobé   vzdělanostní   společnosti,   která   upřednostňuje   činnostně   a   projektově   zaměřené   učení   a   prakticky   nabité   znalosti   před   memorováním   kvant   teoretických   pouček   a   suchopárným   teoretickým   výkladem.   Jistou   nevýhodou   tohoto   přístupu   ve   zkoumaných   materiálech  je,  že  ne  vždy  se  producenti  dostali  k  vysvětlení  teoretických  základů   demonstrovaného   jevu,   čímž   dochází   k  určitému   upřednostňování   informací   (o  vazbě  určitého  jevu  k  dané  praxi)  před  vlastní  znalostí  teoretických  principů   stojících   za   tím   jevem.   Typickou   ukázkou   je   pak   již   zmíněná   reportáž        

138  

o   aerodynamickém   tunelu   a   jeho   využití   v  ochraně   proti   terorismu,   ekologické   havárii  či  v  architektonickém  projektování  (Port,  5.5.  2010).  Reportáž  prakticky   nijak   nevysvětluje,   jakými   principy   se   proudění   vzduchu   v  aerodynamickém   modelu   či   ve   skutečnosti   řídí   (v   tomto   směru   pracuje   s  věděním   velice   povrchně),   ale   přináší   dílčí   informace   z  kategorie   tematických   zajímavostí,   perliček,   ba   kuriozit   nebo   jiných   okrajových   informací   (čímž   obdařuje   prezentované  informace  dalším  kontextem)  –  např.  že  model  musí  splňovat  dva   typy  podobnosti  s  realitou  (geometrickou  a  dynamickou),  že  v  městské  zástavbě   proudí   vzduch   specifickým   způsobem   oproti   otevřeným   prostranstvím   (popis   komínového   efektu),   že   původně   se   aerodynamické   modely   stavěly   pro   zjištění   odolnosti   staveb   proti   větru   po   pádu   tacomského   mostu   (USA)   do   moře   v  roce   1940   (doprovázeno   patřičně   dramatickými   záběry   zřícení   konstrukce   –   role   spektakularity)   nebo   že   model   proudění   vzduchu   pomohl   vyřešit   i   otázku   původu   zamoření   ovzduší   Příbramska   olovem,   což   ve   výsledku   vyvrcholilo   oceněním   místní   továrny   Cenou   prince   Charlese   za   přínos   životnímu   prostředí   (aspekt  ironie,  paradox),  apod.      

Dílčím   aspektem   prezentace   informací   jako   znalostí,   tedy   v  kontextu    

a   patřičné   šíři,   je   snaha   vzdělávacích   pracovníků   přiznávat   vědomostem   jejich   komplexnost   a   problematičnost,  tj.  upozorňovat  např.  na  to,  že  některá  obecně   uznávaná   vysvětlení   jevů   a   dění   jsou   zatím   stále   pouze   teoriemi   a   hypotézami,   které   nejsou   prokázány   (byť   třeba   ani   nemohou   být   definitivně   prokázány   nikdy),   že   je   třeba   pracovat   s  předkládanými   informacemi   s  kritickým   myšlením,   které   by   mělo   být   v  procesu   vzdělávání   povzbuzováno   nositeli   vědomostí   (učiteli,   či   v  tomto   případě   moderátory   a   reportéry).   Analýza   vzorku   však   ukázala,  

že  

základním  

postupem  

práce  

s  věděním  

je  

především  

neproblematizovat  a  předkládat  informace  jako  jednoznačné  informace  jednoho   obecně   platného   smyslu.   To   rezonuje   s  Postmanovou   kritikou   vzdělávací   role   médií,   která   jako   druhé   pravidlo   vytyčuje   povinnost   mediálních   producentů   „nevzbudit   nejistotu“,   nabízet   jednoduchá,   přímá   a   neproblematická   řešení     a   situace   –   jakkoliv   často   neodpovídají   komplexitě   reality   (Postman,     2010  :  169-­‐170).     Např.   o   Velkém   třesku   se   hovoří   jako   o   prokázaném   historickém   faktu,   ačkoliv   jde   o   hypotézu,   historická   témata   jsou   vybírána   téměř   výhradně      

139  

z  kategorie   dění   v  totalitních   režimech   20.   století,   u   nichž   z  pozice   současné   demokratické  společnosti  panuje  jasné  stanovisko  odsouzení  na  stranu  zla  a  dílčí   reportážní   zpracování   nepřipouštějí   diskuzi   nad   tím,   že   by   za   nacismu     a   komunismu   bylo   „všechno   špatně“   a   odmítají   problematizovat   některé   dosud   sporné   události   nebo   morálně   ambivalentní   chování   historických   aktérů.   Výjimku   z  pravidla,   ovšem   stále   ve   vleku   obvyklých   konstrukčních   principů   edutainmentu,   tvoří   reportáž   o   Závodech   míru   (Víkend,   3.5.   2010),   která   je   uvozena   provokativní   otázkou,   zda   šlo   o   ideologickou   masáž,   nebo   sport.   Samotná   reportáž   se   však   s  touto   problematikou   vyrovnává   jednou   citovanou   větou  odborníka,  který  řekl,  že  ideologie  končila  na  okresních  výborech.  Zbytek   reportáže   se   věnoval   různým   perličkám   a   osobním   dramatům   kolem   historie   závodu   (zejména   nedostatečné   profesionální   vybavení   vyvažované   enormním   nasazením  jezdců  a  důsledky  jejich  zápalu  pro  soutěž,  často  na  hranici  ohrožení   zdraví  či  života).   Celkem   se   v  analýze   vyskytlo   jen   několik   málo   míst,   kde   autoři   otevřeně   připustili   nejednoznačnost,   (prozatímní)   neznalost   nebo   jinak   připustili   komplexitu  věci,  která  problematizuje  jinak  přímočaré,  „snadné“  a  konsensuální   interpretace.   Obvykle   se   to   týká   dočasné   nedostatečnosti   vědeckého   poznání   v  dané   oblasti,   např.   jak   funguje   mechanismus   Rh   faktoru   (Port,   21.4.   2010)   či   jaký   je   skutečný   účel   a   původ   slepého   střeva   (Víkend,   12.4.   2010)   nebo   proč   některé   planety   rotují   opačně   (Port,   12.5.   2010).   Většinou   jsou   totiž   informace   předávány   v  podobě   jakýchsi   jasně   ohraničených   a   vytyčených   balíčků   vědomostí,   které   dohromady   připouštějí   pouze   jednu   interpretaci   a   význam.   Stručně  řečeno,  na  pochyby  a  diskuze  není  v  několikaminutových  reportážích  čas   a  prostor.      

Je   to   ostatně   i   jeden   z  projevů   komercializace   mediálních   obsahů,   jejichž  

tvůrci   záměrně   vyhledávají   tzv.   konsensuální   témata,   která   jeví   minimální   riziko,   že   odradí   některou   část   publika   pro   názorovou   odlišnost.   Mediální   producenti   –   jak   prokázali   ve   své   studii   např.   Smith   a   Thomas   (2006   :   8-­‐9)   –   volí   témata,   která   jim   zajistí   maximálně   početné   publikum,   a   tudíž   obchodní   zisk   z  této  sledovanosti.  Tento  přístup  je  znát  především  na  volbě  historických  témat   pro   reportáže,   zvláště   komerčního   Víkendu.   Využívá   většinový   společenský   názor   o   hrůznosti,   nespravedlnosti   a   zlu   páchaném   nedemokratickými   režimy      

140  

Evropy   20.   století   a   prezentuje   je   výhradně   touto   černobílou   optikou,   která   vychází   z  předpokládaného   společenského   konsensu   o   tom,   že   nacismus     a  komunismus  a  jejich  představitelé  byli  ďábelské  stroje  lidského  utrpení.        

V  souvislosti  s  Postmanovou  kritikou  vzdělávání  prostřednictvím  televize  

je   třeba   uvést   ještě   jeden   příklad,   kdy   se   jeho   názor   setkává   s  realitou   mého   výzkumu.   Postman   ve   svých   podmínkách   televizního   vzdělávání   jmenuje   varování   se   před   nárokováním   předběžných   vědomostí   příjemce   (studenta)   (Postman,   2010   :   168).   Faktem   je,   že   podobně   jako   mediální   producenti   „balíčkují“   informace   z  hlediska   jejich   jednoznačného   významu,   tak   i   co   do   nutnosti   předběžných   znalostí   jsou   informace   prezentovány   často   v  této   spíše   ohraničené   balíčkové   formě,   která   se   nijak   dramaticky   neodkazuje   na   nutnost   mobilizace   dříve   nashromážděných   znalostí.   Nicméně   příležitostně   producenti   k  nějaké  v  minulosti  získané  vědomosti  odkážou,  avšak  skutečná  potřeba  využití   této   vědomosti   pro   pochopení   aktuálního   výkladu   je   nulová   (nebo   nízká)     a  samotný  odkaz  slouží  spíše  posílení  kontextu  předkládané  informace.  Může  jít   o   shrnutí   základních   vlastností   helia,   které   si   „ze   školy   pamatujeme...“   (Víkend,   26.4.   2010)   nebo   odkaz   k  minulým   dílům   pořadu,   čehož   častěji   využívá   pořad   Port   v  rubrice   Michaelův   experiment,   když   např.   při   sestrojování   mikroskopu   odkazuje  k  principu  fungování  kamery  obskury,  který  odhalil  jeden  z  dílů  (Port,   12.5.   2010).   Faktem   ale   je,   že   moderátor   znovu   ve   stručnosti   tento   princip   připomene,   čímž   se   snižuje   reálná   potřeba   předběžných   znalostí   na   straně   publika  pro  pochopení  výkladu.      

1.2.2     Fragmentace  vědění    

Významným   konstrukčním   prvkem   obsahů   zkoumaných   v  analýze   byla  

kusovitost   informací,   tedy   postup   upřednostňování   prezentace   informací   před   znalostmi,   tedy   v   jejich   kontextualizované   formě.   Předkládané   vědomosti   byly   prezentovány   v  podobě   jednotlivých   fragmentů,   dílců,   mezi   nimiž   často   nebyl   vysvětlen   vztah.   Zdá   se,   že   výběr   těchto   jednotlivin,   faktů   vybraných   k  prezentaci,  se  odvíjí  od  alespoň  jednoho  ze  dvou  pravidel:   -­‐  četnost  jednotlivin  z  kategorie  expertních  informací,  jejichž  účelem  není   toliko   do   hloubky   vysvětlit   šíři   problému,   ale   uchvátit   diváka   specifičností   předkládaných  informací;        

141  

-­‐   zajímavost,   často   v  podobě   dramatické/vizuální   podívané,   nese   spektakulární  hodnotu,  jde  o  informaci  vystavenou  k  odivu.        

Příkladem   prvního   typu   fragmentace   v  četnosti   může   být   například  

reportáž  o  novém  přístroji  vesmírného  průzkumu  Harps  (Port,  12.5.  2010),  jehož   prostřednictvím   došlo   k  objevu   např.   „tria   planet   u   hvězdy   HD   69830,   tedy   první   extrasolární  obyvatelné  planety  Gliese  581D,  nejlehčí  exoplanety  Gliese  a  planety   Corot   7B   plné   lávy,   jejíž   hustota   je   podobná   Zemi“.   Míra   detailu   je   pro   laického   diváka  nadbytečná,  vlastní  téma  příspěvku  –  tedy  nové  technologie  pro  vesmírné   objevy  –  nijak  neposouvá  ani  neuvádí  do  širšího  kontextu  a  v  prezentaci  se  autoři   drží  pouze  kusovitého  vyjmenování  těchto  expertních  informací.      

Na   stejném   principu   je   vystavěn   i   úvod   reportáže   o   DNA   (Víkend,    

17.  5.  2010),  který  s  ukřičeností  kamelotů  konstatuje  v  několika  slovech  zásadní   milníky  vědeckého  výzkumu  DNA,  aniž  by  je  ovšem  dále  rozváděl,  vysvětloval  či   upřesňoval:  „1869  –  DNA  nalezena  v  krvinkách!  1944  –  DNA  skrývá  genetickou   informaci!   1953   –   DNA   je   dvoušroubovice!   1966   –   genetický   kód   rozluštěn!     1967   –   kousky   DNA   lze   spojovat   enzymem!   2001   –   lidský   genom   odhalen!     2010   –   výzkum   DNA   nekončí!   Ústav   organické   chemie   a   biotechnologie   AV   pokračuje!“  Zbytek  reportáže  na  výše  uvedená  fakta  nijak  nenavazuje,  nerozvíjí   je.      

Apely  na  expertní  detail  a  specifičnost  jsou  využity  i  v  dalších  příkladech  

výzkumného   vzorku.   Kupř.   citace   lékaře   v  reportáži   o   slepém   střevě   (Víkend,   19.4.   2010),   který   líčí   bez   dalšího   detailu   a   vysvětlení,   že   „ve   slepém   střevě   je   hodně  lymfatické  tkáně,  proto  se  mu  říká  tonsila  abdominalis,  čili  břišní  mandle“.   Jakákoliv   spojitost   mezi   vysvětlením   fungování   lymfatického   systému     a  označením  mandle  chybí.  Podobně  hovoří  reportáž  o  heliu  (Víkend,  26.4.  2010)   o  přístroji  zvaném  kryostat,  který  také  demonstruje  v  rámci  pokusu  o  zchlazení   helia.   Reportáž   sice   popisuje   konstrukci   modelu   kryostatu,   ale   zcela   opomíná   uvést  základní  informaci,  k  čemu  je  tento  přístroj  dobrý.       Druhý   typ   fragmentace   ve   spektakularitě   vychází   z  principu   jakékoliv   zajímavosti  předkládané  informace,  přičemž  tato  informace  působí  v  mediálním   textu   sama   o   sobě,   často   nerozvíjí   původní   téma   a   tento   informační   fragment   jako  solitér  má  za  cíl  vzbudit  u  diváků  obdiv,  fascinaci.        

142  

Snad   nejzářivějším   příkladem   této   fragmentace   je   již   zmíněná   reportáž     o   vývoji   planety   Země   (Víkend,   26.4.   2010),   která   vyjmenovává   zkratkovitě   dramatické   okamžiky   evoluce   bez   nějaké   vnitřní   konsistentní   linky.   Konkrétně   však   může   posloužit   i   dílčí   příklad,   kdy   je   konstatována   spojitost   mezi   bombardováním   Země   asteroidy   a   sopečnou   činností,   díky   které   byly   vyvrženy   do  atmosféry  „desetitisíce  gigatun  oxidu  siřičitého  a  tuny  lávy“,  které  způsobily   klimatické   změny.   Kauzální   vztah   těchto   jevů   není   vysvětlen   vůbec,   je   pouze   vyřčen   a   ponechán   působení   svou   dramatičností   a   spektakularitou   (doprovázenou  vhodnými  ilustračními  záběry  vulkanické  činnosti).   Například   v  reportáži   pořadu   Port   o   Saturnu   (Port,   7.4.   2010)     a   vlastnostech   jeho   magnetického   pole   se   na   závěr   hovoří   o   vesmírné   sondě   Cassini,   o   níž   je   řečeno   pouze   to,   že   je   na   oběžné   dráze   Saturnu   již   od   roku   2004.   Tato   informace   nenese   žádný   další   význam   ve   vzdělávací   rovině   či   pro   rozvoj   vlastního   tématu   než   vystavení   faktu   šestiletého   působení   sondy   ve   vesmíru   k  odivu.   Podobně   předkládají   producenti   kusovité   informace   např.   v  reportáži     o  opravě  Hubbleova  teleskopu  (Port,  21.4.  2010),  jehož  nový  typ  kamery  zachytil   hvězdný   výtrysk   mlhoviny   Carina,   „vzdálené   7,5   tis.   světelných   let,   přičemž   hvězda   vyvolává   rozruch   tím,   že   je   8x   silnější   než   Slunce“.   Prezentace   těchto   druhů   informací,   které   nejsou   vzájemně   provázány   do   smysluplného   konsistentního   celku,   usiluje   především   o   určitou   bombastičnost   tohoto   vědomostního   fragmentu,   čímž   ale   rezignuje   na   uvádění   informace   do   širšího   znalostního   kontextu,   a   tudíž   budování   vědění   u   diváka.   Ostatně   právě   číselné   údaje   jsou   častým   průvodcem   cesty   mediálních   textů   za   dosažením   spektakularity   –   bude   o   tom   řeč   níže   (viz   kapitola   o   komunikačním   modu   atrakce)    

Čistě   vizuální   aspekt   fragmentace   ve   spektakularitě   rozvíjí   např.   již  

zmíněná  reportáž  o  kouzlech  čísel  a  karet  (Port,  19.5.  2010),  která  končí  vizuální   přehlídkou  fraktálových  struktur,  aniž  by  však  byla  tato  přehlídka  doprovázena   jakýmkoliv   výkladem   hlouběji   vysvětlujícím   spojitost   mezi   matematickými   vzorci   a   symetriemi   a   složitými   strukturami   živé   a   neživé   přírody   –   tvůrci   reportáže   tuto   spojitost   pouze   konstatují   a   demonstrují   ji   sérií   vyobrazení   bez   dalšího   komentáře,   což   pokládám   za   projev   fragmentace   vědění   ve   jménu   vizuality.        

143  

 

Jiným   typem   fragmentace   ve   spektakularitě   je   využití   dramatičnosti.  

Například   v   pořadu   Víkend   zazněla   reportáž   o   lepidlech   (Víkend,   12.4.   2010)     a  v  ní  informace  o  lékařském  využití  lepidel  pro  řešení  malformace  Galénovy  žíly.   Producenti   nevysvětlují,   v  čem   spočívá   ohrožení   života   tímto   stavem,   ale   především   zdůrazňují   fakt,   že   na   tuto   neřešenou   malformaci   novorozenci   umírají.   Drama   ohrožení   života   je   v  prezentaci   informace   upřednostněno   před   zjevně   znalostně   nosnějším   faktem,   proč   se   tak   děje.   Informace   je   tedy   předkládána   pouze   ve   fragmentu,   který   staví   na   dramatu,   v  tomto   případě   dramatu  života  a  smrti.        

Kategorii   zajímavosti   naplňuje   příklad   reportáže   o   degustátorech  

(Víkend,   12.4.   2010),   která   je   uvedena   vyjmenováním   pěti   chutí,   které   člověk   rozpoznává   –   „sladkou,   slanou,   hořkou,   kyselou   a   umami   –   to   je   z  japonštiny,   znamená   delikatesní,   delikátní“.   Motiv   páté   chuti   ovšem   dále   v  reportáži   nijak   rozvíjen   není,   není   blíže   vysvětlen   –   jednoznačně   tedy   hraje   roli   poutače   pozornosti  kvůli  své  exotičnosti.      

Projevem   fragmentace   může   být   také   příklad   reportáže   o   španělské  

občanské  válce  (Víkend,  19.4.  2010),  která  je  souborem  historických  fragmentů   sama   o   sobě,   což   vyplývá   už   z  faktu   shrnutí   vývoje   30.   a   40.   let   20.   stol.   do   sedmiminutové   stopáže.   Nicméně   mým   konkrétním   příkladem   je   pasáž,   která   odkazuje  k  obecně  poměrně  dobře  známému  heslu  No  pasarán,  které  však  autoři   reportáže   uvádějí   do   historického   kontextu   jen   velice   kusovitě   –   konstatují,   že   v  boji   pravice   a   levice   se   „na   podporu   levice   vydalo   do   Španělska   35   tis.   dobrovolníků   z  53   zemí   (opět   spektákl   čísel)   pod   heslem   No   pasarán,   Neprojdou.“   Žádný   další   kontext,   vysvětlení   původu   hesla,   jen   zvučný   (protože   známý)   „soundbite“   je   důvodem   pro   selekci   této   dílčí   informace   pro   prezentaci   v  reportáži.        

Podobný   „soundbite“   je   využit   také   v  reportáži   o   vykonstruovaném  

procesu   s  československými   hokejisty   (Víkend,   26.4.   2010),   kde   se   hovoří     o   brutálních   výsleších   vojenské   kontrarozvědky   v  tzv.   Domečku   na   hraní.   Není   nijak  dál  vysvětleno,  co  to  byl  Domeček  na  hraní  a  proč  se  mu  tak  říkalo.  Divák   může   pouze   pracovat   se   zjevně  ironickou   metaforičností   označení,   ale   žádné   konkretizující  informace  mu  podány  nejsou.    

   

144  

 

Navzdory   značné   kusovitosti   a   fragmentárnosti   výkladu   v  rámci  

zkoumaných  reportáží  je  třeba  v  případě  Víkendu  přiznat  tvůrcům  určitou  snahu   o   interdisciplinární   skladbu   informací,   která   kusovitost   prezentovaného   vědění   do   jisté   míry   vyvažuje   jejich   umístěním   do   širšího   kontextu.   Je   otázka   pro   jiné   výzkumníky,   nakolik   jde   o   záměrné,   či   naopak   bezděčné   úsilí.   Zde   je   třeba   uvést,   že   moderní   vzdělávání   prosazované   v  současné   době   (a   vtělené   do   probíhající   kurikulární   reformy)   právě   usiluje   o   předávání   informací   v  mezioborovém   kontextu,   aby   se   předešlo   bezduchému   memorování   faktů   bez   vzájemné   návaznosti.   Toto   kontextuální   provázání   se   objevuje   např.   v  reportáži   o   historii   časopisu  Dikobraz,  kde  se  hovoří  o  autorovi  názvu  titulu,  jímž  byl  Ondřej  Sekora,   a  zároveň  redaktor  uvádí,  že  jde  o  autora  známé  knihy  Ferda  Mravenec  –  jde  tedy   o  propojení  historie  a  literatury.  (Víkend,  5.4.  2010)  V  jiné  reportáži  vykreslující   hrůzy  dobývání  nacistického  Berlína  v  roce  1945  je  vmísena  i  informace  z  oblasti   geografie,  že  Berlínem  protéká  řeka  Spréva  (která  byla  zbarvená  krví  obránců),   Víkend,  3.5.  2010.      

Za   snahu   o   interdisciplinární   přístup   lze   považovat   i   edukativní   využití  

cizího   původu   jednoho   z  moderátorů   pořadu   Port.   Michael   Londesborough   je   Brit  hovořící  celkem  obstojně  česky.  Menší  část  svých  reportáží  ale  odmoderuje   v  angličtině   a   volně   mezi   těmito   jazyky   přechází.   Anglicky   mluvené   pasáže   jsou   opatřeny   českými   titulky.   Nepochybně   jde   o   snahu   zlepšit   jazykovou   vybavenost   diváků,  tedy  využití  angličtiny  má  edukativní  podtext.      

1.2.3     Simplifikace      

Ve   výzkumném   vzorku   se   mísí   dvě   tendence.   Na   jedné   straně   se   tvůrci  

mediálních   textů   edutainmentu   neostýchají   používat   cizí   nebo   odborné   výrazy,   které   mnohdy   ani   řádně   nevysvětlí,   na   druhé   straně   se   nalézají   případy,   kdy   je   téma   ve   jménu   pochopení   diváka-­‐laika   zjednodušeno,   ba   trivializováno.   Příklady   obou  tendencí  lze  nalézt  napříč  spektrem  výzkumného  vzorku,  přičemž  je  třeba   zohlednit   fakt,   že   tyto   pořady   mířené   na   všeobecnou   populaci   se   ve   většině   případů   snaží   nabízet   informace   populárně-­‐naučnou   formou,   která   s  sebou   určitou  míru  zjednodušení  a  trivializace  nese  vždy.      

Jako   příklad   může   posloužit   již   zmíněný   příspěvek   o   DNA   v  pořadu  

Víkend  (Víkend,  17.5.  2010),  který  již  od  úvodních  slov  ze  studia  staví  téma  jako      

145  

příliš   složitou   problematiku,   kterou   je   potřeba   laickému   divákovi   přiblížit   co   nejjednodušším   způsobem.   Moderátorky   ve   studiu   uvádějí   reportáž   slovy:     A:  „Deoxyribonukleová  kyselina  neboli  DNA,  nositelka  genetické  informace  všech   organismů.“  B:  „Už  jsem  se  v  tom  ztratila.“  –  čímž  již  od  počátku  deklarují,  že  tato   reportáž   je   vystavená   tak,   aby   jí   rozuměl   každý.   Téma   reportáže   se   týká   konkrétně   procesu   modifikace   DNA   formou   připojení   molekul   na   tzv.   věšáčky,   jak   se   lidově   označují   reaktivní   chemické   skupiny,   na   které   lze   připojit   další   molekuly.  Právě  označení  „věšáčky“  je  vlastní  populárně-­‐naučnému  mediálnímu   zpracování  tématu.  Dále  reportáž  využívá  metody  analogie  („DNA  je  jako  stavba   z  cihel,   která   potřebuje   zedníka,   který   je   poslepuje   v  žádoucím   pořadí.“)   -­‐   paradoxně   v  celé   reportáži   se   autoři   důsledně   vyhýbají   vyslovení   termínu   báze,   ačkoliv   jde   o   základní   stavební   prvky   DNA,   právě   tyto   „cihly“.   Avšak   proti   této   tendenci   výrazně   zjednodušovat   vykládanou   tematiku   se   projevuje   i   opačná   tendence   v  tom   samém   mediálním   textu,   který   bez   ostychu   pracuje   s  termíny   pokročilejší   genetiky   jako   DNA   polymeráza   (vysvětluje   jej   analogií   onoho   zedníka)  nebo  templát  (vysvětluje  jej  jako  jedno  ze  dvou  vláken  DNA).      

Používání   metody   analogického   výkladu   často   doprovází   strategii  

zjednodušení   vykládaného   obsahu   a   jeho   přiblížení   laickému   divákovi.   Moderátor   Portu   zase   v  experimentální   rubrice   připodobňuje   telefon   ke   „kříženci   mezi   modelem   dvou   plechovek   spojených   skrz   dno   špagátem     a  telegrafem“.  (Port,  14.4.  2010)    

Na   jiném   místě   zase   autorka   reportáže   Víkendu   (Víkend,   5.4.   2010)  

zjednodušuje   mechaniku   inzulinové   pumpy   připoutané   na   dětské   pozadí   takto:   „v   jedné   půlce   kanyla,   v  druhé   senzor,   neboli   hadička   a   knoflík“,   čímž   se   mimo   jiné   přibližuje   mentálně   hrdinům   své   reportáže,   tedy   dětem,   které   jsou   na   pumpu,   tj.   umělou   slinivku   odkázány.   Tato   simplifikace   však   na   rozdíl   od   výše   uvedených   může   nést   autorský   záměr   právě   v  přiblížení   se   světu   dětských   pacientů,   jejich   uvažování   a   mluvě   a   potažmo   jejich   příběhu,   jak   dokládá   další   konstrukce  reportáže.              

146  

1.2.4     Role  vizuality   Téma   názornosti   v  této   analýze   se   pohybuje   na   pomezí   obsahových   charakteristik  a  volby  výrazových  prostředků   mediálních  textů,  proto  je  potřeba   pojednat   je   z  obou   stran.   Na   tomto   místě   se   budu   věnovat   právě   obsahovým   aspektům   vizuality   a   názornosti   ve   výzkumném   vzorku,   tedy   zejména   otázce,   jaký   vztah   je   vytvářen   mezi   verbálním   a   vizuálním   obsahem   (slovem   a   obrazem)   v  rámci   zkoumaných   mediálních   textů   a   do   jaké   míry   funguje   tento   vztah   jako   skutečná   podpora   předpokládaného   vzdělávacího   účelu,   příp.   jakých   omezení   doznává   v  konkrétní   formulaci   daných   mediálních   textů.   Pro   sekci   výrazových   prostředcích   konstrukce   mediálních   textů   edutainmentu   naopak   ponechám   analýzu   využití   názornosti   a   vizuality   jako   didaktické   metody,   která   naplňuje   komunikační   mód   informace,   a   jako   prvku   upoutání   pozornosti   (spektáklu),   která   naplňuje   komunikační   mód   atrakce,   podle   Ekströma   (Ekström,     2000  :  477-­‐482)     Naprosto  nejběžnějším  typem  využití  vizuálního  charakteru  zkoumaných   mediálních   textů   ve   vztahu   k  verbálnímu   obsahu   je   prostá   ilustrace,   tedy   synchronně   zobrazené   předměty,   jevy,   procesy   apod.,   o   kterých   se   v  daném   okamžiku   hovoří   –   jednoduše,   mluví-­‐li   se   o   bezobratlých,   prolíná   se   proudem   záběrů  vyobrazení  různých  druhů  bezobratlých,  hovoří-­‐li  se  o  sopečné  činnosti,   vyobrazí   se   záběr   sopečné   erupce,   apod.   Podobnou   prostou   ilustrací,   i   když   ne   tak   přímočarou,   mohou   být   metaforická   zobrazení   s  využitím   efektů   vlastních   audiovizuálním  médiím  –  například  hovoří-­‐li  se  o  běhu  času,  je  možné  tento  jev   doprovodit   zrychleným   záběrem   (fast-­‐forward)   pohybu   mraků   na   nebi   nad   krajinou,  který  tak  symbolizuje  tok  času.  Z  hlediska  vztahu  ke  vzdělávací  hodnotě   názornosti   jako   konstrukčního   principu   mediálních   textů   edutainmentu   je   však   tato   prostá   ilustrace   téměř   bezcenná,   protože   generická   a   nevysvětlená.   Zaměřím  se  proto  na  specifičtější  typy  vizuality,  které  využívají  názornosti  jako   základní  didaktické  metody  práce  s  obsahem,  a  pokusím  se  vysvětlit  jejich  dílčí   přínos  k  předpokládanému  rozvoji  (či  degradaci)  informace  či  znalosti  u  diváka.   Ve  výzkumném  vzorku  jsem  odhalila  čtyři  základní  typy  práce  s  názorností  podle   toho,   do   jaké   míry   jsou   provázány   s  verbálním   doprovodem   a   mírou   podpory   předpokládaného   vzdělávacího   efektu   (tedy   přenosu   informačního   sdělení   znalostního  charakteru).      

147  

1.2.4.1  Ilustrační  názornost   Jedná   se   o   případ   názornosti,   která   vizuálně   nerozvíjí   obsah   nad   rámec   vysloveného,   ale   spíše   jej   různým   způsobem   duplikuje,   ilustruje   obrazem.   Typickým   projevem   ilustrační   názornosti   je   práce   s  grafickými   (animovanými)   modely   nějakého   jevu,   procesu   apod.,   jako   příklad   poslouží   grafický   model   neuronové   sítě  mozku   a   cesty   nervových   vzruchů   vyobrazených   jako   světelná   stopa  běžící  po  vláknech  (Port,  7.4.  2010).  Toto  vyobrazení  nevysvětluje  proces   přenosu,  jen  vizuálně  zobrazuje  fakt  přenosu  –  podobně  pak  verbální  doprovod   nevysvětluje   mechaniku   synapsí   apod.   Na   stejném   principu   funguje   i   zařazení   záběrů   z   tomografu   zobrazujících   oblasti   lidského   mozku   (tamtéž),   které   se   na   snímcích   rozsvítí   vlivem   prožitku   strachu   –   tato   vizuální   informace   není   však   dále   vysvětlena,   proč   zrovna   tyto   oblasti   ani   jak   toto   zobrazení   ovlivňuje   zobrazovací  metoda  počítačové  tomografie  apod.     Ilustrační  názornost  duplikuje  verbálně  sdělovaný  obsah  často  s  využitím   speciálních   audiovizuálních   efektů,   vlastních   audiovizuálnímu   médiu.   Využívá   pohybu,   tempa   střihu,   míru   záběrů   v   detailu   a   celku,   využití   barev,   animací     a   dalších   audiovizuálních   efektů.   Základním   principem   je   právě   pohyb   jako   vizuálně   zajímavá   informace   pro   lidské   smysly,   která   již   z  evolučního   hlediska   přitahuje   zájem   (pohled   a   pozornost)   pozorovatele.   Dochází   tedy   k  redundanci   sdělení.   Na   úrovni   výzkumu   publika   se   pak   dá   uvažovat   o   míře   skutečné   informační   hodnoty   takto   prezentované   informace,   tj.   zda   nedochází   k  přebití   verbální   informace   vizuálně   atraktivní,   leč   obsahově   redundantní   a   omezenou   informací.  To  je  však  úkol  pro  jiný  výzkum.      

Kromě  vizuálně  atraktivního  provedení  pracuje  ilustrační  názornost  také  

často   s  apelem   na   expertnost   sdělovaného   obsahu,   se   kterým   ovšem   také   pracuje   specificky.   Například   v  reportáži   o   původu   strachu   (Port,   7.4.   2010)   se   hovoří   o   neuropřenašeči   dopaminu   a   na   obrazovce   se   objevuje   animovaný   trojrozměrný   otáčivý   (tedy   pohybující   se)   model   molekuly   této   látky.   Tento   model   však   je   pouze   vystaven   na  odiv,   verbální   výklad   se   omezuje   pouze   na   vyjmenování   účinků   dopaminu   na   organismus   a   nemá   žádný   vztah   konkrétně   k  molekulární   stavbě   látky.   Jako   vysoce   odborná   informace   (z   oblasti   biochemie)   jeví   se   tato   vizualita   jako   exaktní   a   expertní,   avšak   ve   skutečnosti   v  kontextu   vzdělávacího   potenciálu   prezentovaného   obsahu   jde   o   pseudonázornost,   jejímž      

148  

hlavním  rysem  je  nízká  (či  nulová)  míra  reflexe,  která  jde  proti  směru  verbálně-­‐ analytického  uvažování  a  poznání.  Pseudonázornost  neboli  konzumní  názornost   (Rolff  in  Skalková,  2004  :  137),  která  podle  mého  názoru  odkazuje  k  obsahově-­‐ konstrukčnímu   principu   spektakularity   (vizuální   podívané),   jejímž   účelem   není   toliko   rozvíjet   poznání,   jako   budit   zdání   expertního   výkladu   prostřednictvím   vizuálně   atraktivního   obsahu   vystavovaného   na   odiv.   Vizualita   tohoto   typu   je   samoúčelná.     Příklady  tohoto  přístupu  lze  nalézt  ve  výzkumném  vzorku  téměř  v  každé   reportáži,   liší   se   ovšem   mírou   důrazu   na   domnělou   expertízu   a/nebo   na   audiovizuálně   atraktivní   provedení.   Příkladem   pseudonázornosti   postavené   na   expertnosti   je   třeba   reportáž   o   zkoumání   starých   lidských   kostí,   kde   antropologové   ukazují   na   sbírce   kostí   dopady   různých   chorob   způsobem,   který   v  podstatě   nevysvětluje   ani   nedemonstruje   vůbec   nic   (Port,   14.4.   2010).   Při   ukázce   dopadů   tuberkulózy   ukazují   vědci   do   objektivu   kamery   skelet   chodidla   (navíc   nešikovným   způsobem,   kdy   část   postižení   je   zakrývaná   rukama   vědců,   detail  není  dostatečně  zřetelný,  tudíž  vzdělávací  potenciál  vizuální  informace  je   omezený)   se   slovy:   „Tomuto   článku   tady   se   říká   spina   ventosa,   takže   lahvovitá   kost.“   Není   vysvětleno   řádně,   o   jaký   článek   se   jedná,   co   to   znamená,   odkud   plyne   označení  lahvovitá  kost,  jakou  má  tento  defekt  vazbu  k  onemocnění  apod.  Váha   této  demonstrace  se  odvíjí  jednak  od  názornosti  samotné,  jednak  od  expertního   verbálního  doprovodu  (latinský  název,  odborná  terminologie).    

Mezi   příklady   pseudonázornosti   postavené   na   audiovizuálních  

možnostech   televizního   média   náleží   kupř.   zobrazení   způsobu   šíření   zvukových   vln  od  zdroje  k  uchu,  které  díky  svému  tvaru  dokáže  lépe  či  hůře  (podle  toho,  zda   jde  o  ucho  psí  či  lidské)  soustředit  zvuk  (Port,  21.4.  2010).  Velmi  často  se  tento   postup   využívá   v  pořadu   Víkend,   jehož   tvůrci   volí   často   počítačově   vytvořené   grafické   znázornění,   ilustraci   jevu   či   prostředí,   o   kterém   je   řeč.   Kupříkladu   v  reportáži  o  umělé  slinivce  (Víkend,  5.4.  2010)  se  v  pasáži  o  významu  inzulinu   pro   lidský   organismus   promítá   jako   obrazový   doprovod   animaci   dynamického   průletu   červeným   tunelem   s  různě   tvarovanými   částečkami,   tedy   jde     o   znázornění   vnitřku   krevní   cévy,   krvinek   a   dalších   částic   plynoucích   krevním   řečištěm.   Dynamická   vizuální   stopa   je   doprovázena   speciálním   zvukovým   efektem,   v  tomto   případě   mlaskavým   zvukem,   který   může   asociovat   vlastnost      

149  

vazkosti   lidské   krve.   Jde   tedy   o   pouhou   ilustraci   krevního   oběhu,   pseudonázornost,   která   nejenže   je   přinejmenším   vědecky   nepřesná,   ale   její   hlavní   role   v  mediálním   textu   není   v  rozvíjení   informačního   či   vědomostního   přínosu   divákovi,   ale   v  upoutání   jeho   pozornosti,   vyvolání   zaujetí,   předvedení   spektáklu   ve   smyslu   podívané,   v  tomto   případě   základní   lidské   tekutiny.     Na  tomto  principu  stojí  velká  část  vizuálních  ilustrativních  materiálů  mediálních   textů   pořadu   Víkend.   Podobně   je   ilustrován   i   zánět   slepého   střeva   (Víkend,     19.4.   2010),   v  jehož   grafickém   modelu   „tančí“   zelené   bakterie   podivných   tvarů,   na   které   „útočí“   červené   organismy,   asociující   agresivní   původce   zánětu   (zobrazení   souboje   může   připomínat   grafickou   podobu   počítačových   her),   případně   při   zmínce   o   vulkanické   činnosti   planety   je   zobrazen   jednoduchý   grafický   model   procesu   pohybu   magmatu   zemskou   kůrou   a   jeho   erupce   na   povrch  (Víkend,  26.4.  2010),  apod.        

Pseudonázornosti   jako   konstrukčnímu   principu   edutainmentu   je   vlastní  

zkratkovitost   a   fragmentace   prezentovaných   vědomostí,   které   jsou   nezřídka   redukovány   na   pouhé   informační   kousky,   lze   uvažovat   i   o   analogii   k  fenoménu   soundbites,   akorát   vizuálního   charakteru,   tedy   jakési   „visual   bites“.   Například   reportáž   o   životě   slepého   sportovního   střelce   (Víkend,   12.4.   2010)   obsahuje   zmínku   o   speciální   hře   pro   nevidomé,   showdown,   která   je   doprovázena   záběry   na   hrdinu   reportáže   v  zápalu   této   hry,   která   principiálně   připomíná   ping   pong.   Avšak   ani   obraz,   ani   verbální   doprovod   tuto   informaci   dále   nerozvíjí,   nevysvětluje,   v  čem   hra   spočívá,   čím   se   liší   o   ping   pongu,   kterému   je   nápadně   podobný  –  jednoduše  reportáž  jen  odehraje  několikavteřinové  divadlo  s  jakousi   hrou,  která  je  verbálně  označena  jako  showdown  bez  dalšího  komentáře.      

Na   principu   vizuálně   atraktivního   fragmentu   je   postavena   mj.   již   zmíněná  

reportáž   o   fontánovém   efektu   helia   (Víkend,   26.4.   2010).   Nejenže   demonstrace   samotného   efektu   (jako   důsledku   vlastnosti   supravodivosti   prvku)   není   vizuálně   zcela   zřetelná   (detailní   a   často   stříhaný   záběr   na   část   přístroje   v  potemnělém   koutě   laboratoře   nenabízí   ideální   pozorovací   podmínky,   navíc   je   záběr   na   chování  helia  často  přerušován  statickými  záběry  na  vybavení  laboratoře,  které   jsou   ovšem   k  tématu   demonstrace   fontánového   efektu   zcela   irelevantní),   ale   verbální  doprovod  vysvětluje  jeho  princip  jen  kuse  a  nekomplexně  („Helium  teče   tak   ochotně,   že   samovolně   přetéká   stěny   nádob.   Při   zahřátí   stříká   koncem      

150  

zúžené   zkumavky   a   budí   zdání,   že   není   ovlivněno   gravitací.   Takové   vlastnosti   nemá   žádná   jiná   tekutina,“   provází   obraz   hlas   reportérky.)   Ačkoliv   tedy   reportáž   je  od  počátku  postavena  na  příslibu  přiblížení  a  vysvětlení  jevu  s  líbivým  názvem   fontánový  efekt,  vizuální  část  reportáže  verbální  výklad  podporuje  jen  omezeně,   působí   naopak   místy   zmatečně   a   její   hlavní   úlohu   spatřuji   právě   ve   vyvolání   fascinace   obrazem   bez   další   hlubší   reflexe,   tedy   jde   o   naplnění   principu   pseudonázornosti.    

Podobně   fragmentovanou   vizuální   informaci   nese   v  jiném   případě   mapa  

Evropy   s  dynamickým   zobrazením   šíření   morové   rány   ve   14.   století   v  čase   (Víkend,   26.4.   2010)   –   motiv   průniku   černého   oblaku   z  oblasti   Blízkého   Východu   přes   jižní   Středomoří   dále   na   sever   se   sice   opakuje,   ale   například   naprosto   chybí   časový   údaj,   za   jak   dlouhé   období   se   tyto   morové   rány   odehrávaly,   tj.   v  které   době  byl  mor  kde  konkrétně  v  kterých  místech  rozšířen.     Pro   úplnost   je   třeba   zmínit   dílčí   projev   demonstrací,   tedy   demonstrace   pokusů,  např.  fungování  principu  telefonu  na  modelu  dvou  plechovek  spojených   skrze  dna  špagátem  (Port,  14.4.  2010)  a  jiné  příklady  obvyklé  v  rubrice  pořadu   Port   Michaelův   experiment,   např.   ustrnutí   jako   ukázka   reflexní   reakce   úleku   (Port,   7.4.   2010).   Tyto   dílčí   příklady   demonstrací   se   projevují   spíše   než   jako   nosná  informace/znalost  jako  performance,  čímž  aktivuje  spíše  divadelní  aspekt   vizuality,  která  klade  do  popředí  charakter  vhodnosti  k  vystavení  daného  obsahu   na   odiv.   Tento   performativní   aspekt   názornosti   náleží   ale   spíše   do   oblasti   formální   konstrukce   mediálních   textů   edutainmentu   a   jako   takový   bude   analyzován  níže  (viz  kapitola  Komunikační  mód  atrakce,  Performance).     Do   této   úrovně   určitého   divadelního   charakteru   (vystavení   na   odiv,   performance)   –   na   hranici   obsahového   charakteru   a   charakteru   výrazových   prostředků  mediálního  textu  –  spadá  ale  i  příklad  demonstrace  jevů,  které  nejsou   jednoduše   přístupné   smyslovému   vnímání   běžného   člověka.   Například   tohoto   využití   názornosti   využila   reportáž   –   Michaelův   experiment   k  sestavení   mikroskopu   (Port,   28.4.   2010),   v  níž   se   mj.   objevila   informace   o   tom,   jak   vidí   jednotlivé   živočišné   druhy   z  hlediska   jejich   vnímavosti   na   vlnové   délky   světla   –   obraz   je   vysílán   s  určitým   barevným   filtrem,   který   simuluje   dané   vidění.   Zabarvení   je   také   slovně   popsáno   (např.   kůň   nevidí   zelenou,   ryby   a   ptáci   vidí   čtyřbarevně,   hadi   vidí   i   ultrafialové   a   infračervené   části   spektra),   jedná   se   tedy      

151  

opět   o   redundantní   sdělení,   avšak   v  tomto   případě   tato   ilustrace   výkladu   nabývá   větší  smysluplnosti  nad  rámec  pouhého  vystavení  na  odiv,  protože  ukazuje  to,  co   si   běžný   člověk   těžko   umí   představit   (např.   jak   vypadá   obraz,   vidím-­‐li     i  ultrafialové  světlo  apod.).   Do  blízké  subkategorie  spadá  i  demonstrace  procedury  elektrokonvulzní   terapie   na   pacientovi   (Port,   19.5.   2010),   kterou   posléze   sám   na   sobě   provádí   odborník   –   lékař.   Přístrojem   zaměří   část   mozku   ovlivňující   pohyb   končetin,   kterou   nazývá   ortomotorickou   kůrou,   a   elektro-­‐magnetickou   stimulací   mozku   způsobuje   mimovolný   pohyb   (tik)   své   pravé   ruky.   Doprovodný   verbální   výklad   vysvětluje   princip   elektroterapie   a   jeho   efekty.   Tento   příklad   také   hraničí   s  výrazovými   prostředky   vizuality   jako   komunikačního   módu   atrakce,   tedy   s  oblastí  spektáklu,  určitou  přehlídkou  podivností  a  perliček.       1.2.4.2  Rozvíjející  názornost     Kategorie   rozvíjející   názornosti   obrazem   přináší   další   informace   či   znalostní  kontext  nad  rámec  řečeného,  např.  vysvětluje  daný  fakt  či  proces,  apod.     Navzdory   možnému   očekávání   je   tento   typ   názornosti   zastoupen   méně   často,   lze   jej   často   najít   u   případů   demonstrace   nějakého   procesu,   např.   u   již   zmíněných   Michaelových   experimentů,   jejichž   součástí   bývá   někdy   popis   konstrukčního   postupu   nějakého   přístroje   či   zařízení.   Místo   zdlouhavého   vysvětlování   je   jednoduše   do   objektivu   kamery   ukázán   dotyčný   předmět     i   způsob   jeho   napojení   do   celé   konstrukce.   Takto   využitá   vizualita   zprostředkovává  

celý  

proces  

montáže  

(byť  

s  určitými  

omezeními    

a   zkratkovitostí),   umožňuje   snadno   poukázat   na   rizika   a   podmínky   takového   úkonu.   V  tomto   případě   rozvíjející   názornost   nejenže   podporuje   verbálně   předávané   sdělení,   ale   ve   svém   dopadu   jej   umocňuje,   posiluje,   rozvíjí     a   usnadňuje   jeho   pochopení   –   naplňuje   populární   pedagogické/mediální   rčení,   že  jeden  obrázek  je  lepší  než  tisíc  slov.      

Dalšími   příklady   tohoto   přístupu   mohou   být   ukázky   modelu   fungování  

vodní   pumpy   prostřednictvím   nákresu   soustrojí   a   mechaniky   podtlaku   či   demonstrace   účinků   podtlaku   při   přečerpávání   tekutiny   z   kádinek   v  prostředí   nižšího  tlaku  (Port,  5.5.  2010.)  S  využitím  typu  rozvíjející  názornost  se  lze  setkat   také  v  reportáži  o  zlatém  řezu  (Víkend,  10.5.  2010),  která  ukazuje  na  konkrétních      

152  

příkladech,   co   se   myslí   zlatým   řezem   (načrtává   přes   obraz   záběru   čtyři   linie     a  čtyři  tzv.  zlaté  body),  a  demonstruje  názorně,  proč  jsou  jiné  řezy  vnímány  jako   méně   estetické   (objekt   fotografie   je   moc   nahoře,   moc   dole,   příliš   uprostřed   apod.).   Dílčím   příkladem   jsou   také   nákresy   určitého   soustrojí,   typově   např.   modelu   lidského   oka   (Port,   28.   4.   2010),   na   kterém   jsou   popsány   a   ukázány   jednotlivé   struktury   sítnice   oka   (např.   tyčinky,   gangliové   buňky,   bipolární   buňky   a   nervová   vlákna).   Problém   těchto   nákresů   s  popisky   však   často   bývá,   že   tento   popis   jednotlivých   prvků   není   integrován   v  doprovodném   výkladu,   a   tudíž   ve   výsledku  je  tato  vizuální  informace  opět  samoúčelná.  Sice  na  první  pohled  rozvíjí   výklad  problému,  avšak  na  druhý  pohled  chybí  potřebná  reflexe,  ať  už  verbální   nebo  vizuální,  která  by  tyto  informace  k  výkladu  vůbec  vztáhla.  Tato  názornost,   ačkoliv   fakticky   rozvíjí   a   doplňuje   prezentované   informace,   zároveň   působí   proti   svému  předpokládanému  vzdělávacímu  účelu,  neboť  opomíjí  integraci  a  kontext.    

Do   této   kategorie   spadá   i   případ,   kdy   odborník   vysvětluje,   k  čemu   bude  

sloužit   určité   zařízení   pro   Mezinárodní   vesmírnou   stanici   ISS,   které   ve   svém   středisku   vyrobili   –   jde   o   zařízení   pro   propojení   hodin   na   různých   místech   zeměkoule   (Víkend,   17.5.   2010).   V  rámci   výkladu   načrtává   odborník   na   tabuli   nákres   zeměkoule   s  tečnami   T1   a   T2   zobrazujícími   kontakt   stanice   ISS   s  pozemskými   lokacemi   dotčených   hodin,   které   jsou   od   sebe   vzdálené   tak,   že   pozemní  vizuální  kontakt  není  možný,  a  proto  je  potřeba  komunikovat  přes  ISS.   Náčrt   sám   o   sobě   vysvětluje   diskutovaný   princip   propojení,   avšak   způsob   jeho   zapracování   do   vizuální   složky   reportáže   je   spíše   nešťastný   a   jeho   edukativní   hodnotu  omezuje  –  kamera  zabírá  spíše  proces  vzniku  náčrtu  než  jeho  faktický   obsah  –  tedy  zabírá  častěji  dynamické  pohyby  ruky  kreslící  náčrt  na  magnetické   tabuli  a  jednotlivé  detaily  náčrtu  v  různých  fázích  jeho  vzniku  –  celkový  záběr  je   pak   velice   krátký   a   není   synchronizován   s  vlastním   verbálním   výkladem.   Ačkoliv   tedy   obsahuje   zjevně   vzdělávací   informaci,   formálně   je   tento   prvek   zapracován   způsobem,   který   jej   redukuje   na   zážitek   práce   odborníka   s  fixou   než   na   jeho   výklad  o  propojování  zemských  hodin.  Je  upřednostněna  vizuální  informace  před   věcnou  znalostí.          

153  

1.2.4.3  Konkretizující  názornost      

Třetí   kategorií   práce   s  vizuálním   obsahem   ve   vztahu   k  informační  

hodnotě   výkladu   je   vizuální   názornost,   která   konkretizuje   verbálně   prezentovaný  obecný  fakt,  jev,  proces  apod.  v  individuální  realizaci.   Například  v  reportáži  o  sestavení  mikroskopu  (Port,  28.4.  2010),  která  se   k  tématu   konstrukce   dostává   zeširoka   oklikou   od   základních   principů   optiky     a   zrakového   vnímání,   se   hovoří   o   možnostech,   jak   spatřit   co   nejmenší   částice   hmoty.   Moderátor   vykládá:   „Fyzikové   chtějí   odhalit   nejmenší   částice   hmoty,   z  nichž   jsou   složeny   samotné   atomy.“   a   tento   výklad   je   doprovázen   grafickým   modelem   tubusu,   v  němž   se   rozbíjejí   určité   paprsky,   resp.   proud   částic.   Tušení   mírně   poučeného   diváka   je   potvrzeno   následně   textovým   popiskem   „CERN,   urychlovač   LHC“.   Vizuální   linka   se   ubírá   směrem   ke   konkretizaci   obecného   výkladu  na  jednom  specifickém  příkladu.     Častým   průvodním   problémem   tohoto   typu   vizualizace   však   je,   že   tato   názornost   naznačený   obsah   dále   nevysvětluje   a   nerozvíjí.   Na   jednu   stranu   tedy   vizualizace  rozvádí  verbální  výklad  novým  směrem,  na  druhou  stranu  však  tento   nový   směr   končí   hned   v  zárodku   a   vzdělávající   příslib   tohoto   typu   názornosti   není   naplněn.   V  uvedeném   příkladu   samotná   vizualizace   o   odhalování   nejmenších   částeček   hmoty   nic   neříká,   výklad   o   středisku   CERN   nijak   nepokračuje,   není   vysvětlena   ani   zkratka   LHC   (Large   Hadron   Collider),   jde     o   kusou   zmínku   z  kategorie   zajímavostí   a   perliček,   protože   dění   ve   švýcarském   CERNu   budí   zájem   i   u   obecné   veřejnosti   už   od   svého   nedávného   prvního   pokusu   o   urychlení   částic   (rok   2008),   zejména   pro   svou   domnělou   hrozbu   ohrožení   života   na   Zemi   znovuvytvořením   okamžiku   Velkého   třesku,   tudíž   s  sebou   nese   (přinejmenším  mediálně)  atraktivní  aspekt  určitého  dramatu.      

Podobným  příkladem  je  pak  případ  reportáže  o  aerodynamické  laboratoři  

a   způsobu   šíření   látek   vzduchem   v  daném   prostředí   (Port,   5.5.   2010).   Spíše   obecně   laděný   výklad   je   doprovázen   záběry   na   konkrétní   laboratorní   pokus,   který   zobrazuje   v  zelenavém   (tedy   viditelném)   provedení   směr   a   způsob   pohybu   vzduchu  v  modelu  městské  zástavby.  Vizualizace  tohoto  jevu  přináší  nepochybně   mnoho  informací  o  způsobu,  druzích  a  vlastnostech  proudění  vzduchu  v  určitém   prostředí,   avšak   tato   konkrétní   vizualizace   je   zároveň   ponechána   zcela   bez  

   

154  

komentáře.   Obraz   tedy   opět   rozvíjí   řečené,   ale   končí   hned   v  zárodku   a   ve   výsledku  ze  vzdělávacího  hlediska  nepřináší  nic.       1.2.4.4  Kontraproduktivní  názornost     Posledním  typem  práce  s  vizuálním  obsahem  ve  vazbě  na  věcné  informace,  který   jsem   v  analýze   odhalila,   je   kontraproduktivní   názornost,   která   narozdíl   od   výše   uvedených   typů   vykládaný   verbální   obsah   nepodporuje,   ba   naopak   mu   protiřečí.   Tato   názornost   působí   zmatečně,   čímž   podkopává   předpokládaný   didaktický   záměr   a   přinejmenším   komplikuje   vzdělávací   proces,   jehož   úspěšnost   se   odvíjí   od   dodržování   didaktických   principů   (např.   jednotnost   sdělení,   srozumitelnost   apod.,  více  viz  Příloha  č.2).  V  takovém  případě  se  pak  tento  typ  názornosti  stává   samoúčelnou  fascinací  obrazem.    

Nutno  podotknout,  že  jde  nejčastěji  o  produkční  omyl,  spíše  chybu  střihu  

nebo   nedostatečnou   provázanost   a   vysvětlení   vazby   mezi   verbálním   výkladem     a  obrazem.  Např.  není  zřejmé,  jaký  konkrétní  typ  přístroje  je  v  daném  okamžiku   zobrazován   (chybí   popisek,   chybí   časově   synchronní   odkaz   v   doprovodném   slovním   výkladu)   (Port,   28.4.   2010).   Jiným   příkladem   je   reportáž   o   rodinných   stolních   hrách   (Víkend,   19.4.   2010),   která   je   personifikována   do   osoby   českého   vynálezce   mnoha   herních   titulů.   Reportáž   je   proložena   záběry   na   hrací   pole   oblíbené  hry  Carcassone,  avšak  jedná  se  o  prezentaci  mylné  asociace,  že  autorem   Carcassone   je   právě   český   tvůrce   her   –   jejím   autorem   je   místo   toho   Němec     Klaus-­‐Jürgen   Wrede.   Je   pouze   spekulací,   zda   jde   o   asociaci   prezentovanou   záměrně  ze  spíše  produkčních  důvodů  (v  posledních  letech  zažila  hra  obrovský   růst   popularity   a   je   určitým   symbolem   renesance   rodinných   stolních   her     a   rozmachu   nových   hracích   mechanik,   proto   se   řadí   mezi   známé   zástupce   pojednávaného   tématu),   nebo   o   nešťastný   omyl   autorů   z  nedostatku   předchozí   rešerše  tématu.    

Podobně  zmatečně  působí  i  ilustrativní  doprovod  úvodu  reportáže  o  heliu  

(Víkend,   26.4.   2010),   které   podle   verbálního   doprovodu   plní   vzducholodě,   ale   vizuální   stopa   zobrazuje   horkovzdušný   balón,   jehož   princip   udržení   se   ve   vzduchu  využívá  zcela  jiné  látky  (ohřátého  vzduchu,  nikoliv  helia).      

Téměř   jako   z  kategorie   vtipu   pak   vypadá   případ,   kdy   dotazovaný  

odborník  vyjmenovává  umístění  řídicích  středisek  Mezinárodní  vesmírné  stanice      

155  

ISS   po   celém   světě   (Víkend,   17.5.   2010)   a   jejich   lokality   ukazuje   na   malém   dekorativním   globusu   (snad   okrasné   těžítko   na   stůl)   o   průměru   koule   zhruba     5  cm.  Je  nasnadě,  že  mnohem  nosnější  prezentaci  informace  by  zajistilo  vhodné   zobrazení   mapových   podkladů   mnoha   jinými   způsoby,   nehledě   na   to,   že   často   nesrozumitelné  názvy  lokalit  nejsou  podpořeny  textově  (synchronně  k  vlastnímu   verbálnímu  

výkladu)  

–  

proto  

např.  

název  

německého  

střediska  

v  Oberpfaffenhofenu   je   pro   neznalého   diváka   změtí   nesrozumitelných   zvuků.   K  tématu   práce   s  textovou   podporou   se   však   vrátím   níže   v  samostatné   sekci     o   analýze   výrazových   prostředcích   edutainmentu   (viz   oddíl   Komunikační   mód   informace).      

1.3   Struktura  narace  edutainmentu    

Jednou   z  výzkumných   otázek   mé   analýzy   edutainmentu   je   odhalení,   zda  

jsou   mediální   texty   s  prvky   edutainmentu   konstruovány   prostřednictvím   nějakých   typových   narativů   a   do   jaké   míry   jsou   tyto   narativy   shodné   s  těmi,   které   odhalil   Jack   Lule   v  rámci   svého   zkoumání   zpravodajských   obsahů   (Lule,   2001).      

Odpověď   není   jednoznačná   a   do   značné   míry   se   odvíjí   od   vybraného  

pořadu.  Narativní  postupy  pořadu  Port  a  Víkend  se  vzájemně  liší  a  poskytují  na   nastolenou  otázku  poněkud  odlišnou  odpověď.    

1.3.1  Narativ  v  pořadu  Port    

Na   veřejnoprávní   pořad   Port   nelze   beze   zbytku   aplikovat   existující  

typologii   zpravodajské   narace,   jak   ji   nastínil   Jack   Lule,   resp.   jen   ve   velmi   omezené   míře.   Faktem   je,   že   konstrukční   principy   pořadu   jsou   na   naraci,   resp.   příběhu   (jako     chronologického   děje,   sekvenci   posloupných   událostí   s  jasně   definovanými   postavami   a   časoprostorovým   určením)   postaveny   jen   v  menším   rozsahu   a   častěji   využívají   výkladového   žánru   jako   věcné   prezentace   souboru   vzájemně   provázaných   poznatků   a   faktů.   Nicméně   je   možné   identifikovat   některé   dominantní   interpretační   rámce   výkladu,   které   se   ovšem   nekryjí   s  navrženými  narativními  kategoriemi.  Zde  se  pohybuji  spíše  v  oblasti  framingu.    

Výkladový   žánr   reportáží   Portu   se   zabývá   především   popisem  

všednodennosti,   každodenních   přirozených   (a   přírodních)   procesů,   v  jehož      

156  

rámci  se  autoři  případně  uchylují  k  prezentaci  určité  výjimečnosti,  která  ale  stále   funguje   v  rámci   konceptu   všedního   a   přirozeného   (např.   neobvyklé   přírodní   úkazy  a  jevy).   Jasně   převažujícím   interpretačním   rámcem   výkladových   reportáží   Portu   je   rámec   „Dobré   vědy“,   vědy   pomocnice,   vědy   zachránkyně   a   vědy   ochránkyně.   Vycházím-­‐li   z  Luleovy   kategorizace   zpravodajského   narativu,   lze   nejbližší   analogii   spatřit   v  kategorii   Dobré   matky.   Problém   s  aplikací   Luleovy   typologie   je,   že   jím   zkoumané   narativy   jsou   personalizované,   s  jasně   vymezenými   životnými   postavami,   které   určují   charakter   příběhu,   a   tudíž   kategorii   narativu.   Můj   výzkumný   vzorek,   zvláště   v  případě   reportáží   pořadu   Port,   ve   většině   případů   nepracuje   s  jasně   definovanými   postavami   a   hrdiny,   často   se   jedná   o   značně   odosobněný   výklad,   proto   je   nutné   pro   vytvoření   podobné   analogie   připustit     i  neosobní  formu  narativní  kategorie,  v  tomto  případě  kategorie  Dobré  matky.     Kategorie  Dobré  matky  podle  Lulea  nabízí  mateřskou  náruč  a  ochranu,  je   jemná,   hodná.   Nabízí   lidem   model   dobroty   a   ochrany,   zvláště   v  časech,   kdy   je   dobroty   nedostatek.   Připomíná,   že   stále   je   naděje,   že   dobro   je   stále   kolem   nás   (Lule,  2001  :  23-­‐24).  Transponovaná  kategorie  Dobré  vědy  pak  nese  sdělení,  že   věda   (resp.   vědci)   pomáhá   (pomáhají),   přináší   naději   tam,   kde   už   to   ostatní   vzdali   (např.   pomoc   dívce   s  malformací   ruky   prostřednictvím   expertízy   paleopatologie,   Port,   14.4.   2001),   zprostředkovává   ochranu   před   zlem   světa   (např.   hrozba   teroristických   útoků,   Port,   5.5.   2011)   či   před   nezodpovědností   lidstva   samotného,   které   svět   či   sebe   uvrhává   svévolně   do   zkázy     (např.   výzkumné   poznatky   o   roli   cvičení   v  boji   proti   enormně   rostoucímu   výskytu  diabetu  v  evropské  populaci,  Port,  14.4.  2011).    

Dílčí  subkategorií  Dobré  vědy  je  pak  téma  prezentace  nových  vědeckých  

poznatků,   případně   patriotisticky   laděný   výklad   o   úspěších   českých   vědců.   Reportáže  tohoto  typu  jsou  ovšem  přednostně  usazeny  v  žánru  výkladu  a  jejich   potenciál   pro   hodnotící   interpretaci   či   framing   není   tak   výrazný.   V  těchto   reportážích   je   často   oslaben   prvek   vědy   jako   zprostředkovatelky   ochrany     a   dobroty   a   je   upřednostněna   interpretace   výjimečnosti   (českých)   vědců,   jejich   práce  a  podílu  na  rozšiřování  vědeckého  poznání  (zahrnuje  i  historické  exkurzy   k  dějinám  vědeckotechnických  vynálezů  či  obecným  dějinám  daného  vědeckého   oboru   či   oblasti   poznání)   ovšem   s  tím,   že   osobní   (personifikovaný)   charakter      

157  

příběhu   je   oslaben,   je   prezentován   jako   druhotný.   Tento   přístup   se   naopak   obrací  naruby  v  případě  výzkumného  materiálu  z  pořadu  Víkend,  ale  o  tom  níže.      

1.3.2  Narativ  v  pořadu  Víkend    

Výzkumný   materiál   reportáží   komerčního   pořadu   Víkend   se   z  hlediska  

pestrosti   využití   narativních   kategorií   výrazně   liší   od   materiálu   pořadu   Port.   Víkend   výrazně   častěji   pracuje   s  konstrukčními   principy   narace,   příběhovosti,   tedy   stavby   sdělení   jako   chronologického   sledu   událostí,   s  jasně   definovanými   životnými   hrdiny   a   usazením   v  daném   časoprostoru.   Proto   lze   –   na   rozdíl   od   pořadu  Port  –  mnohem  lépe  využít  typologii  narativu,  jak  ji  nastínil  Jack  Lule  pro   zpravodajský  žánr.     Avšak   i   v  tomto   případě   se   setkávám   s  určitými   omezeními.   Předně   reportáže   Víkendu   nejsou   sice   výhradně   postavené   na   výkladovém   žánru,   ale   dílčím  způsobem  jej  přesto  často  využívají.  Připomínám,  že  výkladovým  žánrem   mám  na  mysli  prezentaci  souboru  informací  ve  formě,  která  postrádá  příběh  jako   chronologický   sled   událostí   řízených   či   doprovázených   životnými   postavami.   Jde   často  o  vyjmenování  určitých  poznatků  a  informací,  které  jsou  (v  lepším  případě)   uvedeny   do   vzájemné   souvislosti.   Výklad   prolíná   velkou   částí   reportáží   Víkendu,   ale  ve  většině  z  nich  není  dominantním  žánrem  konstrukce  obsahu.     V  rámci   výkladových   reportáží   lze   i   ve   Víkendu   objevit   naplnění   interpretačního   rámce   vědy   ochránkyně,   avšak   častěji   se   objevuje   její   subkategorie   prezentace   úspěchů   českých   vědců   (ty   jsou   na   rozdíl   od   reportáží   Portu  důsledně  a  jmenovitě  personifikovány).  Právě  strategie  personifikace,  jak   se   budu   tomuto   prostředku   věnovat   níže   (viz   kapitola   Komunikační   mód   příběhu),   je   příčinou   toho,   že   zdaleka   nejčastější   narativní   kategorií   v  rámci   výzkumného  vzorku  pořadu  Víkend  je  Luleův  Hrdina.   Kategorie  Hrdiny  přináší  publiku  obraz  velikosti  ve  smyslu  výjimečnosti,   skvělosti   či   mimořádnosti   a   jako   taková   prezentuje   příběh   dosažení   této   zvláštní   lidské  kvality.  Jedná  se  o  příběhy  úspěchu,  často  navzdory  okolnostem.  Kategorie   zobrazuje   stereotyp   způsobu   dosažení   tohoto   úspěchu,   resp.   prezentuje   životní   cestu   Hrdiny,   která   obvykle   zahrnuje   skromné   začátky,   rané   známky   velikosti,   cestu  k  úspěchu  a  finální  triumf  Hrdiny  (Lule,  2001  :  23).    

   

158  

Reportáže   Víkendu   tedy   popisují   životní   příběhy   známých   nebo   zajímavých   osobností   –   sportovci   David   Beckham   (Víkend,   12.4.   2011.)   a   Badr   Hari   (Víkend,   31.5.   2011),   průmyslníci   Emil   Kolben   (Víkend,   3.5.   2011),   Walt   Disney  (Víkend,  17.5.  2011),  politik  Nikita  Chruščov  (Víkend,  10.5.  2011),  lékař   Václav  Vojta  (Víkend,  24.5.  2011)  či  generál  Tomáš  Sedláček  (Víkend,  24.5.  2011)   nebo   slepý   sportovní   střelec   (Víkend,   12.4.   2011),   zástupci   leteckých   dispečerů   (Víkend,   5.4.   2011),   malíř   3D   grafitti   (Víkend,   26.4.   2011),   studentští   vynálezci   pivního  robota  (Víkend,  10.5.  2011),  hloubkový  potápěč  (Víkend,  24.5.  2011)  či   dokonce   zástupci   zvířecí   říše   jako   had   brejlovec   (Víkend,   19.4.   2011),   pes   jadgteriér   (Víkend,   3.5.   2011)   a   pták   loskuták   (Víkend,   31.5.   2011).   V  rámci   reportáží   jsou   nastíněny   důvody,   proč   jsou   dané   osobnosti   (či   živé   bytosti)   považovány   za   mimořádné   a   historicky   jsou   objasněny   vybrané   etapy   jejich   životní  cesty  –  velmi  často  začíná  struktura  příběhu  zdůrazňováním  skromných   počátků   životní   cesty   hrdinů   a   využívá   stereotypu   odmítnutí   jejich   přínosu   společností   před   závěrečným   triumfem   a   získáním   zaslouženého   uznání,     tzv.  „na  stará  kolena“.     Druhá  častá  kategorie  narativu  vyskytujícího  se  v  reportážích  Víkendu  je   úzce   navázaná   na   historická   témata.   Jelikož,   jak   jsem   již   uvedla   výše,   výběr   historických   témat   je   omezen   prakticky   výhradně   na   období   evropských   totalitních   režimů   20.   století   a   jsou   popisována   výhradně   jednoznačná   protivenství   těchto   společenských   uspořádání,   problematika   absurdního   protivenství,   nepochopitelného   zla   a   hloupého   zneužívání   moci   se   vtěluje   do   Luleovy   kategorie   Tricksteru.   Je   však   potřeba   pracovat   s  určitou   upravenou   kategorií,  neboť  Lule  definuje  kategorii  Trickstera  jako  kategorii  osobní,  kdežto   v  mém   výzkumném   vzorku   naplňuje   tyto   charakteristiky   dění   neosobní,     resp.   chování   politického   režimu   jako   takového,   který   je   jen   někdy   ztělesněn   v  chování  svých  představitelů.   Luleův   Trickster   je   bestiální   postavou   ve   smyslu   „nelidské“   osoby,   je   bezcitný   a   bezohledný,   způsobuje   sobě   i   okolí   různá   utrpení.   Jako   takový   je   terčem   posměšků,   odsudků   a   znechucení.   Ve   zpravodajském   diskurzu   spadají   do   kategorie   Tricksteru   hrubiáni,   opovrženíhodní   lidé,   kteří   se   řídí   zvířecími   instinkty,   čím   sami   sobě   škodí   a   snášejí   na   svou   hlavu   posměch   okolí   (Lule,     2001  :  24).      

159  

Využívám   této   původně   lidské   kategorie   Tricksteru   i   pro   neživotný   subjekt   politického   režimu,   jehož   vlastnosti   jsou   obdobně   krutost,   hrubost,   nelidskost,   bezcitnost   a   bezohlednost   do   takové   míry,   že   často   postrádá   vnitřní   logiku,   páchá   škody   na   sobě   i   na   svých   občanech   a   kromě   násilné   hrubosti   se   vyznačuje  značnou  dávkou  absurdity,  čímž  –  zvláště  v  historické  retrospektivě  –   vyvolává   posměch.   Právě   touto   optikou   s  důrazem   na   výsměšnou   kvalitu   jsou   historická  témata  z  oblasti  totalitních  příběhů  prezentována.     Logicky  se  do  těchto  historických  reportáží  o  politickém  a  společenském   protivenství   promítají   i   prvky   narativu   Oběti   (příběh   o   tragice   a   zdánlivé   náhodnosti   lidské   existence,   která   je   provázena   možností,   že   se   kdykoliv   něco   pokazí;  Lule,  2001  :  22),  který  je  často  jen  dílčí  extenzí  příběhu  Hrdiny.   Kategorie   Trickstera   je   podle   mého   názoru   ústředním   narativním   principem  pro  většinu  reportáží  Víkendu.  Ačkoliv  není  vždy  dominantní,  je  velmi   často  přítomen  jako  určité  „koření“  prezentovaného  obsahu.  Je  to  proto,  že  nabízí   dramatický   zvrat,   příběh   na   pomezí   života   a   smrti,   prezentaci   kontrastu   negativního   společenského   prostředí   a   pozitivního   osobního   hrdinství,   určitý   druh   humoru   a   komičnosti   „navzdory“   a   další   mediálně   atraktivní   příběhové   konstrukce.     Situaci  v  mé  analýze  komplikuje  fakt,  že  Luleovy  narativní  kategorie  jsou   ideálně-­‐typické   a   ve   zkoumaných   obsazích   se   více   či   méně   prolínají.   Narativ   Hrdiny  se  často  mísí  s  kategorií  Trickstera  (ve  své  neživotné  formě),  méně  často   pak   Oběti,   nemluvě   o   již   zmíněných   prvcích   ne-­‐narativního   výkladového   žánru     (v   jehož   rámci   je   významná   právě   podkategorie   interpretačního   rámce   vědy   zachránkyně  a  úspěchů  české  vědy).      

Jedním   z  mnoha   příkladů   prolínání   jednotlivých   narativních   kategorií  

může  posloužit  reportáž  o  lékaři  Václavu  Vojtovi  (Víkend,  24.5.  2011),  která  na   jednu   stranu   je   konstruována   výhradně   jako   příběh   výjimečnosti   a   úspěchu   osobnosti   české   vědy,   který   je   doplněn   výkladovými   prvky   vysvětlujícími   principy   Vojtovy   metody   laickou   formou   a   zároveň   prvky   narativu   Tricksteru   jako   ztělesnění   protivenství   na   cestě   Hrdiny   způsobovaném   jak   nechápající   vědeckou   obcí,   tak   odmítajícím   komunistickým   režimem,   který   Vojtu   vypudil   praktikovat   svou   metodu   za   hranice   Československa.   Ten   se   mohl   vrátit   až   po   roce  1989.        

160  

2.  Analýza  výrazových  prostředků  pořadů    

2.1  Žánr  edutainmentu  z  hlediska  konvencí  televizní  produkce   Úkolem  tohoto  oddílu  analýzy  bude  popsat  způsob,  jakým  se  jednotlivé  prvky  a   postupy   televizního   kódu   promítají   do   finální   podoby   pořadů   edutainmentu   a   určují   tento   žánr   přinejmenším   v  konkrétním   provedení   zkoumaných   pořadů   Port  a  Víkend.      

V  analýze   se   budu   soustředit   na   základní   konstitutivní   prvky   televizního  

kódu,  jímž  je  ve  vizuální  rovině  práce  s  kamerou  –  druhy  záběrů,  styl  střihu,  příp.   vizuální   efekty,   a   v  auditivní   rovině   práce   se   zvukem,   hudbou,   příp.   zvukovými   efekty.   Pokusím   se   nastínit   základní   produkční   mustr   pořadů   edutainmentu,   který  se  navíc  mezi  pořadem  Port  a  Víkend  v  některých  oblastech  výrazně  liší.      

2.1.1  Žánr  edutainmentu  podle  pořadu  Port   Pro   pořad   Port   je   důležité   si   uvědomit   významnou   roli   studiových   vstupů 62 ,   resp.   předělů   mezi   reportážemi,   které   jsou   uváděny   moderátory   pořadu   buď   ze   studia,   nebo   z   terénu.   Jejich   konstrukce   hraje   –   na   rozdíl   od   Víkendu,   který   je   z  tvůrčího   hlediska   v   oblasti   moderátorských   (a   výhradně   studiových)   vstupů   poměrně   plochý   a   postavený   téměř   výhradně   na   verbální   exhibici   moderátorů   –   výraznou   roli   pro   ustavení   produkčních   principů   žánru   edutainmentu.  Tyto  principy  jsou  pak  dále  v  různé  míře  umocněny  i  v  samotných   reportážích,   avšak   málokdy   jsou   reportáže   Portu   žánrově   vyhraněnější   než   studiové  předěly.     Zásadním   zjištěním   mé   analýzy   pořadu   Port   je,   že   forma   obsahu   edutainmentu  je  charakterizována  jako  žánr,  který  v  případě  Portu  odkazuje  ke   komunikačnímu   stylu,   který   jsem   nazvala   zasvěcením.   Jemu   jsou   podřízeny   jednotlivé  produkční  prvky  pořadu.  Základními  produkčními  prvky  ustavujícími   referenci   k  aktu   zasvěcení   je   volba   směru   a   typu   záběru   a   práce   se   světlem.   Z  hlediska   práce   se   světlem   je   nejčastěji   voleno   přítmí   a   bodové   osvětlení                                                                                                                   62  Studiové  vstupy  spolu  s  reportážemi  rubriky  Michaelův  experiment  tvoří  páteř  zábavy  v  tomto  

pořadu,  který  je  jinak  tvořen  hlavně  výkladovými  reportážemi.  To  je  rozdílné  od  pořadu  Víkend,   kde  páteří  zábavy  jsou  právě  reportážní  příspěvky  a  role  studiových  vstupů  je  v  tomto  ohledu   upozaděná.  

   

161  

moderátorů   (asociující   vizuální   kontext   výslechu)   a   dalších   aktérů   reportáží,   kteří  jsou  zabíráni  v  detailu.  Tzv.  velký  detail  (záběr  mluvčího  od  ramen  nahoru,   tj.   velmi   zblízka)   podle   mého   názoru   posiluje   vnímání   prezentace   informací   jakoby  zblízka,  našeptávané  autoritami,  potajmu  sdělované  z  blízkosti,  navozuje   intimitu 63  předávání   těchto   informací,   která   je   důležitou   součástí   procesu   zasvěcení.  Obecně  blízký  záběr  značí  intenzivnější  ztvárnění  emocí  či  situace  jako   takové   a   nejvíce   usměrňuje   pohled   diváka   (Butler,   2007   :   176).   Další   žánrovou   polohou   blízkého   detailu   v  pořadu   Port   je   také   fakt,   že   předměty   i   osoby   jsou   často  zabírány  v  takovém  detailu,  že  to  znemožňuje  pochopit,  co  vlastně  kamera   zabírá.  Zvyšuje  se  tím  dojem  nejistoty,  napětí  a  očekávání  dění  budoucího,  které   divákovi  vše  vysvětlí  a  veškeré  polovičaté  náznaky  (často  záměrně  dvouznačné)   uvede   na   pravou   míru.   Jak   popisuji   níže,   tento   aspekt   přispívá   k  dojmu   tajemství   a  dramatičnosti  spojovaném  s  modem  zasvěcení.     Tuto   představu   zasvěcování   podporuje   i   moderátorská   řečová   dikce,   která  často  připomíná  určité  naléhavé  šeptání,  které  asociuje  potajmu  předávané   zásadní   informace   určené   jen   a   pouze   jedné   osobě   –   divákovi.   Ačkoliv   se   objektivní   hlasitost   zvukové   stopy   pořadu   nemění,   moderátorský   výkon   asociuje   právě   ztišenou   mluvu   (díky   využití   metody   blízko   umístěného   mikrofonu,     tzv.   close   miking   –   Butler,   2007   :   246),   které   spíše   značí   výzvu   k  soustředění   (Butler,  2007  :  241)  pro  snazší  vstřebání  předávaných  informací.   Důležitým   prvkem   jsou   také   hojně   využívané   kamerové   záběry   z  podhledu   (tzv.   low   angle),   tedy   zobrazující   moderátory   shlížející   do   kamery,   tedy  shlížející  svrchu  na  publikum,  které  se  tímto  dostává  do  role  podřízeného,   poučovaného,  

absorbujícího  

informace  

sdělované  

„vyššími“  

bytostmi,  

moderátory,  tedy  poučenými  mentory  a  průvodci  světem  nových  poznatků,  které   záběry  z  podhledu  prezentují  jako  silnější  a  mocnější  (Butler,  2007  :  177).     Jak   jsem   již   zmínila,   producenti   Portu   pracují   s  přirozeným   světlem   prakticky   pouze,   pokud   natáčejí   v  terénu.   Světlo   je   významnou   konstrukční                                                                                                                  

63  Ve  prospěch  konstrukce  intimity  předávání  znalostí  jako  určitý  předpoklad  úspěšného  procesu  

zasvěcování  slouží  také  volba  scény  reportáží  rubriky  Michaelův  experiment.  Jedná  se  o   interaktivněji  zaměřený  typ  reportáže,  kdy  moderátoři  aktivně  provázejí  diváky  nějakými  –   obvykle  fyzikálními  –  procesy  a  postupy.  Ty  se  často  odehrávají  nikoliv  v  anonymním  studiu   (odkud  se  natáčejí  studiové  předěly  mezi  reportážemi,  pokud  nejsou  z  terénu),  ještě  méně  často   v  exteriérech,  ale  právě  v  obývacím  pokoji  (evidentně  jde  o  prostředí  reálné  domácnosti),  tedy   prostředí  asociující  otevřenost,  blízkost,  intimitu  a  neformálnost.    

   

162  

strategií   tvůrců   pořadu.   Častěji   upravují   barevné   a   světelné   ladění   scény,   tedy   volí   bodové   osvětlení   v  temnotě   (resp.   užití   doplňkových   světel   je   redukováno)    a  toto  osvětlení  často  opatřují  barevným  filtrem.  V  televizně-­‐produkční  konvenci   to   značí   vyvolávání   vzrušení   a   zvyšuje   napětí   scény   (Butler,   2007   :   145)   –   posiluje   se   tím   aspekt   napětí   při   zasvěcování,   tedy   pod   rouškou   tajemství   předávaného   vědění.   Potemnělé   osvětlení   se   ve   filmové   (popřípadně   fotografické)   řeči   označuje   jako   low-­‐key   (tmavá   tonalita,   nízký   klíč),   tedy   jde     o   styl   nasvícení   s  převahou   tmavých   tónů   a   vysokým   kontrastem   mezi   světlem     a   stínem.   Tento   kontrast   posiluje   dojem   dramatičnosti,   asociuje   se   s  odchylkou   od  normy,  nerovnováhou,  určitým  sociálním  narušením  –  v  televizi  se  konvenčně   využívá   v  žánrech   krimi,   nadpřirozených   příběhů,   detektivek   či   mysteriózních   pořadů   (Butler,   2007   :   154)   –   přičemž   právě   o   ztvárnění   mystéria   poznání   se   producenti   Portu   snaží.   Kromě   toho   hraje   svoji   roli   jistě   i   ekonomická   rovina   produkce,   kdy   studiové   záběry   jsou   vždy   levnější   než   natáčení   v  exteriéru,   kde   je   možné  snadno  získat  přirozené,  rovnoměrné  nasvícení  scény.    

Celkový   kontext   tedy   odkazuje   k  motivům   napětí   a   tajemství   a   sdílení  

tajemství   (např.   přírody)   pod   rouškou   tmy   (temnota   jako   neznalost)   –   celý   tento   model   pak   verbálně   a   herecky   ukotvují   moderátoři   samotní,   kteří   se   při   sdílení   informací   tváří   tajemně,   jako   by   našeptávají   a   zároveň   vyzývají   diváka   k  dalšímu   sledování   a   poslechu,   motivují   jej   k  absorbování   prezentovaných   znalostí     a  informací.  Často  například  hovoří  jaksi  přes  rameno,  jako  by  zvali  diváka  dál,  za   oponu  zjevných  věcí.     Dalšími  distinktivními  výrazovými  prostředky  produkce  Portu,  které  však   nemusejí  nutně  souviset  s  motivem  zasvěcení,  jsou  dynamický  střih  a  prakticky   neutuchající   pohyb   jak   moderátorů,   tak   kamery   samotné   –   zvláště   ve   vstupech   moderátorů   (ať   ve   studiu   či   v  rámci   reportáží)   je   součástí   pořadů   výrazná   gestikulace   moderátorů,   která   je   navíc   zabíraná   v  detailu,   či   maximálně   polodetailu,   čímž   se   stává   o   to   silnějším   vizuálním   prvkem   pořadu.   Tato   gestikulace   může   ilustrovat   průvodní   řeč   (např.   hovoří-­‐li   se   o   čarování,   moderátoři   pohybují   rukama   ve   stylu   kouzlení),   ale   také   nemusí   a   často   se   omezuje   jen   na   podpoření   výkladové   dikce   moderátorů   (lidově   řečeno,   když   moderátoři  „vykládají  rukama“).    

   

163  

Podle   mého   názoru   je   tato   pohybová   dynamika   věcí   zvýšení   vizuální   atraktivity   obsahu   podle   vzoru   současných   produkčních   trendů   a   klipovitosti,   na   kterou   je   zejména   mladší   publikum   zvyklé   a   vyhledává   jej,   resp.   upřednostňuje   před  statičtějším  pojetím  prezentace  audiovizuálního  obsahu.  Právě  rychlý  střih   obrazů   umožňuje   divákům   ponořit   se   do   proudu   čistě   vizuálního   divadla,   které   zprostředkovává  koncept  „body&gaze“  (zkušenost  těla  a  vizuality,  viz  Social  and   Behavioral   Sciences,   2001   :   4644),   tedy   upozadění   veškerého   logického     a   analytického   myšlení   ve   prospěch   smyslové   fascinace,   přehlídky   konkrétních   ilustračních   obrazů.   Takto   může   obrazová   složka   reportáží   sloužit   (společně   s  vhodným   hudebním   podkresem,   často   dramatického   rázu)   jako   distrakční   prvek  namísto  naplnění  své  didaktické  funkce  názornosti.     Kromě   toho   je   třeba   dodat,   že   konvence   pohyblivé   kamery   má   za   úkol   nastavit   prostor   scény,   vymezit   vztahy   mezi   objekty   a   herci   v  tomto   prostoru     a  sledovat  akci  (Butler,  2007  :  178).  Zvláště  ve  studiových  vstupech  Portu  však   pohyblivost   kamery   dorůstá   takřka   míry   Brownova   pohybu   (tedy   neustávající   pohyb   záběru)   a   v  kombinaci   s  blízkostí   detailu   činí   naplnění   výše   uvedených   účelů  sledování  akce  a  vymezení  prostorových  vztahů  velmi  obtížné.  Podle  mého   názoru   dochází   v  tomto   dílčím   produkčním   postupu   k  tomu,   že   tvůrci   se   snaží   využít   konvencí   dokumentárního   žánru   využívajícího   ruční   kamery     a  amatérských  záběrů,  čímž  jednak  posilují  aspekt  realismu  a  autenticity  obsahu,   jednak   dosahují   efektu   zvýšeného   neklidu   a   napětí   (Butler,   2007   :   181),   který   nadále   zvyšuje   pozornost   publika   (nebo   se   tento   efekt   přinejmenším   předpokládá).   Pro   úplnost   je   nutné   doplnit   ještě   jeden   konstrukční   prvek   edutainmentu,   a   tou   je   využití   performance.   Není   to   však   prvek   charakteristický   jen   pro   Port,   pracuje   s  ním   i   druhý   pořad,   Víkend,   i   když   trochu   jinak.   Základem   divadelní   formy   Portu   jsou   především   studiové   vstupy   moderátorů,   kteří   představují   nadcházející   témata   reportáží   a   divadelně   je   ztvárňují   s  využitím   buď   konkrétních   (např.   hovoří-­‐li   se   o   podtlaku,   moderátor   ukazuje   vysavač.   Port,     5.5.   2011),   nebo   spíše   metaforických   rekvizit   (např.   hovoří-­‐li   se     o   radioamatérech,   moderátor   se   převleče   do   historického   kostýmu   vlakového   výpravčího   z  30.   let,   přičemž   i   snímaný   obraz   je   upraven   tzv.   sépiovým   filtrem   jako   reference   k  historičnosti   tématu.   Port,   26.5.   2011),   divadelním      

164  

monologickým   přednesem,   příp.   hereckým   dialogem   mezi   moderátory,   kteří   na   okamžik   ignorují   přítomnost   diváků   (s   patřičným   afektem   a   snahou   vyvolat   emoci   poplatnou   výše   uvedenému   základnímu   modelu   zasvěcování   diváka   do   tajů  vědy  a  poznání),  a  prací  s  hyperbolou  (např.  je-­‐li  téma  o  domácí  konstrukci   špionážních  pomůcek,  moderátorský  úvod  zobrazuje  moderátorku  skrývající  se   v  poli   a   nasazující   si   koupací   čepici   a   tmavé   brýle   jako   prostředky   maskování,   dále   kradmo   se   plížící   polem   a   opatrně   vyhlížející   zpoza   stromu   po   okolí   se   seriózním  výrazem  pátrajícího  detektiva  a  gestikulující  směrem  k  divákům  „pšt“   s  prstem  na  rtech.  Port,  21.4.  2011)  apod.  Veškerá  neobvyklost  takového  projevu   přispívá   k  posílení   pozornosti   diváka,   jeho   zaujetí,   a   tím   zvýšení   atraktivity   předkládaného  obsahu.     Další   konstrukční   prvky   nezvyklosti   vyplývají   z  využití   speciálních   audiovizuálních  efektů,  které  narušují  běžné  konvence  zobrazení  –  např.  barevné   filtry,  efekt  rybího  oka  deformující  snímaný  obraz  do  nereálné  podoby,  zrychlený   záběr   (fast   forward)   či   zpomalený   (slow   motion),   nejrůznější   zvukové   efekty   apod.   Kromě   častého   využití   snímací   techniky   rybího   oka   není   však   v  pořadu   Port  identifikovatelný  žádný  jednoznačný  vzorec  využití  speciálních  efektů,  které   by  se  podílely  na  konstrukci  žánru  edutainmentu.      

2.1.2  Žánr  edutainmentu  podle  pořadu  Víkend   Konstrukce   žánru   edutainmentu   podle   pořadu   Víkend   se   od   postupů   vlastních  produkci  Portu  výrazně  liší.  Především  studiové/moderátorské  vstupy   nejsou   zdaleka   natolik   konstitutivní   částí   jako   v  případě   Portu.   Celým   pořadem   Víkend  proniká  základní  princip  návaznosti  na  publicistický  žánr,  který  se  odvíjí   od   faktu,   že   Víkend   se   profiluje   jako   magazínová   odnož   hlavní   zpravodajské   relace   a   za   moderátory   využívá   zpravodajské   ikony   televizní   stanice   (ty   jsou   ovšem   oblečeny   výrazně   neformálněji   a   pohybují   se   o   něco   dynamičtěji,   než   je   tomu  v  případě  zpravodajství  –  tam  je  klíčová  statická  pozice  tzv.  mluvící  hlavy  -­‐  ,   čímž   odkazují   k  uvolněnějšímu   a   relaxačnímu   charakteru   této   mediální   produkce;   Butler,   2007   :   149.   Ostatně   už   fakt,   že   zpravodajští   moderátoři   vystoupili   zpoza   obligátního   zpravodajského   pultu   (stolu),   který   implikuje   značnou   zaneprázdněnost   novinářů   při   vyhledávání   novinek   o   světě   (Butler,   2007   :   144),   značí,   že   si   moderátoři   jaksi   odskočili   do   méně   vyhroceného      

165  

prostředí).   Již   toto   základní   nastavení   určuje   podobu   další   konstrukce   edutainmentu  v  podání  pořadu  Víkend.     Konstrukční   principy   žánru   edutainmentu   v  pojetí   Víkendu   jsou   postaveny   mnohem   výrazněji   na   příběhovosti   (naraci)   a   reportážně-­‐ dokumentární   akci   ve   stylu   autentických   záběrů   typu   „byli   jsme   u   toho“.   Tento   apel  na  autenticitu  prezentovaného  obsahu  souvisí  s  posílením  vnímání  realismu   a  pravdivosti  jako  vlastnosti  obsahu  edutainmentu  a  spatřuji  v  tom  návaznost  na   zpravodajsko-­‐publicistický   žánr,   z  něhož   Víkend   z  hlediska   programové   struktury   televize   vychází.   Tyto   produkční   konvence   publicistického   žánru   se   promítají   do   podoby   reportáží   Víkendu,   které   výrazně   častěji   pracují   s  přirozeným,   resp.   rovnoměrným   nasvícením   (tzv.   světlá   tonalita,   asociující   normalitu,   přirozenost   –   Butler,   2007   :   154)   a   konvenčnějšími   typy   záběrů     (např.   ustavující   celek   najíždějící   svrchu   do   polodetailu   moderátora   na   začátku   studiového   vstupu   nebo   obecně   volba   záběrů   scény   reportáží   v  celku   nebo   polodetailu,   což   jsou   pohledy   značně   standardní   a   nenesoucí   žádný   specifický   význam).     Volba   obrazového   doprovodu   sestává   často   z  ilustrativních   materiálů   z  archivů   (jak   historických   snímků,   tak   klasických   videoarchivů   televize   pro   generické   vizuály,   např.   zalidněné   ulice,   přírody,   jízdy   po   dálnici   apod.),   vstupy   expertů   a   třetích   osob   jsou   zajištěny   podle   dokumentárních   konvencí     tzv.   pseudointerview   (osoby   jsou   zabírány   z  polodetailu,   tázaný   se   dívá   mimo   objektiv   kamery,   tj.   jakoby   za   rameno   kameramana,   kde   zřejmě   sedí   reportér.   Není   slyšet   otázka,   ale   pouze   odpověď   tázaného,   která   má   zdánlivě   podobu   monologu.   Butler,   2007   :   125).   Střih   obrazového   doprovodu   má   sice   rychlejší   frekvenci,  ale  jednotlivé  záběry  scény  jsou  výrazně  statičtější  než  v  případě  Portu   a  navozují  tedy  mnohem  realističtější  dojem  autentičnosti  zobrazované  akce.     Dojem  autenticity  reportáží  posiluje  i  častý  produkční  postup,  kdy  kamera   zabírá   třetí   osoby   (hrdiny)   reportáže   (výjimečně   i   včetně   autora/ky   reportáže     a   členů   natáčecího   štábu,   kteří   se   ale   zároveň   taktéž   stávají   aktivními   hrdiny   reportáže)  v  neformálním  rozhovoru  jako  by  zachyceném  náhodou  před  vlastní   klapkou   „akce“,   kdy   tyto   osoby   hovoří   a   sdělují   si   kusé   informace   k  tématu   reportáže,  aniž  by  brali  na  vědomí,  že  jsou  sledováni  diváky.  Jedná  se  například     o   reportáž   o   psí   rase   jagdteriéra,   která   zobrazuje   loveckou   akci   tohoto   psa        

166  

a   dialog   myslivců,   kteří   v  pokleku   nad   dírou   v  zemi   naslouchají,   co   se   děje   uvnitř   nory,   zda   si   pes   nemohl   ublížit,   vyjadřují   zřetelné   obavy   o   zdraví   psa   apod.   (Víkend,  3.5.  2011).   Tyto   dokumentární   tvůrčí   postupy   využívají   tzv.   observačního   modu64,   který   minimalizuje   interakci   mezi   štábem   a   natáčenými   subjekty,   a   zvyšuje   tak   dojem  nezkresleného  zobrazení  reality  (Butler,  2007  :  94).     Tato  základní  konstrukce  realismu  prezentovaného  obsahu  edutainmentu   je   pak   doplněna   především   specifickými   prvky   z  oblasti   zvyšování   atraktivity   obsahu,   kde   nejcharakterističtějším   postupem   je   performance,   určitá   divadelnost,   která   se   ovšem   oproti   případu   Portu   mnohem   více   soustřeďuje   na   slovní   exhibici   než   vizuální   divadelní   představení.   Je   to   do   značné   míry   dáno     i   tím,   že   moderátoři   jsou   zobrazeni   pouze   ve   studiových   vstupech   a   autoři   reportáží   jsou   přítomni   téměř   výhradně   pouze   prostřednictvím   svého   hlasu   (voiceover),   nikoliv   fyzicky   před   kamerou.   Blíže   se   ovšem   těmto   postupům   budu   věnovat  níže  v  kapitole  o  komunikačním  modu  atrakce.   Z  oblasti   komunikačního   modu   atrakce   lze   ještě   zmínit   tvůrčí   postup   audiovizuálních   efektů,   resp.   tvorby   výtvarných   animací,   které   ozvláštňují   jinak   běžný   sled   standardních   reálných   obrázků   skutečnosti   (ilustrace)   či   konkrétní   lokace,  kde  se  právě  natáčí.  Zvláště  v  případě  historických  exkurzů  jednotlivých   reportáží,   k  nimž   není   k  dispozici   autentický   historický   materiál,   využívají   autoři   postupů  výtvarné  animace,  např.  pohyblivá  koláž  popisující  proces  kultivace  rasy   jadg-­‐terriéra  (Víkend,  3.5.  2011),  animace  z  rozpohybovaných  sirek  znázorňující   historické  pozadí  vývoje  tance  u  tyče  z  cirkusové  akrobacie  (Víkend,  10.5.  2011)   či   animace   zedníka   stavícího   zeď   jako   metafora   stavby   řetězce   DNA,   Víkend,   17.5.  2011).                                                                                                                          

64  Ostatně  je-­‐li  vzdělávání  v  médiích  formou  edutainmentu  vnímáno  jako  žánr  absorbující  různé  

mediálně-­‐produkční  trendy,  protože  není  v  současné  době  náročné  na  diváckou  pozornost   samonosné  (Grummell,  2009  :  280),  pak  tento  příklad  je  potvrzením  tohoto  názoru.  Prosazování   observačního  modu  se  projevilo  v  médiích  již  s  nástupem  obliby  reality  TV  a  novějších  adaptací   dokumentárního  žánru  (mocumentary,  docusoap  apod.,  Butler,  2007  :  118),  které  staví  na   demystifikaci  zákulisí  mediálního  spektáklu,  což  ovšem  samo  o  sobě  funguje  jako  další  úroveň   spektáklu,  tedy  jakýsi  „hyperspektákl“.    

   

167  

2.2   Konstrukce   edutainmentu   v  jednotlivých   komunikačních   modech    

Po  stránce  výrazových  prostředků  je  zásadním  úkolem  mé  analýzy  popsat  

vztah   mezi   informací   (vzděláváním)   a   zábavou   v  edutainmentu   České   televize     a   TV   Nova.   K  tomu   jsem   využila   kostry   rozlišení   komunikačních   modů   Matse   Ekströma,   módu   informace,   příběhu   a   atrakce   (Ekström,   2000).  Na  následujících   řádcích   se   proto   pokusím     specifikovat   konkrétní   tvůrčí   postupy   řadící   se   pod   jednotlivé   komunikační   mody   a   způsob,   jakým   se   podílejí   na   konstrukci   žánru   edutainmentu.      

2.2.1  Komunikační  mód  informace     Záměrem   komunikačního   módu   informace   podle   Matse   Ekströma   (Ekström,  2000  :  470-­‐472)  je  sdělit  relevantní  informaci,  znalost,  přičemž  tento   mód   staví   na   apelu   na   intelekt   publika,   jehož   prostřednictvím   přesvědčuje   diváky  o  spolehlivosti  prezentovaných  informací.     Ústředním  nástrojem  přesvědčování  o  této  spolehlivosti    informací  se  ve   zkoumaných   reportážích   stala   reference   k  vědeckému   diskurzu,   která   nabývá   především  dvou  podob  -­‐  kategorie  vědecké  exaktnosti  a  parafernálie  vědce.     2.2.1.1  Vědecká  exaktnost   Kategorie   referencí   k  vědecké   exaktnosti   se   projevuje   např.   v  důrazu   na   číselné   (kvantitativní)   vyjádření   popisovaného   jevu   či   problému.   Konkrétní,   přesné   kvantitativní   zhodnocení   daného   jevu   je   typickou   vlastností   výsledků   zejména   přírodních   věd   (byť   ne   výhradně),   proto   tyto   reference   nesou   význam   vztahu   k  vědě,   která   má   dané   informace   legitimizovat,   ba   dokonce   povýšit   v  jejich   relevanci   a   významu   pro   diváka,   jemuž   jsou   předkládány   –   a   to   navzdory   tomu,  že  tato  číselná  kvalita  bývá  často  samoúčelná,  resp.  její  skutečný  přínos  je   v  ohromení   publika,   vyvolání   jejich   úžasu   nad   mocností   (či   jiné   kvantitativně   vyjádřitelné  kvalitě)  popisovaného  jevu.      

Dalším   typem   odkazu   k  vědecké   exaktnosti   předkládaných   informací   je  

využití   vizuálních   kódů   typických   pro   vědecký   diskurz   –   škála   těchto   nástrojů   se      

168  

pohybuje  od  promítnutí  souřadnicového  plánu  s  náhodnými  číselnými  údaji  přes   vlastní   scénu   při   moderátorském   vstupu   (pořad   Port,   např.   7.4.   2010   –   to   má   podle   mého   názoru   spíše   metaforický   rozměr   vztahu   k  vědecké   exaktnosti),   po   četné   využití   názorných   pomůcek,   jako   je   textová   opora   (klíčová   slova   výkladu,   data   a   jiné   číselné   údaje,   méně   známé   termíny   nebo   vlastní   jména),   tabulky   či   grafy.   V  tomto   bodě   je   na   místě   obrátit   se   k  popisu   didaktických   metod,   které   právě   těchto   názorných   pomůcek   využívají   a   nesou   s  sebou   referenci   k  akademickému   diskurzu   (jenž   pokládám   se   značným   zjednodušením   jako   součást   diskurzu   vědeckého).   Výše   zmíněné   prezentační   postupy   patří   do   metod   názorně-­‐demonstračních,   konkrétně   do   kategorie   práce   s  obrazem   –   ač   v  tomto   případě   je   obrazem   zejména   psaný   text.   Jde   mimo   jiné   o   didaktický   přístup   respektující   různé   kognitivní   typy   příjemců   sdělení   –   zatímco   některým   stačí   informaci   slyšet,   jiní   ji   potřebují   přečíst.   Začlenění   obou   komunikačních   kanálů   umožňuje   efektivnější   oslovení   širšího   pole   příjemců   a   slibuje   větší   edukativní   úspěch.   Výrazně   častěji   využívá   tohoto   nástroje   pořad   Port,   který   s  ním   pracuje   podobně   jako   učitel   s  tabulí   –   zazní-­‐li   hůře   zapamatovatelná   informace,   jako   odborný  termín,  číselný  či  kvantitativní  údaj,  cizí  slovo  (obvykle  vlastní  jméno)  či   jednoduše   klíčový   termín   daného   tématu,   obvykle   v  těsné   časové   návaznosti   se   toto   heslo   promítne   do   obrazu65.   Jedná   se   tedy   o   didaktický   princip   opakování   s  využitím  polysenzorického  učení  (verbální  komentář  –  sluch,  vizuální  podpora   –  zrak),  a  tudíž  upevňování  sdělovaného  v  paměti  diváků.   Naopak   pořad   Víkend   využívá   tohoto   v  principu   didaktického   nástroje   minimálně   a   zároveň   mnohem   méně   koncepčně   (např.   se   v  reportáži   objeví   nápis  „Operace  Hydra,  srpen  1943“,  ale  není  v  komentáři  vysvětleno,  že  to,  o  čem   se   právě   mluví,   je   historicky   známo   pod   názvem   Operace   Hydra   –   Víkend,     12.4.   2010).   V  naprosté   většině   případů   využívá   textové   opory   u   znázornění   letopočtu,   resp.   časového   určení   děje.   Tabulek   a   grafů   prakticky   nevyužívá,   pokud   ano,   mají   spíše   ilustrativní   hodnotu   než   informační   a   komentář   je   nedoprovází.  Naopak  didaktické  metody  práce  s  obrazem  využívají  tvůrci  pořadu   Víkend  velmi  specificky  v  případě  práce  s  písemnými  zdroji  (citování  osobností,                                                                                                                   65  Výjimky  z  pravidla  existují,  když  se  termín  objeví  v  písemné  podobě  až  výrazně  později,  než  se  

o  něm  začne  v  reportáži  mluvit,  čímž  je  oslaben  didaktický  účinek  takto  zprostředkované   informace.  Typicky  však  je  verbální  a  textový  výskyt  v  reportážích  synchronizován.  

   

169  

historické   dokumenty,   archivní   tištěná   média   apod.)   –   avšak   toto   využití   má   podle   mého   názoru   více   funkci   demonstrující   autentičnost   či   osobní   blízkost   (jako   nástroj   upoutání   pozornosti)   než   funkci   podporující   předpokládané   didaktické   úsilí   tvůrců.   Blíže   o   tom   pojednávám   v  kapitolách   o   komunikačním   modu  příběhu  a  atrakce.     2.2.1.2  Parafernálie  vědce    

Pod   kategorii   parafernálie   vědce   jsem   zařadila   prvky   obsahu,   které  

pracují   s  obecnou   představou   vědce,   jeho   práce   či   postavení   ve   společnosti.   Zejména   pořad   Port   často   využívá   stereotypního   zobrazování   „vědeckého“   prostředí,   tj.   laboratoří   (a   dalších   lokací   běžně   spojovaných   s  vědeckým   zkoumáním   či   poznáním),   počítačových   monitorů   s  různým   pro   laiky   hůře   identifikovatelným   obsahem   (mikroskopické   záběry,   grafy,   tabulky,   modely,   apod.)   a   zejména   osob   obsluhujících   různé   přístroje   a   nástroje   laboratoře   nebo   jiného   vědeckého   pracoviště   a   oděných   velice   často   v  bílém   plášti.   Naopak   v  pořadu   Víkend   je   z  tohoto   hlediska   klíčovým   vizuálním   nástrojem   záběr   na   experty  (tedy  třetí  osoby  oslovované  pro  jejich  předpokládaný  odborný  názor  –   který   mj.   zahrnuje   i   osobní   zkušenost,   viz   níže)   na   pozadí   knihovny   plné   knih,   byť   třebas   v  soukromém   prostředí   obývacího   pokoje.   Tyto   „parafernálie   vědce“   mají   za   úkol   referovat   k  vědecké   či   přinejmenším   znalostní   erudici,   jsou   tedy   prostředkem   apelu   na   intelekt   diváků   a   jako   takové   ztělesňují   metaforicky   předpokládanou  informační  hodnotu  sdělení.      

Podobně   působí   i   způsob  označování   expertů   jako   nositelů   těchto  

informací.   Zatímco   pořad   Port   důsledně   pracuje   s  oficiálními   vědeckými   tituly   oslovovaných   expertů,   tvůrci   pořadu   Víkend   se   naopak   veškerým   oficiálním   vědeckým   titulům   vyhýbají   a   kromě   jména   uvádějí   pouze   příslušnost   experta   k  dané  instituci  (např.  Unie  chovatelů  jagdteriérů),  výjimečně  funkci  v  organizaci   (prezident,   primář   apod.).   Míra   rozvolněnosti   v   označování   oslovovaných   expertů  je  patrná  i  v  případě  reportáže  o  umělé  slinivce  (Víkend,  4.5.  2010),  v  níž   jsou   osloveni   rodiče   dítěte   používajícího   inzulinovou   pumpu   a   jsou   titulování   výhradně   jako   „maminka“   a   „tatínek“,   aniž   by   byla   uvedena   jejich   jména.     Na   druhou   stranu   právě   v  této   reportáži   byl   alespoň   verbálně   titulován   oslovený  

   

170  

expert   -­‐   lékař   jako   primář   (nikoliv   ale   textem   u   jmenovky),   což   dodává   dojmu   jeho  expertízy  žádoucí  hloubky.    

S  odkazem   na   vědecký   diskurz   je   třeba   připomenout   i   několik   případů,  

kdy   autoři   alespoň   naznačili   prezentaci   informací   ve   stylu,   který   je   typický   pro   odbornou  diskuzi  –  mám  na  mysli  odkazování  ke  zdrojům,  ačkoliv  jde  v  případě   televizní   prezentace   spíše   o   náznaky   než   vážně   míněnou   práci   se   zdroji.   Tento   postup   se   projevil   téměř   výhradně   v  pořadu   Port   a   sestával   například   z  informování  o  tom,  kteří  pracovníci  z  kterého  pracoviště  se  podíleli  na  pokusu   uskutečněném   na   daném   místě   a   v  danou   dobu   (Port,   5.5.   2010).   Jindy   tvůrci   využili  

vizuálního  

odkazu  

(jakkoliv  

zkratkovitého,  

a  

tedy  

spíše  

demonstrativního)   -­‐   záběru   na   titulní   stranu   vědeckých   statí   s  anotací   publikovaných  v  odborných  časopisech  (Port,  12.5.  2010).      

Za   speciální   podkategorii   parafernálií   vědce   jakožto   materiální   i   duševní  

výbavy   odborníků   je   možné   vnímat   i   odbornou   terminologii,   popř.   cizí   výrazy.   Jejich   užívání   nejenže   umožňuje   vědecky   přesnější   vyjádření   a   popis   problému,   ale  také  zvláště  u  užívání  cizích  slov  (ne  nutně  jen  odborných  výrazů)  odkazuje   k  intelektuálně   náročnější   formě   sdělení.   Práce   s  odbornými   a   cizími   výrazy   je   v  obou   pořadech   nesystematická   v  tom   smyslu,   že   někdy   jsou   tyto   pojmy   v  komentáři   vysvětleny   (příp.   přeloženy   do   srozumitelnějšího   českého   ekvivalentu),  jindy  nikoliv.  Vzorec  odhalující,  který  termín  bude  upřesněn  a  který   nikoliv,   není   zřejmý.   Vysvětlení   se   tak   dočkaly   například   pojmy   jako   denzitometrie,   absolutní   nula,   supravodivost   či   tryskové   proudění   (jet   stream),   naopak   bez   vysvětlení   zůstaly   pojmy   jako   tabula   rasa,   Kryostat,   země   Osy,   Descartesova  medicínská  koncepce,  exoplanety,  kapiláry,  excitace  plynů,  radiální   rychlost  atd.      

Zajímavostí   užívání   odborných   termínů   je,   že   tvůrci   obou   pořadů  

prokazují  určitou  formu  reflexe  tím,  že  se  snaží  intelektuální  odtažitost  odborné   terminologie  polidštit.  Například  v  Portu  v  reportáži  o  radioamatérech  sestavují   tvůrci   pod   dohledem   kamery   vlastní   vysílačku   a   potřebují   využít   součástku   tranzistor  (Port,  26.5.  2010).  Moderátoři  se  přitom  sami  přiznávají  před  diváky,   že   by   jej   stěží   poznali   v  množství   elektrotechnického   materiálu,   čímž   se   snaží   snížit  svou  autoritu  coby  expertů,  a  tudíž  přiblížit  se  divákům.  Podobně  zlidšťuje   odborný   termín   glykémie   autorka   reportáže   Víkendu   o   umělé   slinivce,   když      

171  

cituje  dívku  Zuzanku,  která  je  na  přístroji  závislá,  že  glykémii  podomácku  nazývá   „glymča“  (Víkend,  5.4.  2010).     2.2.1.3  Práce  s  experty    

Jak  jsem  již  naznačila  výše,  pod  pojmem  expert  si  představuji  třetí  osoby  

prezentované   v  reportážích   jejich   tvůrci,   kteří   je   oslovili   s  vidinou   zprostředkování   informace   k  danému   tématu.   Volba   těchto   expertů   a   zároveň   volba   jejich   citací   (tedy   úryvků   jejich   promluvy,   které   jsou   zařazeny   do   reportáže)   jsou   zajímavými   tvůrčími   postupy   žánru   edutainmentu   a   v  pojetí   obou  pořadů  se  liší.      

Ve   zkoumaných   materiálech   se   objevují   třetí   osoby   –   experti   –   dvojího  

druhu:   specialisté   a   účastníci.   Mezi   specialisty   počítám   vědce   (fyzikové,   astronomové,   biologové,   zoologové,   historici,   lékaři   apod.   –   tj.   vycházejí   z  akademického   prostředí   jako   absolventi   vysokoškolských   studií)   a   osoby   hovořící   z  titulu   svého   povolání,   které   se   neodvíjí   (nutně)   od   terciárního   vzdělávání  –  ty  mohou  mít  formálně  významné  postavení  (např.  prezident  unie   chovatelů,   člen   unie   karikaturistů   apod.)   nebo   nemusí   (stylista,   chovatel   hadů,   zakladatelka  neoficiálních  webových  stránek  o  Davidu  Beckhamovi,  apod.,  často   jde  o  novináře  či  publicisty  různého  zaměření).    

Druhým   typem   expertů   jsou   účastníci,   tedy   subjekty   daného   příběhu   –  

může   jít   o   svědky   či   přímo   účastníky   daného   dění   (mistr   světa   v  hokeji   z  roku   1949   Augustin   Bubník,   účastník   španělské   občanské   války   Herbert   Rasch,   účastníci  Závodů  míru,  chovatel  hadů,  pacient  s  diagnózou  zánětu  slepého  střeva,   malíř  3D  graffiti  apod.),  popřípadě  jejich  příbuzné  (švagrová  zastřeleného  hrdiny   ve   španělské   občanské   válce,   rodiče   dětí   s  nefunkční   slinivkou,   rodiče   hloubkového   potápěče,   rodiče   slepého   sportovního   střelce   apod.).   Tento   typ   expertů   vnáší   do   příběhu   intimní   rovinu   lidského   příběhu,   osobní   zkušenost     a   osobní   hodnocení   –   nejsou   toliko   nositeli   věcné   informace   jako   spíše   emotivního  sdělení  („je  to  bojovník“  –  otec  o  synovi  slepém  střelci;  „ať  už  se  na  to   vyprdne   a   vrátí   se   domů“   –   matka   o   synovi   hloubkovém   potápěči;   „k   Vánocům   jsem   dostala   piano...   hraju   na   něm...   malíček   používám   málokdy“   –   dívka,   které   lékaři  operativně  vytvořili  chybějící  malíček  na  ruce  atd.)  

   

172  

Typ   specialistů   a   zejména   kategorii   vědců   využívají   téměř   výhradně   tvůrci   pořadu   Port.   Pro   tento   pořad   je   typický   relativně   (ve   srovnání   s  Víkendem)   nižší   počet   oslovených   expertů,   kupříkladu   v  rubrice   Michaelův   experiment  je  třetí  osoba  zapojena  jen  výjimečně  (dvakrát  z  osmi  pořadů,  v  obou   případech   je   úkolem   třetí   osoby   praktická   demonstrace   fyzikálního   jevu   nebo   montáže,   ne   toliko   věcný   ústní   výklad),   částečně   se   bez   expertů   obejde     i  zahraniční  reportáž  Impact.  Dominantními  nositeli  věcných  informací  (výkladu)   jsou  moderátoři.  Hovoří-­‐li  v  Portu  specialisté,  jde  téměř  výhradně  o  pracovníky   akademické   sféry,   tedy   vědce   různého   zaměření,   jejichž   status   je   umocněn   důsledným   vypsáním   všech   titulů   a   pozice   člověka   ve   struktuře   dané   vědecké   instituce.   Vědci   v  Portu   mají   dvojí   úkol   –   jednak   jsou   využiti   pro   věcný   výklad   popisovaných   principů   či   interpretaci   prezentovaného   dění,   jednak   jsou   využiti   pro   demonstrativní   účely   –   v  druhém   případě   se   pak   ale   o   to   méně   věnují   výkladu,  který  je  ponechán  na  moderátorech/reportérech.     Kategorii  účastníků  v  pořadu  Port  zastupují  přibližně  tři  reportáže,  avšak   emotivní  rovina  jejich  vstupů  je  upozaděna  ve  prospěch  věcného  jádra  reportáže.   Např.   v  reportáži   o   využití   poznatků   paleopatologie   (Port,   14.4.   2010)   je   využit   příběh  dívky  s  vrozenou  vadou  –  chybějícím  malíčkem.  Ve  vstupech  je  oslovena   dívčina  matka,  která  líčí,  jak  řada  lékařů  odmítla  pomoci,  že  jde  o  zbytečný  prst,   až  pomohl  docent  Smrčka  –  oslovený  specialista.  V  závěru  reportáže  si  pak  dívka   specialistův   zákrok   chválí   a   vypráví,   jak   k  Vánocům   dostala   piano   a   jak   na   něj   hraje.   Příběh   dívky   je   prostředkem   zpestření   výkladu   a   přiblížení   praktického   využití   oboru   paleopatologie,   zprostředkovává   určitou   dávku   emocí,   ale   grós   reportáže   se   drží   věcného   výkladového   rámce   významu   studia   kostí   ztělesněného  doc.  Smrčkou  a  českého  příspěvku  k  tomuto  vědeckému  oboru.     To   je   rozdílný   přístup   od   pořadu   Víkend,   který   naopak   upřednostňuje   lidskou,   emotivní   rovinu   sdělení   před   věcnými   informacemi   o   dané   problematice,   což   je   patrné   zejména   u   kategorie   účastníků.   Příkladů   silnějšího   důrazu   na   subjektivní   polohu   narativu   je   v  pořadu   Víkend   mnoho,   uvedu   tedy   na   ukázku   jen   reportáž   o   slepém   sportovním   střelci   Martinu   Adámkovi   (Víkend,   12.4.  2010).  Místo  toho,  aby  se  reportér  věnoval  věcně  možnostem  sportovního   uplatnění  u  handicapovaných,  většina  reportáže  je  věnována  osobnímu  traumatu   Adámka  a  nutnosti  přizpůsobení  se  nové  situaci,  způsobům,  jak  se  rodina  interně      

173  

potýká   s  Adámkovým   sportem   (prostřelené   dveře   do   kuchyně,   maminka   mává   utěrkou,  že  prochází,  aby  nebyla  postřelena  apod.)  a  jaké  sny  Adámkovi  slepota   vzala  a  co  plánuje  do  budoucna,  atd.     V  rovině   výběru   specialistů   představují   tvůrci   pořadu   Víkend   pestřejší   paletu   než   v  Portu.   Zatímco   v  Portu   se   omezují   téměř   výhradně   na   vědce,   Víkend   častěji  oslovuje  osoby  specializované  na  dané  téma  z  titulu  svého  povolání  či  jiné   aktivity  (hobby).      

Co   se   týká   volby   citací   expertů,   přesné   kvantitativní   zhodnocení   náleží  

k  úkolům   budoucích   výzkumníků,   ale   lze   tvrdit,   že   oba   pořady   podřizují   formu   těchto   citací   imperativu   svižného   střihu,   tj.   obvykle   je   každému   expertovi   poskytnut   prostor   k  vyjádření   v  délce   jedné   či   dvou   vět.   Již   z  toho   je   patrné,   že   experti  nemají  možnost  předkládat  strukturované  a  konsistentní  sady  poznatků.   Mnohdy  opak  je  pravdou.     Ač   nejde   o   typický   výběr   citace,   nezřídka   se   v  obou   pořadech   objevují   vstupy   expertů,   které   v  podstatě   sdělují   banality,   místo   aby   byl   omezený   prostor   využit   pro   závažnější,   věcnější,   informačně   bohatší,   a   potažmo   edukativnější   sdělení  („...vyrábíme  aromata...,“  říká  aromatizérka  v  reportáži  o  profesionálních   degustátorech  ve  Víkendu,  12.4.  2010;  „...tělo  je  zalepená  obálka...  ,“  říká  lékařka   v  reportáži   o   slepém   střevě,   Víkend   19.4.   2010;   „Mám   doma   psa,   zvířata   mám   ráda,“  říká  preparátorka,  Víkend,  10.5.  2010  atd.).   Volba   citací,   které   spolu   s  reportérským   voiceoverem   spoluutvářejí   reportáž,  také  odpovídá  některému  z  následujících  typů:   -­‐  výklad  –  jde  o  obecné,  věcné,  odosobněné  informace  k  tématu,              interpretace  událostí;   -­‐  osobní  hodnocení  –  emotivně  zabarvené,  subjektivní  hodnocení  jevu  či              popisovaného  dění;   -­‐  svědectví  –  osobní  či  zprostředkované  vyprávění  historie,  příběhu,                zkušenosti;   Volba   citace   je   také   často   podřízena   formě   tzv.   soundbitu.   V  tomto   případě   jde   o   výběr   sdělení,   které   je   úderné  a  zvučné  ve  své  stručnosti.  Údernost   sdělení  vychází  z  několika  kategorií:   -­‐  titulek  –  jde  o  sdělení,  které  lze  po  vzoru  novinářských  zpravodajských   postupů  snadno  vyjmout  z  kontextu  a  použít  jako  titulek,  obsahuje  tedy  obvykle      

174  

nějaký   superlativ   či   zjednodušené   zhodnocení   tématu.   Příkladem   může   být   jednovětné  zhodnocení  vily  Tugendhat  architektem,  že  jde  o  „ikonu  architektury“   (Víkend,   5.4.   2010),   aniž   by   bylo   tvrzení   argumentačně   podloženo.   Podobně   sportovní   komentátor   říká   o   Závodech   míru:   „Byl   to   první   závod,   který   překračoval  hranice.“  (Víkend,  3.5.  2010)   -­‐   spektákl   –   jde   o   sdělení,   které   se   snaží   vyvolat   u   diváků   úžas,   zájem.   Autoři   jdou   buď   cestou   předkládání   kvantitativních   údajů   (číselné   vlastnosti   tématu   jsou   známkou   expertízy,   která   je   vkládána   do   úst   právě   specialistům   –   v  reportáži   o   Emilu   Kolbenovi   historik   říká,   že   „v  roce   1910   vyráběl   Kolbenův   podnik   pro   více   než   70   elektráren   a   rozvoden   a   že   v  tehdejším   Československu   existovaly   jeden   dva   velké   strojírenské   podniky,   koncerny   Škoda   a   ČKD“   –   Víkend,   3.5.   2010),   nebo   cestou   zvláštností,   perliček   (v   podstatě   jde     o   marginálie,   často   osobního   rázu,   které   neosobní   rovinu   příběhu   ozvláštňují     a  zatraktivňují  –  v  reportáži  Tugendhat  architektka  říká,  že  „když  architekt  Miese   van   der   Rohe   ohlásil   návštěvu,   uklízí   se   vázy   a   další   dekorace,   které   v  jeho   původním   návrhu   interiéru   nebyly,   aby   se   dostálo   nároků   čistoty   funkcionalistického   návrhu“   –   Víkend,   5.4.   2010)   nebo   cestou   dramatičnosti   (pro   citaci   experta   je   zvolena   ta   část   sdělení,   která   nese   známky   dramatu,   včetně   např.  expresivních  výrazů  –  lékař  v  reportáži  o  vlivu  cvičení  na  člověka  varuje,  že   „až   10   %   (zde   se   opět   objevuje   ona   posedlost   čísly)   evropské   populace   bude   trpět   diabetem,   je   potřeba   najít   lepší   způsob   prevence   onemocnění,   protože   nebudou   peníze   na   léčbu   všech   nemocných,“   Port   14.4.   2010.   Výrazně   explicitnější   dramatickou   notu   nesou   citace   v  pořadu   Víkend,   např.   pamětník   španělské   občanské   války   vypráví,   že   „byly   znásilňovány   ženy,   vesnice   byly   drancovány  a  frankisté  uřezávali  prsty  domnělým  nepřátelům,  aby  získali  jejich   šperky   (prsteny)“   –   Víkend,   19.4.   2010.   Příkladem   expresivních   výrazů   v  citaci   může   posloužit   hodnocení   tvůrčí   atmosféry   v  časopisu   Dikobraz   v  době   normalizace:   „Jak   říkal   Ludvík   Daněk,   byla   to   kurevská   beznaděj...“,   Víkend,     5.4.  2010)   -­‐   lidskost   –   jde   o   sdělení   s  nízkou   věcnou   hodnotou,   ale   nese   známky   osobního   sblížení   s  divákem   a   jeho   referenčním   světem,   polidšťuje   jinak   neosobní   téma   (aromatizérka   hovoří   o   své   práci:   „Když   mám   chřipku,   nemůžu   pracovat.“,  Víkend  12.4.  2010;  karikaturista  vypráví  o  způsobu  práce  v  časopisu      

175  

Dikobraz  v  době  normalizace:  „...Na  redakční  radu  jsme  přinesli  20  skic,  šli  jsme   na  pivo  a  pak  nám  řekli,  co  si  vzali...“,  Víkend,  5.4.  2010)     Četnost   výskytu   jednotlivých   typů   citací   je   opět   úkolem   pro   budoucí   kvantitativní  zkoumání,  avšak  s  určitou  dávkou  zjednodušení  je  možné  tvrdit,  že   kategorie   výkladu   je   vlastnější   pořadu   Port,   naopak   subjektivní   hodnocení,   svědectví  a  kategorie  soundbitů  jsou  typicky  využívány  v  pořadu  Víkend.     2.2.1.4  Prvky  didaktických  metod    

Za   komunikační   mód   informace   lze   považovat   i   formu   prezentace  

informací   způsobem,   který   je   vlastní   akademickému   diskurzu,   tedy   s  využitím   didaktických   metod.   Použití   těchto   formálních   postupů   nese   odkaz   k  metodám   vzdělávání,   čímž   může   zabarvovat   prezentované   informace   tak,   aby   je   diváci   vnímali   jako   spolehlivé   a   věcně   relevantní.   To   posiluje   komunikační   mód   informace.      

Jedná  se  o  využití  názornosti  ve  vizuálním  zpracování  informace,  o  využití  

metody  výkladu  a  o  metodu  opakování.  První  dva  prvky  didaktických  metod  byly   již   rozebrány   v  obsahové   rovině,   kde   byl   analyzován   aspekt   pseudonázornosti     a   kusovitosti   informací.   V  didaktické   rovině   je   možné   se   opřít   o   fáze   vyučovacícho   procesu,   jak   je   předestřel   klasik   české   (resp.   československé)   pedagogiky  Lubomír  Mojžíšek  (1988  :  12).  Jde  o  fáze  motivační,  expoziční,  fixační   a   diagnostické/klasifikační.   Jelikož   v  případě   televizního   vysílání   jde   vesměs     o   jednosměrnou   komunikaci66,   pro   mé   zkoumání   jsou   relevantní   výhradně   první   tři  fáze.     Fáze   motivační   se   ve   zkoumaných   materiálech   objevuje   v  úvodních   moderátorských   vstupech.   Zatímco   školní   didaktika   postupuje   i   při   motivaci   systematicky,   jak   vyplývá   z  variant   motivačních   metod   –   např.   rozhovor,   vyprávění,  demonstrace  prostřednictvím  médií  (obraz,  film,  audio),  předestření   problému,  uvádění  příkladů  z  praxe,  výzva  či  pochvala  apod.  –  motivační  fáze  ve                                                                                                                  

66  Pokusy  o  zpětnou  vazbu  se  objevují  přinejmenším  v  pořadu  Port,  ale  nejde  o  klasickou  

interakci  ve  smyslu  vyhodnocování  účinnosti  předání  sdělení,  tj.  diagnostickou  a  klasifikační   činnost.  Jde  o  výzvu  k  interakci  na  webových  stránkách  pořadu  formou  on-­‐line  rozhovoru   s  vybraným  expertem  z  jedné  z  reportáží.  Obvyklá  metoda  soutěžní  otázky  na  vybrané  téma  na   závěr  pořadu,  která  by  mohla  alespoň  vzdáleně  připomínat  didaktické  metody  vyhodnocení,  ve   zkoumaných  pořadech  použita  není.    

   

176  

zkoumaných   materiálech   tuto   systematičnost   postrádá   a   naopak   posiluje   především   lákání   diváka   ke   sledování   umocňováním   zábavního   charakteru   následujícího   obsahu.   Pořad   Port   motivuje   především   vytvářením   atmosféry   tajemství   a   napětí,   případně   mírné   absurdity,   a   to   vše   v  performativním   modu     (tj.   připodobňujícím   divadelní   číslo,   dramatický   dialog   apod.).   Příkladem   může   posloužit   úvod   k  reportáži   o   polárních   zářích   na   Saturnu   (Port,   7.4.   2010),   kde   moderátorka   artisticky   točí   talíři   na   tyči,   které   v  detailním   záběru   mohou   připomínat  prstence  planety,  a  k  tomu  tajemným  hlasem  s  hranou  vážností  říká:   „Saturnovy   gigantické   prstence   se   jednou   za   15   let   zarovnají.   Zajímá   vás,   co   se   stane?“   Časté   u   moderátorských   úvodů   pořadu   Port   je   nejasné   představení   tématu,   které   je   odhaleno   až   v  průběhu   samotné   reportáže   –   což   je   vlastnost   didaktickým  požadavkům  spíše  odporující.     Naopak   srozumitelnější   představení   tématu   a   motivace   k  jeho   sledování   je   vlastnější   pořadu   Víkend,   který   častěji   než   Port   v  rámci   úvodů   prezentuje   zapamatováníhodná   fakta.   Avšak   ani   zde   nemají   úvody   toliko   motivačně-­‐ informativní   funkci,   jako   motivují   zábavní   formou,   a   to   vícero   typů   –   verbální   dramatičností  tématu,  určitou  vyhroceností  v  hodnocení  a  volbou  dramatického   popisu,   užíváním   expresivních   výrazů,   výběrem   zajímavostí   a   perliček,   které   však  v  kontextu  k  celku  tématu  jsou  banalitami.  Autoři  se  často  uchylují  k  užívání   metaforického  jazyka  a  úvody  jsou  využity  k  vysvětlení  napojení  na  hlavní  téma   vydání  –  přičemž  toto  napojení  bývá  někdy  velice  nepřirozené.     Jako   příklad   úvodu,   který   obsahuje   alespoň   zčásti   nosné   informace   k  tématu   jako   součást   motivace,   lze   uvést   reportáž   o   Emilu   Kolbenovi   (Víkend,   3.5.).   „Emil   Kolben   nebyl   žádný   zajíc,   byl   vlastenec,   skvělý   průmyslník,   přítel   Edisona,   ale   těch   psů   kolem   bylo   příliš   (zde   odkaz   k  hlavnímu   tématu   pořadu,   „Mnoho  psů  zajícova  smrt“).  Některé  příběhy  z  československé  minulosti  se  jako   by   opakují.   Kolben   se   rozdýchal   v  Rakousku-­‐Uhersku,   v  roce   1918   se   nadechl,     20.   léta   prožil   v  naději,   pak   přišla   krize,   Hitler   a   v  roce   1939   příliš   mnoho   psů   (metaforický   jazyk).   Byl   to   velký   člověk   světového   rozhledu,   zůstalo   po   něm   K  v  ČKD,   které   je   synonymem   fabriky,   kolbenky   s  malým   k.   Když   přijel   Edison   v  roce  1911  do  Prahy,  znal  tu  jediného  člověka,  Kolbena  (zajímavost).“   Variantně  Víkend  pracuje  s  méně  informačně  hutnými  úvody,  ale  o  to  více   využívá   dramatičnosti   příběhu,   jak   platí   např.   pro   reportáž   o   politickém   procesu      

177  

s  československými   hokejisty   (Víkend,   26.4.):   „Odporný   příběh   (dramatický,   expresivní   jazyk),   jak   se   u   nás   dělaly   z  prdu   kuličky   (vazba   na   téma   pořadu   „Z  prdu   kulička“),   ukazuje   případ   čs.   hokejistů   obviněných   ze   spiknutí.“   –   vstup   experta:   „A   pak   inženýr   Modrý   vstal   a   řekl   ‚Do   prd...   no   tak   kluci,   přece   nejsme   poserové.‘“   –   návrat   k  moderátorům:   „Jak   z  nuly   udělat   proces   zakončený   drakonickými  tresty?  Česká  justice  to  dělala  sériově,  jako  šílené  soukolí...“     Ve   vlastních   reportážích   se   pak   uplatňují   metody   expoziční,   a   to   slovní,   monologické   ve   formě   výkladu   (zejména   Port,   méně   Víkend),   vyprávění   (více   Víkend)   či   instruktáže   (pouze   Port),   dále   demonstrační   (uplatnění   vizuálního   charakteru   televize   –   obrazové   ukázky   ilustrující,   o   čem   se   právě   hovoří,   obrazový   doprovod   k  ukázce   činnosti   (demonstrace),   využití   pohyblivých   či   statických   modelů,   popisků,   grafů   a   tabulek   apod.   O   práci   s   názorností   jsem   se   zmiňovala  již  dříve.   Částečně   jsou   využity   i   metody   fixační,   avšak   jen   v  některých   případech     a   zdaleka   nejde   o   systematické   fixační   úsilí,   jaké   lze   pozorovat   ve   školách67.     Za   metodu   fixační   pokládám   využití   textové   podpory   k  ústnímu   komentáři,   která   zvyšuje   redundanci   sdělení   a   de   facto   opakuje   (zdůrazňuje)   danou   informaci   před   diváky,   ta   se   pak   stává   zapamatovatelnější.   Zároveň   se   příležitostně   objevují   v  reportážích   metody   opakování   výkladu   či   závěrečného   shrnutí   již   řečeného   –   nejde   však   o   standardní   postup   a   podle   mého   názoru   je   tento   didaktický  nástroj  použit  v  reportážích  náhodně  a  bez  konkrétního  vzdělávacího   cíle.    

2.2.2  Komunikační  mód  příběhu     Na   následujících   řádcích   se   budu   věnovat   prvnímu   ze   dvou   aspektů,   které   lze   v  mediálních   obsazích   připisovat   zábavě,   a   to   výrazovým   prostředkům   podílejícím  se  na  konstrukci  příběhu  v  pořadech  Port  a  Víkend.     Příběh   ve   smyslu   personifikovaného   sledu   událostí   se   jako   konstrukční   princip   viditelněji   využívá   v  pořadu   Víkend,   ale   i   Port   vedle   čistě   na   výkladu                                                                                                                   67  Mezi  fixační  metody  řadí  Mojžíšek  např.  ústní  opakování,  katechetický  rozhovor,  písemné  

procvičování,  opakovací  rozhovor,  opakovací  četbu,  semináře,  laboratorní  práce,  exkurzi,  film,   ilustraci,  dramatizaci,  didaktickou  hru,  autodidakci  či  metody  nácviku  dovednosti.  (Mojžíšek,   1988  :  12)    

   

178  

založených  reportáží  obsahuje  řadu  reportáží  a  zčásti  i  moderátorských  vstupů,   které  komunikačního  modu  příběhu  používají.       2.2.2.1  Reportážní  charakter   Asi   nejzřetelněji   proniká   princip   příběhu   do   příspěvků,   jejichž   tvůrci   se   opřeli   o   žánr   reportáže68.   Mnohé   reportážní   postupy,   jak   je   popisuje   norský   autor   monografie   o   reportáži,   Jo   Bech-­‐Karlsen,   totiž   umocňují   prezentaci   informací   jako   souvislého   zosobněného   příběhu,   jako   vyprávění   událostí.   Reportáž   je   příběh   (Bech-­‐Karlsen,   1991   :   15).   Tvůrci   tím   prokládají   a   oživují   výkladové  pasáže  příspěvků,  které  se  stávají  záživnějšími,  tudíž  zábavnějšími.     Podle   Bech-­‐Karlsena   tvoří   reportáž   osa   pochopení   a   osa   zkušenosti     a   zážitku,   dále   reportáž   musí   být   zalidněná   a   živá,   musí   sdělovat   vysledované,   prožité,   viděné   a   slyšené.   (Bech-­‐Karlsen,   1991   :   13-­‐14)   Narozdíl   od   zpravodajského   žánru   hraje   velkou   roli   osobní   zkušenost   reportéra   a   jeho   přítomnosti,   přičemž   hlavní   metodou   práce   je   pozorování   a   účast   novináře   (Bech-­‐Karlsen,  1991  :  15).  Touto  pracovní  metodou  se  novinář  přibližuje  žánru   dokumentu,   který   zprostředkovává   zúčastněné   i   nezúčastněné   pozorování   novinářovo.     Bech-­‐Karlsen   uvádí   devět   rysů   žánru   reportáže   (Bech-­‐Karlsen,     1991   :   28-­‐29),   které   se   v  různé   míře   naplňují   i   v  mém   výzkumném   vzorku.   Výrazně  se  uplatňují  rysy  dějovosti  (jde  o  vyprávění),  vykreslení  prostředí  a  osob   (dokreslující   kontextové   informace)   a   citový   apel   (vedle   intelektu   aktivizuje   také   smysly,  sympatie  a  antipatie),  částečně  se  uplatňují  rysy  vyhledávání  a  odkrývání   (v   návaznosti   na   osobní   přítomnost   na   místě   dění   –   odráží   se   v  případech   dokumentárního   pozorování   reportéra)   a   osobní   dojem   (hodnotící,   osobně   zaujatý  rozměr  reportáže).   Pro  doplnění  je  třeba  uvést  další  rysy  žánru,  ty  jsou  ale  na  příběhový  mód   komunikace   navázány   jen   volně:   volnost   ve   výběru   témat   (není   nutné   se   řídit   diktátem   aktuálnosti),   mnohostranný   pohled   (konfrontace   různých   pohledů   na                                                                                                                   68  Je  třeba  uvést,  že  až  dosud  jsem  obecným  pojmem  reportáž  nazývala  jednotlivé  tematické  

příspěvky  pořadů,  vlastní  obsah  mezi  moderátorskými  vstupy.  Ačkoliv  řada  příspěvků  splňuje   žánrové  nároky  reportáže  (jako  novinářského  žánru),  teprve  nyní  pracuji  s  vlastním  obsahem   reportáže  jako  žánru.  Do  této  chvíle  šlo  pouze  o  obecně  akceptované  označení  typu  televizního   obsahu  bez  nároku  na  žánrovou  přesnost.  

   

179  

věc   a   analýza   postojů   –   tento   rys   je   ve   zkoumaném   vzorku   oslaben),   pestrost     (v   tempu,   rytmu,   čase,   ve   využití   žurnalistických   prostředků   apod.),   kompozice   (způsob  složení  jednotlivých  prvků  reportáže).   V  mém   výzkumu   je   možné   nalézt   mnoho   prvků   reportážního   žánru,   který   posiluje  příběhový  charakter  mediálního  sdělení.  Především  je  často  zapojována   akce,  a  to  prostřednictvím  dokumentárního  pozorování    častěji  nezúčastněného   (reportáž  o  jagd-­‐teriérovi,  Víkend,  3.5.  2010,  apod.),  ale  i  případy  zúčastněného   pozorování  se  najdou  (model  „vyzkoušíme  na  vlastní  kůži“:  reportáž  o  brejlovci,   Víkend,   19.4.   2010;   reportáž   o   zlatém   řezu,   3.5.   2010;   reportáž   o   hloubkovém   potápění  a  mistru  světa  v  této  disciplíně,  Víkend,  17.5.  2010  apod.)  Tato  akce  je   provázena   výkonem   určité   činnosti   (např.   instalace   kbelíku   do   půdy   jako   nástroje   pro   odběr   plynných   vzorků   z  půdy,   Port,   7.4.   2010)   a   neformálním   hovorem   mezi   natáčenými   osobami,   kterým   neoslovují   cíleně   diváky   („Zalej   to   vodou!“   instruuje   jeden   vědec   druhého).   Tyto   promluvy   působí   jako   by   zachycené   mimoděk   či   omylem,   a   umocňují   autentický   charakter   sdělení   jako   „nahlížení  pod  pokličku“  a  příběhu  konkrétních  osob  a  jejich  spojení  s  tématem   (např.   v  reportáži   o   jagd-­‐teriérovi   je   zaznamenána   diskuze   myslivců   nad   dírou,   v  níž  zmizel  pes.  Myslivci  mají  ustaraný  výraz  a  diskutují  spolu  o  tom,  co  se  asi  se   psem   děje   a   zda   mu   nemají   jít   na   pomoc.   Víkend,   3.5.   2010).   Neformální   hovor   odhalující   osobní   rovinu   výkladu   moderátorů   je   nástroj   akčnosti   v  pořadech   Port,   zejména   v  demonstračně-­‐instruktážní   rubrice   Michaelův   experiment     (např.   během   reportáže   o   vývoji   telekomunikací   vyláká   Michael   Terezu   Chytilovou  na  žižkovský  vysílač,  kde  ona  s  údivem  posuzuje,  kde  že  se  to  ocitla     a   co   si   to   Michael   zase   vymyslel,   Port,   14.4.   2010).   V  pořadu   Víkend   se   zase   reportérka   sama   v  příspěvku   o   brejlovci   blíží   k  teráriu   s  hadem   a   na   požádání   drží   nádobu   na   odběr   jedu   se   slovy:   „Ale   nebude   do   toho   ten   had   kousat   v  mý   přítomnosti.“  Na  což  chovatel  s  uchechtnutím  odpovídá:  „Ale  bude,  samozřejmě,   že  bude.“  (Víkend,  26.4.  2010)   Dále   je   pak   akční   napětí   a   drama   umocňováno   gramaticky   používáním   historického   prézentu   –   zejména   při   výkladu   historických   (obvykle   s  válkami   spojených)   dramat   v  pořadu   Víkend   (např.   příspěvky   o   Emilu   Kolbenovi,   španělské  občanské  válce,  raketě  V2,  Nikitu  Chruščovovi  apod.).    

   

180  

Vrátím-­‐li   se   k  rysům   reportáže   podle   Bech-­‐Karlsena,   alespoň   částečně   je   naplněn   rys   prezentace   osobního   dojmu   v  příspěvcích,   kde   moderátoři   či   reportéři   aktivně   vystupují   a   subjektivně   komentují   vlastní   aktivitu.   Například   v  pořadu   Port   se   při   výrobě   kamery   v  příspěvku   Michaelův   experiment   (Port,   12.5.   2010)   moderátoři   přiznávají,   že   přípravný   krok   rozřezání   kartonové   krabice   jim   „připravil   krušné   chvilky“.   V  pořadu   Víkend   se   zase   reportér   zpovídá   se   svých   obav   dělat   rozhovor   s  bojovníkem   K1,   zvaným   Mlátička,   který   se   proslavil  svou  agresivitou  (Víkend,  31.5.  2010).   Dalším   projevem   osobně   zaujatých   prvků   zkoumaných   reportáží   je   postup,   v  němž   se   moderátoři   či   reportéři   přiznávají   k  neznalosti,   případně   ze   sebe   rovnou   dělají   hlupáky   –   snad   ve   snaze   přiblížit   se   běžnému   divákovi,   polidštit   se.   Častější   je   tento   postup   v  pořadu   Víkend,   kde   zaznívají   z  úst   moderátorů   v  rámci   studiových   předělů   tyto   a   podobné   výroky:   „Dozvíme   se   konečně,   proč   se   při   svatbách   hází   rýže,   troubí,   přivazují   plechovky   apod...,   protože   doposud   jsme   to   nevěděli...“   (Víkend,   5.4.   2010)   nebo   Rey   Koranteng   říká:   „Když   se   [David   Beckham]   stane   exekutorem   trestného   kopu...“   Lucie   Borhyová:  „Proč  exekutorem,  Reyi?  On  něco  zabavuje?“  Rey  Koranteng:  „No  tak   to   nevím   přesně,   ale   sporťáci   to   tak   prostě   říkají.“ 69  (Víkend,   12.4.   2010)     V  již   uvedeném   příkladu   se   moderátorka   „ztrácí“   v  základním   vysvětlení   DNA   jako  nositelky  genetické  informace  všech  organismů  (Víkend,  17.  5.  2010)  apod.   Jindy   v  pořadu   Port   se   přizná   moderátorka   Tereza   Chytilová,   že   nevěděla,     že   i   fotografie   může   být   instantní,   a   dosud   přisuzovala   vlastnost   instantnosti   pouze  polévkám  nebo  kávě.  (Port,  12.5.  2010)     2.2.2.2  Práce  s  příběhem   Kromě   naplňování   dílčích   rysů   reportáže   se   ve   zkoumaných   pořadech   objevilo   několik   zvláštních   postupů,   které   podpořily   příběhový   komunikační   mód.   Například   v   jednom   případě   tvůrci   Portu   postavili   reportáž   o   domácích   špionských   technologiích   jako   fiktivní   drama.   V  rámci   instruktážní   rubriky                                                                                                                  

69  Tento  příklad  je  zajímavý  i  prací  s  cizím  slovem.  Pojem  exekutor  totiž  nakonec  vůbec  vysvětlen  

není  ani  ve  vlastní  reportáži,  čímž  je  podkopáno  případné  vzdělávací  úsilí.  Jiný  případ  to  však  je,   pokud  byla  neznalost  Lucie  Borhyové  takto  prezentována  čistě  pro  pobavení  diváků,  u  nichž  se   znalost  významu  tohoto  pojmu  jako  u  fotbalových  fanoušků  předpokládá.  Je  možné,  že  zde  hraje   roli  otřepané  klišé  o  hloupých  blondýnách.  Nicméně  skutečnost  je  možné  rozsoudit  jedině   dotazem  na  samotné  tvůrce  –  mou  metodou  je  pouze  zkoumat  mediální  texty.    

   

181  

Michaelův  experiment  šlo  o  ukázku  výroby  jednoduchých  nástrojů  pro  sledování,   odposlechy   apod.   (Port,   27.4.   2010).   Výkladové   a   demonstrační   pasáže   byly   zasazeny   do   rámce   fiktivního   příběhu,   v   němž   moderátoři   působili   jako   agenti   tajné   služby   plnící   nespecifické   úkoly   v  oblasti   ochrany   národní   bezpečnosti   v  době   reálné   události,   návštěvy   ruského   a   amerického   prezidenta   v  Praze70.   Zajímavost   příběhu   posílila   právě   vazba   na   reálnou   a   ještě   poměrně   čerstvou   událost   světového   významu,   tvůrci   využili   i   skutečných   zpravodajských   záběrů   České  televize,  čímž  umocnili  autentický  dojem.     Pozorování   a   účast   na   autentickém   dění   ztvárňují   tvůrci   výjimečně     i   prostřednictvím   snímání   scény   černobíle   s  blikající   indikací   nahrávání   „rec“   v  rohu   záběru   –   jde   o   uměle   navozený   dojem   natáčení   videokamerou,   odkazuje   to   k  amatérskému   pořizování   nahrávek,   případně   tajné   nahrávce.   Tento   postup   je   využit   v  reportáži   Víkendu   o   společenských   hrách   a   procesu   jejich   vzniku   (Víkend,   19.4.   2010)   a   konkrétně   je   takto   dokumentována   neformální   rozprava   tvůrců   hry   nad   strategií   nově   vznikající   hry   –   lidé   jsou   zabíráni   jaksi   zpovzdálí,   černobíle  s  červenou  značkou  „rec“.  Naznačuje  to  sledování  tajné  rozpravy  ve  fázi   přípravy   hry,   nahlédnutí   „do   kuchyně   mistrů“.   Mísí   se   zde   motiv   špiónství,   tajného  sledování  a  dokumentární  pohled.       Dalším  konstrukčním  postupem  formujícím  příběhový  komunikační  mód   příspěvků   je   zacyklení   –   tedy   takové   vypointování   výkladu,   které   uzavírá   reportáž   návratem   či   odkazem   k  tématu   či   slovnímu   obratu,   který   příspěvek   uvozoval.   Například   reportáž   o   jadg-­‐teriérovi   (Víkend,   3.5.   2010),   kterou   uvozovala  dramatická  akce,  kdy  pes  zuřivě  zapadl  do  díry  pod  zem  v  touze  ulovit   lišku,  přičemž  tato  akce  byla  přerušena  v  „mrtvém“  bodě,  kdy  se  nevědělo,  zda  je   pes   v  pořádku,   nebo   zda   je   třeba   mu   jít   na   pomoc,   aby   tělo   reportáže   tvořil   výklad   o   vlastnostech   a   historii   tohoto   plemene.   V  závěru   příspěvku   se   reportérka   vrací   na   začátek   a   dokončuje   rozvyprávěný   příběh   psa   Nika,   který   nakonec  lišku  neulovil  a  myslivci  jej  vytáhli  za  nohu  z  nory  ven.     Podobně   dramatický   příběh   je   využit   pro   popis   španělské   občanské   války   (Víkend,   19.4.   2010),   reportáž   je   uvedena   příslibem   příběhu   Federica   Borella   Garcíi,   který   se   chystá   oženit   s  přítelkyní   Marinou,   aby   bez   bližšího   vysvětlení                                                                                                                   70  8.  dubna,  2010,  tj.  19  dní  před  odvysíláním  tohoto  vydání  Portu,  se  v  Praze  sešli  Dmitrij  

Medveděv  a  Barack  Obama,  aby  podepsali  dohodu  START  o  snížení  jaderného  arzenálu  Ruska  a   USA  do  sedmi  let.    

   

182  

bylo   toto   vlákno   opuštěno   až   do   závěru   reportáže,   kde   se   ukáže,   že   tento   neznámý   anarchista   je   protagonistou   nejslavnější   fotografie   Roberta   Capy,   jenž   moment  jeho  tragické  smrti  zachytil  fotoaparátem.     Jiným   způsobem   zacyklení   je   využití   humoru.   Reportáž   Portu   o   principu     a  konstrukci  mikroskopu  (Port,  28.4.  2010)  uvádí  dialog  moderátorů,  v  němž  si   Tereza  stěžuje,  že  od  té  doby,  co  Michael  dostal  mikroskop,  do  něj  stále  jen  kouká   a   nevěnuje   se   jí.   Poté,   co   Michael   v  rámci   reportáže   pro   moderátorku   Terezu   sestaví   po   domácku   vyrobený   mikroskop,   uzavírá   příspěvek   stejnou   stížností   Michael   –   došlo   tedy   k  humorné   výměně   rolí   a   zároveň   odkazu   k  úvodnímu   sdělení,  že  mikroskop  je  poutavá  záležitost.     Variací  na  tento  postup  je  rekreace  obecně  známého  příběhu,  příp.  klišé.   V  pořadu   Port   je   reportáž   o   strachu   (Port,   7.4.   2010)   jako   psychofyzickém   jevu   uvedena   hudbou   a   nejznámější   scénou   filmu   Alfreda   Hitchcocka   Psycho.   Moderátor  se  plíží  ve  ztemnělé  zahradě  kolem  domu,  vstoupí  kradmo  do  domu     a   nakonec   odhrne   sprchový   závěs.   Aby   byla   iluze   dokonalá,   je   i   tento   příběh   zacyklen   (ačkoliv   obsah   reportáže   je   dominantně   výkladový   a   příběhový   charakter   je   výrazně   upozaděn)   –   reportáž   odkazující   k  slavnému   filmu   je   nakonec   uzavřena   onou   typickou   scénou   se   stínem   bodajícího   nože   a   řezavou   hrou   houslí.   Podobně   je   v  Portu   (Port,   14.4.   2010)   znovuvytvořen   historický   moment   objevu   telefonu   –   jedná   se   o   hranou   pasáž   s  využitím   skutečného   dialogu,  který  10.  března  1876  mezi  Thomasem  Watsonem  a  Alexem  Grahamem   Bellem  (Bella  ztělesňuje  moderátor  Londesborough)  proběhl.         2.2.2.3  Personifikace   Významným  konstrukčním  postupem,  který  posiluje  příběhový  charakter   reportáží,   je   jejich   personifikace,   resp.   „zalidnění“   –   jde   o   snahu   každé   téma   vysvětlit   a   popsat   prostřednictvím   osobních   příběhů   aktérů   s  vyšší   mírou   intimního   detailu   a   subjektivního   vyjádření.   Velmi   často   pracují   tvůrci   zkoumaných   obsahů   s  osobní   rovinou   moderátorů   a   dalších   hrdinů   reportáží71.                                                                                                                  

71  Nutno  zmínit,  že  v  případě  zvířat  pracují  tvůrci  reportáží  s  významnou  antropomorfizací  

zvířecích  protagonistů,  přičemž  tento  přístup  značně  polidšťuje  dané  téma,  přibližuje  jej  a  činí   příběh  často  dynamičtějším  a  jednoduše  lidsky  „bližším“.  Zvířata  jsou  jmenována  jménem  –   brejlovci  Hermanovi  „kuře  dnes  nevoní,  asi  ho  přešla  chuť“  (Víkend,  19.4.  2010),  loskutáci  Oskar,   Pepa  a  Honza  dokonce  mluví,  čímž  je  antropomorfizace  téměř  dokonána.  „Mirku,  nechlastej!“,   „Končíme!“,  „Dej  si  pivo,“  vykřikuje  loskuták  Oskar  po  hospodě,  kterou  vlastní  jeho  majitel;  Pepa  

   

183  

Tato  personifikace  témat  má  mnoho  forem  od  zobrazení  subjektivních  prožitků   moderátorů   a   reportérů   (viz   výše   odstavec   o   rysu   osobního   zaujetí     v   reportážích),   osobního   hodnocení   protagonistů,   osobního   neformálního   dialogu   s  prvky   soukromé   promluvy,   oslovování   křestními   jmény   protagonistů   reportáží   až   po   citování   osobností   a   historických   hrdinů   reportáží.   Tento   intimní   vhled   náleží   do   reportážního   žánru,   jak   jej   popsal   Bech-­‐Karlsen   –   jde   o   rys   vykreslení   postav   a   prostředí   spojený   s  citovým   apelem.   Ačkoliv   sama   o   sobě   tato   sdělení   netvoří   příběh,   v  kontextu   celého   mediálního   textu   tvoří   integrální   součást   příběhů,   určitý   tmel,   který   jednak   posouvá   příběhy   dále,   jednak   je   zpestřuje  a  oživuje.     Míra   personifikace   se   projevuje   také   hlubší   prací   s  banálními   detaily   každodennosti   a   všedního   života,   které   zintenzivňují   intimitu   příběhu   a   osobní   blízkost   hrdinů.   Jak   uvádí   Bech-­‐Karlsen,   v  reportážích   je   potřeba   odlišit   dobré     a  špatné  pozorování,  resp.  to,  které  přináší  informace,  a  to,  které  je  pro  ozdobu.   Pozorování   navázaná   na   zobrazení   osoby   a   jejího   osobního,   ba   intimního   kontextu   jsou   obvykle   z  kategorie   ozdobných   pozorování   –   jsou   náhodná,   s  povrchními  detaily,  které  jsou  roztroušeny  v  textu  bez  toho,  aby  plnila  nějakou   promyšlenou   funkci.   (Bech-­‐Karlsen,   1991   :   105).   Jedinou   funkcí   podle   Bech-­‐ Karlsena   je   dramatizace   okamžiku,   která   ve   většině   případů   mého   zkoumání   vychází   z  kontrastu   banality   všednodennosti   a   nebezpečnosti,   neobvyklosti   či   dokonce  fatálnosti  kontextu  celého  tématu.     Tak  například  v  reportáži  o  umělé  slinivce  zazní:  „Zatímco  Zuzanka  [dítě]   v  dřevěné   kuchyňce   připravuje   mámě   gumovou   svačinu,   může   se   její   cukr   dostat   na  kriticky  nízkou  hladinu,  což  může  znamenat  bezvědomí.“  (Víkend,  5.4.  2010)   Toto  banální  pozorování,  které  je  doprovázeno  záběry  hry  holčičky  v  kuchyňce,   nikterak   neobohacuje   diváka   v   probíraném   tématu,   jeho   účelem   je   posílit   dramatičnost   a   závažnost   onemocnění   vytvořením   kontrastu   mezi   obyčejnou,   klidnou  hrou  a  život  ohrožující,  nezjevnou  chorobou.  Jindy  jdou  tvůrci  rovnou  po   osobním   příběhu,   když   odhalují,   jaké   sny   o   budoucnosti   má   mladý   osleplý   sportovní   střelec   (Víkend,   12.4.   2010)   nebo   jaké   soukromé   okolnosti   předcházely   smrti   hrdiny   španělské   občanské   války   F.   B.   Garcíi   (viz   výše,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               troubí  na  auta  a  píská  na  řidičky,  čímž  zřejmě  napodobuje  mužsky  šovinistické  chování  svého   majitele  apod.  (Víkend  31.5.  2010)  

   

184  

zachycen   na   fotografii   v  okamžiku   svého   zastřelení)   –   chystal   se   k  ženitbě     a  sestry  jej  před  odchodem  žádaly,  aby  si  vyzkoušel  oblek,  což  odmítl,  dokud  se   nevrátí   z  pochůzky,   na   níž   nakonec   zemřel   (Víkend,   19.4.   2010).   Podobně   je   uvedeno,  že  chovatel  jedovatého  brejlovce  je  původním  povoláním  autoklempíř  –   což  je  nepodstatná  informace,  která  pouze  poskytuje  silný  kontrast  nudné  práce   proti  nebezpečné  aktivitě  20  let  nakupování  a  chování  hadů  (Víkend,  19.4.  2010).   Dílčím   projevem   metody   personifikace   je   práce   s  citacemi   hrdinů   reportáží.   Zvláště   Víkend   s  touto   metodou   hodně   pracuje.   Vybrané   citace,   které   buď   definují   ústřední   motiv   tématu,   resp.   jeho   personifikaci   (životní   názor   člověka),  nebo  posilují  konkrétní  moment  či  zlom  v  příběhu,  jsou  často  uvedeny   vedle  proslovení  také  písemně  –  může  jít  o  zobrazení  úryvku  dopisu  (je  otázka,   zda   jde   o   reálný   artefakt,   nebo   pouhou   ilustraci),   výňatek   z  dobového   tisku   či   přepsané   vyjádření,   které   se   traduje   a   zaznamenal   jej   písemně   někdo   jiný.   Osobní   rozměr   posiluje   o   občasná   ich-­‐forma,   neboť   protagonisté   hovoří   o   sobě   samých.   Tato   forma   umocňuje   osobní   rovinu   příběhu   a   dává   nahlédnout   do   soukromí.   Například   reportáž   o   vile   Tugendhat   uvádí   hned   v  úvodu   citát   a   tvůrčí   motto   architekta   Miese   van   der   Rohe:   „Less   is   more.“,   dále   cituje   z  dopisů   majitelů;   Greta   Tugendhat   píše:   „Od   prvního   okamžiku   naší   rozmluvy   bylo   rozhodnuto,   že   dům   postaví   on,   jehož   osobnost   nás   tolik   ovlivnila.“   (Víkend,     5.4.   2010)   Jindy   například   nacistický   konstruktér   rakety   V2   Walter   Dornberger   říká  jinému  konstruktérovi  Wernheru  von  Braunovi  při  prvním  úspěšném  testu   rakety:   „Uvědomuješ   si,   co   jsme   dnes   udělali?   Dnes   se   narodila   vesmírná   loď.“   (Víkend,  12.4.  2010)    

2.2.3  Komunikační  mód  atrakce     V  následující   části   se   budu   věnovat   výrazovým   prostředkům,   které   vytvářejí   komunikační   mód   atrakce,   jak   jej   definuje   Mats   Ekström.   V  rámci   tohoto   modu   komunikace   producent   mediálního   textu   předkládá   příjemcům   obsahy,   které   jsou   dostatečně   spektakulární,   šokující   nebo   mimořádné,   aby   dokázaly  příjemce  vábit.  Tato  mimořádnost  obvykle  vyplývá  z  narušení  běžných   konvencí,   např.   prezentace   předmětu   či   tématu   mimo   jeho   autentický   kontext.   (Ekström,  2000  :  478-­‐482)      

185  

V  zásadě   jde   o   audiovizuální   stavební   prvky,   které   strohý   informační   výklad   a   příběh   ozvláštňují,   a   mají   tak   potenciál   poutat   divákovu   pozornost     a  vyvolávat  jeho  emocionální  reakci.  Lze  se  opřít  i  o  pojetí  Bech-­‐Karlsena,  který   rozlišuje   v  reportáži   dobré   a   špatné   pozorování,   přičemž   tomu   špatnému   přisuzuje  ozdobný  charakter,  který  se  zaměřuje  na  povrchní  detaily,  náhodnost     a   nemá   nějakou   promyšlenou   funkci.   Jako   taková   mají   tato   špatná   pozorování   význam   především   v  dramatizaci   a   zesílení   prezentovaného   obsahu.   (Bech-­‐ Karlsen,  1991  :  105)    

Různé   kategorie   atrakcí,   které   jsem   definovala   v  rámci   svého   výzkumu,  

vycházejí   různou   měrou   z  auditivní   či   vizuální   podstaty   mediálního   textu,   mnohdy   se   mísí.   Mezi   smíšené   typy   atrakcí   patří   performance,   spektákl   (podívaná)   –   z  něhož   některé   subkategorie   jsou   čistě   vizuální,   celkově   jde   ale     o   smíšenou   kategorii;   humor   či   pudy,   a   naopak   dominantně   na   auditivní   složce   staví   atrakce   výjimečnosti   v  kontrastu,   v  kvantitě,   v  extrémech   a   především   v  jazyce,  pro  úplnost  je  také  třeba  zmínit  práci  s  celebritami  a  iluzi  autentičnosti   jako   prostředky   atrakce.   Nyní   přiblížím   na   konkrétních   příkladech   jednotlivé   typy  atrakcí.       2.2.3.1  Atrakce  performance   Jako   ústřední   typ   atrakce   smíšeného   typu   odkazuje   performance   k  divadlu     a   dramatu,   ačkoliv   příležitostně   se   obrací   k  formám   lidové   zábavy,   ba   dokonce   cirkusu.   Dílčí   části   reportáže   jsou   totiž   ztvárněny   ve   formátu   blízkém   divadelnímu   představení   –   prostředkem   ke   sdělení   určité   informace   je   její   dramatizace   a   zprostředkování   určitou   oklikou,   často   s  využitím   odkazů   k  tematicky  jiným  oblastem.      

Například   v  pořadu   Port   je   reportáž   o   strachu   (Port,   7.4.   2010)   uvedena  

moderátorským  vstupem  tvořeným  sledem  záběrů  příliš  detailních  na  to,  aby  se   dalo  bezpečně  určit,  co  to  přesně  je.  Jediné  zřetelné  je  ostrý  nůž,  který  ukrajuje   kousíčky   bílého   masa,   v  kontextu   to   připomíná   mozek,   ten   je   pak   zprudka   opékán   na   plotně   a   sněden   moderátorkou,   která   se   sugestivně   ptá:   „Bojíte   se?   Michael   vám   řekne   proč.“   Celá   pasáž   směřuje   k  tomu   vyvolat   u   diváka   emoci,   v  tomto   případě   emoci   strachu,   nejistoty,   v  jistém   ohledu   straší   i   odkazem   ke   kanibalismu  či  přinejmenším  predátorství.        

186  

 

Jindy   je   představení   mnohem   méně   dramatické   a   naopak   se   obrací  

k  vizuální   podívané,   tedy   důrazu   především   na   vizualitu.   Reportáž   o   Saturnu   (Port,  7.4.  2010),  který  je  známý  svými  prstenci,  je  uvedena  akrobatickým  číslem   moderátorky,  která  na  tyči  točí  talíři  –  akt  je  zabírán  s  takovým  efektem,  že  točící   se   talíře   jsou   rozmazané   a   vytvářejí   vizuální   dojem   kruhového   prstence.   Tento   způsob  performance  apeluje  na  vizuální  atrakci  prezentovaného  obsahu.      

V  jiném   příkladu   se   tvůrci   Portu   zcela   obrátili   k  divadelnímu   formátu  

varieté,  a  to  v  reportáži  o  tricích  s  čísly  a  kartami  (Port,  19.5.  2010).  Moderátoři     jsou   oděni   do   kouzelnických   kostýmů,   mávají   hůlkami,   vytahují   šátky   z  vnitřní   kapsy  saka  (reference  ke  kouzelnickým  představením)  a  uvádějí  jednotlivé  triky   jako   konferenciéři   varietních   vystoupení   („...Hlavním   hostem   večera   jsou   kouzelná   čísla...“,   „Určitě   jste   obdivovali   skvělý   výkon   naší   osmičky,   v  příštím   čísle   se   představí   devítka...“,   „Teď   nastal   čas   pro   naše   jedničky...“,   „Show   is   over.“).   Vše   je   doprovázeno   rudým   sametem   na   pozadí   připomínajícím   divadelní   oponu.      

V   dalších   divadelních   vstupech   ztvárňují   moderátoři   vlakového  

výpravčího   v  historickém   kostýmu   a   celá   pasáž   je   zbarvena   využitím   sépiového   filtru,  čímž  je  prohlouben  efekt  tématu  historie  (reportáž  o  radioamatérech,  Port,   26.5.   2010),   výklad   o   zvukových   vlnách   doprovázejí   moderátoři   vytvářením   humorných   zvuků   (mlaskání,   klepání   apod.)   a   další   si   nasazuje   velké   umělé   atrapy   ušních   boltců,   aby   zdůraznil   fakt,   že   člověk   slyší   tím,   že   ušním   boltcem   přijímá  zvukové  vlny  (Port,  14.4.  2010).  Na  jiném  místě  je  téma  podtlaku  (Port,   5.5.   2010)   ztvárněno   v   úvodu   scénkou   moderátorky   Terezy   Chytilové,   která   s  hlasitými  vzdechy  obrací  v  rukou  hubici  od  vysavače72  se  slovy:  „Nedělní  úklid   s  vysavačem.   Nuda.   Ale   Michael   říkal,   že   dokážeš   hotové   zázraky,“   a   přikládá   trubici  k  tváři  a  tváří  se  udiveně,  když  ji  trubice  vtáhne.        

 

                                                                                                                    72  Toto  je  jeden  příkladů  genderových  stereotypů,  které  jsem  ve  zkoumaných  materiálech  

objevila.  Otázku  politicko-­‐ekonomických  aspektů  s  ohledem  na  reprezentaci  genderu  je  však   vhodné  zkoumat  kvantitativně,  což  není  cílem  mé  práce.  Rozbor  této  reprezentace  a  její   kvantitativní  analýza  již  přesahuje  časové  a  prostorové  limity  této  práce,  proto  je  ponechávám   budoucím  výzkumníkům.    

   

187  

2.2.3.2  Atrakce  hyperboly   V  pohledu   na   atrakci   jako   něco   nevídaného,   mimořádného,   které   narušuje   konvence   a   všední   řád,   je   možné   uvažovat   také   o   nástroji   vizuální   hyperboly.   Nezřídka   v  rámci   performativní   prezentace   využijí   herci   určité   vyhrocenosti   nebo   přehánění   ve   svém   aktu   tak,   aby   ozvláštnili   moment,   případně   posílili   dramatický   charakter   okamžiku.   Do   této   kategorie   spadá   již   zmíněná   hra   s  umělými  ušními  boltci  (Port,  14.4.  2010)  nebo  hra  s  vrtačkou  (Port,  21.4.  2010)   –   moderátoři   v  rámci   experimentu,   resp.   demonstrace   výroby   nahrávacího   zařízení,   potřebují   vyvrtat   malou   dírku   do   plastu.   Na   to   ale   vezmou   velkou   vrtačku,   jejíž   velikost   ještě   umocní   máváním   těsně   před   objektivem   kamery.   Právě   využití   velkého   nástroje   pro   drobný   zákrok   je   jedním   z  příkladů   využití   kontrastu   (neobvyklosti,   mimořádnosti),   který   vytváří   další   typ   atrakce   -­‐   humor.   Ve   stejném   dílu   pak   také   moderátoři   potřebují   „zbavit   se   přebytečného   plastu“   z  mikrofonu,   aby   mohli   zkonstruovat   odposlouchávací   zařízení.   Tento   akt   provedou   s  patřičnou   divadelností   –   agresivně   rychle   rozmlátí   plastové   části   předmětu   s  výrazem   uspokojení   a   úlevy   či   potěšení   z  destrukce.   Kromě   využití   hyperboly   (přehnanost   akce)   zde   prosakuje   princip   narušení   konvencí   jako   zábavní  princip.      

 

2.2.3.3  Atrakce  humoru   Jak   jsem   již   zmínila,   různé   performativní   akce   tvůrců   jsou   často   doprovázena   humorem   na   bázi   kontrastu.   Například   při   konstrukci   odposlechu   (Port,     21.4.   2010)   je   potřeba   parabola,   pro   kterou   moderátoři   improvizačně   využijí   deštník   –   avšak   záměrně   si   vyberou   červený   dětský   deštníček,   který   sice   odpovídá   tvarem,   avšak   stylem   velmi   narušuje   seriózní,   do   černa   laděnou   hru   na   kontrarozvědku.    

Avšak  humor  není  nutné  stavět  pouze  na  kontrastu.  Oblíbenými  postupy  

jsou   jednak   odkazy   na   populární   klišé,   jednak   prosté   glosování   situace.   Příkladem  odkazu  na  populární  klišé  je  prezentace  moderátorky  Terezy  v  Portu   jako   ženy   a   znalostně   méněcenné   osoby,   což   nijak   nezlehčuje   fakt,   že   není   blondýna  (Port,  12.5.  2010).  Hovoří-­‐li  se  o  instantní  fotografii  (Polaroid),  Tereza   vstoupí   do   výkladu   s  poznámkou   ilustrující   svůj   omyl:   „Počkej,   já   myslela,   že   instantní  je  káva  nebo  polévka  v  sáčku.“  Dále  v  reportáži  pak  Michael  ukazuje  čip      

188  

CCD,   což   Tereza   doplňuje   komentářem   pochybující   osoby:   „Vejde   se   na   ní     700  fotek,  a  kdybych  byla  blondýnka,  tak  tomu  budu  věřit.“  Jiným  příkladem  je   naopak   odkaz   na   stereotyp   vědce   typu   populárního   seriálového   hrdiny   MacGyvera,  který  z  několika  předmětů  denní  potřeby  dokázal  vyrobit  prakticky   cokoliv   a   zachránit   si   život.   Moderátorka   Tereza   Chytilová   převaluje   v  rukou   konzervu   fazolí   a   talíř   a   nevěřícně   se   ptá:   „To   chceš   vážně   z  tohohle   vyrobit   telefon,  Michaele?“  přičemž  při  Michaelově  přitakání  jen  s  laskavým  opovržením   hodným   nechápajícího   laika   pronese   ironické   a   všeříkající   „Vědec“.   (Port,     14.4.  2010)    

Atrakce   humoru   pracuje   také   s  ironií,   například   reportáž   o   německé  

raketě   V2   (a   její   neefektivitě)   je   uzavřena   hořce   ironickým   hodnocením   jejího   konstruktéra   Wernhera   von   Brauna,   jenž   se   „stal   otcem   zbraně,   která   při   výrobě   zabila  10x  více  lidí  než  při  nasazení.“  (Víkend,  12.4.  2010)  Jindy  je  využita  tropa   eufemismu,  kdy  „se  není  čemu  divit,  že  náš  kameraman  Honza  má  před  [hadem   brejlovcem]   Hermanem   trochu   ostych“,   když   má   kameraman   zvíře   natáčet     a  provokovat  k  útoku,  aby  získal  atraktivní  záběr  akce  (Víkend,  19.4.  2010).      

Další   využití   humoru   vychází   z  čirého   glosování   situace.   Například   při  

výkladu   skladby   lidského   oka   (Port,   5.5.   2010),   který   je   ztvárněn,   jako   by   moderátoři  stáli  v  nadživotním  modelu  oka,  vstupuje  Tereza  do  výkladu  o  sklivci   poznámkou,   zda   by   neměli   mít   skafandr.   Specifičnost   tohoto   příkladu   odkazuje   k  edukativnímu   potenciálu   reportáže   a   vychází   z  toho,   že   v  reportáži   není   uvedeno,  že  sklivec  je  tekutina,  tudíž,  že  oko  není  duté.  Proto  tento  vtip  pro  laika,   který   není   poučen   o   konsistenci   sklivce,   vyjde   do   prázdna,   protože   zůstane   bez   dalšího  komentáře.     2.2.3.4  Atrakce  spektáklu   Dalšími   výrazovými   prostředky   atrakce   je   čistý   odkaz   k  podívané,   k  vizualitě,   avšak   má   jednak   formu   vizuální,   jednak   auditivní,   proto   spektákl   řadím   do   smíšeného   typu.   Spektákl   může   mít   totiž   podobu   verbálního   vábení,   které   není   nepodobné   hokynářskému   lákání   trhovců   ke   koupi   zboží,   a   také   využívá   spoustu   vizuálních  efektů,  které  původnímu  obrazu  nejsou  vlastní,  resp.  autentické.      

Verbální   vábení   jako   druh   spektáklu   je   integrální   součástí   televizní  

mediální   prezentace,   která   upozorňuje   průběžně   diváka   na   to,   co   následuje        

189  

a   vyzývá   jej   ke   sledování.   Michael   Londesborough   se   řečnicky   ptá   diváků,   zda   chtějí   vidět   optické   kabely   a   kyne   rukou   do   kamery   se   slovy   „Pojďte   za   mnou.“   (Port,   14.4.   2010).   Podobné   zvaní   ke   sledování   tvoří   tradiční   zakončení   moderátorských   úvodů   reportáží   Víkendu:   „[reportérka]   Zuzana   Jiroušová   nám   předvede,   že   cukrovka   ještě   nemusí   znamenat   konec   legrace“   (Víkend,     5.4.  2010),  ostatní  reportéři  „ukazují“  ve  svých  příspěvcích,  případně  moderátoři   slibují,  že  diváci  „uvidí,  co  ještě  neviděli...“  a  „tahle  z  prdu  kulička  stojí  opravdu  za   to“  (pokus  s  heliem,  Víkend,  26.4.  2010),  apod.      

Do   stejné   kategorie   náleží   i   operace   s  extrémy,   tedy   zdůraznění  

superlativů  a  výjimečností,  které  mají  lákat  diváky  ke  sledování,  tedy  být  atrakcí   jejich   zájmu.   Proto   tvůrci   neopomíjejí   připomenout,   že   se   nacházejí   v  největší   soukromé   sbírce   hadů   (Víkend,   19.4.   2010),   vědci   vynalezli   epochální   přístroj   (Víkend,   5.4.   2010),   došlo   k  největšímu   výbuchu,   co   lidstvo   pamatuje   (Víkend,   26.4.  2010),  apod.    

Obdobně  pestrou  paletu  ozvláštnění  z  kategorie  spektáklu  jako  podívané  

–   vizuální   fascinace   –   tvoří   vizuální   efekty.   Ty   jednak   vytvářejí   a   posilují   žádoucí   konotaci   prezentované   informace,   jednak   ozvláštňují   a   zatraktivňují   jinak   obvykle   statický   obraz,   který   se   pro   televizní   vysílání   nehodí   a   musí   se   „rozpohybovat“.  Některé  efekty  vycházejí  z  tvůrčího  principu  narušení  konvencí   standardního  obrazu73,  tj.  používá  se  bodové  osvícení,  podsvícení,  nebo  naopak   svícení   směrem   k  objektivu,   efekty   jako   rybí   oko,   sépiový   aj.   barevný   filtr,   míra   detailu  záběru,  střih  a  využití  posunu  záběru  rychle  vpřed  a  zpětný  chod  a  jejich   kombinace,  pohyb  kamery  a  rychlost  pohybu  a  střihu  záběrů  apod.  Tyto  a  další   postupy   mohou   jednoduše   působit   proti   běžné   konvenci   zobrazení,   čímž   vyvolávají  zájem  diváka  (a  v  lepším  případě  ho  i  baví).      

Z  imperativu  

pohybu  

v  televizi  

vychází  

efekt  

jednoduchého  

rozpohybování  statických  obrazů  (např.  komixů),  resp.  jednoho  z  jeho  prvků,  aby   to  bylo  produkčně  zvládnutelné.  Rozpohybovaná  paže  postavičky  komixu  náhle   dodá   potřebnou   dynamiku   obrazu,   který   jinak   snímá   statický   obrázek     (např.   Víkend,   5.4.   2010).   Na   podobném   principu,   navíc   s  posílením   konotace   sdělení,   vznikla   reportáž   o   protektorátních   vyhláškách   (Víkend,   31.5.   2010).                                                                                                                     73  Jakkoliv  každé  zobrazení  s  využitím  kamery  už  v  zárodku  postrádá  svou  přirozenost,  mám  zde  

na  mysli  konvence  televizního  a  filmového  zpracování,  které  konstruují  obraz  považovaný  za   autentický,  reálný,  přirozený  a  nijak  neupravený  obraz  světa.    

   

190  

Při  záběru  na  historický  dokument  a  předčítání  jeho  pasáží  (statická  akce)  tvůrci   domontovali   do   záběru   svrchu   stékající   krev   jako   symbol   násilného   útlaku     a  smrtelného  nebezpečí  v  tomto  období.     S  dynamikou   obrazu   pracují   také   pasáže   reportáží   s  výtvarnými   ztvárněními  tématu  –  tvůrci  využívají  techniky  koláží  (Víkend,  3.5.  2010),  loutek   (Víkend,  5.4.  2010),  animace  z  prvků  připomínajících  sirky  (Víkend,  10.5.  2010)   nebo   připomínající   kresbu   křídou   (Víkend,   17.5.   2010).   Kromě   toho   pracují   tvůrci   i   s  různými   výtvarnými   technikami   střihu,   který   staví   na   nenávaznosti   záběrů   a   užití   postupů   rychlého   převíjení   a   zpětného   chodu,   jejichž   výsledný   efekt  navozuje  umělecký  dojem  (Víkend,  26.4.  2010).   Do   oblasti   vizuálního   spektáklu   lze   zařadit   i   práci   se   symboly,   jejichž   účelem   je   aktivizovat   emoce   diváka,   posílit   dramatičnost   dění   a   zintenzivnit   celkový   kontext.   Tyto   symboly   nesou   kulturně   podmíněný   význam,   který   svým   užitím   umocňují.   V  reportáži   o   strachu   (Port,   7.4.   2010)   se   tak   do   detailního   záběru   dostává   jedovatý   štír   jako   symbol   hrozby,   nebezpečí,   jehož   reálným   účelem   je   vystrašit   figuranta   –   moderátora   Londesborougha,   aby   bylo   možné   zaznamenat   reakci   v  jeho   mozku   na   počítačovém   tomografu74.   Obdobnou   roli   pak   hraje   pavouk,   který   pro   změnu   má   za   úkol   vystrašit   moderátorku   Terezu   Chytilovou  a  s  nímž  na  oko  zápasí.  Pavouk  navíc  nemá  jiný  účel  v  reportáži  než   po   vzoru   obecně   známé   arachnofobie   a   lidské   štítivosti   pavouků   symbolizovat   pocity  strachu  a  dopomoci  v  divadelním  výstupu  Chytilové  ilustrovat  tento  pocit   poměrně  všedního  vystrašení.  Na  podobném  principu  vznikla  i  reportáž  Víkendu   o   hadu   brejlovci   (Víkend,   19.4.   2010),   která   celá   stojí   na   asociaci   nebezpečí  újmy   na   životě   v  přítomnosti   tohoto   zvířete   (a   s  jemným   posměchem   líčí   opatrnou   statečnost   kameramana,   který   z  donucení   musí   jedovatého   hada   vyprovokovat   k  útoku,   aby   pořídil   vizuálně   atraktivní   dramatický   záběr   otevřené   tlamy   zvířete).  

                                                                                                               

74  Zde  se  projevuje  další  příklad  kusovitého  předávání  vědění.  Účelem  reportáže  je  

experimentálně  ověřit  biologický  princip  strachu,  avšak  snímky  počítačové  tomografie  jsou  po   provedení  pokusu  pouze  promítnuty  bez  hlubšího  komentáře,  co  prosvětlené  plochy  v  mozku   znamenají,  bez  praktického  ukázání,  kde  v  mozku  se  nachází  centrum  amygdala  apod.  Edukativní   účel  celého  experimentu  se  tak  vytrácí  a  zůstává  pouze  experiment  jako  zprostředkovatel  atrakce   –  něčeho  neobvyklého,  mimořádného,  příp.  vizuálně  poutavého  (vyšetření,  které  není  běžně   laikům  dostupné,  sledování  procesu  vystrašení  nevinného  moderátora  štírem  apod.).  

   

191  

Jiný   druh   symbolu,   tentokrát   svobody,   pak   nese   například   zobrazení   kyvadla   na   pražské   Letné   v  pozadí   výstupu   historika   v  reportáži   o   životě,   ideálech   a   přínosu   Nikity   Chruščova   a   jeho   příslibu   blaženého   komunismu   (Víkend,   10.5.   2010).   Lživost   či   naivita   Chruščovovy   víry   v  lepší   budoucnost   a   dočasnost   jeho   vlády   symbolizuje   právě   letenské   kyvadlo   stojící   na   místě   Stalinova   pomníku,   ultimátního   symbolu   pomýlené   komunistické   moci.   Mimo   tuto  konotaci  však  prezentace  kyvadla  další  funkci  v  reportáži  nemá.     Do   kategorie   atrakce   spektáklu   lze   pak   dále   zařadit   čistě   vizuální   mimořádnosti   a   speciality,   kuriozity,   jevy,   které   branže   public   relations   označuje   jako   „stunt“,   tedy   senzace,   abnormalita,   (vizuální)   fascinace,   která   vyvolá   mediální   zájem.   Jedná   se   přesně   o   ten   typ   atrakce,   jak   jej   definuje   Ekström   (Ekström,   2000   :   478).   Typickým   příkladem   této   senzace   je   prezentace   schopností  lepidel  (Víkend,  12.4.  2010)  přilepením  džípu  na  rampu  nebo  člověka   za  boty  hlavou  dolů75.     2.2.3.5  Atrakce  pudů    

Pro   úplnost   je   třeba   zmínit   i   druh   atrakce,   který   staví   na   tématech    

a  vizualitě,  které  prvoplánově  lákají  pozornost  na  společném  kulturním  základě.   Ačkoliv   těchto   atrakcí   je   více   typů,   zkoumané   obsahy   pracují   především   se   dvěma  jevy  primárního  apelu  na  lidské  pudy  –  sex  a  peníze.      

Sexuální   apel   se   objevuje   především   v  prezentaci   žen,   zejména  

moderátorek   pořadů,   a   to   formou   odhalujících   upnutých   šatů,   záběrů   stoupajících   od   nohou   nahoru   k  obličeji   (připomínající   pohyb   zaujatého   mužského   zraku),   případně   odhalené   nohy   moderátorek,   které   v  jednom   okamžiku  společně  přehodí  nohu  přes  nohu  ve  stejném  tempu  a  směru  (Víkend,   19.4.  2010).  Nejčastěji  se  tyto  prvky  sexuálního  apelu  objevují  v  pořadu  Víkend.      

Druhá   varianta   –   peníze   –   související   buď   s  pudem   sebezáchovy,   nebo  

s  obecně   deklarovanou   národní   vlastností   závisti   –   se   promítá   spíše   do   témat                                                                                                                  

75  Jedná  se  o  výpůjčku  z  marketingového  eventu,  reklamní  akce  značky  lepidel  Pattex  společnosti  

Henkel,  která  takto  v  terénu  prezentovala  vlastnosti  svých  lepidel.  Ačkoliv  tvůrci  si  vypůjčili  tyto   záběry,  kde  například  džíp  je  polepen  logem  značky,  původ  záběrů  nevysvětlili,  ani  loga  nezakryli   (byla  poměrně  nenápadná  v  rychlém  střihu  záběrů).  Tento  fakt  nicméně  ilustruje  ekonomické   pozadí  vzniku  reportáží,  kdy  je  ekonomicky  efektivnější  (levnější)  použít  komerční  materiály  pro   vlastní  reportáž  než  produkovat  vlastní  obsah.  Tvůrci  se  ale  dostávají  nebezpečně  blízko   komercializaci  svých  obsahů,  což  je  mimo  jiné  další  téma  z  oblasti  politické  ekonomie  médií.  

   

192  

samotných.   Reportáž   o   povolání   leteckého   dispečera   je   uvedena   mimo   jiné   vábivou  otázkou:  „Jak  se  tato  práce  platí,  kolik  byste  těmto  lidem  dali?  Uvidíte  za   chvíli...“   (Víkend,   5.4.   2010)   Podobně   čistě   na   onu   závistivou   strunu,   v  tomto   případě   přetavenou   ve   škodolibost,   hraje   volba   tématu   nejhorších   obchodních   rozhodnutí,   kde   autor   připomíná   obchodní   omyly   u   slavných   kauz   světových   moderních   dějin,   které   by   při   opačné   volbě   přinesly   danému   člověku   či   firmě   výrazný  zisk  (Víkend,  19.4.  2010).     2.2.3.6  Atrakce  výjimečnosti    

Kategorie   atrakce   výjimečnosti   je   prezentována   ve   výzkumném   souboru  

především  verbálně,  tedy  jde  o  auditivní  charakter  atrakce.  Ačkoliv  atrakce  jako   taková   směřuje   významově   k  výjimečnosti,   zde   se   jedná   o   výjimečnost   jako   koncept,   nikoliv   o   výjimečnost   jako   vlastnost.   Obsahy   prezentované   prostřednictvím  výrazových  prostředků  atrakce  výjimečnosti  pracují  především   s  těmito  druhy  výjimečnosti  –  výjimečnost  v  dramatu  a  v  kvantitě.      

Výjimečnost   v  dramatu   pracuje   s  intenzivností   prožitku   asociovaného  

s  prezentací   daného   tématu   –   čím   dramatičtější   ztvárnění,   tím   intenzivnější   je   prožitek.   Kupříkladu   reportáž   o   celkem   pozitivním   jevu,   Závodech   míru   (Víkend,   3.5.   2010),   je   uvozena   kontrastující,   velmi   negativní   související   událostí,   výbuchem   jaderné   elektrárny   Černobyl.   Výjimečnost   v  dramatu   často   vychází   právě   z  podobného   kontrastu,   v  tomto   případě   pozitivního   sportu   a   zdravého   soutěžení   a   negativní   plíživé   katastrofické   události   a   provázející   smrti     a   nebezpečí.   Ostatně   i   v  této   reportáži   jsou   patrné   další   příklady   práce   s  dramatizací   událostí   odkazem   na   výjimečnosti,   kuriozity   či   mezní   momenty   –   v  horských   etapách   jezdci   odmítali   pláštěnky,   které   by   je   zpomalovali,   a   proto   dojížděli   velmi   promrzlí,   další   příběh   vypráví,   jak   vybíhali   kopec   bosí   s  kolem   na   zádech,  když  nemohli  vyjet  harrachovské  kopce,  případně  kdy  téměř  umrzali  za   jízdy   kvůli  zimě.   Cílem   těchto   pasáží   je   vyvolat   údiv,   úžas,   obdiv   nad   mezními   situacemi  spojenými  se  závody,  slouží  k  vyhrocení  dramatičnosti  tématu,  a  tedy   k  vyvolání  silných  emocí  –  jde  tedy  o  atrakci  v  pravém  slova  smyslu.      

Podkategorie  výjimečnosti   v  kvantitě  využívá  již  připomenuté  vášně  pro  

množství   kvantitativních   údajů.   Kromě   snahy   o   exaktnost   –   například   připomenutí   černobylské   události   časovým   údajem   „26.   dubna   1986,   v  1   hodinu,      

193  

23   minut   a   53   sekund“,   nese   snaha   o   takovou   míru   detailu   s  sebou   právě   znak   intenzity.   Uvádět   čas   události   na   vteřiny   se   z  informativního   hlediska   stává   zbytečně  konkrétním,  ani  příběhová  rovina  se  tímto  údajem  nijak  nerozvíjí  –  jde   naopak   o   navození   co   nejintenzivnějšího   prožitku   dramatu,   že   právě   v  tento   jediný  okamžik  se  změnil  chod  světa.      

Avšak  nejde  jen  o  časové  údaje.  Výjimečnost  v  kvantitě  se  promítá  také  do  

akcí,   jejichž   rozsah   popsán   kvantitativně,   budí   zájem,   údiv,   fascinaci,   tedy   je   atrakcí.   Jako   příklad   z  mnoha   lze   vybrat   reportáž   o   meteorologii   (Víkend,     17.5.  2010),  která  uvádí  údaj,  že  „denně  je  po  celém  světě  vypouštěno  4x  za  den   900  [meteorologických]  balonů  (...)  Za  90  minut  dosáhnou  výšky  30  kilometrů.“   Fascinace   kvantitativními   údaji   a   vlastnostmi   je   velmi   patrná   např.   v  reportáži   Víkendu   o   německé   raketě   V2   (Víkend,   12.4.   2010),   kde   jsou   číselné   údaje   využívány   k  demonstraci   ničivosti,   hrozivosti   stroje   a   zároveň   neschopnosti   německé   armády   a   celého   nacistického   snažení.   Vybírám   z  reportáže:   „(...)     z  10   raket   v  první   várce   doletí   na   Londýn   4,   později   doletí   až   50   denně.   Strašit     a   zabíjet   doletí   jen   čtvrtina.   (...)   V  září   1944   přichází   bombardování   Londýna,   rakety   jsou   14   metrů   dlouhé,   doletí   380   km   daleko   na   cíl,   během   minuty   spolykají  veškeré  palivo.  (...)  padala  rychlostí  5  tis.  km  v  hodině  (...)  je  nepřesná,   odchyluje  se  až  o  17  kilometrů  (...),  Hitler  chce  zastrašovat,  vysílá  na  Londýn  až   30  raket  denně  (...)  Bylo  odpáleno  celkem  3500  raket,  zabito  bylo  7  až  8  tisíc  lidí,   na  jednu  raketu  to  jsou  2  mrtví.  (...)“    

 Zvláště  v  pořadu  Víkend  je  ovšem  jedním  z  nejsilnějším  nástrojů  atrakce  

typ   výjimečnosti   v  jazyce.   Jedná   se   o   práci   s  českým   jazykem,   stylistikou,   gramatikou   a   rétorikou,   která   prezentaci   informací   ozvláštňuje   a   ze   samotného   komentáře   činí   atrakci,   která   umocňuje   zprostředkovávaný   emocionální   prožitek.  Výjimečnost  v  jazyce  má  několik  podkategorií  –  jde  o  rituální  typ  užití   jazyka,   chybovost,   slovní   humor,   metaforický,   resp.   metonymický   jazyk   a   užívání   idiomů  (frazémů).        

Rituální   užití   jazyka   je   postup,   kdy   tvůrci   používají   slova   asociovaná   dnes  

především  s  religiózními  projevy,  konkrétně  s  Biblí.  Jde  o  výrazy  jako  „tak  pravil   [reportér]“  (Víkend,  3.5.  2010),  „Hle...“  (Víkend,  17.5.  2010)  nebo  „Beckham  uzřel   klip  dívčí  skupiny...“  (Víkend,  12.4.  2010).  Jde  o  výrazivo  blízké  rituálnímu  užití  

   

194  

jazyka,  které  je  ovšem  užito  ve  zcela  všedním  kontextu,  přičemž  tento  kontrast  je   základem  atraktivity  takto  použitého  jazyka.      

Kategorie  

chybovosti  

v  jazyce  

odkazuje  

k  postupu  

záměrných  

gramatických  či  lexikálních  chyb  v  projevu,  které  užívají  reportéři  a  moderátoři   pro   ozvláštnění   verbální   části   reportáže.   Vícekrát   se   ve   zkoumaných   materiálech   objevilo   nespisovné   spojení   gradace   „úplně   nejvíc   nejlepší“   (Víkend,   3.5.   2010),   případně   „úplně   nejvíc   neobyčejné“   (Víkend,   12.4.   2010)   nebo   „nejvíc   nejkrásnější   a   nejelegantnější   [dům]“   (Víkend,   5.4.   2010).   Dalším   podobným   postupem   je   užití   dosud   ve   spisovném   jazyce   neexistujících   novotvarů,   které   vznikají   jen   na   základě   libozvučnosti   –   v  reportáži   o   degustátorech     se   hovoří     o   tom,   zda   „je   voda   dostatečně   vodovatá,   šunka   šunkovitá   [pokus   o   rým]   a   piškot   dostatečně   piškotózní“   (Víkend,   12.4.   2010).   Záměrné   chybování   v  užití   jazyka   pracuje   s  předpokladem   přiblížení   se   divákovi   na   jeho   osobní   úroveň   užíváním   prvků  neformální  mluvy,  která  obvyklých  jazykových  chyb  nedbá.    

Jak   jsem   zmínila   výše,   libozvučnost   je   významným   faktorem   pro   práci  

s  jazykem   a   promítá   se   také   do   kategorie   slovního   humoru.   Asi   nejvýraznějším   projevem   jsou   pasáže   provázející   hlavním   tématem   pořadů   Víkend.   Uvedu   dva   příklady   vybrané   z  moderátorských   vstupů   uvozujících   celou   relaci   i   jednotlivé   příspěvky.  „Dnes  nás  unese  balón  s  mnohovýznamným  titulem  konec  legrace.  (...)   Zuzana   Jiroušová   nám   předvede,   že   cukrovka   ještě   nemusí   znamenat   konec   legrace  (...)  Josefa  Molína  za  tento  obrázek  poslali  do  kriminálu.  Takový  je  příběh   satirického   a   humoristického   týdeníku   Dikobraz.   Tady   končí   legrace.   (...)       A   proč   jsme   zařadili   veselou   reportáž   o   svatebních   zvycích   do   tématu   konec   legrace?   Na   to   si   prosím   každý   musí   odpovědět   sám.76  (...)   Vila   Tugendhat   byla   zapsána  na  seznam  UNESCO  v  roce  2001.  A  co  to  má  co  dělat  s  koncem  legrace?   Pro   majitele,   kteří   museli   utéct   před   Hitlerem,   i   pro   Československo   to   konec   legrace   byl.   (...)   Tady   končí   legrace,   tady   si   nenahoníte   body   vysokoškolskými   diplomy  a  hlubokými  výstřihy  [o  práci  leteckých  dispečerů]  (...)  Letoví  dispečeři  

                                                                                                                76  Tato  pasáž  nepracuje  toliko  se  slovním  typem  humoru,  jako  s  humorem  odvozujícím  se  od  

populárních  klišé,  náleží  tedy  spíše  do  kategorie  atrakce  humoru.  Vyjádření  totiž  odkazuje   k  populárnímu  přesvědčení  (nebo  alespoň  oblíbené  deklaraci),  že  svatba  zejména  pro  muže   znamená  omezení  osobní  svobody  a  konec  života  v  podobě,  jak  jej  dosud  znali.  Faktem  ale  je,  že   moderátoři  toto  klišé  relativizují  pokynem,  aby  jeho  platnost  každý  osobně  vyhodnotil.    

   

195  

našeho   balónu   nám   dovolili   přistát,   abychom   vám   mohli   říci   děkujeme     a  naviděnou.“  (Víkend,  5.4.  2010)    

Další   příklad   je   z  tématu   Slepá   ulička   (Víkend,   19.4.   2010):   „Letíme   do  

reportáží  nazvaných  souhrnně  Slepá  ulička.  Vlezte  s  námi  do  koše.  (...)  Řekne-­‐li  se   společenská  hra,  vybaví  se  hned  Monopoly,  Dostihy  a  sázky.  Když  hry  uvázly  ve   slepé   uličce   náhody,   rozhoduje   hrací   kostka.   Ale   objevily   se   nové   hry   (...)   Občanská   válka   je   ze   všech   slepých  uliček   ta   nejděsivější   [o   španělské   občanské   válce]   (...)   Proklepneme   slepé   střevo   (...)   Hledat   brejlovce   v  českých     a   moravských   ZOO   je   slepá   ulička,   nenajdeme   ho   tam   (...)   Vylétáme   z  tématu   Slepá  ulička  a  příště  nás  čeká  Z  prdu  kulička.  (...)“    

Jak   je   patrné,   provázání   vlastních   témat   jednotlivých   příspěvků  

k  ústřednímu   tématu   je   poměrně   volné,   arbitrární   a   často   postavené   na   dvojsmyslu.   Například   téma   Poslepu   zahrnuje   témata   odvozená   od   slov   lep     (o   lepidlech)   i   slepý   (raketa   V2   německé   armády   létající   naslepo,   život   slepého   sportovního   střelce,   degustátoři   ochutnávající   poslepu   a   medailonek   Davida   Beckhama,   jehož   jediným   napojením   na   téma   je   hyperbolické   tvrzení,     že  Beckham  je  tak  dobrý  fotbalista,  že  by  uměl  kopat  i  poslepu.).  Navíc  v  úvodu   reportáže   o   lepidlech   stojí   vazba   na   téma   výhradně   na   libozvučnosti,   protože   fakticky   nedává   smysl,   ať   už   bylo   míněno   spojení   „po   slepu“   nebo   „poslepu“:   „Lepidla  dokáží  spojit  vše.  (...)  Reportáž  bude  i  o  slepování  člověka.  Ukážeme  si   lepidlo  a  co  dokáže  spojit.  Před  slepem  i  po  slepu/poslepu.“  (Víkend,  12.4.  2010)    

Příklady   slovního   humoru   vycházejí   i   z  aluze,   například   v  reportáži    

o  historii  Dikobrazu  se  období  70.  let  uvozuje  vyjádřením,  že  „nad  Tatrou  se  ale   začalo  blýskat“,  čímž  dvojsmyslně  odkazuje  jednak  na  československou  národní   hymnu   (aluze),   jednak   na   příchod   nové   společenské   situace   (metonymie).   (Víkend,  5.4.  2010)    

Jindy   si   tvůrci   jednoduše   hrají   se   slůvky,   čehož   dokladem   může   být  

rozloučení   ve   stylu:   „Mějte   se   tuze   pěkně,   ale   spíš   pěkně   než   tuze.“   (Víkend,     3.5.  2010),  nebo  významová  hra  v  reportáži  o  zlatém  řezu:  „Vzniklo  číslo  Φ,  které   je   pochopitelně   iracionální   a   nekonečné.“ 77  (Víkend,   10.5.   2010)   Ačkoliv                                                                                                                   77  V  tomto  případě  jde  mimo  jiné  o  typický  projev  fragmentace  pseudonázornosti,  neboť  celou  

reportáží  prochází  verbální  reference  k  číslu  Φ,  ale  není  řádně  a  komplexně  vysvětleno,  že  jde  o   proporce  délek  v  obrazu.  Tento  fakt  je  sice  několikrát  vizuálně  demonstrován  kreslením   konstrukčních  čar  do  studovaného  záběru,  ale  princip  čísla  1,618...  v  konstrukci  obrazu  podle  

   

196  

v  přírodovědné   terminologii   je   skutečně   číslo   Φ   popisováno   jako   iracionální     a   nekonečné   (jde   o   kategorie   čísel),   v  přeneseném   významu,   který   ztělesňuje   příslovce  „pochopitelně“,  jde  o  číslo  komplikované  a  vzdálené  lidskému,  či  spíše   laickému  uchopení.    

Pravděpodobně   nejsilnějšími   kategoriemi   výjimečnosti   v  jazyce   je   užití  

metaforického,  resp.  metonymického  jazyka  a  idiomatických  výrazů.      

Metaforický/metonymický   jazyk   s  sebou   nese   literárně   květnatý   projev,  

který   silně   apeluje   na   city   diváků.   Jako   takový   zintenzivňuje   prezentované   dění   ve   smyslu   dramatu   či   cílených   emocí.   Příkladů   je   přehršel,   vybírám   tedy:   Metafory:  „Byla  to  apokalypsa,  armagedon,  zánik  v  ohni  a  železe  [o  pádu  Berlína   v  roce   1945]“   (Víkend,   3.5.   2010).   „Partner   se   chová   chladně,   je   z  kovu   a   má   průměr   5   cm   [o   tyči   jako   nástroji   k  tanci   u   tyče,   resp.   pole   dance   fitness]“   (Víkend,   10.5.   2010).   „Martin   si   nedobrovolně   definitivně   zavázal   oči   (...)     [o   oslepnutí   hrdiny   reportáže,   zde   jde   spíše   o   tropu   typu   eufemismus]     (Víkend,   12.4.   2010).   Při   obrazu   slepého   střeva   se   hovoří   o   „portrétu   zločince“   (Víkend,   19.4.   2010),   lidé   jsou   „obluzeni   mámením   obchodních   sirén“   (Víkend,   19.4.   2010   o   špatných   obchodních   rozhodnutích),   případně   letečtí   dispečeři   pracují  „v  místnosti  jako  ze  Star  Treku“  (Víkend,  5.4.  2010).  Také  pořad  Port  se   občas  uchýlí  k  metaforickému  vyjádření,  ale  tento  postup  je  výrazně  méně  častý   než   v  případě   pořadu   Víkend:   „Vědci   vyrazili   na   lov   oxidu   dusného   a   metanu,“   (Port,   7.4.   2010)   nebo   Hubbleův   teleskop   zachycuje   „horký   kosmický   hmyz“,   čímž  mají  na  mysli  galaxii  ve  tvaru  motýla  (Port,  21.4.  2010).   Příklady   metonymie   následují:   „Džíny   mají   pověst   kalhot,   které   utkala   sama   svoboda,“   (Víkend,   24.5.   2010).   Hitler   cítil   „pach   porážky“   a   nechal   zkonstruovat   rakety   V2,   „anděly   nebo   spíš   ďábly   pomsty“   (Víkend,   12.4.   2010).   V  reportáži   o   Davidu   Beckhamovi   se   říká   ve   vztahu   k  jeho   komerční   využitelnosti,   že   „porušil   jeden   fyzikální   zákon.   Stlačený   vzduch   ve   fotbalovém   míči   změnil   ve   zlato,“   ale   když   se   mu   nedařilo,   „noviny   byly   plné   popravčích   titulků,“   (Víkend,   12.4.   2010).   V  Portu   se   opět   objevuje   méně   metonymických   výrazů,  uvedu  alespoň  metonymii,  která  je  zároveň  uplatněním  humoru:  „Slunce                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               zlatého  řezu  osvětlen  není.  Stejně  tak  se  uvádí,  že  číslo  Φ  se  uplatňuje  ve  struktuře  sněhové   vločky  nebo  ve  způsobu  větvení  větví  stromu  a  pod.,  ale  ani  jeden  tento  příklad  není  rozebrán,   zůstává  u  pouhé  deklarace,  která  tak  nabývá  hodnoty  atrakce  namísto  informace.  

   

197  

je   mateřskou   hvězdou   Saturnu   a   všichni   víme,   že   dosah   rodičovského   vlivu   je   dalekosáhlý.“  (Port,  7.4.  2010)   S   idiomatickými   výrazy   pracují   především   tvůrci   Víkendu.   Jejich   užití   oživuje   projev   a   přibližuje   jej   neformální   mluvě.   Použity   jsou   frazémy   jako:   pocuchat  nervy,  půjde  o  krk/kejhák,  žralok  v  botě  není  konečná,  projet  poslední   kalhoty,  Anglie  žádá  [Beckhamův]  plavý  skalp,  přiznat  barvu,  navrch  huj  vespod   fuj,   zabásnout   aj.   V  Portu   se   lze   setkat   např.   s   frazémem   [vyzvědačské]   nádobíčko.     2.2.3.7  Atrakce  osobností    

Současná   média   konstruují   svět   celebrit   a   zároveň   čerpají   ze   světa  

celebrit,   slavných   či   významných   osobností,   jejichž   osobní   příběhy   zprostředkovávají   čtenářům,   divákům   či   posluchačům.   Významné   a   známé   osobnosti,   pro   jednoduchost   je   označuji   celebrity,   tak   slouží   jako   silný   prostředek   přitahování   zájmu   diváků,   tedy   jako   atrakce.   Kolikrát   není   ani   potřeba   přibližovat   konkrétní   obrysy   jejich   životního   příběhu,   samotný   odkaz   ke   slavnému  jménu  postačí.      

Ke   kultu   slavných   osobností   se   už   ve   volbě   témat   obrací   tvůrci   pořadu  

Víkend,   kteří   do   dvou   měsíců   vysílání   zařadili   hned   několik   osobnostních   medailonků   významných   lidí,   aby   prezentovali   jejich   příběh   (Emil   Kolben,   Walt   Disney,   Nikita   Chruščov,   Tomáš   Sedláček,   David   Beckham,   Badr   Hari   atd.).   Nicméně   i   v  rámci   reportáží   zaznívají   kusé   odkazy   k  slavným   osobnostem   –   například   Thomas   A.   Edison   je   uveden   jako   přítel   Emila   Kolbena   (Víkend,     3.5.  2010).  V  reportáži  o  tanci  o  tyči  jsou  vyobrazeny  fotografie  hollywoodských   hereček,   které   cvičí   pole   dance   fitness   (Víkend,   10.5.   2010)   –   v  čele   s  Demi   Moore,  která  tanec  o  tyči  proslavila  ztvárněním  role  ve  filmu  Striptýz.  Na  jiném   místě  se  sláva  freedivera  Martina  Štěpánka  umocňuje  jeho  známostí  se  slavným   golfistou   Tigerem   Woodsem,   jehož   údajně   učil   hloubkovému   potápění,   stejně   jako  arabského  prince.  (Víkend,  17.5.  2010)  Uvést  lze  i  příklad,  kdy  se  reportáž     o   bojovníkovi   Badru   Harim   uvádí   odkazem   na   citaci   římského   císaře   Caliguly,   jíž   se   Hari   může   údajně   řídit   také:   „Ať   si   mě   nenávidí,   jen   když   se   mě   bojí.“   (Víkend,   31.5.  2010)  

   

198  

 

V  pořadu   Port   se   práce   s  osobnostmi   objevuje   méně,   naopak   je   zde  

výrazně   silnější   tlak   na   uplatnění   prvků   populární   kultury   –   což   je   sice   oblast   blízká   kultu   celebrit,   ale   přece   jen   poněkud   odlišná   (více   k  tématu   níže).   Osobnostmi  v  pořadu  Port,  které  ozvláštňují  a  zatraktivňují  prezentované  téma,   je   například   Praotec   Čech,   jehož   domnělá   pohřební   mohyla   je   zkoumána   metodami   letecké   archeologie   (Port,   12.5.   2010),   nebo   umělci   Ernest   Hemingway,  Miloš  Kopecký,  Paolo  Coelho,  Lou  Reed  či  Yves  Saint-­‐Laurent,  kteří   všichni  prošli  léčbou  elektrošoky  (Port,  19.5.  2010).     2.2.3.8  Atrakce  v  autentičnosti    

Zpravodajský   žánr   je   odlišný   od   reportážního   žánru   v  mnoha   ohledech,  

nicméně   jeho   výrazové   prostředky   lze   využít   pro   kompozici   reportáže   s  tím,   že   s  sebou   nesou   určitou   konotaci   –   obvykle   serióznosti,   věrohodnosti,   skutečné   autentičnosti,  opravdovosti  a  apelu  na  reálné  drama  spojené  s  aktuálním  děním.   V  případě   uplatnění   zpravodajských   formálních   náležitostí   nebo   prvků   symbolizujících  zpravodajský  žánr  v  rámci  reportáží  mají  tyto  konstrukční  prvky   význam   atrakce   symbolizující   autentičnost.   Opět   se   uplatňuje   atrakce     v   kontrastu,   která   je   tvořen   postupy   zpravodajského   žánru   uplatněné   mimo   vlastní  kontext.      

Do   této   kategorie   spadá   již   zmíněný   příklad   reportáže   Portu    

o   vyzvědačské   technice,   která   buduje   fiktivní   příběh   špionáže   při   události   reálného   světa   –   návštěvy   prezidentů   Ruska   a   USA   v  Praze   (Port,   21.4.   2010).   Využití   reálných   záběrů   skutečného   zpravodajství   České   televize   a   titulků   internetového   zpravodajství   ale   v  tomto   případě   umocňuje   falešný   dojem   autentičnosti  špionážní  příběhu.      

Tvůrci   pořadu   Víkend   pracují   častěji   s  mediálními   texty   jako   zdroji  

informací,   které   kreativně   zapojují.   Například   v  reportáži   o   obchodním   domě   Kotva   zabírají   stránku   z  dobového   tisku   a   citují   pasáž   vychvalující   stavbu   (Víkend,  31.5.  2010).  Podobně  reportáž  o  džínách  (Víkend,  24.5.  2010)  zahrnuje   záběry   z  televizního   interview   s  ministrem   obchodu   a   cestovního   ruchu   ČSSR   z  roku   1989,   který   říká,   že   situace   s  dostatkovostí   džínů   se   nezhoršuje,   ale   nelepší.    

   

199  

 

Zatímco  výše  uvedené  případy  využívají  skutečných  archivních  materiálů,  

jiné   reportáže   pracují   pouze   se   symboly   zpravodajství,   jako   jsou   titulní   strany   novin   nebo   novinové   titulky   –   ty   používají   tvůrci   Víkendu   v  reportáži   o   Nikitu   Chruščovovi   –   jeho   přísliby,   že   za   20   let   bude   všechno   zadarmo   nebo   že   komunismus  dobyde  zbytek  světa,  získaly  podobu  novinových  titulků,  ačkoliv  jde   evidentně   o   tvůrčí   licenci   a   nikoliv   původní   autentické   archivní   prameny   (Víkend,   10.5.   2010).   Nicméně   toto   provedení   odkazující   ke   zpravodajství   posiluje  dojem  autentičnosti  sdělení.      

V  reportáži  Víkendu  o  politickém  procesu  s  hokejisty  (Víkend,  26.4.  2010)  

je   zase   vytvořena   iluze   autentické   nahrávky   vynášení   rozsudku   nad   obžalovanými   sportovci   –   nicméně   dikce   mluvy   a   tón   nahrávky   nemá   dobové   rysy   50.   let   20.   století,   a   ačkoliv   voiceover   předčítá   zřejmě   skutečný   text   rozsudku   odsuzující   muže   k  12   letům   odnětí   svobody,   jedná   se   pouze   o   iluzi   autentičnosti.   Tato   dramatizace   však   oživuje   způsob   konstrukce   příběhu   hokejistů  a  jako  taková  reportáž  zatraktivňuje.        

3.  Doplňující  poznámky  k  analýze  edutainmentu    

Pro   následující   řádky   je   určující,   že   jejich   témata   nelze   jednoznačně  

včlenit   do   analýzy   edutainmentu   z  hlediska   obsahu,   nebo   výrazových   prostředků.   Obvykle   mohou   diskutované   případy   fungovat   jak   jako   obsahová   složka,   tak   i   formální,   případně   stojí   nad   tímto   rozdělením,   proto   jsem   se   rozhodla   je   pojednat   odděleně.   Jedná   se   pouze   o   výběr   nejvýraznějších   konstrukčních   prvků   a   tvůrčích   postupů,   které   určují   podobu   edutainmentu   v  mém   výzkumném   vzorku,   nejde   ale   o   vyčerpávající   soupis   veškerých   „ostatních“  tvůrčích  prostředků  edutainmentu.     Popíšu   problematiku   využití   populární   kultury   jako   nástroje   atrakce,   dále   odraz   komercializace   v   edutainmentu   z  hlediska   principů   mediální   produkce     a  závěrem  se  zmíním  o  prosociální  agendě  edutainmentu.        

   

200  

3.1  Role  populární  kultury  v  edutainmentu   Populární   kultura   se   uplatňuje   ve   zkoumaných   mediálních   textech   jako   nástroj   poutání   pozornosti   prostřednictvím   reference   k  obsahu,   který   je   považován   za   obecně  známý  a  zároveň  konotující  doprovodné  téma  žádoucím  směrem.  Čerpá   přitom   zejména   ze   dvou   zdrojů   kulturních   produktů:   audiovizuální   mediální   produkty  (filmy,  televizní  seriály,  popřípadě  videohry  apod.)  a  lidová  slovesnost   (přísloví,  pranostiky,  klišé  a  vtipy).    

O   mediální   směr   populární   kultury   se   častěji   opírají   tvůrci   pořadu   Port.  

Užívají   vybrané   notoricky   známé   výňatky   filmů,   aby   podepřeli   vlastní   interpretaci   zvoleného   tématu,   využívají   konotací   spjatých   s  tímto   produktem   populární   kultury.   Celkově   toto   propojení   informativní   (příp.   vzdělávací)   reportáže   s  produktem   masové   zábavy   působí   poutavým   dojmem,   zaujme,   je   tedy  atrakcí.      

Například   reportáž   o   strachu   (Port,   7.4.   2010)   je   zahájena  

moderátorským  vstupem  s  hranou  scénou  na  motivy  Hitchcockova  filmu  Psycho,   přičemž   tato   kultovní   scéna   vraždy   ve   sprše   je   nakonec   skutečně   odvysílána   v  závěru  reportáže  i  s  původním  hudebním  motivem.      

Jiný  příspěvek  o  opravě  Hubbleova  teleskopu  (Port,  21.4.  2010)  zahajuje  

moderátorský   úvod   obdobnou   scénkou   ilustrující   pobyt   člověka   ve   vesmíru     a   doprovázenou   kultovním   hudebním   motivem   filmu   2001   Vesmírná   odysea.   Tato  hudba  i  obraz  prostředí  vesmíru  zasazuje  prezentované  téma  do  patřičného   kontextu   a   zároveň   má   cíl   bavit,   odlehčit.   Podobně   pasáž   reportáže   o   vzniku   vesmíru   ve   Víkendu   (Víkend,   26.4.   2010)   je   doprovázena   filmovou   hudbou   českého  filmu  Samotáři  z  té  části  příběhu,  která  pracuje  s  referencemi  k  domnělé   návštěvě   mimozemských   civilizací   (přitom   jde   „jen“   o   drogovou   halucinaci   hrdiny  ztvárněného  Jiřím  Macháčkem).    

Na  

podobném  

principu  

analogie  

filmového  

motivu  

(často  

reprezentovaného  hlavně  hudbou)  k  tématu  reportáže  je  postaven  moderátorský   úvod   příspěvku   věnujícího   se   špionážních   technologiím   (Port,   21.4.   2010)   –   scénku   s  kradmo   se   plížícím,   opatrně   našlapujícím   detektivem   (moderátorem)   doprovází   symbolicky   hudba   z  filmu   o   bezpečnostních   složkách   Růžový   panter.   Tím   však   odkazy   k  populární   kultuře   nekončí,   ve   vlastní   reportáži   jsou   pak   verbálně   zmíněni   hrdinové   seriálu   o   bezpečnostní   službě   MI   5,   Bodie   a   Doyle      

201  

(seriál   Profesionálové):   „Stejně   jako   Bodie   a   Doyle,   naši   slavnější   a   starší   kolegové   z  MI   5,   musíme   být   i   my   s  Michaelem   připraveni   plnit   různé   naléhavé   úkoly.“  (Port,  21.4.  2010)    

Na   jiném   místě   je   pro   zpestření   tématu   uměleckého   využití   vědy    

a   počítačových   technologií   (na   příkladu   algoritmu   letu   ptáků)   vyslovena   vazba   tématu   k  hitu   tehdejších   kin,   filmu   Avatar,   který   podobné   technologie   využíval   pro   autentický   pohyb   antropomorfních   animací.   V  úvodu   reportáže   moderátoři   zvou:   „Odhalíme   algoritmus   letu   ptáků   a   roztančíme   Avatara.“   V  těle   reportáže   pak   ukážou   krátký   záběr   s  typickou   modrou   postavou   hrdiny   filmu   a   osvětlí   princip   technologie   motion   capture.   Výraznější   propojení   tématu   s  populární   kulturou   je   také   v  případě   reportáže   o   elektrošocích,   jejichž   pověst   výrazně   zhoršil   film   Miloše   Formana,   Přelet   nad   kukaččím   hnízdem,   jehož   pasáž   s  otupělými   výrazy   hrdinů   po   terapii   je   do   reportáže   včleněna.   (Port,   19.5.   2010)   Stejně   je   do   reportáže   o   vývoji   a   historii   radioamatérství   (Port,   26.5.   2010)   včleněna   scéna   filmu   Titanic   ztvárňující   moment   srážky   a   telefonování   z  vraního   hnízda   na   můstek   lodi.   Tato   scéna   je   však   vybrána   krajně   nepřesně,   protože   radioamatérství   se   týká   bezdrátové   technologie,   kdežto   tento   způsob   komunikace   na   lodi   byl   jednoznačně   drátový.   Nicméně   je   fakt,   a   to   je     i   v   doprovodném   komentáři   reportáže   uvedeno,   že   o   nebezpečí   Titanic   informoval  blízké  lodě  právě  bezdrátovým  rádiem.      

Populární   kultura   může   být   využita   také   jako   vyprázdněná   atrakce,   což   je  

patrné   v  případech,   kdy   je   produkt   populární   kultury   využit   v  pasáži   vábení   ke   sledování,  ale  tato  spojitost  není  ve  vlastní  reportáži  dále  rozvíjena  či  vysvětlena.   Příkladem   může   být   moderátorský   úvod   do   Michaelova   experimentu:   „Co   má   společného   Spiderman   a   vysavač?   A   co   dokáže   podtlak?“   Spiderman,   ať   už   komixová   předloha,   nebo   slavné   filmové   zpracování,   se   už   ale   v  reportáži   neobjevuje,  a  tak  princip  jeho  přilnavosti  na  povrchy  na  základě  využití  podtlaku   zůstává  divákům  skryt  a  odkaz  ke  Spidermanovi  je  tedy  čistě  prázdným  lákadlem   na  známý  popkulturní  produkt.  (Port,  5.5.  2010)    

Kromě  filmů  a  filmové  hudby  se  do  zkoumaných  obsahů  dostaly  i  kultovní  

výstupy   Horsta   Fuchse   v   teleshoppingu,   resp.   jeho   parodie.   Zároveň   je   takto   prezentován  

fiktivní  

produkt  

Kosmopáska  

odkazující  

k  známému  

teleshoppingem  propagovanému  předmětu  Kosmodisk.  (Víkend,  26.5.  2010)      

202  

 

V  lidově-­‐slovesném   směru   populární   kultury   jsou   různá   rčení,   přísloví,  

pranostiky   či   vtipy   užívány   jednak   jako   atrakce,   jednak   také   jako   prostředek   dramatizace  ve  smyslu  konstrukce  performance  na  dané  téma.  Kupříkladu  tvůrci   pořadu   Port   uvádějí   reportáž   o   významu   cvičení   pro   lidské   tělo   rčením     „Ve   zdravém   těle   zdravý   duch“,   které   doprovází   humorně   laděnou   scénkou     o   snaživém,   leč   směšném   cvičenci   v  přírodě   (prkenné   pohyby,   hraná   urputnost     a  zoufalý  výraz).  (Port,  14.4.  2010)    

Častěji   se   s  touto   formou   pracuje   v  pořadu   Víkend,   který   využívá   různá  

rčení   pro   zvýšení   atraktivnosti   prezentace   tématu.   Například   rčení   „střepy   přinášejí  štěstí“  se  uplatňuje  hned  ve  dvou  reportážích  –  jednou  při  vysvětlení,  co   (ne)znamená   svatební   tradice   rozbíjení   talířů   (Víkend,   5.4.   2010),   podruhé   v  příspěvku  o  lepidlech  a  slepování  rozbitých  předmětů  (Víkend,  12.4.  2010).   Téma  Víkendu  Dokonalost  sama  je  významově  relativizováno  vyslovením   přísloví   Samochvála   smrdí   (Víkend,   10.5.   2010)   a   reportáž   o   mladých   studentech,  kteří  uspěli  v  zahraničí  se  svým  přístrojem  –  pivním  robotem,  uvádí   toto   téma   odkazem   na   „zlaté   české   ručičky“   (Víkend,   10.5.   2010).   Téma     o   meteorologii   je   uvedeno   celou   sérií   čtyř   pranostik,   které   se   ovšem   nijak   nepropojují   na   vlastní   obsah   reportáže   –   například   ve   smyslu,   že   by   reportáž   vysvětlovala   vědecké   (meteorologické)   pozadí   lidového   moudrosti   pranostik.   Pranostiky   jsou   pouze   vysloveny   v  úvodu   a   jsou   tedy   ozdobným   lákadlem,   výzvou  ke  sledování,  atrakcí.  (Víkend,  17.5.  2010)    

Z  kategorie   lidového   humoru   čerpají   tvůrci   pro   reportáže   o   životě  

v  protektorátu,  kterému  se  říkalo  protentokrát  (Víkend,  24.5.  2010),  podobně  je   ironizováno   v  lidové   slovesnosti   i   nedostatkovost   zboží   v  komunistické   éře,   což   demonstruje   vtip   z  reportáže   o   obchodním   domě   Kotva:   „Máj   nemaj,   Kotva   sotva.“  (Víkend,  31.5.  2010)    

3.2  Komercializace  v  edutainmentu    

Tematika   komercializace   zkoumaných   mediálních   obsahů   edutainmentu  

je   úzce   napojená   na   otázky   politické   ekonomie   a   principy   mediální   produkce,   které   usilují   zvláště   v  současné   době   opanování   mediální   tvorby   tržní   logikou     o  ekonomicky  efektivní  výrobu  obsahů.  Tato  snaha  se  nutně  promítá  do  kvality     a   konstrukce   mediálních   textů,   nutno   však   podotknout,   že   bez   ohledu   na   žánr.      

203  

Nicméně   edutainment   jako   druh   non-­‐fiction   obsahů   (zvláště   natáčených   v  levnějších  interiérech,  nejlépe  ve  vlastních  studiích)  je  principiálně  produkčně   levnější   (Fürsich,   2003   :   144)   a   využití   nákladových   a   propagačních   synergií   se   promítá  i  do  zkoumaných  materiálů.      

Silně   je   tato   tržní   logika   patrná   na   pořadu   Víkend,   kde   sice   není   zjevné  

propojení   mezi   obsahem   reklamních   předělů   a   vlastních   témat   reportáží,   avšak   zřetelná   je   snaha   o   nákladovou   synergii   a   vnitřní   cross-­‐promotion   aktivity   komerční  stanice  TV  Nova,  objevují  se  i  projevy  nepřímé  propagace.      

Nákladová   synergie   má   dvojí   charakter.   Pro   tvůrce   pořadu   je   finančně    

a  časově  efektivnější  využívat  materiálů  třetích  stran,  byť  jde  o  komerční  hráče,   než   vytvářet   vlastní   obsah,   věnovat   práci   a   čas   zaměstnanců   na   shánění   vhodných   ilustračních   materiálů   apod.   Tak   se   do   reportáže   dostaly   již   zmíněné   záběry  reklamní  akce  značky  lepidel  Pattex  (muž  visící  hlavou  dolů  přilepený  za   podrážky,   přilepený   visící   džíp,   Víkend,   12.4.   2010),   ve   stejné   relaci   jsou   pak   využity   záběry   na   reklamní   leták   s  humorným   heslem   „Vztahy   slepit   neumíme,   vše   ostatní   ano.“   Ačkoliv   je   název   produktu   zakryt   (jde   o   lepidla   UHU),   zůstává   známý   slogan   teleshoppingových   nabídek   „Znáte   z  televize“   (z   produkce   relace   TV  products).    

Druhou   rovinou   nákladové   synergie   je   křížové   sdílení   obsahů   napříč  

jednotlivými   pořady.   Například   část   reportáže   Víkendu   o   trvanlivosti   materiálů   je   převzata   z  jiného   pořadu   TV   Nova   112   (příběh   hasiče,   který   při   zásahu   málem   uhořel,  ale  ochránila  jej  nehořlavá  kombinéza,  Víkend,  24.5.  2010).   Synergie   jako   projev   tržní   logiky   se   uplatňuje   také   v  křížové   propagaci   mediálních   produktů   televize,   ačkoliv   tato   propagace   není   explicitně   přiznaná   (jde   o   typ,   který   bychom   mohli   označit   jako   horizontální,   tedy   jdoucí   napříč   pořady   televize).   Týká   se   především   komerční   TV   Nova,   která   do   Víkendu   zařadila   reportáž   o   historii   a   významu   hudební   televize   MTV   (Víkend,     26.4.   2010),   jejíž   lokální   český   kanál   také   vlastní   společnost   CME   (majitel     TV   Nova)   a   spustila   jej   koncem   listopadu   2009,   tedy   zhruba   půl   roku   před   odvysíláním   této   reportáže.   Náhoda   jistě   není,   že   do   pořadu   Víkend   byla   zařazena   i   reportáž   o   dovednostech   a   vlastnostech   loskutáků   (pták)   (Víkend,   31.5.   2010),   přičemž   TV   Nova   vysílá   již   mnoho   let   kutilský   pořad   s  nápadně   podobným   názvem   Rady   ptáka   Loskutáka.   Ačkoliv   ve   vlastní   reportáži   není      

204  

spojitost   s   kutilským   pořadem   ani   naznačena,   samotná   shoda   jmen   přinejmenším  připomene  divákům  existenci  tohoto  pořadu,  čímž  dochází  k  jeho   nepřímé  propagaci.     Křížová   propagace   spíše   vertikálního   typu   (tedy   jdoucí   napříč   komunikačními   kanály   jednoho   pořadu)   se   objevuje   v  pořadu   Port,   který   v  závěru   každé   relace   zve   diváky   ke   konzumaci   dalších   komunikačních   kanálů   pořadu,   tj.   webové   stránky   ctport.cz,   kde   jsou   reportáže   k  dispozici   k  nahlédnutí,   a  zároveň  on-­‐line  chatu78  s  jedním  z  expertů  z  právě  proběhlého  pořadu.     Samostatnou   kategorii   problematiky   komercializace   tvoří   propagace   a   reklama.   Jak   již   bylo   zmíněno,   pořad   Port   s  komerční   přestávkou   nepracuje,   Víkend   ano   –   ale   nedochází   zde   ke   zřetelnému   propojení   (např.   reklamy   na   určitý  produkt  nebo  službu,  o  které  se  zároveň  referuje  ve  vlastních  redakčních   reportážích).   Propagace   tedy   dostává   spíše   rozměr   nepřímý,   a   pohybuje   se   tudíž   eticky  v  šedé  zóně.  O  důvodech  tohoto  produkčního  postupu  nelze  v  danou  chvíli   spekulovat,  je  to  otázka  jiného  výzkumu.   Nejvýraznější   formou   nepřímé   propagace   je,   že   tvůrci   Víkendu   se   nezdráhají   jmenovat   názvy   komerčních   společností,   z  jejichž   expertů   čerpají   informace   pro   své   reportáže.   Může   jít   o   džentlmenskou   dohodu   či   formu   reklamního   barteru,   v  každém   případě   však   zanedbání   základních   etických   pravidel  mediální  produkce  (upozornit  na  komerční  obsah).  Představení  expertů   tedy  všude,  kde  je  to  relevantní,  doplňují  plná  označení  obchodních  společností  a   firem   (aromatizéři   z  firmy   Aroco   a   degustátoři   z  firmy   Kostelecké   uzeniny   –   Víkend,   12.4.   2010   -­‐,   tvůrci   společenských   her   ze   společností   Czech   Games   Edition,   Bonaparte   či   Mindok   –   Víkend,   19.4.   2010   -­‐,   či   preparátor   ze   společnosti   Natur  Servis,  Víkend,  10.5.  2010).  Tyto  vstupy  je  možné  chápat  jako  propagační   obsah,   ačkoliv   výroky   těchto   expertů   obsahově   rozvíjejí   téma   reportáže     a  explicitně  se  zdržují  propagační  rétoriky  ve  svůj  prospěch.      

Ačkoliv   k  zjevné   oficiálně   neoznačené   propagaci   komerčního   projektu   či  

obsahu   nedochází,   nekomerční   aktivity   se   mediální   propagace   dočkaly.   V  pořadu   Víkend  je  v  rámci  reportáže  o  malíři  3D  graffiti  Dmitrije  Proškina  odvysílána  část   propagačního   filmu   k  evropskému   výtvarnému   projektu   Write   for   Freedom,                                                                                                                   78  Pozvání  k  on-­‐line  chatu  je  také  příkladem  nejintenzivnější  interakce,  které  jsou  televizní  

pořady  edutainmentu  schopny  –  vzhledem  k  tomu,  že  vzdělávání  vychází  především  z  interakce   učícího  a  učícího  se  a  televize  je  dominantně  jednosměrná  komunikační  platforma.  

   

205  

jehož   je   autorem.   Jde   o   dokument   zaznamenávající   turné   trojice   grafitti   výtvarníků,   kteří   svou   tvorbou   v  evropských   městech   upozorňují   na   problematiku  lidských  práv.  (Víkend,  26.4.  2010)    

Podobně   se   propagace   dočkají   v  pořadu   Port   i   nekomerční   vzdělávací  

projekty   jako   soutěž   pro   učitele   přírodovědných   předmětů   Science   on   Stage   nebo   soutěž   Pojmenuj   opici   populárně-­‐vědeckého   pořadu   Českého   rozhlasu,   Meteor,   která   umožní   laikům   vymyslet   nový   název   pro   v  Africe   nově   objeveného   primáta.      

3.3  Prosociální  agenda   Pro   edutainment,   resp.   jeho   variantu   entertainment-­‐education,   je   významným   stavebním  kamenem  snaha  o  pozitivní  sociální  změnu,  kterou  jsem  pro  potřeby   této   práce   označila   jako   prosociální   agendu,   tedy   nastolování   témat,   která   pozitivně   ovlivňují   (nebo   alespoň   chtějí   pozitivně   ovlivňovat)   příjemce   a   jeho   chování.     Prosociální   agenda   se   výrazně   častěji   uplatňuje   v  rámci   mediálních   produktů   fikce,   tedy   v   seriálech   televizních,   popř.   rozhlasových.   Nicméně     i   v  pořadech   edutainmentu   jako   non-­‐fiction   se   objevují   některé   apely   charakteru   prosociální   agendy.   Nejde   však   o   dominantní   konstrukční   postup,   nýbrž   spíše     o  doplňkový  prvek.  Prosociální  agenda  není  vetkána  do  příběhu  témat,  ale  spíše   má   podobu   samostatných,   často   moralizujících   komentářů   a   závěrečných   hodnocení.   Apel   na   pozitivní   sociální   změnu   sestává   konstrukčně   z  informační   části,   která   seznamuje   s  novinkou   či   určitým   stavem,   jenž   je   třeba   proměnit,     a  doporučující  (apelační)  části,  která  vyslovuje  potřebu  změny  a  nastiňuje  směr   žádoucího  vývoje.      

Z  hlediska   výskytu   prosociálního   apelu   ve   zkoumaných   materiálech   je  

jednoznačně   třeba   uvést,   že   častěji   se   objevuje   rétorika   pozitivní   společenské   změny  v  pořadu  Port  (pět  případů).  Kupříkladu  jedna  z  reportáží  vyslovuje  apel   na   pěstování   kultury   těla,   tedy   potřebu   pohybu   a   cvičení,   které   pomáhají   hubnout  i  uzdravují.  „Musíme  přesvědčit  lidi,  že  musí  změnit  životní  styl.  Což  je   problém.“  zaznívá  z  úst  experta  (Port,  14.4.  2010).      

Další   příspěvek   hovoří   o   úsporných   technologiích   v  urbanismu,  

v  závěrečném   hodnocení   zaznívá:   „[energetické,   potažmo   finanční]   úspory   jsou      

206  

také  sociální  problém.  Mnoho  energie  se  spotřebuje  na  větrání  a  svícení,  i  když   v  budově   téměř   nikdo   není.   Každý   z  nás   se   musí   naučit   šetřit,   a   to   nejen   doma,   ale  i  v  zaměstnání.“  (Port,  28.4.  2010)    

Na   jiném   místě   autoři   vyzývají   k  tomu,   aby   města   využívala   technologie  

aerodynamické   laboratoře,   která   mimo   jiné   dokáže   zpracovat   model   znečištění   měst   dopravou,   případně   navrhuje,   aby   stavitelé   museli   povinně   zpracovávat   analýzu   vlivu   stavby   na   proudění   vzduchu   –   obojí   by   mělo   pozitivní   dopad   na   kvalitu   života   (Port,   5.5.   2010).   V  podobném   směru   uvažování   se   prezentuje   agenda  i  ve  směru  k  investorům  do  nemovitostí,  kterým  je  doporučeno  využívat   metod   letecké   archeologie   –   ta   dokáže   upozornit   investora,   zda   se   jedná     o   archeologicky   cennou   lokalitu,   z  čehož   pro   něj   vyplynou   další   výdaje   na   náklady   na   výzkum,   jenž   je   povinnen   provést   a   financovat.   „Využití   letecké   archeologie  by  mohlo  pomoci  vytipovat  cenné  lokality  a  uchránit  je  před  dravými   investory.“  (Port,  12.5.  2010)    

Prosociální  apel  nese  také  reportáž  o  patologii  zvané  opěrkový  syndrom,  

která   často   následuje   po   autohavárii   či   jiné   podobné   nehodě.   V  reportáži   je   představen   přístroj,   který   dokáže   tento   syndrom   odhalit,   takže   pacienti   mohou   zahájit   léčbu.   Prosociální   apel   spočívá   jednak   ve   výzvě,   že   každý,   kdo   má   rád   své   zdraví,   by   se   měl   po   úraze   nechat   tímto   přístrojem   vyšetřit,   jednak   ve   výzvě   k  systémovému   screeningu   tohoto   syndromu:   „Máme   rádi   systémová   řešení,   takže   dopravní   policie   by   mohla   vyšetřovat   mechanismus   dopravních   nehod     a   vyslovit   případné   podezření   na   opěrkový   syndrom   při   čelních   a   zadních   nárazech  automobilů.  Následovalo  by  vyšetření  u  lékaře.“  (Port,  28.4.  2010)   V   pořadu   Víkend   se   objevuje   jen   jeden   případ   podobného   apelu,   nevychází   však   z  návrhu   využití   nové   technologie,   ale   má   především   moralizující   apel.    Reportáž  o  rodinných  hrách  se  obrací  k  populárnímu  přesvědčení,  že  lidé   (a  děti  zvlášť)  si  již  nedokážou  hrát,  stále  jen  civějí  do  počítače.  „Když  se  v  roce   95  objevila  hra  Osadníci  z  Katanu,  dokázala  miliony  lidí  naučit  pohlížet  jinak  na   pojem   společenské   hry.   Hraní   her   s   rodinou   nebo   přáteli   se   stává   každým   rokem   populárnější   na   všech   kontinentech,   jako   by   se   lidé   začali   otáčet   zády   ke   všem   vymoženostem   techniky   a   virtuálním   světům,   jako   by   znovuobjevili   kouzlo   společného  sezení  u  stolu  a  zábavy  s  živými  lidmi.  Jako  bychom  chtěli  dokázat,  že  

   

207  

se   nemusíme   nechat   někým   bavit,   ale   že   se   ještě   pořád   umíme   bavit   sami.“   (Víkend,  19.4.  2010)                                                                    

208  

ZÁVĚR     Smyslem   této   diplomové   práce   bylo   detailně   analyzovat   jednu   z  poloh   televizního   edutainmentu,   reprezentovanou   vzdělávacím   a   publicistickým   pořadem   veřejnoprávní   a   komerční   televize,   odhalit   konstrukční   principy   tohoto   pojetí   edutainmentu   a   zároveň   se   vyslovit   k  otázce,   jaký   vztah   má   toto   pojetí   edutainmentu  ke  vzdělání  a  vzdělávání.        

Základním   potvrzením,   které   tato   práce   přinesla,   je   skutečnost,   že  

neexistuje  jeden  typ  edutainmentu  –  to  ostatně  dokazuje  i  stávající  šíře  literatury   k  tématu,   která   pod   edutainmentem   chápe   různé   mediální   texty   na   různých   mediálních   platformách.   Avšak   ani   v  rámci   jedné   platformy,   tj.   televizní   produkce,   není   žánr   edutainmentu   sjednocen   a   vykazuje   vzájemně   distinktivní   rysy,  a  to  dokonce  i  v  rámci  sledovaných  pořadů  (reportáž  od  reportáže).     Hlavní   odlišností   mezi   jednotlivými   příspěvky   i   pořady   samotnými   je   právě   vztah   ke   vzdělání   a   vzdělávání,   který   se   naplňuje   v  různé   míře   na   škále   mezi   expertností   a   spektáklem.   Tato   škála   zahrnuje   pět   typů   uspořádání   podle   míry  korespondence  s  obsahy  sekundárního  a  terciálního  formálního  vzdělávání   a   druhu   leitmotivu   příspěvku.   Těmito   kategoriemi   jsou   expertní   teorie   (rozvíjí   formalizované   vzdělání   teoretického   rázu,   často   zasahuje   do   kurikulí   vysokoškolského   studia),   expertní   praxe   (vychází   ze   středoškolských   kurikulí,   kteréžto  teoretické  poznatky  prakticky  aplikuje),  expertíza  na  odiv  (obrací  se  do   expertní   oblasti   formálního   i   neformálního   vzdělávání,   expertní   poznatky   ale   prezentuje   povrchně   a   s  důrazem   na   divákovu   fascinaci),   spektákl   neobvyklosti   (vychází   z  témat   blízkých   neformálnímu   a   informálnímu   vzdělávání,   která   jsou   vybírána   s  ohledem   na   mimořádnost,   spektakularitu   a   nevšednost)   a   spektákl   lidskosti  (pracuje  s  tématy  v  oblasti  informálního  vzdělávání,  resp.  tyto  poznatky   jsou   v  rámci   formálních   a   neformálních   vzdělávacích   struktur   prakticky   neuplatnitelné,  hlavním  úhlem  pohledu  je  osobní  příběh  a  personifikace  tématu).   Televizní   edutainment   tohoto   výzkumu   se   tedy   často   vztahuje   k  obsahu   všeobecného   vzdělání   (jako   náplň   sekundárního   formálního   vzdělávání),   které   někdy  překračuje,  ale  také  jej  často  nedosahuje  (možná  častěji  –  to  je  ale  úkol  pro  

   

209  

kvantitativní   obsahovou   analýzu)   a   ujímá   se   témat   zasahujících   do   oblastí   neformálního,  ale  hlavně  informálního  vzdělávání.     V  rámci   analýzy   obsahu   a   formy   televizního   edutainmentu   u  českých   televizních   vysílatelů   jsem   se   snažila   nastínit,   jaké   vědění   tedy   tento   edutainment   předkládá,   jak   s  poznatky   pracuje.   Základním   zjištěním   co   do   charakteristiky  obsahu  je,  že  poznatky  jsou  prezentovány  fragmentovaně  a  jejich   provázanost   do   souvislého,   konsistentního   vědomostního   celku   je   omezená.   Pokud  se  jednotlivé  informace  dočkají  uvádění  v  kontextu,  tento  kontext  je  volen   ve   jménu   atraktivity   a   zábavnosti,   příp.   záživnosti   (např.   obrat   k  historickým   souvislostem   jako   snadnému   zdroji   příběhu   nebo   interdisciplinární   přístup,   který  ovšem  jde  po  kuriozitách  a  zvláštnostech).     Práce   s  poznatky,   které   jsou   vnímány   v  souvislostech   jako   vědomosti,   se   opírá   o   prezentaci   praktického   uplatnění   teoretických   poznatků,   čímž   naplňuje   ideu  vzdělanostní  společnosti  a  jejího  důrazu  na  získání  praktických  dovedností   a   činnostní   učení.   Zároveň   ale   s  důrazem   na   aplikované   vědění   (což   je   jedna   z  didaktických   zásad)   dochází   k  upřednostňování   informací   (o   možnostech   aplikace)   před   vlastní   znalostí   (teoretického   základu   pro   tuto   aplikaci).   Výklad   nevyžaduje   mobilizaci   předchozích   vědomostí,   soubory   poznatků   fungují   jako   svébytné   izolované   jednotky.   Informace   jsou   podávány   v  neproblematizované   podobě,  jakoby  v  balíčku,  který  připouští  pouze  jednu  interpretaci.  Výše  uvedené   jde  proti  didaktickým  principům  systémovosti,  soustavnosti  a  vědeckosti.     Hlavními  nedostatky  práce  se  znalostmi  v  televizním  edutainmentu  je  již   zmíněná   fragmentace   znalostí   do   jednotlivin,   které,   ačkoliv   například   vycházejí   z  oblasti  expertní,  slouží  především  k  fascinaci  diváka  mírou  detailu,  zajímavostí,   kuriozností  či  exotičností,  vizuální  atraktivitou  nebo  dramatičností.   Podobně   falešné   je   i   uplatnění   didaktické   zásady   názornosti,   která   se   promítá   jednak   do   simplifikace   prezentovaných   znalostí,   jednak   do   práce   s  vizuálním   kódem   televize.   Ve   zkoumaných  pořadech   se   objevuje   několik   typů   práce  s  obrazem,  který  do  různé  míry  naplňuje  princip  názornosti.  Tedy  do  jaké   míry  obraz  rozvíjí  slovo.  Jde  o  ilustrační  názornost,  kde  obraz  slovo  podpírá,  ale   nerozvíjí   –   jen   duplikuje   řečené.   Často   jde   o   samoúčelnou   vizualitu,   která   sice   budí   zdání   prezentace   expertního   obsahu,   ale   její   úloha   není   v  posunutí   slova        

210  

(a   verbálně-­‐analytického   poznání)   dále,   ale   ve   vybuzení   vizuální   fascinace   bez   kognitivní  reflexe  –  Hans  Günter  Rolff  to  nazývá  pseudovizualitou.  Další  kategorií   je  rozvíjející  názornost,  která  slovo  rozvíjí  a  posouvá  novým  směrem,  usnadňuje   a   rozvíjí   pochopení.   Problémem   aplikace   rozvíjející   názornosti   je   její   polovičatost,   kdy   obraz   sice   posune   verbální   informaci   dále,   ale   chybí   další   reflexe  a  integrace  této  obrazové  linky  s  verbálním  výkladem  do  systematického   celku,   čímž   je   vzdělávací   úsilí   ochromováno.   Vizuální   informace   je   upřednostněna   před   věcnou   (verbální)   znalostí.   Třetí   kategorií   názornosti   je   konkretizující  názornost,  která  podobně  jako  předchozí  typ  posouvá  řečené  blíže   ke   konkrétnímu   (sleduje   didaktický   princip   postupnosti   od   obecného   ke   zvláštnímu),   avšak   tento   směr   opět   nerozvíjí   a   ponechává   nedořečený,   nedovysvětlený.   Posledním   typem   je   kontraproduktivní   názornost,   která   vzdělávací   potenciál   audiovizuálního   textu   zcela   podkopává   tím,   že   obraz   jde   proti  slovu.  Role  názornosti  tedy  nakonec  spočívá  pouze  ve  vizuální  fascinaci.       Z  hlediska  analýzy  formálních  postupů  konstrukce  edutainmentu  jsem  se   opřela   o   Ekströmovu   koncepci   zábavy   v   médiích   jako   tvořenou   komunikačními   mody   informace,   příběhu   a   atrakce.   V  rovině   modu   informace,   která   vychází   z  apelu   na   divácký   intelekt,   staví   edutainment   na   referencích   k  vědeckému   diskurzu.   Tato   reference   má   několik   podob.   Pořady   pracují   s  exaktností   vědě   vlastní   –   obrací   se   ke   kvantitativním   rozměrům   témat   a   dále   používají   vizuální   kódy   typické   pro   vědu   (textová   opora   výkladu)   –   a   prezentují   parafernálie   vědce   –   zobrazují   typicky   vědecké   prostředí,   označují   experty   akademickými   tituly,   snaží   se   o   odkazování   ke   zdrojům   informací   a   pracují   s  odbornou   terminologií     a   cizími   slovy.   Apel   na   intelekt   odráží   i   způsob   práce   s  třetími   osobami,     tj.   experty,   kteří   svou   expertízu   odvozují   buď   od   své   profesní   či   zájmové   specializace   (specialisté),   nebo   od   osobního   svědectví   (účastníci).   Tito   experti   však   mohou   mluvit   vždy   jen   krátce,   což   již   dopředu   ochromuje   jejich   potenciál   předávat   strukturované   a   konsistentní   sady   poznatků.   Navíc   samotný   obsah   jejich   citace   je   podřízen   imperativu   mediální   atraktivity   a   zvučnosti,   jak   jej   ztělesňuje   například   koncept   soundbitu   v  diskurzu   politické   komunikace.   Další   polohou   komunikačního   modu   informace   je   využití   didaktických   metod   v  mediálních   textech,   a   to   zejména   metod   motivačních   (lákání   diváka   ke      

211  

sledování   odhalováním   zábavnosti   či   tajemnosti   obsahu),   expozičních   (metody   slovní   monologické   jako   výklad,   instruktáž   a   metody   názorně-­‐demonstrační)     a  fixačních  (opakování,  shrnutí  na  závěr,  textová  opora).   Komunikační   mód   příběhu   rozvíjí   příběhovou   linii   v  pořadech   využitím   žánrových   postupů   reportáže   –   tedy   zejména   akce,   pozorování,   dojmu   autenticity   a   osobního   dojmu   a   hodnocení.   Konkrétní   práce   s  příběhem   pak   zahrnuje   postupy   jako   zacyklení   (vypointování   příběhu   návratem   na   začátek)   nebo   rekreace   známého   příběhu   či   klišé.   Zásadním   stavebním   prvkem   komunikačního   modu   příběhu   je   personifikace,   tedy   prezentace   témat   prostřednictvím   osob   a   jejich   příběhů,   což   obohacuje   příspěvky   o   intimní   detaily   a  subjektivní  pohled.  Aktivizuje  se  tak  citový  apel  příběhu.  Příběh,  akce  a  emoce   jsou  prostředky,  které  posilují  vnímání  zábavnosti  mediálních  textů.     Poslední  složkou  zábavy  je  komunikační  mód  atrakce,  jehož  základem  je   narušení   konvencí   a   původního   kontextu,   kontrast,   což   vyvolává   silnou   emoční   reakci.   Princip   atrakce   vlastní   obsahům   edutainmentu   vychází   z  několika   zdrojů:   performance   (divadelně   orientovaná   dramatizace   tématu   využívající   vizuální   atraktivity   akce),   hyperbola   (narušení   všednodennosti   prezentací   tématu   ve   vyhrocené,   přehnané   podobě),   humor   (vychází   často   z  kontrastu,   pracuje   s  populárními   klišé   a   situačním   glosováním,   ironií   a   eufemismy),   lidské   pudy   (prvoplánový  odkaz  k  tématům  sexu  a  peněz).  Atrakce  spektáklu  a  výjimečnosti   jsou   členitější   kategorie.   Spektákl   zahrnuje   postupy   verbálního   vábení,   audiovizuálních   efektů   na   bázi   pohybu   či   výtvarnosti   a   kulturně   podmíněné   symboliky.   Výjimečnost   se   realizuje   ve   vykreslení   dramatičnosti   (intenzitě),   v  kvantitě  (fascinace  číselnou  exaktností)  a  v  jazyce  (používání  výrazů  vlastních   rituálnímu  užití  jazyka  v  nepůvodním  kontextu,  záměrné  chybování  v  gramatice   a   lexikologii,   slovní   humor   na   bázi   libozvučnosti,   aluze,   hra   se   slovy,   metafory     a   metonymie,   idiomy).   Doplňujícími   konstrukčními   prvky   atrakce   je   práce   s  osobnostmi   (celebritami)   a   reference   k  zpravodajskému   žánru   jako   prostředku   autentičnosti,  věrohodnosti,  reálnosti  i  dramatičnosti.     Nelze   opominout   také   uplatnění   populární   kultury   v  obsazích   edutainmentu,   a   to   v  podobě   mediálních   produktů   (filmů,   seriálů,   reklamy)     a  lidové  slovesnosti.        

212  

Dílčím   úkolem   mé   práce   je   provést   srovnání   veřejnoprávní   a   komerční   polohy   edutainmentu   na   základě   pořadů   Port     a   Víkend.   Veřejnoprávní   pojetí   edutainmentu  podle  pořadu  Port  konstruuje  vzdělávání  jako  mystérium  poznání,   do   kterého   průvodci   pořadu   diváky   zasvěcují   v  intimitě   mezilidského   kontaktu   (byť   v  tomto   případě   parasociálního   typu).   Předávání   znalostí   se   děje   v  atmosféře   napětí,   vzrušení,   nejistoty,   tajemství   a   dramatu.   Zábavnost   pořadu   vychází   zejména   z  využití   nástrojů   atrakce   –   výrazně   častěji   ve   srovnání   s  komerční   televizí   využívá   nástrojů   performance,   hyperboly   a   odkazů   k  populární   kultuře.   V  oblasti   vzdělávacího   potenciálu   se   veřejnoprávní   edutainment  zaměřuje  především  na  praktickou  aplikaci  teoretických  poznatků,   které   čerpá   obvykle   ze   studnice   obsahů   formálního   vzdělávání.   Z  hlediska   využitých  narativních  postupů  je  pro  veřejnoprávní  pojetí  typický  interpretační   rámec   Dobré   vědy,   která   pomáhá,   zachraňuje   a   ochraňuje   (v   Luleově   kategorizaci  jde  o  analogii  k  Dobré  matce),  případně  její  subkategorie  oslavování   nových  vědeckých  poznatků  a  jejich  společenského  přínosu.     Naproti   tomu   komerční   pojetí   v  pořadu   Víkend   konstruuje   žánr   edutainmentu   jako   výrazně   narativnější   (příběhovější)   a   využívá   žánru   reportáže   a   autentického,   až   dokumentárního   záznamu.   Víkend   takto   usiluje     o   konstrukci   realismu.   Zábavnost   pořadu   vychází   tedy   zejména   z  příběhového   zpracování   a   s  tím   spojené   silné   personifikace   témat   a   zdůraznění   jejich   potenciálu   pro   drama.   V  rovině   atrakcí   je   pro   pořad   Víkend   typická   hra   s  jazykem,  práce  s  citacemi  významných  osobností,  slavné  osobnosti  jako  takové,   odkazy   k  základním   lidským   pudům.   V  oblasti   vzdělávání   se   tvůrci   Víkendu   opírali   o   kurikula   formálního   vzdělávání   výrazně   méně,   charakter   předávaných   poznatků   často   zasahuje   spíše   do   oblasti   neformálního   či   informálního   vzdělávání   nebo   vůbec   ve   vztahu   k   vzdělání   nestojí,   zvláště   pokud   je   upřednostněna  kvalita  příběhovosti  či  vizuální  podívané,  spektakularity  obsahu.   Také   podoba   narativních   postupů   je   poplatná   faktu,   že   komerční   pojetí   edutainmentu   vychází   z  maximálního   důrazu   na   příběh.   V  reportážích   Víkendu   se   tak   uplatňují   zejména   narativní   kategorie   Hrdiny   a   dále   Tricksteru,   byť   jde     o   jeho   neživotnou   formu,   neboť   tento   Trickster   zosobňuje   historické   totalitní   režimy  a  jimi  páchané  zlo.          

213  

Je   vhodné   se   také   vyslovit   k  otázce   nutnosti   inovovat   některou   ze   současných   definic   nebo   navrhnout   novou,   která   lépe   reflektuje   zjištění   této   práce.   V  návaznosti   na   svůj   výzkum   hodnotím   nejčastěji   zmiňovanou   definici   edutainmentu  Davida  Buckinghama  a  Margaret  Scanlon  jako  skutečně  dostačující   („Edutainment   je   hybridní   směs   vzdělávání   a   zábavy,   která   intenzivně   staví   na   vizuálním   materiálu,   naraci   nebo   herních   formátech   a   na   informálnějším   a   méně   didaktickém   stylu   oslovení.“   Buckingham-­‐Scanlon,   2005   :   45).   Nabízí   dostatečně   abstraktní  definiční  kategorie  (směs  diskurzů  zábavy  a  vzdělávání),  které  ovšem   s  dostatečnou   konkrétností   zohledňují   šíři   podob   edutainmentu,   jak   jsem   jej   měla  možnost  během  svého  studia  poznat  (z  hlediska  mediálních  formátů  –  např.   vizualita   vlastní   audiovizuálním   a   multimediálním   platformám,   herní   formáty   vlastní   multimediálním   produktům   typu   software,   příběhovost   vlastní   všem   typům  médií  apod.  -­‐  a  jejich  výrazových  prostředků,  např.  využití  performance  či   práce   s  jazykem   pro   informální   styl   oslovení).   Výsledky   mého   výzkumu   naznačují,  že  není  potřeba  precizovat  zmíněnou  definici.      

Závěrem   bych   také   ráda   poukázala   na   další   oblasti   problematiky  

edutainmentu,   které   zasluhují   důkladnější   pozornost   a   další   zkoumání.   Produkční   mechanismy   mediálních   textů   edutainmentu   rozhodně   zasluhují   pozornost.   Proč   byly   použity   tyto   postupy   a   ne   jiné?   S  jakým   záměrem   producenta  byly  tyto  postupy  aplikovány?  Stejně  tak  by  bylo  zajímavé  zjistit  na   straně  publika,  zda  se  tento  záměr  kryje  s  reálným  dopadem  u  diváků  –  to  se  týká   jak   nástrojů   zvýšení   atraktivity   (příběh   a   atrakce),   tak   informativnosti   pořadů.   Zvláště  uplatnění  ústředního  principu  názornosti  v  televizi  vnáší  otázku,  zda  tato   vizuální   informace   nepřebíjí   informaci   verbální   a   celkové   budování   verbálně-­‐ analytického  uvažování  a  vědomostního  rozvoje  diváků.      

Detailnější   studium   si   zaslouží   i   téma   uplatnění   tržní   logiky   v  produkci  

obsahů   edutainmentu   a   jakou   roli   tyto   obsahy   hrají   ve   strategii   televizního   vysílatele   jako   levné   (ekonomicky   efektivní)   formáty.   Podobně   je   vhodné   se   zaměřit   i   na   prosociální   agendu   edutainmentu,   tedy   potenciál   zvýšit   povědomí     o  určitém  problému  ve  společnosti  a  přispět  k  sociální  změně  v  populaci.            

214  

SUMMARY  

    The  goal  of  this  thesis  is  to  analyze  one  of  the  many  forms  of  television   edutainment  represented  in  this  case  by  educational  and  publicistic   programming  of  public  service  television  ČT  and  commercial  television  Nova.  I   aimed  at  disclosure  of  constructional  ways  of  this  particular  form  of  edutainment   and  I  attempted  to  assess  the  relationship  of  this  form  of  edutainment  to   education.    

Edutainment  is  not  unified  and  shows  different  characteristics  as  a  genre  

throughout  the  analyzed  television  programming.  The  main  difference  comes  in   the  relationship  toward  education.  The  programming  fulfils  its  reference  toward   formal  educational  system  in  different  ways  ranging  from  expertness  to   spectacle.  I  have  suggested  a  scale  of  five  stages  to  capture  this  range  from   expertness  to  spectacle  (expert  theory,  expert  practise,  expertness  for  awe,   spectacle  of  unusual,  spectacle  of  humanity).  The  research  showed  that   sometimes  the  programming  content  develops  beyond  the  contents  of  secondary   education,  however  mostly  it  does  not  and  sometimes  it  doesn’t  even  concerns   with  the  contents  of  secondary  educations  and  chooses  its  themes  in  the  realm  of   nonformal  or  rather  informal  education.    

Furthermore  I  attempted  to  describe  how  the  edutainment  works  with  

the  notion  of  knowledge.  The  main  finding  is  that  the  knowledge  is  presented  in   a  fragmented  inconsistent  way  often  out  of  context.  If  a  wider  context  appears  it   is  chosen  mostly  for  its  potential  to  bring  awe,  to  attract  attention.      

The  programming  emphasizes  practical  application  of  theoretical  

information  and  knowledge,  as  such  gets  closer  to  the  notion  of  knowledge   society.  However    presentation  of  information  is  rather  preferred  from  the   presentation  of  knowledge.  The  sets  of  knowledge  is  presented  in  an  isolated   manner  as  unproblematized  packages  that  don’t  need  to  appeal  to  previous   knowledge  of  a  viewer.    

Similarly  false  is  the  application  of  a  didactic  principal  of  illustrativity.  

The  television  medium  –  and  its  strongest  quality  of  illustrativity  –  works  with   the  principal  in  different  ways  depending  on  how  the  image  supports  and/or  

   

215  

develops  the  word.  The  research  shows  that  the  illustrativity  is  often  an  end  in   itself.      

Part  of  the  research  also  reconciles  what  is  the  education  and  what  is  the  

entertainment  in  edutainment  programming.  I  have  applied  the  Mats  Ekström’s   concept  of  communication  modes  of  information,  storytelling  and  attraction  and   pointed  to  formal  elements  and  forms  that  fill  each  of  these  modes  and  works  as   a  support  of  the  intellectual  (education)  and  of  the  entertaining  (storytelling  and   attration).  The  appeal  to  intellect  and  education  comes  from  references  to  the   science  world  and  the  use  of  didactic  methods.  The  entertainment  is  connected   either  to  storytelling  (genre  of  reportage,  action,  drama,  emotions,   personification  and  subjective  observations)  and/or  attraction  (performance,   tropes,  humor,  human  urges,  spectacle  and  extraordinarity,  celebrities  and   references  to  news  genre).  Important  to  the  entertainment  ingredient  of   edutainment  are  also  references  to  popular  culture.    

Particular  goal  of  my  thesis  was  to  compare  the  edutainment  

programming  by  public  service  broadcaster  and  commercial  broadcaster.  Public   service  edutainment  construct  the  edutainment  as  a  mystery  of  knowledge   conducted  in  the  atmosphere  of  suspense,  excitement,  uncertainty,  secret  and   drama.  In  the  educational  line  it  more  often  draws  from  contents  of  the  formal   education  with  emphasis  on  the  practical  applications.  Most  used  narrative  is   interpretative  frame  of  Good  science  that  helps  ad  protects.    

The  commercial  edutainment  on  the  other  hand  is  constructed  more  upon  

the  storytelling  and  attempts  to  be  realistic.  The  education  comes  mostly  from   nonformal  or  rather  informal  ways  of  education  or  it  is  not  connected  to   education  at  all  and  works  only  with  the  storytelling,  visual  attractivity  and   spectacle.  The  entertainment  part  comes  from  the  storytelling,  the  strong   personification  and  its  drama  potential.  Most  used  narrative  is  therefore  Hero   and  Trickster.  For  this  type  edutainment  the  play  with  language  and  citations  of   famous  people  are  the  main  attractions.                  

216  

POUŽITÁ  LITERATURA  A  ZDROJE  

    MONOGRAFIE,  SBORNÍKY,  AKADEMICKÉ  PRÁCE     BEDNAŘÍK,  Petr  -­‐  JIRÁK,  Jan  -­‐  KÖPPLOVÁ,  Barbara.  Dějiny  českých  médií:  od   počátku  do  současnosti.  Praha  :  Grada,  2011;  439  s.  ISBN  978-­‐80-­‐247-­‐3028-­‐8.     BEDNAŘÍK,  Petr:  Český  tisk  v  letech  1945  –  1948.  In  Rozvoj  české  společnosti  v   Evropské  unii.  III,  Média,  Teritoriální  studia.  Praha  :  Matfyzpress,  2004.  Kapitola   16.  s.  132  -­‐  144.     BECH-­‐KARLSEN,  Jo.  Být  při  tom:  Reportáž  jako  žánr  a  metoda.  Oslo  :   Universitetsforlaget,  1991.  s.  208.  ISBN  82-­‐71-­‐47-­‐094.     BUCKINGHAM,  David  –  SCANLON,  Margaret.  Education,  Entertainment  and   learning  in  the  home.  Buckingham-­‐Philadelphia  :  Open  University  Press,  2003.  s.   208.  ISBN  0335210074.     BUTLER,  Jeremy  G.  Television:  Critical  Methods  and  Applications.  3.vyd.   Routledge,  2007.  s.  511.  ISBN  0805854150.     CURRAN,  James  -­‐  SEATON,  Jean.  Power  without  responsibility:  The  press  and  the   broadcasting  in  Britain.  London  :  Routledge,  1991.  s.  429.  ISBN  0415064503.     DYER,  Richard.  Only  entertainment.  London,  New  York  :  Routledge,  2002.  187  s.   ISBN  0415254973.     HARTLEY,  John.  Uses  of  television.  London  :  Routledge,  1999.  246  s.  ISBN   0415085098.     JÍLEK,  Viktor.  Dějiny  české  žurnalistiky  od  svého  počátku  do  roku  1945:  skriptum   pro  denní,  distanční  a  rozšiřující  studium  žurnalistiky.  Olomouc  :  Univerzita   Palackého,  2002,  139  s.  ISBN  8024405768.     JIRÁK,  Jan  –  KÖPPLOVÁ,  Barbara.  Masová  média.  Praha  :  Portál,  2009.  413  s.  ISBN   8073674661.       KELLER,  Jan  -­‐  TVRDÝ,  Lubor.  Vzdělanostní  společnost?  Chrám,  výtah  a  pojišťovna.   Praha  :  Sociologické  nakladatelství,  2008.  184  s.  ISBN  8086429784.     KONČELÍK,  Jakub  -­‐  TRAMPOTA,  Tomáš  et  al.  Narativní  struktury  v  hlavních   zpravodajských  relacích  českých  televizí.  In  Rozvoj  české  společnosti  v  Evropské   unii.  III,  Média,  Teritoriální  studia.  Praha  :  Matfyzpress,  2004.  Kapitola  10.     s.  85-­‐103.     KONČELÍK,  Jakub  -­‐  VEČEŘA,  Pavel  -­‐  ORSÁG,  Petr.  Dějiny  českých  médií  20.  století.   Praha  :  Portál,  2010.  310  s.  ISBN  8073676982.        

217  

KÖPPLOVÁ,  Barbara  et  al.  Dějiny  českých  médií  v  datech:  rozhlas,  televize,   mediální  právo.  Praha  :  Karolinum,  2003.  461  s.  ISBN  8024606321.     LIESSMANN,  Konrad  P.  Teorie  nevzdělanosti:  omyly  společnosti  vědění.  Praha  :   Academia,  2008.  125  s.  ISBN  978-­‐80-­‐200-­‐1677-­‐5.       LULE,  Jack.  Daily  news,  eternal  stories:  the  mythological  role  of  journalism.  New   York  :  Guildford  Press,  2001.  s.  244.  ISBN  1572306084.     MANDER,  Jerry.  Čtyři  důvody  pro  zrušení  televize.  Brno  :  Doplněk,  2000,  s.  359.   ISBN  80-­‐7239-­‐063-­‐5.     MAŇÁK,  Josef.  Nárys  didaktiky  -­‐  pro  posluchače  Pedagogické  fakulty  MU.  Brno  :   Masarykova  univerzita,  1994,  111  s.       MAŇÁK,  Josef  -­‐  ŠVEC,  Vlastimil.  Výukové  metody.  Brno  :  Paido,  2003,  219  s.  ISBN   80-­‐7315-­‐039-­‐5.     MAREŠ,  Jiří.  Styly  učení  žáků  a  studentů.  Praha  :  Portál,  1998,  240  s.  ISBN  80-­‐ 7178-­‐246-­‐7.     MOJŽÍŠEK,  Lubomír.  Vyučovací  metody.  Vyd.  3.  Praha  :  Státní  pedagogické   nakladatelství,  1988.  341  s.     MCQUAIL,  Denis.  Úvod  do  teorie  masové  komunikace.  Praha  :  Portál,  1999,  447  s.   ISBN  80-­‐7178-­‐200-­‐9.     OKAN,  Zühal.  Edutainment:  is  learning  at  risk?  British  Journal  of  Educational   Technology,  2003,  vol.  34,  no.  3,  s.  255-­‐264.     PETRUSEK,  Miloslav.  Společnosti  pozdní  doby.  Praha  :  Slon,  2006.  459  s.  ISBN  80-­‐ 86429-­‐63-­‐6.       PLAMÍNEK,  Jiří.  Vzdělávání  dospělých:  průvodce  pro  lektory,  účastníky  a   zadavatele.  Praha  :  Grada,  2010,  318  s.  ISBN  978-­‐80-­‐247-­‐3235-­‐0.     POSTMAN,  Neil.  Ubavit  se  k  smrti:  veřejná  komunikace  ve  věku  zábavy.  Praha  :   Mladá  fronta,  2010,  s.  205.  ISBN  978-­‐80-­‐204-­‐2206-­‐4.     RAPEEPISARN,  Kowit  –  WONG,  Kok  Wai  –  FUNG,  Chun  Che  –  DEPICKERE,  Arnold.   Similarities  and  differences  between  „learn  through  play“  and  „edutainment“.  In   IE2006  Proceedings  of  the  3rd  Australasian  conference  on  Interactive   entertainment.  Murdoch  University,  2006,  Kapitola  5.  s.  28-­‐32.  ISBN  86905-­‐902-­‐ 5.     ŘÍČAN,  Pavel  -­‐  PITHARTOVÁ,  Drahomíra.  Krotíme  obrazovku:  Jak  vést  děti  k   rozumnému  užívání  médií.  Praha  :  Portál,  1995.  s.  64.  ISBN  80-­‐7178-­‐084-­‐7.    

   

218  

SAYRE,  Shay  -­‐  KING,  Cynthia,  M..    Entertainment  &  Society:  audience,  trends  and   impact.  Fullerton  :  California  State  University,  2003;  s.  422.  ISBN  0-­‐7619-­‐2548-­‐1.     SEKERA,  Martin.  Etapa  vývoje  českých  tištěných  médií  od  19.  do  počátku  20.   století.  In  Sborník  národního  muzea  v  Praze,  řada  C  -­‐  Literární  historie,  Praha,   2008,  roč.  53,  č.  1-­‐4,  s.  11-­‐18.     SKALKOVÁ,  Jarmila.  Využívání  médií  jako  didaktických  prostředků  v  procesu   školního  vzdělávání,  In  Pedagogika  a  výzvy  nové  doby.  Brno  :  Paido,  2004.  158  s.   ISBN  80-­‐7315-­‐060-­‐3.     SKALKOVÁ,  Jarmila.  Obecná  didaktika:  vyučovací  proces,  učivo  a  jeho  výběr,   metody,  organizační  formy  vyučování.  2.vyd.  Praha  :  Grada,  2007.  322  s.  ISBN   978-­‐80-­‐247-­‐1821-­‐7.     SÖRLIN,  Sverker.  Knowledge  Society  vs.  Knowledge  Economy:  Knowledge,  Power,   and  Politics.  New  York  :  Palgrave  Macmillan,  2007.  s.  208.  ISBN  1403973040.     STRASMAJER,  Vladimír:  Cesta  k  divákovi  -­‐  20  let  Československé  televize.  Praha,   Čs.  televize,  1973;  117  s.     STRAUSS,  Anselm  -­‐  CORBIN,  Juliet.  Základy  kvalitativního  výzkumu  -­‐  postupy  a   techniky  metody  zakotvené  teorie.  Brno  :  Albert  Boskovice,  1999.  196  s.  ISBN   808583460X.     ŠIKULOVÁ,  Renata  –  KOLÁŘ,  Zdeněk.  Kapitoly  z  obecné  pedagogiky:  distanční  text   pro  studenty  kombinované  formy  studia.  Ústí  nad  Labem  :  Univerzita  Jana   Evangelisty  Purkyně,  Pedagogická  fakulta,  2003.  s.  81.  ISBN  80-­‐7044-­‐485-­‐1.     ŠVEC,  Štefan.  et  al.  Jazyk  vied  o  výchove.  Bratislava  :  Filosofická  fakulta  UK,  2002.   s.  120,  ISBN  80-­‐968564-­‐9-­‐9.       THUSSU,  Daya  Kishan:  News  as  entertainment:  the  rise  of  global  infotainment;   London,  Sage,  2007;  214  s.  ISBN  0761968784.     TLACHOVÁ,  Martina.  Global  Elle:  Role  módních  časopisů  v  procesu  kulturní   globalizace.  Brno,  2008.  83  s.  Bakalářská  diplomová  práce.  Masarykova   univerzita,  Fakulta  sociálních  studií,  Katedra  mediálních  studií  a  žurnalistiky.   Vedoucí  diplomové  práce  Václav  Štětka.     TRÁVNÍČKOVÁ,  Dana.  Informální  učení  dospělých.  Brno,  2008.  67  s.  Diplomová   práce.  Masarykova  univerzita,  Fakulta  sociálních  studií,  Katedra  sociologie.   Vedoucí  diplomové  práce  Ladislav  Rabušic.     VACARDA,  Pavel.  Pojetí  zkušenosti  a  výchovy  v  Deweyho  filozofii.  Brno,  2009.  75  s.   Diplomová  práce.  Masarykova  univerzita,  Filosofická  fakulta,  Katedra  filosofie.   Vedoucí  diplomové  práce  Emil  Višňovský.    

   

219  

VALENTA,  Petr.  Vzdělávací  strategie  médií.  Praha,  2007.  97  s.  Diplomová  práce.   Univerzita  Karlova,  Filosofická  fakulta,  Katedra  pedagogiky.  Vedoucí  diplomové   práce  Hana  Kasíková.     VYMAZAL,  Jiří.  Masová  komunikace  a  její  prostředky  ve  výchově  a  vzdělávání   dospělých.  Praha,  Filosofická  fakulta,  Státní  pedagogické  nakladatelství,  1984.   163  s.     WEBSTER,  Leonard  -­‐  MERTOVA,  Patricie.  Using  narrative  inquiry  as  a  research   method:  an  introduction  to  using  critical  event  narrative  analysis  in  research  on   learning  and  teaching.  Oxon  :  Routledge,  2007.  135  s.  ISBN  0415379067.         SLOVNÍKY,  ENCYKLOPEDIE     DONSBACH,  Wolfgang  (ed.).  International  Encyclopedia  of  Communication.  vol.  IV.   Malden,  Oxford,  Carlton  :  Blackwell  Publishing,  2008.  6128  s.  ISBN  1405131993.     HENCKMANN,  Wolfhart  –  LOTTER,  Konrad.  Estetický  slovník.  Praha  :  Svoboda,   1995.  229  s.  ISBN  80-­‐205-­‐0478-­‐8.     KELLY,  Michael.  Encyclopedia  of  aesthetics.  Svazek  2.  New  York  :  Oxford   University  Press,  1998.  s.  2224.  ISBN  0-­‐19-­‐512646-­‐7.     LINHART,  Jiří  -­‐  VODÁKOVÁ,  Alena  et  al.  Velký  sociologický  slovník.  Svazek  1.   Praha  :  Karolinum,  1996,  s.  748.,  ISBN  80-­‐7184-­‐164-­‐1.       PRŮCHA,  Jan  -­‐  WALTEROVÁ,  Eliška  -­‐  MAREŠ,  Jiří.  Pedagogický  slovník.  6.  (vyd.).   Praha  :  Portál,  2009.  400  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7367-­‐647-­‐6.     REIFOVÁ,  Irena:  Slovník  mediální  komunikace;  Praha:  Portál,  2004.  s.  317       SMELSER,  Neil  J.  –  BALTES,  Paul  B.  ed.  International  Encyklopedia  of  the  Social  &   Behavioral  Sciences.  Svazek  7.  Amsterdam:  Elsevier,  2001,  17500  s.  ISBN  0-­‐08-­‐ 043076-­‐7.     SOURIAU,  Étienne.  Encyklopedie  estetiky.  Praha  :  Victoria  Publishing,  1994.  s.   939.  ISBN  80-­‐85605-­‐18-­‐X.                        

220  

SERIÁLOVÉ  PUBLIKACE     BANNERMAN,  LeRoy:  Entertain  to  Educate.  The  Quarterly  Journal  of  Speech,  vol.   41,  issue  2,  1956.  s.  170-­‐172.     BUCKINGHAM,  David  –  SCANLON,  Margaret.  Connecting  the  Family?   „Edutainment“  Web  Sites  and  Learning  in  the  Home.  Education,  Communication,   &  Information,  2004,  vol.  4,  no.  2/3,  s.  271-­‐291.     BUCKINGHAM,  David  –  SCANLON,  Margaret.  Selling  learning:  towards  a  political   economy  of  edutainment  media.  Media,  Culture  &  Society,  2005,  vol.  27,  iss.1,  s.   41-­‐58.     DE  LANDTSHEER,  Christ’l  –  DE  VRIES,  Philippe  –  VERTESSEN,  Dieter.   Political  Impression  Management:  How  Metaphors,   Sound  Bites,  Appearance  Effectiveness,  and  Personality  Traits  Can  Win  Elections.   Journal  of  Political  Marketing.  2008,  Vol.  7,  Iss.  3-­‐4,  s.  217-­‐238.     EGENFELDT-­‐NIELSEN,  Simon.  Overview  of  research  on  the  educational  use  of   videogames.  Digital  Kompetanse,  2006,  vol.  1,  no.  3,  s.  184  –  213.     EKSTRÖM,  Mats.  Information,  Storytelling  and  Attractions:  TV  journalism  in   three  modes  of  communication.  Media,  Culture,  Society,  2000,  vol.  22,  s.  465-­‐492.     FÜRSICH,  Elfriede.  Between  credibility  and  commodification:  Non-­‐fiction   entertainment  as  a  global  media  genre.  International  Journal  of  Cultural  Studies,   2003,  vol.  6,  no.  2,  s.  131-­‐153.     GRUMMELL,  Bernie.  The  Educational  Character  of  Public  Service  Broadcasting:   From  Cultural  Enrichment  to  Knowledge  Society.  European  Journal  of   Communication,  2009,  vol.  24,  no.  3,  s.  267  -­‐  285.     ITO,  Mizuko.  Engineering  Play:  Children’s  software  and  the  cultural  politics  of   edutainment.  Discourse:  studies  in  the  cultural  politics  of  education,  2006,  vol.  27,   no.  2,  s.  139-­‐160.     MACHIN,  David  –  VAN  LEEUWEN,  Theo.  Language  style  and  lifestyle:  the  case  of   a  global  magazine.  Media,  Culture,  Society,  2005,  vol.  27,  s.  577-­‐600.     RUSSELL,  Glenn.  School  education  in  the  age  of  the  ubiquitous  networked   computer.  Technology  in  Society,  2000,  vol.  22.  s.  380-­‐400.     SINGHAL,  Arvind  –  BROWN,  William  J.  The  Entertainment-­‐Education   Communication  Strategy:  Past  Struggles,  Present  Status,  Future  Agenda.  Jurnal   Komunikasi,  1996,  vol.  12.  s.19-­‐36.     VORDERER,  Peter.  It’s  all  entertainment  –  sure.  But  what  exactly  is   entertainment?  Communication  research,  media  psychology,  and  the  explanation   of  entertainment  experiences.  Poetics,  2001,  vol.  29.  s.  247  –  261.      

221  

  WARNER,  Jamie.  Politics  and  Entertainment:  Civic  Catastrophe  or  Democratic   Possibility?  New  Political  Science,  Sept.  2006,  Vol.  28,  No.  3.  s.  431  -­‐  436.         ELEKTRONICKÉ  ZDROJE     BEDNAŘÍK,   Petr,   et   al.:   Česká   média   v   proměnách   20.   století;   [DVD],   Praha,   Národní  muzeum,  Fakulta  sociálních  věd  UK;  2008;  85  s.     BOUMAN,  Martine.  Bourdieu's  Fields  of  Practice  in  Entertainment-­‐Education   Television.  Annual  meeting  of  the  International  Communication  Association   [online].  San  Francisco:  TBA.  23.  května  2007.  [citováno  27.  října  2010].   Dostupné  z:  http://www.allacademic.com/meta/p170083_index.html.     BUCKINGHAM,  David  –  SCANLON,  Margaret.  That’s  edutainment:  Media,   Pedagogy  and  the  Marketplace.  International  Conference  „Children  and  Media“   [online].  Sydney:  Australian  Broadcasting  Authority.  listopad  2000.  [citováno  10.   října  2010].  Osobní  komunikace.     JANÍK,  Tomáš.  Didaktika  obecná  a  oborová:  pokus  o  vymezení  a  systematizaci   pojmů.  [online].  10.  května  2011  [citováno  5.  září  2011].  Dostupné  z:   www.akreditacnikomise.cz/.../279/didaktika_obecna_a_oborova_Janik.pdf.     JIRÁK,  Jan.  Medializace  jako  strašák  politické  komunikace.  Institucionalizace   (ne)odpovědnosti:  globální  svět,  evropská  integrace  a  české  zájmy  [online].  Praha:   Karlova  Univerzita,  Fakulta  sociálních  věd.  8.  prosince  2000.  [citováno  7.  září   2011].  Dostupné  z:   http://veda.fsv.cuni.cz/konf_sem/globalni_svet/GS_prispevky/gs_med_jirak.htm.     LEE,  Hye  Jin.  No  Adults  Left  Behind:  Reality  TV  Shows  as  Educational  Tool  in  the   Neoliberal  Society.  Annual  meeting  of  the  International  Communication   Association  [online].  Montreal:  TBA.  21.  května  2008.  [citováno  27.  října  2010].   Dostupné  z:  http://www.allacademic.com/meta/p234193_index.html.       MCKENZIE,  Jamie.  Beyond  Edutainment  and  Technotainment.  The  Educational   Technology  Journal  [online].  2000;  vol.  10,  no.  1.  [citováno  6.  března  2011].   Dostupné  z:  http://fno.org/sept00/eliterate.html.       MOYER-­‐GUSÉ,  Emily  -­‐  NABI,  Robin.  Explaining  the  Persuasive  Effects  of   Entertainment  Education  Programming:  An  Empirical  Comparison  of  Three   Theories.  Annual  meeting  of  the  NCA  94th  Annual  Convention.  [online]San  Diego:   TBA.  20.  listopadu  2008.  [citováno  24.  února  2011]  Dostupné  z:   http://www.allacademic.com/meta/p259290_index.html.     MUSIL,  Jiří  V.  Socializace  -­‐  proces  sociálního  učení  a  regulace  chování.  přednáška   pro  Unii  křesťanských  pedagogů  [online],  nedatováno.  [citováno  19.  srpna   2011].  Dostupné  z:  http://ukp.wz.cz/index1_soubory/socializace.doc.      

222  

  PALÁN,  Zdeněk.  Andragogický  slovník  [online].  doplněná  elektronická  verze   knihy  Lidské  zdroje  –  Výkladový  slovník  (Academia,  2002).  nedatováno.   [citováno  2.  května  2012].  Dostupné  z:   http://www.andromedia.cz/andragogicky-­‐slovnik/vseobecne-­‐vzdelani.     PIŤHA,  Petr.  K  problémům  vzdělávání  v  ČR.  Setkání  sdružení  Lípa  [online].   Špindlerův  Mlýn:  Lípa.  26.-­‐28.  listopadu  1999.  [citováno  19.  srpna  2011].   Dostupné  z:  www.lipa.cz/case_lipa_VII_Pitha-­‐skolstvi.doc.     POSPÍŠIL,  Radek.  Úvod  do  pedagogiky  [online].  Pedagogická  fakulta  Masarykovy   univerzity  v  Brně,  2009.  [citováno  19.  srpna  2011].  Dostupné  z:     http://is.muni.cz/do/1499/el/estud/pedf/ps09/uvod_ped/web/index.html.     PRŮŠOVÁ,  Petra,  REZLER,  Luboš.    Reklama  v  časopisech:  výzkum  pro  sekci   časopisů  Unie  vydavatelů  [online].  22.  listopadu  2010.  [citováno  21.  února  2011].   Dostupné  z:  http://www.webcasopisu.cz/priloha/4cea694cab19f/uvd-­‐u-­‐hajku-­‐ 2010-­‐mb-­‐prefin-­‐4cea6a670d570.pdf.     SIMONOVÁ,  Natalie.  Co  vlastně  znamená  „vzdělání“  aneb  stejně  mu  nikdo   neunikne.  [online]  Sociologický  ústav  AV  ČR,  nedatováno.  [citováno  19.  srpna   2011].  Dostupné  z:   http://www.socioweb.cz/index.php?disp=teorie&shw=235&lst=105.     SKOBLÍK,  Jiří.  Podaří  se  opět  porozumět  pojmu  vzdělanost?  [online].  diskuzní   večer  s  vědou  a  filosofií  Evropského  kulturního  klubu.  Praha  :  Evropský  kulturní   klub.  aktualizováno  24.  dubna  2001.  [citováno  25.  srpna  2011].  Dostupné  z:   http://ktf.cuni.cz/~skoblik/komentare/vzdelanost.htm.     SLEZÁK,  Tomáš.  Socializace  [online].  Pedagogický  lexikon.  Metodický  portál  RVP.   24.  února,  2011.  [citováno  19.  8.  2011].  Dostupné  z:   http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/S/Socializace#Hlavn.c3.ad_ socializa.c4.8dn.c3.ad_faktory     SMITH,  Mark  K.  Informal  learning.  [online].  The  Encyclopaedia  of  Informal   Education.  1999a  [citováno  31.  května  2010].  Dostupné  z:   http://www.infed.org/biblio/inf-­‐lrn.htm.     SMITH,  Mark  K.  John  Logie  Baird,  television  and  lifelong  learning  [online].  The   Encyclopaedia  of  Informal  Education.  1999a  [citováno  31.  května  2010].   Dostupné  z:  http://www.infed.org/walking/wa-­‐baird.htm.     SMITH,  Polly  J.  –  THOMAS,  Alexander  R.  The  Educational  Significance  of     Educational  Television.  Annual  meeting  of  the  American  Sociological  Association   [online].  Montreal.  11.  srpna  2006.  [citováno  24.  února  2011].  Dostupné  z:   http://www.allacademic.com/meta/p102842_index.html.    

   

223  

SVATOŇOVÁ,  Kateřina.  Naratologie  [online].  Metodologický  rozcestník  Katedry   filmových  studií.  nedatováno  [cit.  7.  března,  2011].  Dostupné  z:   www.film.ff.cuni.cz/rozcestnik/teorie/naratologie.pdf.     TVRDÝ,  Lubor.  Změny  na  trhu  práce  a  perspektivy  vzdělanosti  [online].  Ostrava  :   Vysoká  škola  báňská  -­‐  Technická  univerzita  Ostrava,  160  s.  2008.  [cit.  20.  srpna,   2011].  Dostupné  z:  http://accendo.cz/wp-­‐ content/uploads/2008_kniha_GACR.pdf.     WALLDÉN,  Sari  -­‐  SORONEN,  Anne.  Edutainment:  From  Television  and  Computers   to  Digital  Television  [online].  University  of  Tampere  Hypermedia  Laboratory.   2004  [citováno  4.  října,  2010].  Dostupné  z:   http://www.uta.fi/hyper/julkaisut/b/fitv03b.pdf.         WEBOVÉ  STRÁNKY     Infogram,  Portál  pro  podporu  informační  gramotnosti  [online],  2008,  [cit.  19.   srpna,  2011].  http://www.infogram.cz/article.do?articleId=1612.     Portál  Pro  podporu  dalšího  vzdělávání  a  zaměstnanosti  v  Olomouckém  kraji   [online],  nedatováno,  [cit.  19.  srpna,  2011].  http://pdvz.centrum-­‐ vzdelavani.cz/cs/info/v.     Rámcové  vzdělávací  programy  [online].  2006-­‐2012.  [citováno  15.  října  2011].   http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-­‐vzdelavaci-­‐ programy.     Royal  Charter  for  the  continuance  of  the  British  Broadcasting  Corporation   [online],  říjen  2006,  [cit.  23.  srpna,  2011].   http://www.bbc.co.uk/bbctrust/about/how_we_govern/charter_and_agreement /index.shtml.     Výzkumný  ústav  pedagogický  [online],  26.  července,  2011,  [cit.  18.  září,  2011].   www.vuppraha.cz/home/kdo-­‐jsme.     Herafilm  Science  Media  [online].  nedatováno  [citováno  10.  září  2011].   www.herafilm.cz.     Port  [online],  1996-­‐2012  [citováno  10.  září  2011].  www.ctport.cz.     Víkend  [online],  nedatováno  [citováno  10.  září  2011].  www.vikend.nova.cz.                  

224  

PRIMÁRNÍ  ZDROJE     pořad  Port,  Česká  televize,  7.  dubna  2010   pořad  Port,  Česká  televize,  14.  dubna  2010   pořad  Port,  Česká  televize,  21.  dubna  2010   pořad  Port,  Česká  televize,  28.  dubna  2010   pořad  Port,  Česká  televize,  5.  května  2010   pořad  Port,  Česká  televize,  12.  května  2010   pořad  Port,  Česká  televize,  19.  května  2010   pořad  Port,  Česká  televize,  26.  května  2010     pořad  Víkend,  Nova,  5.  dubna  2010   pořad  Víkend,  Nova,  12.  dubna  2010   pořad  Víkend,  Nova,  19.  dubna  2010   pořad  Víkend,  Nova,  26.  dubna  2010   pořad  Víkend,  Nova,  3.  května  2010   pořad  Víkend,  Nova,  10.  května  2010   pořad  Víkend,  Nova,  17.  května  2010   pořad  Víkend,  Nova,  24.  května  2010   pořad  Víkend,  Nova,  17.  května  2010       VYUŽITÉ  REFERENČNÍ  UČEBNICE     BEDNAŘÍK,  Milan  –  ŠIROKÁ,  Miroslava.  Fyzika  pro  gymnázia:  Mechanika.  Praha   :  Prometheus,  2009.  288s.  ISBN  978-­‐80-­‐7196-­‐382-­‐0.     BĚLINA,  Pavel  et  al.  Dějiny  zemí  koruny  české  II.:  Od  nástupu  osvícenství  po  naši   dobu.  Praha  :  Paseka,  1992.  s.  401.  ISBN  80-­‐85192-­‐30-­‐6.     BIČÍK,  Ivan  –  JANSKÝ,  Bohumír  et  al.  Příroda  a  lidé  Země:  učebnice  zeměpisu  pro   střední  školy.  Praha  :  Nakladatelství  České  geografické  společnosti,  2001.  135  s..   ISBN  80-­‐86034-­‐45-­‐3.     FLEMR,    Vratislav  -­‐  DUŠEK,  Bohuslav.  Chemie  pro  gymnázia  I  (obecná  a   anorganická).  Praha  :  SPN  -­‐  pedagogické  nakladatelství,  2001.  120  s.    ISBN  80-­‐ 7235-­‐147-­‐8.     HELUS,  Zdeněk.  Psychologie  pro  střední  školy.  Praha:  Fortuna,  2003.  119  s.  ISBN   80-­‐7168-­‐876-­‐2.     HROCH,  Miroslav.  Dějiny  novověku.  Praha:  SPL  Práce,  1996.  168  s.  ISBN  80-­‐208-­‐ 0472-­‐2.     KINCL  ,  Lubomír  –  KINCL,  Miroslav  –  JARKLOVÁ,  Jana.  Biologie  rostlin:  pro  1.   ročník  gymnázií.  Praha  :  Fortuna,  2006.  302  s.  ISBN  80-­‐7168-­‐947-­‐5.     KOLÁŘ,  Karel  -­‐  KODÍČEK,  Milan  -­‐  POSPÍŠIL,  Jiří.  Chemie  pro  gymnázia  II   (organická  a  biochemie).  Praha  -­‐  SPN,  1997.  128  s.  ISBN  80-­‐85937-­‐49-­‐2.      

225  

  KUKLÍK,  Jan  –  KUKLÍK,  Jan.  Dějiny  20.  století.  Praha  -­‐  SPL  Práce,  1999.  192  s.  ISBN   80-­‐86287-­‐15-­‐7.     LEPIL,  Oldřich.  Fyzika  pro  gymnázia:  Mechanické  kmitání  a  vlnění  .  Praha   :  Prometheus,  2009.  129  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7196-­‐387-­‐5.     LEPIL,  Oldřich  –  KUPKA,  Zdeněk.  Fyzika  pro  gymnázia:  Optika.  Praha   :  Prometheus,  1995.  167  s.  ISBN  80-­‐85849-­‐71-­‐2.     LEPIL,  Oldřich  –  ŠEDIVÝ,  Přemysl.  Fyzika  pro  gymnázia:  Elektřina  a  magnetismus.   Praha  :  Prometheus,  1994.  398  s.  ISBN  80-­‐85849-­‐47-­‐X.     MACHÁČEK,  Martin.  Fyzika  pro  gymnázia:  Astrofyzika.  Praha   :  Prometheus,  2008.  143  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7196-­‐376-­‐9.     MRÁZ,  Bohumír.  Dějiny  výtvarné  kultury.  Sv.  4.  Praha  :  Idea  servis,  2002.  197  s.   ISBN  80-­‐85970-­‐32-­‐5.     NOVOTNÝ,  Ivan  –  HRUŠKA,  Michal.  Biologie  člověka:  pro  gymnázia.  Praha:   Fortuna,  2007.  239  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7373-­‐007-­‐9.     POPELKA,  Miroslav  –  VÁLKOVÁ,  Veronika.  Dějepis  pro  gymnázia  a  střední  školy  1,   Pravěk  a  starověk.  Praha  :  SPN  -­‐  pedagogické  nakladatelství,  2001.  143  s.  ISBN   80-­‐7235-­‐145-­‐1.     SMRŽ,  Jaroslav  –  HORÁČEK,  Ivan  –  ŠVÁTORA,  Miroslav.  Biologie  živočichů  pro   gymnázia.  Praha  :  Fortuna,  2004.  207  s.    ISBN  80-­‐7168-­‐909-­‐2.                                                

226  

SEZNAM  GRAFICKÝCH  PRVKŮ  A  PŘÍLOH       TABULKY:  

Tabulka  1.  Taxonomie  vzdělávacích  cílů  podle  Benjamina  Blooma  .......................  16   Tabulka  2.  Základní  pedagogická  terminologie  ...............................................................  19   Tabulka  3.  -­‐  Osy  změn  podle  Russella  ..................................................................................  50   Tabulka  4.  Vlastnosti  komunikační  modů  podle  Matse  Ekströma  ..........................  67   Tabulka  5.  Role  podle  komunikačního  modu  ...................................................................  67   Tabulka  6.  Typy  edutainmentu  ve  finské  televizi                  podle  Sariho  Walldéna  a  Anne  Soronen  .......................................................  77   Tabulka  7.  Rozdíly  mezi  učení  hrou  a  edutainmentem  ................................................  81   Tabulka  8.  Četnost  výskytu  jednotlivých  kategorií                  ve  zkoumaných  pořadech  ................................................................................  124       MODELY  

Graf  1.  Škála  kategorií  vztahu  edutainmentu  k  vzdělávání  ......................................  116         PŘÍLOHY   Příloha  č.  1  -­‐  Klasifikace  základních  metod  vyučování  podle  Josefa  Maňáka   Příloha  č.  2  –  Přehled  principů  didaktiky                                  

227  

PŘÍLOHY  

    Příloha  1     Klasifikace   základních   metod   vyučování   podle   Josefa   Maňáka   (Skalková,   2007)       Metody  z  hlediska  pramene  poznání  a  typu  poznatků  –  aspekt  didaktický   I. metody  slovní   a. monologické     b. dialogické   c. metody  písemných  prací   d. metody  práce  s  učebnicí,  knihou,  textem     II. metody  názorně  demonstrační   a. pozorování  předmětů  a  jevů   b. předvádění   c. demonstrace  statických  obrazů   d. projekce  statická  a  dynamická     III. metody  praktické   a. nácvik  dovedností   b. laboratorní  činnosti   c. pracovní  činnosti   d. grafické  a  výtvarné  činnosti     Metody  z  hlediska  aktivity  a  samostatnosti  žáků  –  aspekt  psychologický   I. metody  sdělovací   II. metody  samostatné  práce   III. metody  badatelské,  výzkumné,  problémové     Charakteristika  metod  z  hlediska  myšlenkových  operací  –  aspekt  logický   I. postup  srovnávací   II. postup  induktivní   III. postup  deduktivní   IV. postup  analyticko-­‐syntetický     Varianty   metod   z  hlediska   fází   výchovně   vzdělávacího   procesu   –   aspekt   procesuální   I. metody  motivační   II. metody  expoziční   III. metody  fixační   IV. metody  diagnostické   V. metody  aplikační            

228  

Varianty  metod  z  hlediska  výukových  forem  a  prostředků  –  aspekt  organizační   I. kombinace  metod  s  vyučovacími  formami   II. kombinace  metod  s  vyučovacími  pomůckami     Aktivizující  metody  –  aspekt  interaktivní   I. diskuzní  metody   II. situační  metody   III. inscenační  metody   IV. didaktické  hry   V. specifické  metody             Příloha  2     Přehled  principů  didaktiky  (Pospíšil,  2009)       Základní  pedagogické  principy  (Jůva)   • princip  cílevědomosti   • princip  soustavnosti   • princip  aktivnosti   • princip  názornosti   • princip  uvědomělosti   • princip  trvalosti   • princip  přiměřenosti   • princip  emocionálnosti     • princip  jednotnosti  výchovného  působení     Další  pedagogické  principy  (Svobodová,  Šmahelová)   • princip  vědeckosti   • princip  spojení  školy  se  životem   • princip  úcty  ke  každému  člověku   • princip  demokratického  vztahu  mezi  vychovatelem  a  vychovávaným     • princip  opírání  se  o  kladné  vlastnosti  vychovávaného    

   

229