Projektová výuka fyziky na 2. stupni základní školy

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Katedra aplikované fyziky a techniky

Závěrečná práce studia Celoživotní vzdělávání

Projektová výuka fyziky na 2. stupni základní školy

Vypracovala: Mgr. Magdaléna Choutková Vedoucí práce: doc. PaedDr. Jiří Tesař, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem tuto závěrečnou práci studia celoživotního vzdělávání v nezkrácené podobě na téma Projektová výuka fyziky na 2. stupni základní školy vypracovala samostatně, pouze s použitím uvedené (citované) literatury.

………………………………………………………… . Mgr. Magdaléna Choutková

Anotace a klíčová slova Tato závěrečná práce se zabývá tématem projektové výuky fyziky na druhém stupni základní školy. Je složená ze dvou hlavních částí. V první části získá čtenář přehled o projektovém vyučování jako pedagogické metodě. Dále zjistí, co je jejím cílem a proč je vhodné tuto metodu využívat. Ve druhé části závěrečné práce se seznámí s praktickým příkladem projektového vyučování v hodině fyziky. Uvádím zde podrobný popis, průběh i závěr projektu. Některé části jsou doplněné o ukázky práce samotných žáků. Klíčová slova: projekt, projektová výuka, hodnocení, reflexe, příkon, elektroměr, watt

Abstract and key words This thesis deals with the topic of project teaching in physics lessons for students of a lower-secondary level. It consists of two parts. In the first part the reader gets the theoretical background of project teaching as a method of pedagogic science, and finds out what the main aim of this method is and why to use it in teaching. In the other part of the thesis there is a practical example of applying this method in a lesson of physics. There is a detailed description of the project, covering its topic, process and the conclusion. Some parts are supplemented with the samples of the works of the students. Key words: project, project teaching, evaluation, reflection, power, electric meter, watt

Obsah 1.

ÚVOD ......................................................................................................................... 6

2.

TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 8 2.1 Historie projektového vyučování ............................................................................ 8 2.1.1 John Dewey....................................................................................................... 9 2.2 Definice projektového vyučování, projektové metody a projektu ....................... 10 2.2.1 Projektové vyučování ..................................................................................... 11 2.2.2 Projektová metoda ......................................................................................... 12 2.2.3 Projekt ............................................................................................................ 12 2.3. Charakteristika projektu....................................................................................... 13 2.4. Porovnání projektu s tradičním přístupem .......................................................... 15 2.4.1 Tradiční přístup ............................................................................................... 15 2.4.2 Metoda projektového vyučování ................................................................... 15 2.5 Výhody a nevýhody projektového vyučování ....................................................... 16 2.6 Projektové vyučování a integrovaná tematická výuka ......................................... 17 2.7 Typy projektů ........................................................................................................ 18 2.8 Fáze projektu ......................................................................................................... 19 2.8.1 Nápad na téma projektu................................................................................. 19 2.8.2 Plánování projektu.......................................................................................... 20 2.8.3 Realizace projektu .......................................................................................... 21 2.8.4 Výstup z projektu, produkty ........................................................................... 21 2.8.5 Hodnocení projektu a reflexe ......................................................................... 22 2.9 Problémy, které mohou nastat při projektové výuce ........................................... 24

3.

EMPIRICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 26 3.1 Téma ...................................................................................................................... 26 3.2 Cíl ........................................................................................................................... 26 3.3 Typ projektu .......................................................................................................... 26 3.4 Úkoly...................................................................................................................... 26 3.5 Organizační a časové rozvržení ............................................................................. 26 3.6 Výstupy .................................................................................................................. 28 3.7 Motivace................................................................................................................ 28 3.8 Hodnocení práce žáků ........................................................................................... 29

3.9 Vzkaz pro rodiče .................................................................................................... 29 3.10 Výstupy jednotlivých skupin (ukázka) ................................................................. 29 3.11 Individuální výstupy (ukázka) .............................................................................. 37 3.12 Poznámky ............................................................................................................ 38 3.13 Hodnocení ........................................................................................................... 38 3.14 Reflexe ................................................................................................................. 40 3.16 Dokumentace průběžné práce žáků ................................................................... 41 4.

ZÁVĚR....................................................................................................................... 44

5.

SEZAM LITERATURY ................................................................................................. 46

1. ÚVOD Jako všechny obory lidské činnosti, i učitelství (případně pedagogika obecně) je věda, která jde stále vpřed, neustále se vyvíjí a zdokonaluje. Osvědčené metody výuky se zachovávají a inovují, ty méně úspěšné se přebudovávají nebo úplně zatracují. Učitelé jsou lidé, kteří se učí celý život, získávají nové vědomosti, svojí vykonávanou praxí se zdokonalují a učí novým dovednostem různého typu. Každý učitel by se měl snažit a chtít naučit své žáky probíranou látku, zaujmout, inspirovat a připravit je do života. Proto používá metody, které se mu jeví jako optimální, nebo metody vyzkoušené nebo metody, které si pamatuje ze „svého mládí.“ Ne každý učitel si zvykne na to, že je potřeba se rozvíjet i v oblasti práce s žáky. Takový učitel nerad připouští myšlenku, že moderní doba jde vpřed a je potřeba s ní držet krok, používat nové technologie či objevovat nové postupy. Nové metody mu přijdou zbytečně náročné – jednou časově, podruhé organizačně. Mnohdy ale o nové metody vůbec nejde, jde pouze o učitelovo pohodlí. Moje učitelská praxe není dlouhá, dalo by se s nadsázkou říci, že jsem na počátku učitelské kariéry. Učím čtvrtým rokem fyziku, přírodopis a tělesnou výchovu na základní škole a již nyní je mi jasné, že učitelem nemůže být každý, a obávám se, že až dospěji do stádia, kdy nebudu ochotna přijímat nové myšlenky moderního učitelství, budu muset s učitelským povoláním skončit. Nepřeji si být neoblíbeným učitelem a o to více si nepřeji být vyhořelým učitelem. Termín „vyhořelý“ slýchávám dost často. Překvapivě mnoho seminářů pro pedagogy nabízí semináře s názvem: Jak nevyhořet. Přiznám se, že jsem se zatím takového ani podobného školení nikdy neúčastnila. Hovořím o tom proto, že jsem přemýšlela, jak takové slovo vůbec vzniklo. Znamená to tedy, že učitel „hoří“? Ano, opravdu tomu tak je. Protože věc, která hoří, může zapálit něco (nebo někoho) dalšího. Mým cílem je zapalovat žáky, nadchnout je pro věc, snažit se v nich vzbudit touhu poznávat, utvrdit je v myšlence, že před nimi nestojí učitel jen tak pro nic za nic, jak se říká. V první části mé práce se budu zabývat projektovým vyučování, jak o něm hovoří literatura a další dostupné zdroje informací. Dále bude první část obsahovat některé důležité pojmy spojené s tématem. Ve druhé části nejprve navrhnu svůj projekt do

6

hodiny fyziky, poté ho realizuji a výsledky projektu opět předložím a vyhodnotím. Cílem bude zjistit, jakým způsobem žáci reagují na tento druh činnosti a objasnit, proč vůbec projektové vyučování v hodinách používat. Projektové vyučování nebo zkráceně projekt je metoda, která si klade za cíl právě opustit vyučování v běžném slova smyslu, tedy v lavicích, a zaměřit se na rozvoj žáků obecně, připravit je do života. Jsem přesvědčená, že tato metoda není samospasitelná a jediná, ve vyučování je třeba metody střídat a zkoušet stále nové a nové možnosti. Je třeba si najít pro každé téma metody nejvhodnější a takovýmto nejvhodnějším způsobem předložit učivo žákům. Ve své učitelské praxi jsem zatím žádný projekt neuskutečnila, takže vlastně díky této práci s projektovým vyučováním začínám. Doufám, že mi to přinese nové poznatky do mé pedagogické praxe, a současně je to pro mě i výzvou. Jsem ráda, že cítím potřebu zkoumání nového, a jsem si jistá, že to žáci dokáží ocenit.

7

2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1 Historie projektového vyučování Projektové vyučování, nebo projektová metoda, je pojem, který se často zmiňuje v souvislosti se zaváděním inovativních či moderních metod vzdělávání. Je tomu tedy ale opravdu tak? Projektová metoda spojuje učivo jednotící myšlenkou a pracuje na problému v širších souvislostech, tedy více globálně. Pokud bychom chtěli nahlédnout do historie, zrod projektového vyučování se přičítá pedagogickým směrům konce 19. a počátku 20. století. Zřejmě vůbec první projektové vyučování se objevuje v USA pod vlivem významného psychologa a pedagoga Johna Deweye. Jeho žákem byl i doktor filosofie, pedagog William Heard Kilpatrick, který má zásluhu na proniknutí pragmatické pedagogiky do škol a o prosazení jejího aktivizujícího obsahu vyučování. Je tedy právě on považován za zakladatele projektového vyučování. První studii o projektové metodě zveřejnil v roce 1918. Tvrdil, že by se děti neměly učit abstraktním pojmům a definicím na teoretické úrovni ale formou rozhovoru, a používal také vyučovací metody založené na řešení problémů, tedy tzv. projektové metody. [1],[2] Teoreticky vychází projektová metoda z amerického pragmatismu. Vůdčí princip pragmatismu uvádí na pedagogický obzor myšlenku, že co děti dělají, je pro ně mnohem významnější, než co vidí a slyší. [3] Výše uvedené myšlenky jsou aktuální samozřejmě i ve škole současné. Vhodnou cestou přeměny tradiční školy ve školu tvořivou se jeví právě projektová výuka, která znamená mimo jiné i propojení školy se životem. Z psychologického hlediska můžeme konstatovat, že dnešní doba přináší změny v osobnostním vývoji dítěte, přibývá dětí hyperaktivních, neurotických apod. Tradiční metody výuky ztrácejí svou aktuálnost. Je třeba zavádět do výuky metody, které povedou nejen k osobnostnímu rozvoji dětí, ale i k vytvoření kladného sociálního klimatu ve třídě a ve škole. [4] Také u nás se ve 30. letech 20. století objevují autoři, kteří publikují práce na toto téma. Například v roce 1932 píše Stanislav Velenský: „Výrazu projektová metoda lze použít tehdy, když jednotlivec či skupina pojme záměr, jehož uskutečnění navozuje změny v jejich vědění, zručnostech, zvycích a vztazích.“ A hned o dva roky později jej Rudolf Žanta doplňuje o další upřesnění: „Projekt je účelně organizovaný souhrn 8

myšlenek, seskupených kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému cíli.“ V projektové metodě viděl R. Žanta cestu, jak nejvíce uplatnit samočinnost žáka v jeho rozvoji nejen po stránce intelektuální, ale také emocionální. [1],[2] Obecně můžeme říci, že představitelé reformní pedagogiky vnímají projekt jako komplexní úkol koncentrovaný kolem určité ideje, který obsahuje více problémů. Má svůj cíl i uspokojivé zakončení. Důležitým znakem projektu je Příhodovo označení „ projekt jako podnik žáků“, což rozvádí S. Vrána následovně: 1) je to podnik, 2) je to podnik žákův, 3) je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost, 4) je to podnik, který jde za určitým cílem. [2] Určitě by se našla i další jména učitelů v dějinách naší pedagogiky, kteří byli této metodě nakloněni, snažili se jí třeba zpracovat a hlavně v praxi převést do škol. Je tedy zřejmé, že vyučování pomocí projektů není v žádném případě žádnou novou metodou. Události koncem 30. let s následnou okupací Československa znamenaly pozastavení myšlenek reformního pedagogického hnutí v našich školách i činnosti pokusných reformních škol. Po skončení druhé světové války u nás o projektové výuce nenalezneme zmínku v žádných koncepčních pedagogických dokumentech a odborných textech. Jedním z hlavních důvodů, proč na začátku minulého století začali pedagogové uvažovat o potřebách změny v pojetí výuky, byly změny, které nastaly vlivem vědeckotechnické revoluce. Mimo jiné se používala čím dál častěji projektová metoda. Rovněž celá řada proměn, které se ve značné míře projevují po celém světě, vyvolává potřebu, aby se pojetí vzdělávání více individualizovalo a diferencovalo. Mezi tyto proměny patří například rychlý socioekonomický rozvoj, změny charakteru práce a vědy, snadná dostupnost informací, globalizace a v neposlední řadě měnící se situace u dětí a mládeže. [1] 2.1.1 John Dewey Ačkoli tento představitel projektového vyučování nikdy nepoužil slovo „projekt“, přesto jsou v jeho práci položeny základy projektového vyučování. Zaměřil se také na 9

rozvoj osobnosti dítěte ve spojení s hlediskem sociologickým. Působil hlavně jako profesor filozofie, pedagogiky a psychologie v USA. Jeho obrovskou předností bylo, že ve svém pedagogickém systému spojil psychologické hledisko se sociologickým. Na jedné straně přizpůsoboval obsah a metody školní práce dětské psychice, na druhé straně si přál, aby výchova odpovídala i potřebám společnosti, pomáhala je řešit a ve svém materiálu uváděla děti do zkušeností společnosti a do hranic a forem jejího života. [2] V dnešní době nese učitel odpovědnost nejen za rozvoj žákovy osobnosti, ale také za vytváření a ovlivňování příznivého sociálního klimatu ve třídě i ve škole. Výchova by měla odpovídat i potřebám společnosti v tom směru, aby byl každý mladý člověk v dospělosti schopen se v této společnosti uplatnit. Pedagogický systém J. Deweye neuvěřitelným způsobem respektoval individualitu žákovy osobnosti, jeho vývojové zvláštnosti a při rozvoji osobnosti se opíral o diagnostiku žáka, což je výrazné zejména v jeho koncepci výchovných cílů a volbě metod, které odvozoval od dějů v procesu výuky. [2] Tyto myšlenky jsou stále živé. Právě současná škola by měla klást větší důraz na diagnostiku žáka, zjišťování jeho schopností, dovedností a zájmů. Učitelé by měli provádět pedagogickou diagnostiku žáka nejen z důvodu rozvoje jeho osobnosti, ale také zjišťovat v průběhu školní docházky v čem dítě vyniká, v čem se zlepšuje, co ho baví. To je důležité pro budoucí určování profesní orientace dětí. Spojení školy se životem, jak ho prosazoval J. Dewey, je aktuální tedy i dnes. Jedním z úkolů současné školy by mělo být nejen zajištění vzdělání mladých lidí, ale také pomoci těmto lidem orientovat se v životě a pomoci jim ve volbě budoucího povolání. [4] 2.2 Definice projektového vyučování, projektové metody a projektu Projekt je slovo, které se užívá i v běžném životě. Asi se nám vybaví mnoho různých typů projektů – od stavebních, až třeba po ekologické, kulturní nebo podnikatelské. Cílem projektu můře být postavit obchodní centrum, dálnici, zachránit vzácné a vymírající živočichy, rozvíjet město nebo uspořádat módní přehlídku. Dokonce jsou projektem nazývané i státem či Evropskou unií sponzorované akce na podporu vzdělávání. Zdá se, že bez dobrého projektu se dnes již svět neobejde. Co to slovo ale vůbec znamená? 10

Podle naučného slovníku by se dalo říci slovo projekt ještě jiným způsobem, třeba jako návrh, plán, nebo záměr. Prostřednictvím projektu tedy plánujeme, jak něco postavit, připravit, vyrobit, změnit či uspořádat. Zkrátka říká nám, jak dosáhnout konkrétního stanoveného cíle. Organizujeme například i rodinné oslavy, svatby, připravujeme rodinnou dovolenou, plánujeme podobu naší nové zahrádky. Každé plánování má své postupy. Na začátku jsou vždy otázky, na které nenajdeme odpověď hned. Musíme se nejprve vhodně informovat. Při této činnosti nalézáme informace v různých zdrojích (např. internetu, katalogu, knize, nástěnce, letáku apod.) V průběhu této činnosti hodně diskutujeme, argumentujeme, přijímáme kompromisy, zkrátka komunikujeme. Příprava například rodinné dovolené nás stojí mnoho času, úsilí, trpělivosti, hledání a odříkání. Zajímavé je se ptát, proč nás to i přesto bavilo a proč jsme byli ochotní toto všechno podstoupit? Zřejmě výhled krásné dovolené byl silnou motivací, motorem, který nás hnal dál. Naše počínání bylo vyhodnocené jako smysluplné a užitečné. Tak to chodí v životě. Chceme-li něčeho konkrétního dosáhnout, je nutné to předem naplánovat a poté to v logickém sledu realizovat. Při řešení složitějších úkolů si děláme i písemné poznámky, používáme různé tabulky a kreslíme grafy nebo nákresy. Projekt ve výuce by měl probíhat hodně podobně. [5] Projektové vyučování ve škole využívá ke svému fungování projektové metody. Projekt je obecný termín pro různé činnosti, který mají podobný cíl. Tento cíl je aktivizovat žáky v procesu učení. Projektem může být projektová výuka jako taková, nebo integrovaná tematická výchova. Tyto dva termíny se často nerozlišují, i když nejsou stejného významu. Další řádky se budou snažit objasnit pojmy projektové vyučování, projektová metoda a projekt podrobněji z pohledů různých autorů. 2.2.1 Projektové vyučování „Projektové vyučování se snaží o hlubší motivaci výuky, o těsné sepětí teorie s praxí a o to, aby škola byla místem, kde by dítě skutečně žilo.“ [2] „Projektová výuka částečně navazuje na metodu řešení problémů, jde však v ní o problémové úlohy komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah.“ [6] Projektové vyučování je založeno na projektové metodě. Nejedná se přitom o jeden postup, nýbrž o soubor postupů vyznačující se využitím různých dílčích metod výuky a 11

různých forem práce. Projektová metoda je podle Kratochvílové uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Je třeba připomenout, že veškeré činnosti v rámci projektu nejsou předem naplánovány a učitel tak pracuje s určitou mírou rizika. [7] 2.2.2 Projektová metoda Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování

určitých

projektů

a

získávají

zkušenosti

praktickou

činností

a

experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu. [8] 2.2.3 Projekt Projekt je komplexní, reálný a smysluplný úkol, problém nebo téma, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost. Výsledkem je konkrétní výstup, výrobek, produkt. Žáci při řešení úkolu získávají zkušenosti samostatnou teoretickou i praktickou činností, při níž je třeba využít znalostí a dovedností mnohdy z různých oborů. Žák na projektu pracuje na principu svobodného výběru. Přirozeně může být projekt podnikem žáka, pokud jej žák sám navrhuje. Avšak projekt může být iniciován i učitelem a přesto bude produktem žáka, avšak za podmínek, že se s ním žák ztotožní a že se bude moci v jeho průběhu svobodně rozhodovat (viz [9]). Také se hovoří o projektovém vyučování coby úkolu pro žáka, který se tak stává zodpovědným za jeho splnění. Uvědomuje si a řídí svoji činnost od počáteční motivace, pokračuje fázemi jeho řešení, až se dopracuje ke konkrétnímu výsledku práce. [7] Více než cokoliv jiného jsou učební projekty výrazem školy, která není „chrámem poznání“, ale „dílnou poznání“. Zároveň jsou však také prostředkem, který má sílu a potencionalitu pohnout tradiční, transmisivní školou, kde učitel předává hotové vědění, ke škole konstruktivní, kde učitel vytváří podmínky pro tvorbu poznání. [10] Projekt je koncentrován okolo určité ideje. Na základě zapojení celé osobnosti žáka má přinášet změny jeho osobnosti. Tato změna osobnosti žáka je umožněna poznáváním, při kterém žák získává a zpracovává nové zkušenosti. Na tvorbě obsahu a případně i 12

formě projektu se žák podílí a přebírá za něj odpovědnost. Ve skupinových a celotřídních projektech je navozována komunikace a kooperace mezi žáky, bez které není možné projekt vyřešit. [11] Troufám si tvrdit, že neexistuje přesná definice, co to projektová výuka vlastně je. Hlavní je pochopit myšlenku, která je všem definicím společná. A tou myšlenku je tvrzení, že není nutné žákům nebo studentům předkládat informace v podobě faktu, nýbrž se snažit o to, aby oni sami dokázali najít cestu k objevení skutečnosti, kterou jste jim původně chtěli předložit nebo sdělit. Důležité je klást důraz na vytváření schopnosti objevovat, přemýšlet, řešit problém, vytrvávat a překonávat při své cestě různé překážky. V tom je dar projektového vyučování související s budoucím životem. Napodobuje životní situace a učí nikoliv informacím, ale problematice dojít k cíli i třeba přes jisté obtíže a hlavně s vlastní pomocí. 2.3. Charakteristika projektu Z hlediska pojetí současného moderního vyučování je možné nahlížet na žákovský projekt jako na součást vyučovacího procesu, která v sobě obsahuje pohyb, dynamiku. Důležitý tedy není pouze výsledek práce, ale především žákovská cesta k němu. Proto je možné vymezit žákovský projekt jako přechod od myšlenky k činu, který se uskutečňuje na žákovu plnou odpovědnost a má zcela konkrétní výstup. Můžeme se podrobněji pokusit charakterizovat projekt jako specifickou vzdělávací strategii. Tato strategie je založena na aktivním přístupu žáka k vlastnímu učení. Taková strategie potom poskytuje dostatečný prostor pro: 1. Realizaci potřeb a zájmů žáků, čili respektuje přirozenou potřebu žáků získávat v činnostech nové zkušenosti, poznatky, dovednosti a schopnosti, aktivně se střetávat se světem a mít vlastní odpovědnost a spoluodpovědnost za práci. 2. Rozvoj kompetencí a kapacit žáků, neboť projekt by měl pěstovat dovednosti žáků vyrovnat se s reálným problémem prostřednictvím dostupných prostředků, využívat zpětné vazby ke korekci práce ve vazbě na překážky, které se při řešení projektu vyskytnou, učit se pojmům, dovednostem i mimo okruh povinného kurikula.

13

3. Seberegulaci při učení, neboť se příprava a realizace jednotlivých kroků při řešení projektu ponechává na žákovi. Při práci na projektu se přesouvá odpovědnost na žáka a žák má možnost ovlivnit tempo i rozsah prací na projektu. 4. Motivaci žáků k aktivnímu osvojování pojmů a dovedností. Může být i motivací učitele podílejícího se na projektu k jiným pohledům na žáky i na procesy, do kterých při uplatňování projektů spolu se žáky vstupuje. Motivací je i pro učitele stojícího vně projektu, aby uplatňoval nové strategie ve vyučování. Motivace pro školní management k jiným pohledům na školní kurikulum a uspořádání jednotlivých komponent vyučování ve škole. V neposlední řadě motivací rodičů k většímu zájmu o školní práci svých dětí. 5. Změnu rolí ve vyučování. Učitel přebírá roli poradce, pomáhá žákům a pouze skrytě usměrňuje jejich úsilí při práci na projektu. Žáci se z vlastní vůle aktivně zapojují do řešení problémů a učivo se stává prostředkem, nikoliv cílem procesu učení. 6. Implicitnost role učitele, protože učitel koncipuje a vyhodnocuje spolu se žáky daný projekt, do realizační fáze vstupuje jen v krajních případech. Autorita učitele je jasně definovaná, ale neprojevuje se přímým zásahem. Učitel řídí projekt jaksi „zvenku“. 7. Orientaci na prezentaci výsledků. Nedílnou součástí práce na projektu je určitě vypracování dokumentace o jeho průběhu a výsledcích. Žáci se učí prezentovat výsledky své práce různými způsoby v různých prostředích. 8. Týmovou spolupráci. Projektové vyučování vytváří přirozené prostředí pro trénink týmové práce, rozvíjení sociálních dovedností a socializačních procesů jednotlivých žáků, rozvoj komunikačních dovedností a schopností žáků. 9. Aktualizaci školních podnětů ve vazbě na prostor, čas a obsah. 10. Interdisciplinaritu, jelikož projekty mohou být vhodným prostředkem k překonání izolace jednotlivých vyučovacích předmětů, k získání celistvosti v poznání. 11. Společenskou relevantnost, neboť projekty přináší mnohdy řešení, která lze zhodnotit i z pohledu reálného života, ve světě mimo školu. Přivedou ke spolupráci se školou i subjekty, které stojí mimo školu.

14

12. Změnu pojetí školy z pohledu žáka tak, aby byla škola oceňována nejen jako místo, kde se připravují na budoucnost, ale také jako místo, kde prožívají plnohodnotnou přítomnost. [1] 2.4. Porovnání projektu s tradičním přístupem 2.4.1 Tradiční přístup • Orientuje se na znalosti • Nepružný a více řízen učitelem • Podporuje spíše pasivní vyučování • Často ignoruje individuální potřeby studenta/žáka • Zaměřen na zvládnutí obsahu učiva • Klade menší důraz na rozvoj dovedností • Student/žák je hodnocen na základě "jedné správné odpovědi" • Jedná se spíše o uzavřený systém • Omezeně používá/využívá zdroje • Je spíše zaměřen na učení se o něčem než aplikaci znalostí v rámci rozšířeného vzdělání • Specifické znalosti jsou od sebe odděleny 2.4.2 Metoda projektového vyučování • Je cílená, promyšlená, organizovaná • Spojuje teorii s praxí, směřuje k upotřebení v životě • Zpracovává komplexní zadání, je zaměřená na podnětné otázky či problémy • Problém může být řešen mnoha způsoby, neexistuje jen jedno řešení • Je koncentrována kolem základní myšlenky, tématu • Výuka je orientována na studenta/žáka • Vyhovuje potřebám a zájmům žáků/studentů, ale i pedagogickému záměru učitele • Student/žák se učí prostřednictvím zážitků a ty pak uplatňuje ve svém reálném světě/životě • Rozvíjí pracovní a studijní návyky, žák/student přebírá odpovědnost za vlastní učení

15

• Studenti/žáci jsou osobně zapojeni do projektu - zabývají se návrhem, řešením problému, rozhodováním a investigativními činnostmi • Studenti/žáci přicházejí s vlastními nápady a reálnými řešeními • Žák/student se učí dokončovat práci, nebát se dělat chyby, rozvíjí se jeho sebedůvěra • Umožňuje žákům pracovat v týmu a rozvíjí tak mezilidské vztahy, pocit odpovědnosti, ovlivňuje osobnost komplexně • Všechny 4 dovednosti – čtení, psaní, poslech a mluvení - jsou integrovány • Vždy zakončeno finálním produktem (jako výsledek zkoumání) - posiluje smysl učení, důležité je i zaznamenávání průběhu – procesu učení • Kontext stanovený tak, aby důraz na plynulost a správnost byl vyvážený • Učitel vystupuje především v roli konzultanta, poradce, partnera • Šance dělat něco jiného, odlišného od běžné výuky [12] 2.5 Výhody a nevýhody projektového vyučování Za hlavní přínos projektového vyučování je považována jeho motivující funkce. Motivace k učení je dána už jen tím, že si žák v projektu volí to, co ho zajímá. Pracuje s tím, co objeví a sám pozoruje. Tímto postupem si nejvíce zapamatuje, protože k výsledku došel vlastní cestou (popřípadě skupinově). Jako motivační prvek může působit i prezentace výsledků projektového vyučování, ať už ve škole nebo mimo školu. Zde mohou žáci při prezentaci projektu zažít pocit úspěchu, který může vést k navýšení motivace a oblibě projektového vyučování. [9] Žáci během projektové výuky narazí na problémy, které budou muset vlastními silami překonat, a tím pádem se učí řešit problémy, tvořit a podněcovat intuici a fantazii. Projekt učí pracovat s informacemi, které žáci musí zpracovat, a má i určitou mravní dimenzi. [13] Další výhodou projektů je, že učí nejen spolupráci žáků mezi sebou, ale také spolupráci žáků a učitelů. Pedagogové mohou na tématech spolupracovat a tím si rozšířit pohled na dané téma. Na druhé misce vah leží nevýhody této metody. Na projektovou metodu se snesla kritika již od jejích počátků. Bylo jí vytýkáno, že podceňuje rozvíjení poznání žáků a orientuje se především na formální stránku výuky. Ve 30. letech 20. století zazněly kritické hlasy vůči celé pragmatické pedagogice. Pragmatistům byla vytýkána tendence 16

opouštět přísnější hlediska pro školní prospěch a postup a nahrazování systematického učení aktivitou, která je často cílem sama o sobě bez ohledu na to, zda se touto aktivitou žáci něčemu učí. Kriticky se poukazovalo na to, že činnost žáků vyučovaných uvedeným způsobem se vyznačovala spíše diskusí, plánováním než skutečným myšlením a teoretickým poznáváním. Všeobecně se odsuzovalo přeceňování učení postojům proti kognitivnímu učení. [7] I v současnosti můžeme zaslechnout samozřejmě i kritické hlasy. Nebezpečím projektové metody je její možné zjednodušení na orientaci pouze na zájmy žáků a její vytržení z kontextu dlouhodobých učebních cílů (viz [14]). Nebezpečí také hrozí, pokud je projektová metoda nesprávně chápána. A to buď jako nepřipravená improvizace učitele, jako proces učení, který má cíl pouze sám v sobě, je orientován jen na zájmy dítěte a odstraňuje vedoucí roli učitele. Nebo v nesprávném pochopení podstaty projektového vyučování. Riziko lze shledat i v časové náročnosti této formy výuky. [7] Další možné problémy, které mohou nastat, je, že někteří žáci nebudou dělat nic. Žáci i jednotlivé skupiny mohou pracovat různou rychlostí. 2.6 Projektové vyučování a integrovaná tematická výuka Nejprve uvedeme některé společné znaky obou těchto forem projektu. Práce na těchto projektech je cílená, promyšlená a organizovaná činnost. Je intelektuální (teoretická) i ryze praktická. Komplexně ovlivňuje žákovu osobnost, vychází z jeho potřeb. Nabízí celistvé poznání problému a orientuje se na produkt i na proces. Využívá kooperace jako jedné z výchovně vzdělávacích strategií. Cíle jsou vyhodnocovány a od žáka se vyžaduje převzetí jisté odpovědnosti za vlastní učení. [1] Při porovnávání projektové a integrované tematické výuky uvidíme ale i zásadní rozdíly. V projektové výuce je učitel v pozadí, žákům je umožněna větší volnost a odpovědnost za svou práci. Výstupem je produkt (např. výrobek), který je znám žákům už od počátku a je také zdrojem motivace žáků. Naproti tomu v integrované tematické výuce (dále ITV) je důležitá řídící role učitele, žáci jsou v edukačním procesu více závislí na učiteli, tudíž je vytvořen menší prostor pro jejich tvořivost a samostatnost. ITV také vyžaduje z hlediska učitele náročnou přípravu až do detailů, učitel nemusí být tolik flexibilní. Co se týče koncentrační ideje, v ITV je učivo shromážděno okolo určitého hlavního tématu. V projektové výuce je formulován určitý úkol či problém, který mají 17

děti vyřešit, učitel je spíše v roli poradce a usměrňovatele. Aby se mohly uplatnit tyto formy výuky, je třeba zajistit klima, které je bezpečné, klidné a spolupracující. Prostřednictvím hodnocení a sebehodnocení práce umožňují tyto formy výuky i sebepoznání jednotlivce. Co se týče praxe, učitelé často tyto dva pojmy zaměňují. Příčinou může být i to, že jsou tyto formy výuky dosti blízké a navzájem se doplňují. [4] 2.7 Typy projektů Projekty lze klasifikovat dle různých hledisek. Podle počtu žáků 1. Individuální 2. Kolektivní a. skupinové b. třídní c. ročníkové d. školní Podle času 1. krátkodobé – několik hodin, jeden den 2. střednědobé – více dní 3. dlouhodobé – více týdnů nebo měsíců Podle iniciátora projektu 1. navržený učitelem 2. navržený žáky 3. připravovaný společně Podle míry zachování či propojení vyučovacích předmětů 1. v rámci jednoho předmětu - jednooborový 2. v rámci příbuzných předmětů - víceoborový 3. mimo výuku předmětů (zahrnují více předmětů či oblastí poznání) – nepředmětový 18

Podle účelu (smyslu) 1. zaměřený na řešení problémů 2. zaměřený na prožitek 3. zaměřený na tvorbu apod. Jiné 1. práce v průběhu celého dne (nebo dnů), kdy se žáci věnují pouze projektu se zrušením obvyklého rozvrhu 2. skupinová práce na části projektu v kratších časových úsecích 3. dlouhodobý projekt probíhající v časových odstupech (několikadenních i několikatýdenních), kdy další část projektu souvisí volně s předchozím 4. zaměřený na řešení problémů, na prožitek, tvorbu atp. [5], [12] 2.8 Fáze projektu Z dostupných literárních a internetových zdrojů rozdělujeme fáze projektu do pěti skupin. 1. nápad na téma projektu (podnět, motivace) 2. plánování projektu (metodika), stanovení struktury projektu 3. realizace projektu 4. výstupy z projektu, produkty, prezentace aj. 5. hodnocení projektu a reflexe 2.8.1 Nápad na téma projektu V počátcích může být vybrán konkrétní úkol nebo jen výchozí námět projektu. Obojí může vyplynout z nějakého vnějšího podnětu (potřeba obce, školy) či vyvstane ze společné práce učitele a žáků přímo ve vyučování. Předtím, než se vybere konkrétní úkol, je obvyklé dané téma prozkoumat, zmapovat jeho rozsah a možnosti získávání informací o daném tématu. Učitel musí zvážit a vzít v potaz předchozí zkušenosti a znalosti žáků, studuje různé druhy knih a tiskovin, internet, veřejné mínění apod. Úkol projektu je po prozkoumání tématu pak nejčastěji formulován ve společné diskusi

19

učitele s žáky. Učitel by při tom měl nápady žáků citlivě usměrňovat a vést je k formulování reálného, uskutečnitelného a smysluplného úkolu. [7] Smysluplné téma úkolu by měl naplňovat tyto požadavky (dle [15]): ● významné pro život, vycházející z reality, přirozené a pravdivé ● pro žáky zajímavé a přitažlivé ● přiměřené – věku žáků, jejich možnostem, úrovni předcházejícího poznání a zkušeností s projekty ● nabízející možnost integrace různých oborů (vyučovacích předmětů) Úkol projektu by pak měl být (dle [15]): ● konkrétní: téma jako koncentrační idea projektu nestačí, projekt musí dostat podobu konkrétního úkolu a je žádoucí jej tak i formulovat. Je-li za název projektu zvoleno spíše obecné téma, může se snadno stát, že místo řešení úkolu dojde k rozsáhlému rozebírání tématu. ● reálný, významný, užitečný: Jde o základní rys projektové výuky. Žáci se učí řešit reálné problémy a úkoly, znalosti a dovednosti jsou používány ve smysluplném kontextu. ● zajímavý: Jedná se o významný moƟvační faktor. ● splnitelný: Na jedné straně by měl úkol pro žáky představovat výzvu, na druhé straně však nesmí být příliš obtížný, žáci by měli mít reálnou šanci dojít k jeho úspěšnému završení. Kde hledat inspiraci? 1. životní realita (zájmy a potřeby dětí, potřeby školy, obce, komunity, obecné problémy a otázky lidského života, aktuální témata a problémy, které se žáků dotýkají aj.) 2. ve vyučovacím procesu, učivo 3. příklady dobré praxe – např. na www.rvp.cz [7] 2.8.2 Plánování projektu Důležitou součástí pro uskutečnění projektu je pečlivé naplánování projektu. Nejedná se přitom o striktní soubor kroků, které by musely být v daném sledu dodrženy. Projekt je plastický a v jeho průběhu vzniká řada neočekávaných okolností. Učitel plánuje spíše 20

rámec projektu a také role všech zúčastněných. Plánování začíná vymezením výchovně vzdělávacích cílů projektu. Dále je třeba promyslet motivační aktivity, a to zejména v případě, je-li navrhovatelem projektu sám učitel. Ovšem i pokud si projekt zvolí sami žáci, je třeba jejich motivaci posilovat, a to jasným stanovením účelu projektu a jeho hodnocením, průběžnou pomocí a podporou ze strany učitele. K organizaci projektu učitel zváží podobu zapojení žáků a míru volnosti jejich práce. Na projektu může pracovat jednotlivec, dvojice nebo i větší skupiny. Učitel může vytvořit skupiny homogenní či heterogenní, seskupovat náhodně či dle určitého klíče. Ke zjištění návrhu žáků na možné řešení projektu může učitel využít brainstorming. [7] 2.8.3 Realizace projektu Realizace jednotlivých projektů se značně liší podle tématu a obsahu. Klíčová je aktivita žáků, samostatnost, získávání nových zkušeností a poznatků, kvalitní spolupráce ve skupině. Během realizace se objevují momenty, které nebylo možno předvídat a plánovat, pak je nutné přistoupit ke změnám a improvizaci oproti původnímu plánu. Důležitá je kreativita. Při práci učitel sleduje, jak skupiny postupují, je dobré občas porovnat, posoudit dílčí výsledky, promyslet společně další postup. [12] Je to fáze kdy žáci intenzivně a samostatně pracují – získávají informační zdroje a zpracovávají je, zajišťují potřebný materiál, organizují exkurze, provádějí výzkum, pořizují dokumentaci, diskutují, vyměňují si názory, operativně reagují na změny v procesu řešení projektu, znovu provádějí nezdařené akce. Učitel přijímá novou roli: poradce, pomocník, průvodce, nezúčastněný pozorovatel, moderátor, podněcovatel, facilitátor, konzultant. [2] 2.8.4 Výstup z projektu, produkty Důležitou součástí projektu je jeho prezentace. Může probíhat různou formou. Skupiny prezentují výsledky své práce, seznamují ostatní s poznatky, které získaly, obhajují své závěry. Prezentovat projekt může i např. celá třída rodičům, jiným třídám. Výstupy z projektu vyvěšené na chodbě oslovují návštěvníky školy. Výsledky lze vyvěsit na www stránky školy apod.“ [12]

21

2.8.5 Hodnocení projektu a reflexe Hodnotit je třeba jak výsledek projektu, tak jeho průběh. Práci nejen svou, ale i práci ostatních. Při hodnocení výstupu projektu zvažujeme, do jaké míry byl naplněn jeho základní cíl a účel. Kritéria úspěšnosti splnění úkolu, dle kterých se budeme řídit, by měla být stanovena před započetím projektu, a to buďto učitelem samotným nebo učitelem ve spolupráci s žáky. Při klasickém vyučování se soustřeďujeme především na hodnocení intelektuálního výkonu žáka, při projektovém vyučování se však dostávají do popředí zájmu také jiné jeho kvality, jako například pracovitost, zručnost, aktivita, pozitivní přístup, schopnost spolupráce a efektivní komunikace, ekonomické myšlení, kreativita, pečlivost atd. Z výše zmíněných důvodů není vhodné práci žáků na projektu známkovat, volíme spíše individuální slovní hodnocení. Vycházíme přitom ze zásad formativního hodnocení, čili klademe důraz na klady a přínos žákovy práce a vytyčujeme oblasti žákova možného zlepšení. Při dlouhodobějších projektech je žádoucí zařadit kromě hodnocení závěrečného zároveň i hodnocení průběžné. Z výsledků hodnocení by měla vždy vyplynout příslušná opatření do budoucna, měly by sloužit jako poučení pro práci na dalších projektech. [7] Proč je reflexe vůbec důležitá? Samotný prožitek v projektové výuce bohužel nestačí. Pokud po něm nenásleduje reflexe, může se stát pouhou zábavou nebo lacinou atrakcí bez konkrétního přínosu v rovině učení a osobního růstu. Reflexí máme na mysli proces, při kterém se věnujeme zpracování osobních zážitků z předchozí činnosti v průběhu projektu. Ústně nebo písemně se ohlížíme za jeho průběhem, situacemi, řešením problémů, za svými pocity. Ujasňujeme si, co a jak se dělo, jak jsme se při tom cítili, co bychom příště udělali jinak. Snažíme se zobecnit získané zkušenosti a odnést si tak námět pro řešené podobných situací v budoucnu a třeba i v běžném životě. Reflexe má za úkol přinášet žákům nové poznatky, dovednosti, pohledy a postoje. Rozvíjí u nich dovednost formulovat svůj zážitek a převádět ho ve zkušenost, pracovat s vlastní chybou i se poučovat z chyb ostatních. Také klást si otázky, vyhodnocovat nejen dosažený cíl, ale i způsob jeho dosahování. Reflexe je tedy důležitým nástrojem osobnostního rozvoje žáka nebo studenta. Její úspěšnost bývá podmíněna úrovní vztahů mezi pedagogem a žákem, schopností

22

pedagoga modelovat proces reflexe tak, aby nebyl manipulativní a vedl k upřímnému zamyšlení a svobodnému rozhodování žáka. [5] Při reflexi se učitel a žáci ohlíží za průběhem projektu a snaží se pojmenovat, jaké dovednosti a vědomosti během něho využívali, co nového se naučili, jaké měli při práci pocity a zážitky apod. Lze k tomu využít řadu technik zpětné vazby. Mohou být verbální, kdy např. pouze jedním slovem vyjadřujeme svůj postoj. Další možností jsou neverbální techniky, kdy totéž vyjadřujeme např. gestem, mimikou. Výtvarné techniky volíme spíše u mladších dětí, kdy pomocí obrázku vyjadřují své myšlenky a názory. Zajímavou variantou je psaní dopisů, esejí, básní, povídek. Rychlou zpětnou vazbu poskytují různé testy, dotazníky či ankety. Nejčastěji užívanou metodou vzhledem k časovému hledisku je metoda skupinové diskuse. Vhodný je i diskusní kruh. Učitel je většinou moderátorem diskuse (ujme-li se moderování některý ze žáků, převezme vedlejší roli moderátora učitel). Tématem je většinou realizace projektu od počátku až do současné chvíle. K funkčnímu diskusnímu kruhu je třeba navodit pocit pohody a bezpečí, aby se žáci neobávali do diskuse vstupovat. Zvláště realizujeme-li diskusní kruh poprvé, je vhodné formulovat společně s žáky pravidla diskuse. Je vhodné, aby si pravidla, ve kterých žáci budou pracovat, definovali oni sami. Po nastavení pravidel můžeme otázky směřovat již přímo k průběhu projektu: • Co se nám povedlo? • Co nového jsme se naučili? • Co bylo pro nás obtížné? • Další specifické otázky k tématu projektu. Učitel by také neměl zapomenout na sebereflexi, tedy zpětné ohlednutí za svojí roli v projektu, ze kterého se může poučit pro budoucí činnosti. Sebereflektivní otázky, které si může položit, jsou pro ukázku následující: • Jak projekt probíhal? Jak jste vnímal průběh projektu? • Co bylo přínosem projektu pro žáky? Odpovídá tento přínos cílům, které jste definoval na začátku projektu? • Co bylo přínosem projektu pro Vás? • Jak byste zhodnotili podmínky pro realizaci projektu? (např. časové, materiální, finanční) • Pokud byste realizovali projekt příště, co byste na něm změnili? 23

• Proč se některé prvky projektu nevydařily? • Můžete zformulovat nějakou zajímavost, která vás při realizaci projektu překvapila? [7] 2.9 Problémy, které mohou nastat při projektové výuce Při zavádění projektové výuky do praxe he třeba počítat i s možnými problémy, riziky a překážkami, se kterými se může učitel setkat. Jejich povaha může být různá, stejně tak jako možnosti jejich řešení. Předpokladem ke zvládnutí problémových situací z hlediska organizace projektové výuky je vždy ochota hledat příčiny, pracovat s vlastní chybou a být na problém připraven. Nejčastěji uváděné problémy projektové výuky a jejich možné příčiny dle [5]: 1. Náročná organizace. Možné příčiny mohou být, že pedagog nemá v konkrétní třídě více výukových hodin v jednom dni, projektová výuka pak znamená zásah do rozvrhu více tříd. Velké projekty, zbytečné a neodůvodněné propojování mnoha tříd a učitelů, zadávání společného projektu pro celou školu, složité organizační modely bez ujasnění jejich přínosu. V neposlední řadě také nedostatek informačních zdrojů pro práci na projektu. 2. Náročná příprava učitele. Možné příčiny jsou mnohdy chybějící zkušenosti s plánováním a vyhodnocováním projektové výuky, jednostranný pohled na výuku, neochota zabývat se přesahy do jiných oborů. Nedostatečná metodická vybavenost vyučujícího, znalost dílčích metod, komunikace, spolupráce a podpora mezi vyučujícími. Málo času na promýšlené plánování projektu v kontextu celoroční výuky. 3. Povrchnost, mělkost a samoúčelnost projektu. Možné příčiny můžeme opět uvést. Vyučující se zaměřují na líbivé činnosti místo na efektivitu, obsah ani styl práce nenabízí žákům nové poznatky, dovednosti a postoje. Nejsou stanovené očekávané výstupy žáků, nelze vyhodnotit konkrétní přínos výuky. Projekt sleduje příliš úzký, nebo naopak příliš široký záměr nebo chybí úplně učební kontext. 4. Malá motivace žáků. Možnou příčinou malé motivace může být, že téma nebo úkol je pro ně málo zajímavý, neaktuální, nesrozumitelný, nedává jim hlubší smysl, nepotřebují se tím zabývat. Nebo mohla být zanedbána motivační část projektu, úvod do problematiky, nejasnost problému. Projekt není připraven jako žákovský, ale jako

24

soubor učitelem zadávaných a řízených činností. Žáci nemají dostatečný prostor pro vlastní postupy a řešení, nedozvídají se nic nového. 5. Nesystémovost. Tento zvláštní výraz znamená, že chybí vymezení průběhu projektu otázkami. Abychom vytvořili očekávaný produkt, musíme předtím odpovědět na vodící otázky. Činnosti žáků nejsou logickou cestou k produktu, nenavazují na sebe, spojuje je pouze téma. 6. Neefektivní práce s informacemi. Možnou příčinu lze hledat v tom, že se žáci při hledání informací ztrácejí, např. nemají k dispozici webovou adresu, ale pouze internet, nemají odkaz na článek či jeho pasáž, ale pouze na knihu, ve které by museli hledat. Nebo žáci získali informace z výkladu učitele nebo prostřednictvím jiného přímého zdroje, případně nezískali žádné nové informace a pracují pouze s tím, co vědí, nebo si myslí.

25

3. EMPIRICKÁ ČÁST 3.1 Téma Příkony elektrických spotřebičů a určení spotřeby elektrické energie Toto téma jsem vybrala z důvodu návaznosti na aktuální probíranou látku v devátém ročníku na začátku února školního roku 2015/2016. Pomůckou k návrhu na projekt mi byla učebnice Fyzika 4 pro základní školy – Elektromagnetické děje [16]. 3.2 Cíl Poznat energetickou náročnost činnosti některých spotřebičů v domácnosti, uvědomit si cenu elektřiny, zamyslet se nad možností snížení spotřeby energie ve své domácnosti. 3.3 Typ projektu Dlouhodobý, kolektivní i individuální (kombinovaný), v rámci jednoho předmětu (fyzika), částečně prováděný ve škole a částečně doma. 3.4 Úkoly 1) Vypracovat přehled běžných i méně běžných domácích elektrických spotřebičů (mechanických, světelných, tepelných, audiovizuálních) s uvedením jejich příkonu. 2) Zjištění spotřeby elektrické energie v domácnosti za jeden týden za běžného provozu. Porovnání této hodnoty s hodnotou v týdnu, kdy se snaží žáci „šetřit.“ 3.5 Organizační a časové rozvržení Projekt bude probíhat v deváté třídě. Na začátku projektu se žáci dle vlastní volby rozdělí do čtyř skupin po čtyřech. Každá skupina dostane na začátku svůj název mechanická, světelná, tepelná, audiovizuální. V naší škole se projekty organizují jen velice málo a to spíše ve formě celoškolních projektů. Proto bude třeba na začátku projektu vyrozumět pomocí lístečku či žákovské knížky rodiče, aby o právě probíhajícím projektu věděli. Zároveň tím poprosím rodiče o spolupráci s domácí částí, kdy bude potřeba svému dítěti ukázat v domě či bytě měřič

26

spotřeby elektrické energie (elektroměr), pokud žák ještě neví, kde ho hledat. Tímto chci předejít i případným stížnostem ze strany rodičů. Časovou dotaci plánuji na dvě vyučovací hodiny na začátku února a jednu vyučovací hodinu na konci února – dle aktuální dohody se žáky. Mezitím se projektem budeme průběžně zabývat vždy pouze několik minut ve vyučovací hodině fyziky v den, kdy bylo nebo bude potřeba odečíst údaj z elektroměru. Tyto hodiny nám budou sloužit tedy jako kontrolní, kde žáci budou mít možnost konzultace případných problémů, či jen žákům připomenu jejich úkoly. 1.vyučovací hodina Psaní úvodního testu. Rozdělení do skupin. Zadání skupinového úkolu. Skupinové domlouvání se mezi sebou, rozdělení práce ve skupině. Rozdání lístečků rodičům nebo zákonným zástupcům (viz Vzkaz pro rodiče). Zadání individuálního úkolu. Nákres jednoduché tabulky pro záznam individuální práce. Tabulka musí obsahovat datum odečtu a stav elektroměru. Doma zápis prvního (počátečního) údaje z elektroměru v domácnosti. Zadání skupinového úkolu: Vypracujte tabulku spotřebičů, které je možné zařadit do vaší skupiny spotřebičů, která vám byla přidělena (mechanická, světelná, tepelná, audiovizuální). Tabulka bude obsahovat název domácího spotřebiče a jeho příkon ve správných fyzikálních jednotkách. Štítky těchto spotřebičů nafoťte na mobil, fotoaparát nebo na tablet a přineste na příští hodinu. 2.vyučovací hodina Žáci si donesou zjištěná data, shromáždí je v rámci skupiny a začne práce na výstupech z projektu. Výstupem bude tabulka spotřebičů s údaji o příkonech a doplněné fotografiemi. Dále si žáci sdělí počáteční údaj odečtený z elektroměru (tento údaj znamená začátek měření v obyčejném týdnu). Termínem „obyčejný týden“ je myšlen týden rodiny za běžného provozu. Úkolem je zjistit, kolik rodina za daný týden spotřebuje elektrické energie. Průběžně v hodinách fyziky

27

Kontrola práce žáků, připomínání odečítat údaje z elektroměru. Celkem budou mít žáci zjištěny tři údaje z elektroměru. Na začátku měření, po uplynutí jednoho týdne a po uplynutí druhého týdne. Druhý týden se žáci pokusí doma s elektrickou energií šetřit, lépe když zapojí do této akce celou rodinu. 3.vyučovací hodina Prezentace skupinových i individuálních produktů. Diskuse k výsledkům měření. Diskuse o průběhu projektu. Hodnocení a reflexe žáků i učitele. 3.6 Výstupy a) Produktem každé skupiny bude seznam spotřebičů dané kategorizace, průměrné příkony a fotografie štítků s údaji o spotřebiči, nejlépe formou prezentace v Powerpointu. Místo fotografie se lze v ojedinělých případech spokojit s překreslením štítku na papír nebo s přepsáním do počítače. b) Druhým produktem bude individuální sledování situace v domácnosti každého žáka, kdy předloží porovnání spotřeby elektrické energie v jednom obyčejném týdnu s týdnem, ve kterém bude on či celá rodina tzv. „šetřit“. Z nashromážděných údajů se dle aktuálních tarifů bude moci spočítat cena elektrické energie, kterou rodina žáka musela zaplatit za odběr za dané období (týden nebo 14 dnů). Taktéž uvede rozdíl mezi obyčejným týdnem a týdnem s šetřením co se týče spotřeby elektrické energie a ceny za odebranou energii. 3.7 Motivace Víš, kolik platíte ročně za elektřinu? Dá se tato cena nějakým způsobem ovlivnit? Jsou spotřebiče u vás doma ekonomické, či odebírají zbytečně moc elektrické energie? Můžeš provoz některých domácích spotřebičů omezit, aniž by to výrazně zasáhlo do tvého života? Úvodní test: 1) Kde se u vás doma nachází elektroměr? 2) Popiš, jak vypadá elektroměr? 3) Co znamenají čísla na elektroměru? (V jakých jednotkách je na něm spotřeba elektrické energie měřena?) 28

4) Kolik stojí odběr elektrické energie? 5) V jakých jednotkách se měří příkon? 6) Jak lze příkon fyzikálně vypočítat? 7) Co znamená tento údaj? 230 V/50 Hz/15 W 8) Co je to měřič spotřeby elektrické energie (wattmetr)? 3.8 Hodnocení práce žáků Hodnotit budu zejména snahu žáků splnit dané úkoly. V průběhu projektu si budu zaznamenávat, kdo se aktivně zapojuje do řešení problémů, kdo nezapomněl odečíst údaj na elektroměru či nezapomněl přinést slíbené údaje pro skupinu. Hodnocení mohu částečně založit i nad množstvím dotazů směrem od žáka, zda přemýšlí nad problémem, či jen strojově vykonává práci, kterou mu určila skupina. Dále do hodnocení zahrnu malý závěrečný test s osmi úlohami. 3.9 Vzkaz pro rodiče Vážení rodiče, v rámci projektu s názvem „Příkony elektrických spotřebičů a určení spotřeby elektrické energie“ Vás prosím o spolupráci. Vaše dítě má za úkol zjistit stav elektroměru (a tento údaj si zaznamenat) a za týden si opět tento stav odečíst. Druhý týden se bude Vaše dítě (nebo i Vy, pokud budete chtít) snažit doma „šetřit“ s elektrickou energií. Poté proběhne třetí odečtení stavu elektroměru. Taktéž budou žáci zaznamenávat údaje ze štítků na domácích spotřebičích a fotografovat nebo přepisovat tyto údaje. Prosím tedy o shovívavost a průběžnou kontrolu bezpečnosti jejich práce. Žáci byli předem poučeni o bezpečnosti práce s domácími spotřebiči, pozorování mají za úkol provádět se spotřebiči vyjmutými ze zásuvky! S pozdravem, Mgr. Magdaléna Choutková – vyučující fyziky 3.10 Výstupy jednotlivých skupin (ukázka) SKUPINA TEPELNÉ SPOTŘEBIČE Tabulka 1 : skupina tepelné spotřebiče

29

1. skupina tepelné spotřebiče číslo

název spotřebiče

příkon

1 vysoušeč vlasů

1930 - 2300 W

2 rychlovarná konvice

1850 - 2200 W

3 sendvičovač

640 W

4 indukční vařič

3400 W

5 líheň

200 W

6 přímotop

12 000 W

7 elektrické topení

2000 W

8 žehlička

1680 - 2000 W

9 toustovač

700 - 800 W

10 bojler

2000 W

11 topinkovač

800 W

12 horkovzdušná trouba

2000 W

13 kávovar

1260 W

14 lednice

1500 W

15 mikrovlnka

1200 W

Obrázek 1 : vysoušeč vlasů

30

Obrázek 2 : rychlovarná konvice

Obrázek 3 : sendvičovač

SKUPINA MECHANICKÉ SPOTŘEBIČE Tabulka 2 : skupina mechanické spotřebiče 2. skupina mechanické spotřebiče číslo

název spotřebiče

příkon

1 vrtačka

550 W

2 přímočará pilka

400 W

3 elektrická hoblík

600 W

4 ruční mixér

170 W

5 dojička

250 W

6 jogurtovač

55 W

7 aku-šroubovák - nabíječka

70 W

31

8 cirkulárka

4 kW

9 šrotovač

4 kW

10 thermomix

1950 W

Obrázek 4 : vrtačka

Obrázek 5 : přímočará pilka

32

Obrázek 6 : dojička

SKUPINA SVĚTELNÉ SPOTŘEBIČE Tabulka 3 : Skupina světelné spotřebiče 3. skupina světelné spotřebiče číslo

název spotřebiče

příkon

1 žárovka

25 W

2 mobilní telefon

5W

3 televize

137 W

4 zářivka

18 W

5 LED žárovka

12 W

6 monitor

70 W

33

Obrázek 7 : televize

Obrázek 8 : zářivka

34

Obrázek 9 : žárovka

SKUPINA AUDIOVIZUÁLNÍ SPOTŘEBIČE Tabulka 4 : Skupina audiovizuální spotřebiče 4. skupina audiovizuální spotřebiče číslo

název spotřebiče

příkon

1 televizor

150 W

2 plazmová televize

200 W

3 tiskárna

75 W

4 reproduktor

6W

5 rádio

15 W

6 mp4

2 x 2,5 W

35

Obrázek 10 : rádio

Obrázek 11 : reproduktor

36

Obrázek 12 : tiskárna

3.11 Individuální výstupy (ukázka) M.K. 1. odečet – 6431 kWh 2. odečet – 6451 kWh 3. odečet – 6472 kWh Z naměřených údajů vyplývá, že spotřeba elektrické energie byla u nás doma zhruba stejná v prvním i druhém týdnu. S energií jsem moc nešetřila. M.Š. 1. odečet – 12468 kWh 2. odečet – 12529 kWh 3. odečet – 12581 kWh V druhém týdnu jsme měli menší spotřebu než v prvním týdnu. Celá rodina (kromě sestry) šetřila. V prvním týdnu jsme odebrali 61 kWh, v druhém týdnu 52 kWh, tedy o 9 kWh méně. A.H. 1. odečet – 4666 kWh 2. odečet – 4720 kWh 3. odečet – 4773 kWh

37

Oba dva týdny jsme odebrali přibližně stejně elektrické energie. V druhém týdnu jsme se ale snažili šetřit. Možná to bude tím, že byla venku větší zima. 3.12 Poznámky Je třeba zapojovat do projektu i žáky, kteří z jakýchkoliv důvodů v hodinách chybí. Dobré je donutit ostatní členy skupiny, aby se s daným žákem spojili a předali důležité informace. V dnešní době plné informačních technologií to nepovažuji za problém. Osvědčil se mi systém případných sankcí za nesplnění úkolu do dohodnutého termínu. Doporučuji například postupné přidávání počtu spotřebičů. Toto pravidlo bylo dáno předem a nestalo se mi, že by nějaká skupina úkol nesplnila. 3.13 Hodnocení Myslím si, že projekt splnil velice dobře svůj cíl. Žáci získali přehled o tom, kde se v jejich domácnosti nachází elektroměr, naučili se odečítat hodnotu z elektroměru a dále se také v praxi setkali s fyzikální jednotkou kilowatthodina. V četných případech se dále dozvěděli, že na odběr elektrické energie slouží někdy i více tarifů. Zjistili, jaká je cena za odběr elektrické energie a zkusili si vypočítat, kolik zaplatili za elektřinu v určitém období (nejčastěji týden nebo 14 dní). Žáci si také velice dobře procvičili zkoumání domácích spotřebičů a hledání hodnot na jejich štítcích a naučili se vyznat v základních údajích o spotřebiči. Při tomto úkolu pracovali s fotoaparátem nebo mobilním telefonem. Ve společných hodinách fyziky si dokázali jednotlivé skupinky dokonce navzájem poradit, ne vždy jsem daný problém musela vysvětlovat nebo řešit sama. Pokud se stejné spotřebiče vyskytly ve dvou různých skupinách, nutila jsem i ostatní žáky rozhodnout, které skupině daný spotřebič více náleží. To se dělo většinou formou diskuse, obhajování si svého stanoviska a někdy bylo třeba i závěrečného hlasování. Ukázka původních vybraných jednotlivých spotřebičů každé skupiny je uvedena na závěr této závěrečné práce v příloze. Poslední hodina byla ve znamení prezentování svých prací. K mému překvapení žáci raději před třídou hovořili o průběhu a výsledku své práce, než že by si připravili prezentaci v Powerpointu. Zbyl i dostatek času na závěrečný test (stejný, jaký psali na

38

začátku projektu), kterým jsem si ověřila, zda práce na projektu přinesla nějaký užitek i co se týče znalostí, ne jen dovedností. Vyhodnocení testu – testováno bylo 16 žáků (položky 1-2): 1) V úvodním testu 11 žáků přiznalo, že neví, kde se nachází u nich doma elektroměr. Na konci projektu všichni tvrdili, že již vědí, kde ho hledat. 2) V prvním testu popsalo elektroměr 9 žáků. Pouze u šesti z nich se ale shodoval první popis s druhým popisem na konci měření. Ve druhém testování popsali elektroměr všichni. Vyhodnocení testu (položky 3-8): 3) První test přinesl jen 4 správné odpovědi. Bohužel na konci jen 7 žáků správně uvedlo kilowatthodiny, chybou byly uvedeny 4 x jednotky watty, v ostatních případech žák neuvedl jednotky vůbec. 4) Na začátku odpovědělo správně 9 žáků. Na konci bylo úspěšných v odpovědi 11 žáků ze 16 ti. 5) V prvním testu odpovědělo správně 8 žáků, tj. polovina dotázaných. Správnou odpověď ve druhém měřená napsalo opět 11 žáků ze 16 ti, jako v položce 4). 6) 8 žáků napsalo správně hned napoprvé, napodruhé také jen 8. 7) Na začátku celou otázku kompletně vyplnili tři žáci, v konečném testu kompletně 7 správně, 9 špatně. 8) Na začátku žáci tento měřič neznali. Ač s přístrojem pracoval každý žák (vzala jsem ho jako doplněk do jedné z hodin), jen 10 jich správně uvedlo (případně popsalo), co to je. Vybrané vyplněné testy žáků ze závěrečné fáze testování jsou uvedeny v příloze. Vybrala jsem dva testy povedené a dva nepovedené. Z výsledků žáků jsem byla notně zklamaná. Z mého pohledu jsem splnila vše, co jsem si předem zadala a pro žáky připravila. Bude asi nutné změnit před spuštěním samotného projektového vyučování způsob motivace a být důslednější v kontrole záznamů, například stav elektroměru zapisovat i s jednotkami u všech (třech) odečítáních. Často se stávalo, že žáci psali automaticky po prvním měření už jen bezrozměrné „číslo.“ Také bude potřeba předem stanovit, jaké znalosti po skončení projektu budou

39

požadovány k závěrečnému hodnocení. To proto, aby se dokázali soustředit a v průběhu projektu je vnímat. Za hlavní myšlenku projektového vyučování považuji vazbu s běžným životem, s praxí, a to tato činnost rozhodně splňuje a naplňuje. 3.14 Reflexe Pro reflexi jsem využila diskusi, jako techniku zpětné vazby. Hovořili jsme s žáky, co se jim nejvíce na projektu líbilo, co se jim nelíbilo, co se jim povedlo a co se jim nepovedlo. Reagovala jsem moc ráda i na negativní zpětnou vazbu a přemýšleli jsme společně s žáky, jak by to šlo jinak udělat, aby se jim to líbilo. Diskutovali jsme o tom, proč se jim něco nepovedlo, a co by příště udělali pro to, aby se to povedlo. Dále jsme diskutovali o tom, jak nabyté vědomosti využijí i v budoucnu. Žáci doplňovali konec věty: Díky projektu budu umět – věděl - znát… + (žákovo doplnění). Také jsem se zajímala o dění v jednotlivých skupinách. Jak se ti pracovalo ve skupině? Bylo možné se ve skupině na něčem dohodnout? (Následuje otázka, která se váže k předchozí: Proč ano a proč ne?). Byl jsi tím, kdo skupinu řídil, nebo spíše tím, kdo se podřizoval? Byl si spokojený se svými spolupracovníky? (Následuje otázka, která se váže k předchozí: Proč ano a proč ne?). Tento projekt budu určitě využívat i nadále další roky. Určitě budu přemýšlet o možných vylepšeních, jelikož mě neuspokojil závěrečný test zpětné vazby. Se slovní zpětnou vazbou jsem ale naopak spokojená byla, žáci diskutovali o tom, jak doma probíhalo například odečítání čísel z elektroměru, občas padla i nějaká vtipná historka o nočních výpravách k elektroměru či o tom, jak ráno nestíhali autobus kvůli odečtu.

40

3.16 Dokumentace průběžné práce žáků Obrázek 13 – 16 : práce skupin před konečným rozdělováním spotřebičů

41

42

Obrázek 17 : ukázka dvou povedených závěrečných testů žáků

Obrázek 18 : ukázka dvou nepovedených závěrečných testů žáků

43

4. ZÁVĚR Cílem mé závěrečné práce bylo zjistit, jak žáci reagují na projektové vyučován a objasnit, proč vůbec projektové vyučování v hodinách používat. V rámci závěrečné práce jsem uskutečnila ve své škole fyzikální projekt s názvem: „Příkony elektrických spotřebičů a určení spotřeby elektrické energie“. Úkol to nebyl jednoduchý, na naší škole není projektové vyučování běžný způsob výuky, dalo by se říci, že se žáci s projektovou výukou spíše nesetkávají. Když se na projekt podívám ze širšího pohledu, svůj účel splnil. Žáci získali pojem o tom, jak je probíraná látka spjata s běžnou životní praxí. Dále se mi potvrdilo, že žáci museli sami nad něčím přemýšlet a bádat. Učitel se v této chvíli staví do role poradce a případně usměrňovatele. Žák je nucen poradit si sám, vyzkoušet si sám. Důležité je, podle mě, žáky v prvních krocích náležitě motivovat, aby o danou problematiku projevili a neztratili zájem a aby cítili, že vede k nějakému hmatatelnému důkazu, že opravdu pracovali tak, jak po nich bylo požadováno. Tento důkaz jsme nazvali výstupem či produktem projektu. Během projektu žáci pracovali sami i ve skupinách, což považuji za výhodu v tom, že i kdyby žák ve skupině podlehl sociálnímu zahálení, jeho práci individuální za něj nikdo neudělá. Tudíž jsem měla jistotu aktivního přístupu minimálně při individuální práci. Při první zmínce o projektu jsem měla pocit, že žáci čekají nějakou senzaci, od učitele připravené divadélko a skvělou zábavu. Žáci nakonec nebyli zklamaní, i když se nic takového nekonalo. Myslím si, že díky projektu získali mnoho nových dovedností, které se jim jistě budou v životě hodit. A cítili to i oni sami. Co se týká nabytých znalostí z fyziky, tam zůstaly stále ještě mezery i po skončení projektu. Z pohledu praxe projektového vyučování se jedná o normální stav, ale i tak jsem byla zklamaná, že jsem nezaznamenala výraznější zlepšení teoretických znalostí z oblasti elektřiny. Závěrem konstatuji, že projektové vyučování má ve výuce fyziky nepochybně své oprávněné místo. Je ale třeba vždy vhodně zvolit téma, aby se projekt nestal samoúčelným

a

nesmyslným,

pro

žáky

nepochopitelným.

S problematikou

projektového vyučování by se měl pedagog nejprve seznámit teoreticky, téma budoucího projektu si dobře nastudovat a pečlivě promyslet. Důležité je všechno dobře naplánovat, v průběhu projektu se nechat inspirovat i nápady žáků a studentů,

44

podporovat jejich představivost, motivovat je k další činnosti a tím u nich vzbudit zájem o přírodní vědy i do budoucna.

45

5. SEZAM LITERATURY [1] POLENÍKOVÁ, A. Projekty v rámci školních vzdělávacích programů, Národní institut pro další vzdělávání 2009. ISBN 978-80-86956-56-5 [2] KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0. [3] PAVLOVSKÁ, M. Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002. 210 s. ISBN 80-86633-02-0. [4] https://is.muni.cz/th/84311/pedf_m/Diplomova_prace.pdf (citováno 16.2.2015) PŘÍVĚTIVÁ, Svatava. Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2007. 67 l., 31 l. příl. Vedoucí diplomové práce Marie Pavlovská. [5] KINDLMANNOVÁ, J. : Cesta za žákovskými projekty, metodická příručka projektové výuky a zážitkové pedagogiky Prázdninové školy Lipnice, 1. vyd. Praha: 2013. ISBN 97880-905502-0-9 [6] MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315- 0395. [7] http://katkalojdova.weebly.com/uploads/2/4/3/0/24306750/projektove_vyucovani.pd f (citováno dne 16.2.2016) [8] PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1. [9] TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 173 s. [10] KASÍKOVÁ, H.: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha, Portál 1997. [11] VYBÍRAL, M. Od zkušenosti k poznání. Plzeň: Pedagogické centrum, 1996. 48 s. [12] http://www.kurzyproucitele.cz/downloads/metodiky/Metodika_4_ProjektoveVyucova ni.pdf (citováno dne 16.2.2016) [13] COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro 1. stupeň základní školy. 1. vydání. Praha: Fortuna, 2006. 136 s. [14] MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1998. 134 s. 46

[15] KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. 1 vyd. Kroměříž: IUVENTA, 1995. 81 s. [16] TESAŘ, J. , JÁCHIM, F. Fyzika 4 pro základní školu – Elektromagnetické děje. 1. vyd. Praha 2009, ISBN 978-80-7235-441-2

47