PROJECTRAPPORT DE ONDERWIJSONDERSTEUNER Kern van het beroep, competentieprofielen en bekwaamheidseisen niveau 1 en niveau 2
Frank Jansma Hanny Vroom Mei 2009
INHOUDSOPGAVE HOOFDSTUK 1
De opdracht
3
HOOFDSTUK 2
Het beroep onderwijsondersteuner
6
HOOFDSTUK 3
Competentieprofielen
14
HOOFDSTUK 4
Bekwaamheidseisen
22
HOOFDSTUK 5
Procesverslag & Verantwoording
25
Literatuurlijst
36
BIJLAGEN 1: 2: 3:
Competentieprofielen Bekwaamheidseisen Begrippenlijst
37 47 58
2
HOOFDSTUK 1
DE OPDRACHT
Op 25 maart 2008 geeft het LPBO de opdracht aan Calibris en SBL om competentieprofielen en bekwaamheidseisen van de onderwijsondersteuner op niveau 1 en 2 te ontwikkelen. Het LPBO verzoekt te onderzoeken in welke mate het door SBL ontwikkelde conceptuele ordeningskader voor de bekwaamheidseisen van de leraarsfunctie, ook bruikbaar is voor de beschrijving van het beroep van onderwijsondersteuner. Tevens wijst het LPBO op de relevantie van het advies van de Onderwijsraad over de AMvB Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (WJZ/2004/54551(3753)), de reactie van de regering hierop (Staatsblad 2005 /460) en de brief van het ministerie van OCenW,directie WJZ (WJZ/2005/36434(3753)). Voor het ontwikkelproces en de verantwoording van het opstellen van de competentieprofielen en bekwaamheidseisen worden de toetscriteria die door het LPBO zijn ontwikkeld1 gehanteerd.
Achtergrond Met de invoering van de Wet op de Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO, 30 juni 2004)2 is bepaald dat voor onderwijsondersteunende werkzaamheden die rechtstreeks verband houden met het onderwijsleerproces, bekwaamheidseisen worden vastgesteld bij algemene maatregel van bestuur. De Wet BIO bevordert door middel van bekwaamheidseisen dat leraren, onderwijsondersteuners en schoolleiders aan een bepaalde minimumkwaliteit (blijven) voldoen. Het onderwijspersoneel waarvoor bekwaamheidseisen gelden moet bekwaam zijn en bekwaam blijven. Werkgevers zijn er verantwoordelijk voor dat het personeel in staat is om zijn bekwaamheid te onderhouden. Met ingang van augustus 2006 zijn de bekwaamheidseisen voor leraren van kracht. Het voorstel voor de bekwaamheidseisen voor schoolleiders in het primair onderwijs is ingediend maar nog niet in een algemene maatregel van bestuur vastgesteld. Om te kunnen komen tot bekwaamheidseisen voor onderwijsondersteuners moet eerst worden vastgesteld voor welke beroepen in het onderwijs die zouden moeten gelden. Op 22 mei 2007 liet het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO) weten aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, mevrouw Van Bijsterveldt, dat het wenselijk is het beroep Onderwijsondersteuner als één beroep met twee niveaus te erkennen3. Het laagste niveau komt overeen met het MBO-4 niveau en het hoogste niveau rechtvaardigt een opleiding op hoger niveau, bijvoorbeeld het niveau van de Associate degree (Ad, een twee-jarig HBO-niveau). Op grond van een peiling naar de kwantitatieve behoefte aan onderwijsondersteuners wil de Staatssecretaris in het studiejaar 2008-2009 een aantal Ad-pilots starten. Idealiter zouden voor dergelijke opleidingen een competentieprofiel en bekwaamheidseisen beschikbaar moeten zijn, maar het kost enige tijd om die te ontwikkelen. Daarom besluit de Staatssecretaris om SBL en Calibris te vragen om met enige snelheid een rudimentair competentieprofiel te ontwikkelen dat voldoende richting geeft aan de pilots. Dit rudimentaire competentieprofiel is eind januari 2008 gereed gekomen4. Maart 2008 krijgen Calibris en SBL de opdracht voor de beide niveaus van het beroep Onderwijsondersteuner competentieprofielen en bekwaamheidseisen te ontwikkelen. Het voorliggende rapport is de uitwerking van deze opdracht. 1 LPBO (2007b). Toetscriteria voor competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Utrecht: LPBO 2 Om de bekwaamheid tot het uitoefenen van beroepen in het onderwijs te waarborgen, brengt de Wet BIO wijzigingen aan in de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra, de Wet op het voortgezet onderwijs, de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. Bijvoorbeeld, artikel 32a. lid 3 en 4 van de Wet op het primair onderwijs luiden voortaan: Lid 3. Bij algemene maatregel van bestuur worden bekwaamheidseisen vastgesteld voor bij die maatregel aan te wijzen onderwijsondersteunende werkzaamheden die rechtstreeks verband houden met het onderwijsleerproces. Lid 4. De in het eerste lid bedoelde bekwaamheidseisen zijn gericht op het handelen in het onderwijsleerproces, het algemeen professioneel handelen en het werken binnen een onderwijsorganisatie. Zij omvatten in elk geval eisen ten aanzien van: a. pedagogisch-didactische kennis, inzicht en vaardigheden, en b. vakbekwaamheid Vergelijkbare artikelen zijn te vinden in de Wet op het voortgezet onderwijs en de Wet educatie en beroepsonderwijs. 3 LPBO (2007a). Beroep: onderwijsondersteuner. Utrecht: LPBO. Alle rapporten van het LPBO zijn te downloaden van www.lpbo.nl . 4 Zie de websites van Calibris of SBL http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-actueel; http://www.calibris.nl
3
Werkwijze en opbouw rapport Bij de ontwikkeling van competentieprofielen en bekwaamheidseisen spelen twee type kwesties een rol: 1. Principiële kwesties. De grondbeginselen: hier kunnen verschillende vormen van onderzoek in theorie en praktijk ‘de weg wijzen’. Via meer principiële beslissingen moet een standpunt worden gekozen. Vervolgens gaat het dan om het verwoorden van dat standpunt en de instrumentele uitwerking ervan. Daar spelen met name nominale kwesties een rol. 2. Nominale kwesties. Via interactie en dialoog tussen verschillende belanghebbende komen tot aanvaardbare bewoordingen. Het ontwikkelproces wordt gedomineerd door nominale kwesties. Immers de principiële uitgangspunten zijn in wezen uitgekristalliseerd in de aanloop naar dit ontwikkelproces binnen de beleidscontext waar deze ontwikkeling deel van uitmaakt5. Uiteraard moeten de uitgangspunten in het ontwikkelproces worden getoetst, maar ze hoeven niet meer ontwikkeld te worden. Voor de ontwikkeling van competentieprofielen en bekwaamheidseisen zijn de door het LPBO opgestelde criteria richtinggevend. Het ontwikkelproces dient systematisch te worden opgezet en de verschillende stappen en keuzes daarin moeten worden beargumenteerd. De producten moeten aan bepaalde formatvereisten voldoen en herkenbaar en bruikbaar zijn. De bekwaamheidseisen moeten bovendien toetsbaar zijn. Naast de toetscriteria zijn door het LPBO werkdefinities van competentieprofielen en bekwaamheidseisen gegeven die in het ontwikkelproces als uitgangspunt zijn genomen6. •
•
•
•
•
5
De opdracht is in fasen uitgevoerd: Vanuit de kern van het beroep (hoofdstuk 2) zijn in de eerste fase7 competentieprofielen ontwikkeld (hoofdstuk 3). Daarbij zijn o.a. formatvereisten als overeenkomst en onderscheid met de anderen beroepen in het onderwijs expliciet gemaakt. Van daaruit zijn in de tweede fase8 bekwaamheidseisen ontwikkeld (hoofdstuk 4), waarbij onder andere bij de formulering van de bekwaamheidseisen de toetsbaarheid voor ogen stond. De werkzaamheden in het project zijn verricht in samenspraak met drie werkgroepen, een werkgroep onderwijsondersteuners, een werkgroep leraren en een werkgroep met overige belanghebbenden (werkgevers- en werknemersorganisaties en (leraren)opleidingen9). In de samenstelling van deze werkgroepen en de gevolgde werkwijze worden de criteria herkenbaarheid en bruikbaarheid gerealiseerd. Beide fasen zijn begonnen met een gezamenlijke bijeenkomst van de drie werkgroepen waarin de uitgangspunten zijn getoetst en het in het verlengde daarvan de opdracht is verkend; tijdens elke fase zijn de werkgroepen afzonderlijk aan het werk geweest. Beide fasen zijn afgesloten met brede werkconferenties met alle belanghebbenden, waarin de tussentijdse opbrengsten zijn getoetst. Belangstellenden konden het ontwikkelproces volgen via de websites van SBL en Calibris en daar ook commentaar geven op de tussenproducten. Daarnaast zijn tegen het einde van de tweede fase vier regionale werkbijeenkomsten voor onderwijsondersteuners georganiseerd waarin de beroepsgroep commentaar kon geven op de conceptproducten en herkenbaarheid, bruikbaarheid en draagvlak zijn getoetst. De deelnemers aan het ontwikkelproces zijn in de gelegenheid gesteld om via een anonieme enquête nogmaals persoonlijk hun mening te geven over verschillende aspecten van de competentieprofielen en de bekwaamheidseisen.
Er is vastgesteld dat er één ondersteunend beroep is met twee niveaus. Dat beroep is per definitie ondersteunend in het onderwijsleerproces. De leraar draagt de verantwoordelijk-
heid in het onderwijsleerproces, de onderwijsondersteuner ondersteunt dus de leraar bij zijn werk. Middels de synthese van het inventariserend onderzoek dat in de onderwijspraktijk is gedaan naar aard en vorkomen van ondersteunende werkzaamheden, is de inhoud van het werk nog verder gespecificeerd. Dit is beschreven in het LPBO-rapport ‘Beroep: onderwijsondersteuner’. Door de beroepsinhoud en de beroepsverantwoordelijkheid te relateren aan het onderwijsleerproces en het werk en de eindverantwoordelijkheid van de leraar, is het beroep geïdentificeerd en in de kern gedefinieerd. Temeer daar in de Wet BIO is gespecificeerd op welke aspecten van bekwaamheid de bekwaamheidseisen betrekking moeten hebben. Voorts zijn de werkdefinities voor de competenties en de bekwaamheidseisen gegeven en is nadrukkelijk verzocht de bruikbaarheid van de SBL-competenties te onderzoeken. 6 LPBO (2007b). Toetscriteria voor competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Utrecht: LPBO. 7 De eerste fase van het ontwikkelproces liep van april tot juli 2008 8 De tweede fase van het proces liep van september 2008 tot en met maart 2009. In deze fase zijn de concept-competentieprofielen op draagvlak getoetst en zijn parallel daaraan de bekwaamheidseisen ontwikkeld en op draagvlak getoetst 9 Ook organisaties van ouders en organisaties van leerlingen zijn uitgenodigd voor deze werkgroep maar hebben afgezien van deelname m.u.v. de Stichting Mi ta stimabo.
4
•
In hoofdstuk 5 van dit rapport wordt het ontwikkelproces uitgebreid beschreven (verantwoording werkwijze) en worden proces en producten nog eens expliciet verantwoord aan de hand van de verschillende toetscriteria.
5
HOOFDSTUK 2
HET BEROEP ONDERWIJSONDERSTEUNER
De kern van het beroep In de praktijk Om te beginnen enkele schetsen van een zeer gevarieerde praktijk. Deze schetsen zijn een fictieve samenvatting van reële gevalsbeschrijvingen, ontleend aan de studies die hierna genoemd worden. Onderwijsondersteuner Carolien BO Carolien wordt in haar school ‘klassenassistent’ genoemd. Zij assisteert juffrouw Kayzen bij het werk in groep vier van de basisschool. In deze groep wordt veel individueel gewerkt door leerlingen aan leertaken en krijgen sommige leerlingen extra lees- of rekenles. In overleg met Kayzen begeleidt Carolien individuele of groepjes leerlingen bij het maken van opdrachten en het uitvoeren van taken. De begeleiding van de leerlingen gaat meestal gepaard met (micro)instructie. Meestal werkt Carolien met groepjes leerlingn en soms voert ze klassikale instructie uit, bijvoorbeeld wanneer het gaat om standaardwerkzaamheden, zoals het afnemen van een dictee. Voor het werk van Carolien gelden methodische standaardwerkwijzen maar die kunnen naar eigen inzicht ingevuld worden. Het werk wordt direct afgestemd met juffrouw Kayzen.
Onderwijsondersteuner Marjolijn MBO Marjolijn werk als instructrice horeca in de mensa van een Regionaal Opleidingen Centrum (ROC). Haar functie heet ínstructeur’. Zij geeft praktijklessen aan studenten. Dat zijn toekomstige horeca-managers, gastvrouwen en gastheren, die het vak in de praktijk moeten leren. Dat doen ze in de mensa, waar de studenten en docenten komen eten. Tijdens de praktijklessen geeft Marjolijn instructie, houdt toezicht en corrigeert ze studenten als dat nodig is. Er wordt gelet op hoe de studenten de gasten ontvangen, bedienen, met geld omgaan, enzovoorts. Het gaat niet alleen om specialistische kennis over het horeca-vak, maar ook over waarden en normen, gastvrijheid e.d. Ze moet voor de juiste voorwaarden zorgen zodat studenten kunnen werken en leren. Marjolijn werkt zelfstandig. Ze bepaalt mede de beoordeling van de student voor het praktijkdeel. De docent heeft echter de eindverantwoordelijkheid. Haar werk kent een grote diversiteit waarbij veel onvoorspelbare situaties en vragen een rol spelen. Ze moet motiveren, coachen, leiding geven, aansturen.
Onderwijsondersteuner Ed MBO Ed werkt in een ROC, waar hij onderwijsassistent wordt genoemd. Hij brengt veel tijd door in het praktijklokaal. Hij helpt docenten bij de lessen praktijkondersteuning werktuigbouw. Hij zorgt voor de voorbereiding van de lessen en helpt studenten tijdens de les als zij er niet uitkomen. Door het zelfstandig leren krijgt hij veel vragen van leerlingen. Als de studenten opdrachten uitvoeren, geeft hij vaak instructie. De docent is altijd in de buurt. De studenten uit de opleiding variëren van jong tot oud. Ze zijn afkomstig van het VMBO, het MBO of van het contractonderwijs (bedrijfsleven stuurt werknemers op cursus). Ook is hij betrokken bij de opleiding arbeidsgekwalificeerd assistent. Ed is verantwoordelijk voor de bevoorrading van materiaal en gereedschappen en voor de onderhoudswerkzaamheden aan de machines.
Onderwijsondersteuner Anneke VO Anneke is technisch onderwijs assistent (TOA) in het voortgezet onderwijs. In het verleden was ze amanuensis. Vooral door de vernieuwingen in het voortgezet onderwijs is haar werk totaal anders en veel leuker geworden. Vroeger ondersteunde ze primair de leraar bij de practica en de demonstratieproeven. Door de invoering van de tweede fase VO en de basisvorming wordt er door leerlingen zelfstandig gewerkt en wordt er meer aandacht besteed aan vaardigheden van leerlingen. In het Studiehuis maken leerlingen soms in groepjes profielwerkstukken waar ze samen met Anneke practicumopstellingen maken en proefjes doen. Anneke helpt leerlingen met vragen en geeft ze soms kleine lessen. In de onderbouw wordt gewerkt in praktijksituaties Anneke begeleidt leerlingen daarbij. Anneke werkt zelfstandig en heeft een grote verantwoordelijkheid bij de resultaten van projecten met leerlingen. De leraar blijft eindverantwoordelijk. Het werk vereist specialistische kennis en verlangt dat ze haar kennis van het werk bijhoudt en voor nieuwe vragen nieuwe kennis opdoet. Er wordt een groot beroep gedaan op haar abstractievermogen om problemen op te lossen. Haar rol is ondersteunend, adviserend, organiserend, voorwaardenscheppend, coachend en motiverend. Jaarlijks adviseert ze het lerarenteam over de inrichting en verbetering van de practicumruimte.
6
Vanuit verschillende studies In de afgelopen tien jaar is er een groot aantal studies verschenen naar onderwijsondersteunende functies (Prick, Van Kessel & Oranje (2001); Van Kregten & Moerkamp (2005), Peters & Schuit 2007; Van Loo & De Grip (2007), Van Kessel, Thomassen & Kurver (2007))10. Uit deze studies blijkt onder andere dat er een grote variatie is van functies en functiebenamingen met een grote variëteit aan taken. Het LPBO heeft met een aantal studies, die in haar opdracht zijn uitgevoerd, aangetoond dat er toch sprake is van een bepaalde gemeenschappelijke kern. ‘Het gaat om drie typen werkzaamheden die structurele betrokkenheid bij het onderwijsleerproces vereisen, maar onder een aangewezen verantwoordelijkheid (van een leraar, team of directie) worden uitgevoerd: pedagogisch-verzorgende werkzaamheden; pedagogisch-didactische werkzaamheden (waaronder instructie); technisch-instrumentele werkzaamheden. Al deze werkzaamheden zijn van belang, omdat ze in verschillende combinaties worden uitgevoerd, en daarmee onderling met elkaar samenhangen. Er is geen enkele onderwijsondersteuner die uitsluitend pedagogisch-verzorgende of technisch-ondersteunende werkzaamheden uitvoert.’ (LPBO (2007a)11. Vanwege de sterke onderlinge samenhang tussen deze drie typen werkzaamheden is er volgens het LPBO sprake van één beroep. ‘Dit beroep kan op twee verschillende niveaus worden uitgevoerd, die op grond van een drietal ordeningscriteria kunnen worden omschreven en vastgesteld, namelijk: - de functiekenmerken: verantwoordelijkheid, complexiteit en zelfstandigheid; - het aandeel en de zwaarte van pedagogisch-didactische werkzaamheden binnen het takenpakket; - de benodigde vak- of beroepsinhoudelijke kennis en expertise.’12 De grote variëteit aan ondersteunende functies maakt het wenselijk te komen tot een duidelijke afbakening van de onderwijsondersteuner met andere ondersteunde functies, bijvoorbeeld op het gebied van organisatie en beheer. In het perspectief van de Wet BIO en op grond van de bovenstaande studies kan vastgesteld worden dat de kern van het beroep ligt bij de ondersteuning van de leraar bij diens pedagogisch-didactische werkzaamheden in het onderwijsleerproces, het werken met lerende leerlingen en de werkzaamheden daar omheen die daar rechtstreeks mee samenhangen. (Omdat bij die werkzaamheden ook steeds de onderwijsinhoud aan de orde is, wordt vakbekwaamheid als een wezenlijk en onlosmakelijk onderdeel van pedagogisch-didactische bekwaamheid opgevat.) De beide andere typen werkzaamheden (pedagogisch verzorgende en technischinstrumentele) komen in het primaire proces niet eigenstandig voor, maar altijd in combinatie met pedagogisch-didactische werkzaamheden. Het accent in een bepaalde functie kan bijvoorbeeld wel liggen op pedagogisch-verzorgende of technisch-instrumentele werkzaamheden, maar die gaan doorgaans gepaard met pedagogische begeleiding en (beperkte vormen van) inhoudelijke instructie. De Wet BIO maakt onderscheid naar de context waarin werkzaamheden worden uitgevoerd: handelen in het onderwijsleerproces, het algemeen professioneel handelen en het werken binnen een onderwijsorganisatie. Het werken binnen een onderwijsorganisatie moet ruim opgevat worden, immers die organisatie functioneert ten behoeve van leerlingen en ouders/verzorgers en binnen een professionele infrastructuur die ook op leerlingen en hun ouders/verzorgers gericht is. Het werkprogramma loopt eveneens door naar de handelingscontext van de omgeving van de school waarin hij moet afstemmen met andere belanghebbenden zoals de ouders/verzorgers, en anderen die met de leerling/deelnemers werken. Geredeneerd vanuit de context waarin hij zijn werkzaamheden verricht heeft de onderwijsprofessional dus vier kerntaken: werken met de lerende leerling, samenwerken met collega’s en in de onderwijsorganisatie, samenwerken met de omgeving en professioneel wer10 Kessel, N. van, Thomassen, M. & Kurver, B (2007). Hoe vergaat het de onderwijsassistent? Arbeidsmarkt- en beroepsperspectief van de onderwijsassistenten in het primair onderwijs. Den Haag: SBO. Kregten, A. van & Moerkamp, T. (2005). Buitenlandse ervaringen met functiedifferentiatie. Den Haag: SBO. Loo, J. van & Grip, A. de (2007). Ondersteunende beroepen in het onderwijs. Maastrricht: ROA. Peters, F., & Schuit, H. (2007). Ordeningskader onderwijsondersteunende beroepen. Nijmegen; KBA. Prick, L., Kessel, N. van & Oranje, A. (2001). Assistenten in de school. Amsterdam/Nijmegen: Intervu/ITS. 11 LPBO (2007). Beroep: onderwijsondersteuner. Utrecht: LPBO. Citaat op blz. 27 12 Ibid, citaat op blz 33.
7
ken. Vanwege de verwevenheid van handelingen in de verschillende contexten gelden de bekwaamheidseisen voor al die contexten en bij uitstek voor de handelingen binnen het primaire proces (het onderwijs/leerproces), ofwel het begeleiden en/of instrueren van lerende leerlingen.
figuur 1 de kern van het beroep
Wie is geen onderwijsondersteuner De kern van het beroep van de onderwijsondersteuner is (ondersteuning van de leraar bij diens) pedagogisch-didactisch werken met lerende leerlingen. Naast de leraar en de onderwijsondersteuner werken er in onderwijsinstellingen ook anderen die wel eens met leerlingen te maken hebben en toch niet tot de onderwijsondersteuners gerekend worden. Zo kunnen bijvoorbeeld worden genoemd: de expressietherapeut, de fysiotherapeut, de logopedist, de orthopedagoog/psycholoog, de paramedisch medewerker, de psychodiagnostich medewerker, de schoolmaatschappelijke medewerker, de conciërge en de medewerker mediatheek. Op veel scholen wordt de conciërge geroemd om zijn pedagogische kwaliteiten in de opvang van leerlingen die de klas zijn uitgestuurd, te laat zijn of straf krijgen. Zonder aan de kwaliteiten van deze conciërges af te doen, het werk van de conciërge is niet gericht op het primair proces, het begeleiden of helpen van leerlingen in hun leerproces. Vandaar dat we de conciërge niet tot het beroep van de onderwijsondersteuner rekenen. Dit geldt ook voor de medewerkers bij het administratief beheer van de school. Het is belangrijk dat zij goed en adequaat met leerlingen kunnen omgaan en leerlingen kunnen begeleiden met hun vragen. De vragen hebben echter geen betrekking op het leerproces van de leerlingen. Het administratief personeel hoort niet bij het beroep van de onderwijsondersteuner. Veel scholen kennen de functie van biblio- of mediathecaris. De mediathecaris gaat veel met leerlingen om en krijgt veel vragen van leerlingen. De kern van het beroep van mediathecaris is echter het beheer en onderhoud van de leermiddelen op school. De mediathecaris rekenen we niet tot het beroep van de onderwijsondersteuner. Op veel scholen werkt een ict-coördinator. Ook dit beroep behoort niet tot de onderwijsondersteunende. Veel ict-coördinatoren hebben primair een technische rol met betrekking tot onderhoud, ontwikkeling van computers en het netwerk. In die zin hebben ze contacten met leerlingen en zullen ze vragen van leerlingen beantwoorden. De schoolmaatschappelijk medewerker heeft een brugfunctie tussen ouders, leraren en school met betrekking tot de zorgbehoefte van het kind. De schoolmaatschappelijk medewerker is niet gericht op het werken met lerende kinderen. Nota bene In scholen komen in toenemende mate de functies ‘intern begeleider’ en ‘remedial teacher’ voor. Waar deze functionarissen wel daadwerkelijk zélf met leerlingen in het onderwijs/leerproces aan het werk zijn, is in feite niet sprake van onderwijsondersteuning. Het gaat dan om expertleraren. De intern begeleider op een school (al of niet zelf leraar), die zélf niet met leerlingen werkt, is evenmin een onderwijsondersteuner. De kerntaak van die intern begeleider is gericht op het begeleiden van leraren, niet van leerlingen. Ook de intern begeleider kan niet tot het beroep van de onderwijsondersteuner worden gerekend. 8
Referentiepunten op een kwaliteitscontinuüm Zoals al gesteld is er een grote variatie van functies en functiebenamingen met een grote variëteit aan taken in de praktijk van het onderwijs door de verschillende sectoren heen. Toch is het mogelijk om met behulp van de drie functiekenmerken zelfstandigheid, complexiteit en verantwoordelijkheid een gestileerd beroepsbeeld van de beide niveaus te geven. In de praktijk is eerder sprake van een kwalificatiecontinuüm dan van duidelijke afgebakende niveaus. Het referentiepunt van de leraar is er al. Met de beroepsbeelden die in dit rapport beschreven worden, wordt daar als begin van het continuüm het referentiepunt van het minimumniveau (niveau 1) van de onderwijsondersteuner aan toegevoegd. Met het referentiepunt van het expertniveau (niveau 2) van de onderwijsondersteuner wordt de relatieve afstand tussen de drie niveaus in kaart gebracht en zo is het totaal geconstrueerd. In de praktijk zal het dus zo zijn dat een specifieke functie ergens tussen deze referentiepunten in het continuüm geplaatst kan worden.
figuur 2 referentiepunten in een continuüm Niet alleen ten aanzien van niveau is sprake van een continuüm. Er is ook een behoorlijke bandbreedte aan verschillende functie-inhouden, afhankelijk van de verschillende typen werkzaamheden die in de functie voorkomen en het accent dat binnen die werkzaamheden gelegd wordt. De referentiepunten worden bepaald door de omvang en diepgang van de pedagogisch-didactische werkzaamheden en in samenhang daarmee de functiekenmerken verantwoordelijkheid, complexiteit en zelfstandigheid. Het is dan ook dat deel van de functie-inhoud dat de plaats van de functie indiceert. Het kan zo zijn dat andere typen werkzaamheden een relatief hoger of lager niveau lijken te indiceren13. Het is van belang om bij het gebruik van competentieprofielen en bekwaamheidseisen in de praktijk voor ogen te houden dat bij verschillende functies niet alleen het competentieprofiel en de bekwaamheidseisen van de onderwijsondersteuner aan de orde zijn, maar eventueel ook andere functiespecifieke competentie- en kwalificatieprofielen (zoals die voor de TOA en de LOBOS’er14).
Niveauverschillen op basis van de ordeningscriteria Verschillen tussen het beroep onderwijsondersteuner niveau 1 en niveau 2 en tussen het beroep onderwijsondersteuner en de leraar, kunnen op grond van een drietal ordeningscriteria worden omschreven. Deze criteria zijn: a) de functiekenmerken: verantwoordelijkheid, complexiteit en zelfstandigheid b) het aandeel en de zwaarte van pedagogisch-didactische werkzaamheden binnen het takenpakket c) de benodigde vak- of beroepsinhoudelijke kennis en expertise. Om de kern van het beroep naar niveau te specificeren moeten met name de criteria a en b worden geoperationaliseerd en toegepast bij de beschrijving van de kerntaken. Het criterium c is aan de orde bij de niveaudifferentiatie binnen de bekwaamheidseisen (hoofdstuk 4). Het LPBO geeft de volgende definities van de functiekenmerken15: Verantwoordelijkheid kan worden gedefinieerd als de mate waarin beroepsbeoefenaren aanspreekbaar zijn op hun (beroepsmatig) handelen en op de gevolgen daarvan voor het (beroepsmatig) handelen door anderen. De verantwoordelijkheid kan beperkt zijn tot het
13 Daar zijn verschillende voorbeelden van. De verantwoordelijkheden van de TOA bijvoorbeeld kunnen buiten het primaire proces behoorlijk zwaarder wegen dan die binnen het primaire proces. In een brede school zal een LOBOS’er met een combinatiefunctie binnen de school en in de naschoolse opvang bijvoorbeeld bij het werken met leerlingen in de context van de naschoolse opvang een veel zwaardere verantwoordelijkheid dragen dan binnen de school. 14 TOA = Technisch onderwijs Assistent; LOBOS = LeraarOndersteuners BewegingsOnderwijs en Sport 15 LPBO (2007). Beroep: onderwijsondersteuner. Utrecht: LPBO. Citaat op blz. 29
9
functioneren binnen het eigen takenpakket, maar kan zich ook uitstrekken tot (het werk van) anderen (www.colo.nl). Complexiteit geeft de mate aan waarin (beroepsmatige) handelingen gebaseerd zijn op de toepassing en het bedenken dan wel het combineren van (routinematige en standaard)procedures. De complexiteit van de beroepssituatie wordt getypeerd naar de mate waarin sprake is van routinematige of niet-routinematige procedures en van nieuwe oplossingsprocedures (www.colo.nl). Zelfstandigheid is een kenmerk dat aangeeft in hoeverre beroepsbeoefenaren hun werkzaamheden uitvoeren onder direct toezicht of door aansturing van anderen. (OVDB 200516). De functiekenmerken ‘zelfstandigheid’ en ‘verantwoordelijkheid’ hangen nauw met elkaar samen. Een grotere zelfstandigheid in taakuitvoering betekent automatisch ook een grotere verantwoordelijkheid. Er kunnen drie niveaus van zelfstandigheid met corresponderende verantwoordelijkheid worden onderscheiden: assisterend, zelfstandig uitvoerend en zelfstandig eindverantwoordelijk. Pedagogisch-didactische werkzaamheden zijn professionele werkzaamheden die in een regulatief cyclische fasering worden uitgevoerd. De grondfiguur van zo’n ‘regulatieve cyclus’ (Van Strien, 198617) is probleemstelling-diagnose-planuitvoering-evaluatie. Op evaluatie volgt doorgaans bijstelling en een vervolg op planning en uitvoering, enzovoorts. Deze cyclus die dicht op het uitvoerende werk zit (de uitvoeringscyclus), kan nog worden aangevuld met een cyclus die op ontwikkeling, verbetering en eventueel ook innovatie is gericht (de ontwikkelcyclus). Het werk van de leraar bevat alle fasen in beide cycli. Het werk van de onderwijsondersteuner speelt zich voornamelijk af in de uitvoeringscyclus: (pedagogisch-didactisch) planuitvoering-evaluatie. De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de leraar bij de werkzaamheden in de uitvoeringscyclus; de onderwijsondersteuner niveau 2 neemt onderdelen van het werk van de leraar in die cyclus over en voert die zelfstandig uit. Bovendien assisteert de onderwijsondersteuner de leraar bij de werkzaamheden in de ontwikkelcyclus die op ontwikkeling, verbetering en innovatie gericht is. Zelfstandigheid en verantwoordelijkheid fasen werkproces ond.ond. 1 ond.ond 2 assisterend X probleemstelling zelfstandig uitvoerend en diagnose eindverantwoordelijk assisterend X (pedagogischzelfstandig uitvoerend didactisch) plan eindverantwoordelijk uitvoering assisterend X zelfstandig uitvoerend X eindverantwoordelijk assisterend X evaluatie zelfstandig uitvoerend X eindverantwoordelijk assisterend X ontwikkeling en zelfstandig uitvoerend verbetering eindverantwoordelijk tabel 1:zelfstandigheid en verantwoordelijkheid in fasen van het
leraar X X X X X X X X X X werkproces
Het onderscheid tussen de onderwijsondersteuner niveau 1 en niveau 2 wordt verder gespecificeerd met behulp van het functiekenmerk ‘complexiteit’. Daarin worden in de LPBO definitie twee niveaus onderscheiden: routinematig versus niet-routinematig. De onderwijsopdrachten van de onderwijsondersteuner niveau 1 zullen veelal routinematig en min of meer gestandaardiseerd zijn. De onderwijsondersteuner niveau 2 neemt onderdelen van het uitvoeringswerk van de leraar over (bijvoorbeeld hele lessen). Dat zijn werkzaamheden die meervoudige probleemstellingen bevatten en mogelijk dilemma’s, met keuzemogelijkheden
16 OVDB (2005). Kwalificatiedossier onderwijsassistent 2006-2007. Bunnik: OVDB. 17 Strien, P.J. van (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaal wetenschappelijk handelen. Assen/Maastricht, Van Gorcum
10
uit verschillende handelingsalternatieven en afwegingen van prioriteiten, ofwel inherent complexe werkzaamheden. Er zijn echter meer variabele factoren waaruit complexiteit kan resulteren zoals bijvoorbeeld enkelvoudige of meervoudige probleemstelling in de werksituatie, omvang en samenstelling van groepen in het onderwijsleerproces; inhoud en doelstelling, omvang, diepgang en tijdsduur van het onderwijsleerproces; relaties met externen, enzovoorts18. Die variabele factoren kunnen in vier hoofdgroepen19 worden samengevat, interpersoonlijk, pedagogisch, (vak)inhoudelijk-didactisch en organisatorisch. Met de groep (vak)inhoudelijk-didactische complexiteit wordt ook het tweede ordeningscriterium (aandeel en zwaarte pedagogischdidactische werkzaamheden) overlapt. Interpersoonlijke complexiteit in het primaire proces wordt vooral bepaald door de specifieke samenstelling van de leerlingenpopulatie. Die verschilt per sector en binnen sectoren nog naar context. In algemene zin kan daarover alleen gezegd worden dat iedereen die werkzaamheden in het primaire proces verricht eniger mate in staat moet zijn de eigen communicatie af te stemmen op verschillende groepen en binnen groepen op individuele verschillen20. Interpersoonlijke complexiteit wordt verder naar niveau gedefinieerd met een onderscheid in de omvang van groepen waarmee gewerkt wordt: werken met individuele leerlingen of kleine groepen (onderwijsondersteuner niveau 1) versus werken met hele groepen bijvoorbeeld refererend aan een volledige klas leerlingen/deelnemers (onderwijsondersteuner niveau 2 en leraar). Pedagogische complexiteit in het primaire proces ligt in het verlengde van de interpersoonlijke complexiteit, maar is meer specifiek gegeven met de pedagogische probleemstellingen die individuele leerlingen en groepen leerlingen genereren. Deze probleemstellingen worden planmatig aangepakt en in het verlengde daarvan kan pedagogische complexiteit naar niveau worden gedefinieerd in termen van het aandeel dat genomen wordt in uitvoering van de planmatige aanpak. (Nota bene, in tabel 1 is al verwerkt op welke onderdelen van de plancycli de werkzaamheden betrekking hebben. Hier wordt met name de uitvoering nader gespecificeerd.) De onderwijsondersteuner niveau 1 en 2 werken in het onderwijsleerproces altijd met een planmatige aanpak die door de leraar wordt ontwikkeld. Uiteraard is het aan de leraar om de pedagogische probleemstellingen te diagnosticeren en eventueel met hulp van collega’s een planmatige aanpak daarbij te ontwikkelen. De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de leraar bij de uitvoering van (onderdelen van) het pedagogische plan. De onderwijsondersteuner niveau 2 is mede uitvoerder van het pedagogische plan in die situaties waarin hij zelfstandig met leerlingen en/of groepen aan het werk is. De (vak)inhoudelijk-didactische complexiteit is de resultante van inhoud en doelstelling, omvang, diepgang en tijdsduur van het onderwijsleerproces. De operationalisering van niveauverschillen is tevens de uitwerking van het tweede ordeningscriterium. De (vak)inhoudelijk-didactische complexiteit kan allereerst op een vergelijkbare manier naar niveau gedefinieerd worden als de pedagogische complexiteit, namelijk door voor elk niveau te definiëren welk aandeel wordt genomen in de planmatige aanpak. Ook hier geldt dat de leraar de (vak)inhoudelijk-didactische probleemstellingen diagnosticeert en een passende planmatige aanpak ontwikkelt. Wat betreft uitvoering is het bij de (vak)inhoudelijkdidactische plannen dan mogelijk een onderscheid te maken tussen (overwegend) begeleiding (onderwijsondersteuner niveau 1) en instructie en begeleiding (onderwijsondersteuner niveau 2). Nota bene, ook op niveau 1 komen wel instructie-activiteiten voor, maar die betreffen vooral werkaanwijzingen, procedurele instructie. Inhoudelijke instructie komt op niveau 1 alleen voor ten aanzien van kleine stukjes leerstof en altijd in vervolg op en als herhaling van uitleg en instructie die door de leraar is gegeven. We noemen dat ‘microinstructie’ en onderscheiden dat van ‘instructie’ waarmee we alle vormen van instructie aanduiden (procedureel en inhoudelijk) in de volle omvang van de leerstof die aan de orde is. Ook is het zinvol een onderscheid te maken tussen (onderdelen van) het lesplan, het leerplan en het curriculum. Ook hier geldt dat de leraar verantwoordelijk is voor lesplannen, leerplan en curriculum en daarbinnen het diagnosticeren van leerproblemen en ontwikkelen 18 In het Bcp Onderwijsassistent (voorbeeld voor het competentieprofiel onderwijsondersteuner niveau 1) wordt terecht gesteld dat de onderwijsondersteuner op niveau 1 al te maken heeft met meervoudige probleemstellingen en keuzemomenten bij de uitvoering van taken in het primaire proces. Dat maakt het werk op dat niveau al zodanig complex dat MBO-4 als minimaal opleidingsniveau moet worden beschouwd. 19 Zie voor de verklaring van deze indeling hoofdstuk 3. 20 Ook dat gegeven draagt in het Bcp Onderwijsassistent bij aan de conclusie dat minimaal MBO-4 niveau van opleiding noodzakelijk is.
11
van een aanpak daarvoor. De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de leraar bij de uitvoering van (onderdelen van) het lesplan, met overwegend begeleidende taken en vormen van micro-instructie. De onderwijsondersteuner niveau 2 assisteert de leraar bij de ontwikkeling van de planmatige aanpak en neemt onderdelen van de uitvoering van het leerplan van de leraar over, inclusief instructie en begeleiding, waarbij de leraar eindverantwoordelijk blijft. (In tabel 1 is al aangegeven dat de onderwijsondersteuner de leraar eveneens assisteert bij probleemstelling en diagnose en ontwikkeling en verbetering.) Organisatorische complexiteit gaat wat betreft de uitvoering van het primaire proces met name over een ordelijk en overzichtelijk verloop van het proces (proces / klas management) en daarvoor kan het onderscheid assisterend – zelfstandig uitvoerend – eindverantwoordelijk worden gebruikt. In tabel 2 worden de niveauverschillen ten aanzien van complexiteit in samengevatte vorm inzichtelijk gemaakt. Nota bene Nogmaals moet worden opgemerkt dat het accent in een ondersteunende functie eventueel op pedagogisch-verzorgende of technisch-instrumentele werkzaamheden kan liggen, maar dat die binnen het primaire proces altijd gepaard gaan met pedagogisch-didactische werkzaamheden, zij het soms van beperkte omvang en diepgang. Omdat in het perspectief van de Wet BIO de kern van het beroep bij de pedagogisch-didactische werkzaamheden liggen, zijn die bepalend voor de niveaudefinitie. Dat laat onverlet dat de onderwijsondersteuner bij andere onderdelen van zijn takenpakket meer en zwaardere verantwoordelijkheid kan dragen en/of meer zelfstandig moet werken en/of met meer complexiteit te maken heeft. complexiteit interpersoonlijk
pedagogisch
(vak)inhoudelijk didactisch
organisatorisch
individueel en kleine groepen hele groepen (onderdelen van) plan mede uitvoerder plan hele plancyclus (delen van) lesplan, overwegend begeleidend en micro-instructie instructie en begeleiding leerplan curriculum assisterend zelfstandig uitvoerend eindverantwoordelijk tabel 2:
ond.ond 1
ond.ond2
leraar
X
X
X
X
X X X
X X X X
X
X
X
X X
X X X
X
X X
X
complexiteit
Kerntaken van de onderwijsondersteuner De verschillende werkzaamheden bij de kerntaken worden geordend in de drie fasen van de uitvoeringscyclus plan – uitvoering – evaluatie. De onderwijsondersteuner werkt weliswaar altijd op basis van het plan van aanpak van de leraar, maar de onderwijsondersteuner heeft zelf uiteraard ook plan activiteiten. In ieder geval altijd de planning van het eigen werk en daarnaast heeft hij het aandeel in de ondersteuning van de planactiviteiten van de leraar passend bij zijn niveau. Hetzelfde geldt voor evaluatie. De leraar is eindverantwoordelijk voor de evaluatie van de leerlingen en voor de diagnose van eventuele problematieken. De onderwijsondersteuner evalueert in ieder geval de eigen werkzaamheden en heeft daarnaast het aandeel in de ondersteuning van de evaluatieactiviteiten van de leraar passend bij zijn niveau.
12
De woorden voorzien van een * worden toegelicht in begrippenlijst, bijlage 3 Kerntaak 1 Werken met de lerende leerling Onderwijsondersteuner niveau 1
Onderwijsondersteuner niveau 2
Assisteert bij uitvoering, begeleiding en evaluatie van onderdelen van het onderwijsleerproces.
Neemt deel aan de vormgeving en uitvoering, begeleiding en evaluatie van het onderwijsleerproces binnen zijn onderwijsinhoudelijke expertise.
Plan: Helpt de leraar21 bij het maken van materialen.
Plan: Assisteert de leraar bij ontwikkeling, ontwerp en innovatie van (onderdelen van) het leerplan*.
Uitvoering micro-instructie*: Voert in opdracht en onder toezicht van de leraar specifieke onderdelen van het lesplan* uit op basis van het materiaal en de instructie van de leraar. In specifieke functies voert hij technisch-instrumentele of pedagogisch-verzorgende werkzaamheden uit.
Uitvoering instructie*: Voert onder verantwoordelijkheid van de leraar onderdelen van het leerplan uit op basis van door de leraar goedgekeurde materialen en plannen. In specifieke functies voert hij technisch-instrumentele werkzaamheden uit.
Uitvoering begeleiding: Houdt toezicht op en begeleidt leerlingen tijdens individuele leertaken en groepswerk en helpt hen waar nodig en mogelijk. Biedt leerlingen in voorkomende gevallen verzorging (met name in BO en SO).
Uitvoering begeleiding: Instrueert, helpt en begeleidt leerlingen bij alle in het onderdeel van het leerplan voorkomende leeractiviteiten.
Evaluatie: Evalueert samen met de leraar de eigen werkuitvoering. Helpt de leraar bij de evaluatie van leerlingen.
Evaluatie: Evalueert zelfstandig de eigen werkzaamheden en legt daarover verantwoording af aan de leraar. Evalueert en beoordeelt de leerlingen op basis van een door de leraar goedgekeurde aanpak.
Kerntaak 2 samenwerken met collega’s en in de onderwijsorganisatie Onderwijsondersteuner niveau 1
Onderwijsondersteuner niveau 2
Assisteert bij het klassenmanagement22 in de vorm van voorbereidende, uitvoerende en afrondende werkzaamheden. Voert in specifieke functies technisch-instrumentele werkzaamheden uit.
Voert zelfstandig het klassenmanagement23uit dat samenhangt met zijn onderwijsopdrachten. Voert in specifieke functies technischinstrumentele werkzaamheden uit.
Assisteert bij organiserende en administratieve werkzaamheden en verzorgt de administratie die hoort bij het eigen werk.
Voert zelfstandig organiserende en administratieve werkzaamheden uit.
Assisteert bij de voorbereiding en uitvoering van buitencurriculaire* activiteiten.
Levert een bijdrage die binnen de onderwijsinstelling gebruikelijk is24, aan de voorbereiding en uitvoering van buitencurriculaire* activiteiten.
Draagt bij aan een goed verloop van de dagelijkse gang van zaken in de onderwijsinstelling.
Draagt bij aan een goed verloop van de dagelijkse gang van zaken in de onderwijsinstelling.
Houdt in voorkomende gevallen* toezicht op leerlingen.
Levert een bijdrage die binnen de onderwijsinstelling gebruikelijk is, aan het houden van toezicht.
21 Waar leraar staat kan in voorkomende gevallen ook gelezen worden ‘de leraar’ of ‘het team van leraren’. 22 Klassenmanagement is in het beroepsonderwijs geen algemeen gebruikelijke term. Met klassenmanagement worden bedoeld de beheersmatige en organisatorische activiteiten die voor een goed verloop van het onderwijsleerproces noodzakelijk zijn. Uiteraard zijn dergelijke beheersmatige en organisatorische activiteiten ook in het beroepsonderwijs aan de orde, in de verschillende contexten waarbinnen het leren plaatsvindt, in de onderwijsinstelling en op de werkplek. 23 Klassenmanagement is in het beroepsonderwijs geen algemeen gebruikelijke term. Met klassenmanagement worden bedoeld de beheersmatige en organisatorische activiteiten die voor een goed verloop van het onderwijsleerproces noodzakelijk zijn. Uiteraard zijn dergelijke beheersmatige en organisatorische activiteiten ook in het beroepsonderwijs aan de orde, in de verschillende contexten waarbinnen het leren plaatsvindt, in de onderwijsinstelling en op de werkplek. 24 Onderwijsinstellingen verschillen in de wijze waarop bepaalde werkzaamheden worden verdeeld. Zo kan in de ene instelling gebruikelijk dat alle werknemers bij toerbeurt meegaan op bijvoorbeeld een schoolkamp terwijl dit in de andere instelling anders geregeld kan zijn. Evenzeer verschillen onderwijsinstellingen in de mate en aard van buitencurriculaire activiteiten.
13
Kerntaak 3 Samenwerken met de omgeving Onderwijsondersteuner niveau 1
Onderwijsondersteuner niveau 2
Onderhoudt in opdracht van de leraar in voorkomende gevallen contacten buiten de onderwijsinstelling.
Ontwikkelt en onderhoudt in afstemming met de leraar een actief netwerk van contacten buiten de onderwijsinstelling voor zover die van belang zijn voor zijn werkzaamheden.
Gaat op professionele en voor de onderwijsinstelling representatieve wijze om met de dagelijkse contacten met ouders/verzorgers en anderen van buiten de onderwijsinstelling en verwijst deze indien nodig door naar de juiste collega(‘s) binnen de onderwijsinstelling.
Draagt in opdracht van de leraar en op een professionele en voor de onderwijsinstelling representatieve wijze bij aan professionele contacten en communicatie met ouders/verzorgers en professionals buiten de onderwijsinstelling die betrokken zijn bij de leerling.
Kerntaak 4 Professioneel werken Onderwijsondersteuner niveau 1
Onderwijsondersteuner niveau 2
Zorgt, eventueel met hulp van de leraar, voor het onderhouden van de eigen beroepsbekwaamheid en eigen professionele ontwikkeling.
Zorgt voor het onderhouden van de eigen beroepsbekwaamheid en de eigen professionele ontwikkeling.
Neemt in opdracht van de leraar, deel aan voor zijn functie relevante activiteiten die bijdragen aan een goed verloop van het onderwijs, zoals nascholing, teamcursussen, teamvergaderingen, commissies en projectgroepen.
Neemt in overleg met de leraar, deel aan voor zijn functie relevante activiteiten die bijdragen aan een goed verloop van het onderwijs, zoals nascholing, teamcursussen, teamvergaderingen, commissies en projectgroepen.
Zorgt er voor op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen binnen het eigen beroep.
Zorgt er voor op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen binnen het eigen beroep en zorgt voor het actueel houden van de eigen onderwijsinhoudelijke expertise.
Reflecteert op de eigen beroepsuitoefening en bespreekt die reflecties met collega’s en stemt met de leraar af waar ontwikkeling en verbetering mogelijk is en wat daarvoor gedaan moet worden.
Reflecteert op de eigen beroepsuitoefening en bespreekt die reflecties met collega’s en bepaalt in overleg met de leraar waar ontwikkeling en verbetering mogelijk is en wat daarvoor gedaan moet worden.
Helpt binnen de eigen mogelijkheden, collega’s en laat zich helpen bij knelpunten in het primaire proces.
Helpt binnen de eigen mogelijkheden, collega’s en laat zich helpen bij knelpunten in het primaire proces.
Levert op eigen niveau een bijdrage aan het opleiden van collega’s.
Levert op eigen niveau een bijdrage aan het opleiden van collega’s.
Ontwikkelingen in het beroep Ook de onderwijsberoepen zijn onderhevig aan de dynamiek in de samenleving. Omdat de competentieprofielen en bekwaamheidseisen een zekere toekomstbestendigheid moeten hebben is het van belang na te gaan welke ontwikkelingen in onderwijs en samenleving voorzienbaar van invloed zullen zijn op de aard en inhoud van de beroepsuitoefening en wat dat voor consequenties moet hebben voor competentieprofielen en/of bekwaamheidseisen. Passend onderwijs De invoering van passend onderwijs in 2011 betekent dat scholen primair verantwoordelijk worden voor het aanbieden van geschikt onderwijs en dat reguliere scholen hun aanbod zullen variëren en diversifiëren. In toenemende mate worden leerlingen met een beperking opgevangen in een reguliere setting. Dit impliceert dat onderwijsondersteuners over specifieke kennis en vaardigheden moeten beschikken om met deze leerlingen om te kunnen gaan. Doordat ook onderwijsondersteuners betrokken worden bij leerlingzorg, krijgen zij in toenemende mate ook te maken met de bijbehorende contacten met anderen buiten de school die persoonlijk of professioneel bij de zorg voor de leerling betrokken zijn. Dit betekent enerzijds dat onderwijsondersteuners de zorgdimensie en de pedagogische en didactische beroepskennis op daarin, in hun eigen professionele ontwikkeling nadrukkelijk aandacht 14
zullen moeten geven. Anderzijds zullen zij daarin ook de grenzen van hun eigen professionele verantwoordelijkheid in de gaten moeten houden en er actief voor moeten waken dat zij in dit opzicht niet overvraagd worden. De ontwikkeling in de richting van passend onderwijs zal met een groeiende aandacht voor doorlopende leerlijnen en vloeiende aansluitingen tussen basis en voortgezette opleidingen, ook in het VO doorzetten. Met name in het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs zal dat gepaard gaan aan de ontwikkeling van competentiegerichte vormen van onderwijs. Deze ontwikkelingen hebben consequenties voor de bekwaamheidseisen waarmee binnen de competenties meer concreet wordt gedefinieerd wat de onderwijsondersteuners zal moeten weten en kunnen. Technologische ontwikkelingen Toepassing van internet, computers, laptops, digitale schoolborden, snelle verbindingen en de beschikbaarheid van lesmateriaal zullen het onderwijs verder veranderen. Hierdoor worden de mogelijkheden voor onderwijs groter, nieuwe lesmaterialen, nieuwe vormen van instructie (oefenen met computer), nieuwe vormen van leerlingvolgsystemen. De toenemende inzet van ICT leidt ook tot nieuwe elementen in het takenpakket, heeft invloed op de didactiek en op de organisatie van het onderwijs/leerproces. Deze ontwikkeling stelt nieuwe eisen aan de bekwaamheid van alle mensen die werken in het onderwijs. Een consequentie van deze trend is dat ICT-competentie onmisbaar is voor de onderwijsondersteuner. Complexiteit van de werkorganisatie De toenemende complexiteit van de werkorganisatie (vernieuwingsonderwijs basisscholen, competentiegericht onderwijs, Tweede Fase, teamonderwijs, enz. ) heeft invloed op de mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van alle mensen die werken in het onderwijs. De verwachting is dat de complexiteit van de school als werkorganisatie, onafhankelijk van vernieuwingen, toe zal nemen. Een consequentie van deze trend is een opwaartse druk op de bekwaamheid van de onderwijsondersteuner richting grotere zelfstandigheid in de beroepsuitoefening. In algemene zin zal de versterking van professionaliteit in teamperspectief voor alle onderwijsberoepen leiden tot meer dynamiek in taakinhouden en een tendens in de richting van verzwaring van het beroep. Dat betekent dat er voor alle onderwijsberoepen een stevige basis van geletterdheid/gecijferdheid, algemene en sociale ontwikkeling moet zijn en een voldoende ontwikkelde bekwaamheid op het gebied van zelfstandig en zelfsturend leren. Praktijkcomponent Een belangrijk trend in het onderwijs is het toenemende praktijkgehalte. Stages en beroepspraktijkvorming vormen een steeds groter deel van de onderwijstijd (SCP 2006)25. In het voortgezet onderwijs worden maatschappelijke stages ingevoerd. In het VMBO wordt gewerkt met praktijksimulatie en met leerwerktrajecten. Er komen vakcolleges. Het leren in het middelbaar beroepsonderwijs zal mede geïnspireerd door het competentiegericht onderwijs in toenemende mate plaatsvinden in praktijkcentra en leerbedrijven. Met name in het beroepsgerichte onderwijs vraagt dit van alle onderwijsberoepen bekendheid met de beroepspraktijk in de richting waarvan wordt opgeleid. Tot slot In toenemende mate onderzoeken onderwijsinstellingen mogelijkheden om de organisatie van het onderwijs te verbeteren en efficiënter te maken. Functiedifferentiatie is daarbij onmisbaar wat kansen biedt voor onderwijsondersteuners. Deze ontwikkeling wordt nog versterkt door de verwachtingen ten aanzien van de beschikbaarheid van bevoegde leraren. Onderwijsondersteuners die in het primaire proces in behoorlijke mate onderdelen van het werk van de leraar over kunnen nemen, zullen een onderwijsinhoudelijke specialisatie moeten hebben. Dit is bijvoorbeeld zichtbaar in het middelbaar beroepsonderwijs, waar instructeurs en tutoren worden ingezet voor instructietaken26.
25 Bronneman-Helmers, Ria (2006). Duaal als ideaal?, leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: SCP. 26 Eén ROC geeft aan dat inmiddels 36 procent van het personeel ondersteunende taken heeft. Een ander ROC geeft aan dat afvloeiende docenten worden vervangen door onderwijsondersteuners. Mee, G. van der (2006). Meer handen voor hetzelfde geld. In: Onderwijsblad, redactioneel, 4 februari 2006.
15
HOOFDSTUK 3
COMPETENTIEPROFIELEN
Van de kern van het beroep naar competenties Bij de opdracht voor de totstandkoming van de competentieprofielen en bekwaamheidseisen voor de beide niveaus van onderwijsondersteuners, is de vraag gesteld te onderzoeken in welke mate het door SBL ontwikkelde conceptuele ordeningskader voor de bekwaamheidseisen van de leraarsfunctie, ook bruikbaar is voor de beschrijving van het beroep onderwijsondersteuner. Daarnaast is in de richtlijnen van het LPBO het begrip ‘competentieprofiel’ met een werkdefinitie gepreciseerd. Die definitie is het uitgangspunt voor dit hoofdstuk. Werkdefinitie competentieprofiel Een beschrijvende en normatieve set van generieke beroepscompetenties waarover de professioneel handelende beroepsbeoefenaar moet beschikken om taken en activiteiten binnen een beroepsdomein van de onderwijsberoepen uit te kunnen voeren. Elke beroepscompetentie is op te vatten als een geintegreerd geheel van kennis, inzicht, vaardigheden, beroepshouding, beroepsopvattingen, persoonlijke eigenschappen en kwaliteiten die in een specifieke en aan verandering onderhevige beroepscontext betekenis krijgt. De beroepscompetenties zijn afgeleid uit een theoretisch (en waar mogelijk empirisch) verantwoorde visie op de kern van het beroep en op ontwikkelingen die op dit beroep van invloed zijn. Deze visie maakt onderdeel uit van het competentieprofiel, evenals de rationale voor de vertaalslag van visie naar beroepscompetenties27.
De visie op de kern van het beroep is in hoofdstuk 2 beschreven. De beroepsinhoud in combinatie met de kerntaken beschrijven wat de beroepsbeoefenaar doet en in welk type situatie. De beroepscompetenties komen in beeld door een analyse van de beroepsopgaven waar de onderwijsprofessional mee te maken heeft bij de uitvoering van zijn inhoudelijke werkzaamheden in de vier kerntaken. Bij die analyse wordt gekeken hoe hij die opgaven aanpakt en over welke kwaliteiten hij moet beschikken om wat hem te doen staat ook doelmatig en naar behoren te kunnen doen. Deze analyse ligt aan de basis van het conceptuele ordeningskader van SBL. Om het aantal competenties beperkt en overzichtelijk te houden en zoveel mogelijk aan te sluiten bij de inhoud van het werk, zijn de verschillende beroepsopgaven in het SBLordeningskader samengevat in vier clusters: interpersoonlijk, pedagogisch, (vak)inhoudelijk-didactisch en organisatorisch. 1. De beroepsopgaven in het cluster ‘interpersoonlijk’ hebben betrekking op het leiden en begeleiden van de sociale omgang. Met name in relatie tot de leerlingen gaat het er dan om, op een zodanige manier leiding geven (omgaan met macht en het realiseren van nabijheid en betrokkenheid) dat er een goede, constructieve werksfeer ontstaat. Ook het bijdragen aan/zorgen voor een constructieve werkrelatie met anderen, valt hieronder. 2. De beroepsopgaven in het cluster ‘pedagogisch’ hebben betrekking op het zorgdragen voor fysieke en emotionele veiligheid, recht doen aan de pedagogische basisbehoeften van de lerenden en er aan bijdragen dat die zich tot sociaal competente, zelfstandige en verantwoordelijke volwassenen ontwikkelen. 3. Alles wat er moet gebeuren om een krachtige leeromgeving te realiseren en het leren in engere zin te bevorderen maakt deel uit van de beroepsopgaven in het cluster ‘(vak)inhoudelijk-didactisch’ 4. De beroepsopgaven in het cluster ‘organisatorisch’ hebben betrekking op het zorg dragen voor een voldoende ordelijke en overzichtelijke werkomgeving voor de leerlingen, de organisatie van het eigen werk en het bijdragen aan een goed verloop van de onderwijsorganisatie in het algemeen.
27 Blz. 11 en 12 van LPBO (2007b) Toetscriteria voor competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Utrecht: LPBO.
16
SBL plaatst de beroepsopgaven samen met de vier kerntaken in een matrix en zo wordt het competentiemodel met de zeven SBL-onderwijscompetenties zichtbaar.
figuur 3: de zeven SBL onderwijscompetenties
Bruikbaarheid van het SBL-kader Naast het SBL competentiemodel zijn er in het onderwijs verschillende andere competentiemodellen in gebruik. Veelal zijn die gebaseerd op generiek geformuleerde vormen van probleemoplossend vermogen. Over het algemeen is het geen probleem om competentiemodellen met elkaar te vergelijken of naar elkaar te vertalen. Met name voor de onderwijsondersteuner niveau 1 is dat van belang omdat binnen COLO is afgesproken dat in de kwalificatiedossiers met een generiek competentiemodel wordt gewerkt. Hiervoor wordt het SHL-model gebruikt28. Calibris en SBL hebben de SBL-competenties met behulp van een matrix probleemloos kunnen vertalen naar de SHL-competenties. Het gebruik van het SBL-model leidt ertoe dat de specifieke aspecten van de onderwijsberoepen een plaats krijgen in de verschillende onderdelen van het kwalificatiedossier. Het SBL-model is herkenbaar voor de beroepspraktijk en voor opleidingen; het SHL-model is herkenbaar voor MBO-opleidingen. Sinds de wettelijke verankering van de bekwaamheidseisen in 2006 wordt er volop gewerkt met het competentiekader van SBL. Het SBL competentiekader, vooral de wijze waarop het gepresenteerd is in bovenstaand model, blijkt een tweetal praktische bezwaren op te roepen: 1. Is er sprake van zeven gelijkwaardige competenties? Deze vraag is onder andere gesteld door de Onderwijsraad maar ook maatschappelijk en binnen de beroepsgroep zelf speelt de vraag. De achterliggende zorg is dat het model tot de misvatting zou kunnen leiden dat de onmiskenbaar wezenlijke (vak)inhoudelijk-didactische competentie ‘slechts 1/7 deel van de beroepsbekwaamheid’ uit zou maken. De werkelijkheid van beroepsbekwaamheid is aanzienlijk ingewikkelder. Die werkelijkheid bestaat niet uit zeven componenten van gelijk gewicht, noch is daarin de ene competentie belangrijker dan de andere. Competenties zijn geen entiteiten maar een hulpmiddel om naar onderscheiden facetten van beroepsbekwaamheid te kijken29. Tezamen laten de zeven onderwijscompetenties de belangrijkste facetten van beroepsbekwaamheid zien. De competenties zijn een hulpmiddel om gericht naar die facetten van beroepsbekwaamheid te kijken, onder woorden te brengen wat iemand in het licht van dat facet moet willen, weten en kunnen en waar en hoe dat in de beroepsuitoefening zichtbaar wordt. 2.
De (vak)inhoudelijke en pedagogische kern van de onderwijsberoepen wordt pas zichtbaar in competentie 2 en 3 In het SBL-model staat de kern van het beroep ook in het centrum, maar voor de beeldvorming naar buiten wekt dat misverstanden. Een overweging achter de volgorde van de SBL-competenties is dat de competentie op interpersoonlijk gebied randvoorwaardelijk is voor succes. Daarom staat de interpersoonlijke competentie in het SBL-model op de eerste 28 Competentiemodel Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven Powered by SHL 29 Niet voor niets is het beschrijvingsmodel van de matrix met zeven competenties aan de lerarenopleidingen gepresenteerd als een kijkkader, waarbij de zeven competenties even zovele vensters zijn waarmee naar de belangrijkste facetten van beroepsbekwaamheid gekeken kan worden, zonder de pretentie dat die daarmee volledig is gedefinieerd. Zie voor deze beschrijving Dietze, A.; F. Jansma; A. Riezebos (2001). In EPS Voortgangsrapportage 2001, EPS-reeks 10. Een kijkkader voor competenties voor de tweedegraads lerarenopleidingen. Utrecht, EPS.
17
plaats. Deze competentie betreft echter een algemeen aspect van beroepsbekwaamheid dat de onderwijsberoepen gemeen hebben met tal van andere van professionele beroepen. Het is voor de herkenbaarheid van het model van wezenlijk belang dat de kern van het beroep in het competentieprofiel voorop staat. Daarnaast zijn er onmisbare meer algemene beroepscompetenties. Concluderend, er zijn goede redenen om in het SBL-model een onderscheid te maken tussen de beide beroepsspecifieke competenties ((vak)inhoudelijk-didactisch en pedagogisch) en de overige meer algemene beroepscompetenties. Met die aanpassing zijn de zeven onderwijscompetenties goed bruikbaar als kader voor het competentieprofiel van de onderwijsondersteuner niveau 1 en 2 en wordt de herkenbaarheid en bruikbaarheid van de competentieprofielen vergroot. Deze aanpassing leidt tot de volgende weergave van het SBLmodel.
figuur 4: De competenties van de onderwijsondersteuner
Beschrijving van de competenties van de onderwijsondersteuner In de (vak)inhoudelijk-didactische competentie (1) van de onderwijsondersteuner draait het om expertise van en verbondenheid met de onderwijsinhoud ((school)vak) en met de manier waarop mensen dat kunnen en willen leren. In specifieke ondersteunende functies (bijvoorbeeld de TOA of de instructeur bij beroepsgerichte vakken in het beroepsonderwijs) kan deze expertise nauw verweven zijn met technisch instrumentele expertise op een bepaald gebied. Ook kan de onderwijsondersteuner zich hebben gespecialiseerd in bepaalde schoolvakken of (met name in het basisonderwijs) een zodanig niveau van algemene en specifiek onderwijsinhoudelijke ontwikkeling hebben dat hij de onderwijsinhoud die aan de orde is zelf goed beheerst en leerlingen daarmee kan helpen. De (vak)inhoudelijkdidactische competentie vormt tezamen met de pedagogische competentie de kern van het beroep. De pedagogische competentie (2) heeft een dubbele focus. Aan de ene kant gaat het om het begrijpen van en omgaan met de lerende als zich ontwikkelende en lerende mens, wiens ontwikkeling en leren wordt mogelijk gemaakt doordat hij er mag zijn en gehoord en gezien wordt (relatie); doordat hij gewaardeerd wordt om wat hij is, weet en kan (competentie) en de ruimte krijgt om van daaruit initiatieven te ontplooien (autonomie)30. Aan de andere kant gaat het er om dat de leerling geholpen wordt zich tot een zelfstandig, aanspreekbaar en sociaal verantwoord handelend burger te ontwikkelen met een goed begrip van de waarden en normen die in onze samenleving onderliggend zijn aan sociale interactie en het maatschappelijke verkeer. Daarin is de onderwijsondersteuner voor de lerende ook een model. Specifieke ondersteunende functies kunnen belangrijke pedagogisch verzorgende elementen bevatten. In die gevallen is in het pedagogische domein extra expertise nodig ten aanzien van ontwikkelingsproblemen en handicaps van leerlingen. Op het gebied van het vervullen van zorgbehoeften in een educatieve context heeft de onderwijsondersteuner dan te maken met de dilemma’s die dat met zich meebrengt in het spanningsveld tussen compenseren en activeren31. 30 Stevens, L. M. (1997). Overdenken en doen. Den Haag, Procesmanagement Primair Onderwijs, PMPO. 31 Deze dilemma’s zijn meer uitvoerig beschreven in Bekwaam en Speciaal Woso & Garant Uitgevers N.V. 2004
18
Bij het werken met leerlingen is interpersoonlijke competentie (3, 4, 5) randvoorwaardelijk. Zonder die competentie kan het onderwijsberoep niet verantwoord worden uitgeoefend. Met zijn interpersoonlijke competentie maakt de onderwijsondersteuner contact met de lerenden, zorgt er voor dat hij met hen en zij met elkaar communiceren en dat zij op een goed (be)geleide manier op elkaar en op de leertaken betrokken zijn in een constructieve werksfeer. De interpersoonlijke competentie krijgt professioneel kleur en inhoud en wordt gefundeerd in de (vak)inhoudelijke en pedagogisch-didactische expertise en de persoonlijke verbondenheid daarmee van de onderwijsondersteuner. De interpersoonlijke competentie is ook de basis voor het samenwerken met collega’s en met de omgeving. Het is essentieel dat de onderwijsondersteuner zijn handelingsplannen en zijn doen en laten daarbinnen afstemt, in eerste instantie met de leraar onder wiens verantwoordelijkheid hij werkt, maar evenzeer met andere collega’s en (afhankelijk van de zwaarte van zijn functie) met anderen buiten de school die persoonlijk of professioneel bij de lerenden betrokken zijn. Organisatorische competentie (6) tenslotte is eveneens randvoorwaardelijk voor een bekwaam uitoefenen van onderwijsberoepen. Deze competentie heeft te maken met het ordelijk en overzichtelijk aanpakken van het eigen werk, maar even belangrijk is het zorgen voor een ordelijk en overzichtelijk verloop van het onderwijsleerproces en alles wat daar omheen gebeurd voor de lerenden. Competentie op het gebied van reflectie en ontwikkeling (7) is in wezen een metacompetentie waarin geoperationaliseerd wordt dat de onderwijsondersteuner zijn werkzaamheden uitvoert met een goed begrip van zijn professionaliteit en de verantwoordelijkheden die daarmee samenhangen.
Algemene en niveauspecifieke definitie van de zeven competenties De zeven onderwijscompetenties zijn op algemeen niveau gedefinieerd in het SBL-model en in de toelichting bij de AMvB gepubliceerd. Die algemene definitie wordt hier aangehouden. De niveau specifieke definitie is gebaseerd op de ordeningscriteria die in hoofdstuk 2 zijn uitgewerkt en zijn geconcretiseerd naar kerntaken. Bij elke competentie is de niveau specifieke definitie gegeven; het verschil met het naast gelegen niveau wordt toegelicht; verantwoordelijkheid, complexiteit en het resultaat worden niveauspecifiek beschreven. Vanwege de vergelijkbaarheid worden niveau 1 en niveau 2 steeds naast elkaar geplaatst binnen de algemene competentiedefinitie. De opbouw en stijl van de competentiebeschrijvingen is zoveel mogelijk gebaseerd op de wijze waarop in COLO-verband competentieprofielen worden beschreven. Dat houdt onder andere in dat elementen waar mogelijk in actieve vorm als activiteiten / werkzaamheden beschreven worden. Daardoor is een zekere redundantie onvermijdelijk. Die redundantie wordt nog sterker als de bekwaamheidseisen aan de competentieprofielen worden toegevoegd. De bekwaamheidseisen worden uiteindelijk in een AMvB verbonden aan de Wet BIO en dat gebeurt niet met de competentieprofielen. Daarom is het van belang om de wezenlijke elementen ten aanzien van activiteiten en gedragingen zowel in de competentieprofielen als in de bekwaamheidseisen een plaats te geven. Daarbij geldt voor de bekwaamheidseisen dat daarbij alleen de wezenlijke en onmisbare elementen moeten worden opgenomen, terwijl er in de competentieprofielen wat meer ruimte is voor uitweidende beschrijving. Hieronder nemen we de uitwerking van één competentie op, voor het totaal aan competenties verwijzen we naar bijlage 1. De woorden voorzien van een * worden toegelicht in begrippenlijst, bijlage 3
19
Beroepscompetentie nr. 1: Competentie op (vak)inhoudelijk-didactisch gebied Algemene definitie De beroepsbeoefenaar in het onderwijs die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving. Met een professioneel planmatige aanpak • stemt hij de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers en houdt rekening met individuele verschillen; • motiveert hij de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden; • leert hij de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen. Onderwijsondersteuner niveau 1 Onderwijsondersteuner niveau 2 Definitie niveau 1 Definitie niveau 2 De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de De onderwijsondersteuner niveau 2 brengt in leraar op basis van diens aanwijzingen bij het afstemming met de leraar, bij de uitvoering van realiseren van een krachtige leeromgeving*. zijn onderwijsopdracht een krachtige leeromgeving* tot stand en geeft uitvoering aan de planmatige aanpak van de leraar. Hij assisteert de leraar bij de ontwikkeling en verbetering van de leeromgeving. Verschil met definitie onderwijsondersteuner 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een krachtige leeromgeving bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. De leraar biedt het vakinhoudelijke en didactische kader waarbinnen en bepaalt de plannen* waarmee de onderwijsondersteuner niveau 2 werkt. De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt binnen de leeromgeving die door de leraar is gerealiseerd
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 1 en leraar De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt binnen de leeromgeving die door de leraar is gerealiseerd. De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een krachtige leeromgeving bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. De leraar biedt het vakinhoudelijke en didactische kader waarbinnen en bepaalt de vakinhoudelijke en didactische plannen* waarmee de onderwijsondersteuner niveau 2 werkt.
Verantwoordelijkheid • Is medeverantwoordelijk voor een krachtige leeromgeving met name door onderwijsopdrachten uit te voeren conform de bedoeling van het lesplan*; • Helpt de leraar in voorkomende gevallen met nakijken op basis van antwoordmodellen en een gegeven normering; • Kan in specifieke functies een technischinstrumentele verantwoordelijkheid hebben.
Verantwoordelijkheid • Is medeverantwoordelijk voor een krachtige leeromgeving met name door de onderwijsopdrachten in te richten en uit te voeren conform de bedoeling van het leerplan* • Beoordeelt leerlingen op onderdelen van het leerplan op basis van beoordelingsvormen en een normering die door de leraar zijn vastgesteld; • Kan in specifieke functies een technischinstrumentele verantwoordelijkheid hebben.
Complexiteit • Uitvoeren van onderdelen van lesplannen voor individuele leerlingen en kleine groepen; • Toezicht houden en begeleiden bij zelfstandig werk of groepswerk van leerlingen en daarbij het signaleren van bijzonderheden in de voortgang van onderdelen van het lesplan; • Waar nodig en mogelijk leerlingen helpen bij vragen van leerlingen over de leerstof / leertaak; • Omgaan met verschillen* tussen leerlingen/deelnemers en met de dynamiek binnen onderwijsleersituaties; • Helpen bij het maken van lesmateriaal; • Bij technisch-instrumentele werkzaamheden alle van toepassing zijnde regelgeving mede in het oog houden
Complexiteit • Voorbereiden, uitvoeren, evalueren en (in overleg met leraar) bijstellen van onderdelen van het leerplan waar hij verantwoordelijk voor is; • Signaleren en rapporteren leerproblemen van individuele leerlingen; • Inhoudelijk en didactisch interveniëren gericht op de doelen van het leerplan en de doorgaande ontwikkeling van de leerling; • Recht doen aan verschillen* tussen leerlingen /deelnemers en omgaan met de dynamiek binnen onderwijsleersituaties; • Helpen bij het ontwerpen en innoveren van onderdelen van het leerplan waar hij verantwoordelijk voor is, in opdracht van en overleg met de leraar. • Bij technisch-instrumentele werkzaamheden van toepassing zijnde regelgeving bewaken.
20
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 beschikt over plannen* voor de onderwijsactiviteiten die hij, in opdracht van de leraar, uitvoert. Hij voert zelf verschillende werkvormen uit waaronder microinstructie aan individuele leerlingen/deelnemers en kleine groepen; begeleiden groepswerk en samenwerkend leren en varieert werkvormen waar nodig. Hij werkt doelmatig met de beschikbare ICT-middelen in een elektronische leeromgeving. De onderwijsondersteuner niveau 1 overziet voor de dagelijkse gang van zaken de voortgang van het werken van leerlingen(en)/deelnemer(s) en levert een bijdrage aan de evaluatie van proces en producten. De onderwijsondersteuner communiceert mondeling en schriftelijk in begrijpelijk en correct Nederlands en toont voldoende beheersing van de Engelse taal en de reken- en wiskundevaardigheden die in de praktijk van zijn onderwijs aan de orde zijn32.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 beschikt over leerplannen* voor het onderwijs dat hij in afstemming met de leraar zelfstandig uitvoert. Zijn leerplannen bevatten een variatie aan didactische werkvormen, onder meer (klassikale) instructie, zelfstandig werk, groepswerk, samenwerkend leren, werken aan thema’s en projecten. Hij maakt doelmatig gebruik van didactische variatie en stelt die bij waar nodig. Hij werkt doelmatig met de beschikbare ICT-middelen in een elektronische leeromgeving. De onderwijsondersteuner niveau 2 overziet voor het leerjaar de voortgang van het werken van leerlingen(en)/deelnemer(s), beschikt over een betrouwbaar, met observatiegegevens onderbouwd beeld van de leerresultaten van individuele leerlingen/deelnemers en de groep en rapporteert daarover aan de leraar en draagt bij aan leerplanontwikkeling en onderwijsverbetering. De onderwijsondersteuner communiceert mondeling en schriftelijk in begrijpelijk en correct Nederlands en toont een voldoende beheersing van de Engelse taal en de reken- en wiskundevaardigheden die in de praktijk van zijn onderwijs aan de orde zijn33.
32 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen. 33 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen.
21
Hoofdstuk 4
Bekwaamheidseisen
Uitgangspunten In de richtlijnen van het LPBO is het begrip ‘bekwaamheidseisen’ met een werkdefinitie beschreven. Die definitie is het uitgangspunt voor dit hoofdstuk. Werkdefinitie bekwaamheidseisen Landelijke eisen voor het professionele handelen van beroepskrachten in het onderwijs, in termen van benodigde kennis en zichtbaar gedrag. Deze eisen zijn aantoonbaar afgeleid van het competentieprofiel van het betreffende onderwijsberoep. Omdat beroepscompetenties zichtbaar worden in doelmatig handelen van de beroepskracht, wordt de benodigde kennis en zichtbaar gedrag per beroepscompetentie afgeleid uit het zichtbaar doelmatig handelen van de beroepskracht. Dit zichtbaar doelmatig handelen bestaat naast het geleverde eindresultaat uit de wijze waarop de beroepskracht zich kan verantwoorden en kan reflecteren over gemaakte keuzes en beslissingen tijdens het handelingsproces34.
In de competentiedefinities die in hoofdstuk 3 zijn beschreven is per competentie beschreven wat het resultaat van het handelen van de onderwijsondersteuner is. Wat betreft het handelingsproces waarmee dat resultaat gerealiseerd wordt, is voor de onderwijsondersteuner een globaal onderscheid gemaakt in drie fasen van de professionele handelingscyclus: plan, uitvoering en evaluatie. Met de eisen ten aanzien van zichtbaar gedrag wordt het professionele handelingsproces stap voor stap voor deze drie fasen uitgewerkt, waarbij gebruik gemaakt wordt van de definities van niveauverschillen die in hoofdstuk 2 zijn beschreven. Het resultaat bij de gedragseisen is waar mogelijk geïncorporeerd in een actieve formulering van de gedragseis. Bijvoorbeeld “toont wendbaarheid” of “beantwoordt vragen”. Daarnaast is bij het geheel van de gedragseisen het resultaat gespecificeerd. De reflectie op het handelen is geoperationaliseerd bij competentie 7 (competentie op het gebied van reflectie en professionele ontwikkeling). De benodigde kennis wordt per competentie gespecificeerd in één of meer kennisgebieden. In de competentie op (vak)inhoudelijk en didactisch gebied (1): 1. kennis van de onderwijsinhoud 2. kennis van didactiek, leermiddelen, leerprocessen en leerproblemen (inclusief de onderzoeksmatige toepassing en ontwikkeling daarvan in de praktijk) In de competentie op pedagogisch gebied (2): 3. kennis van de leefwereld van leerlingen/deelnemers 4. kennis van pedagogiek, gedrags- en ontwikkelprocessen en gedrags- en ontwikkelingsproblemen (inclusief de onderzoeksmatige toepassing en ontwikkeling daarvan in de praktijk) In 5. 6. 7.
de competenties op interpersoonlijk gebied (3, 4 en 5): kennis van communicatie- en omgangskunde kennis van groepsdynamica kennis van de context waarin anderen functioneren
In de competentie op organisatorisch gebied (6): 8. kennis van organisatievormen van onderwijs op micro (onderwijsleerproces) en meso (onderwijsorganisatie) niveau 9. kennis van informatie- en timemanagement benaderingen op micro (eigen werk) en meso (onderwijsorganisatie) niveau In de competentie op het gebied van reflectie en professionele ontwikkeling (7): 10. kennis van methoden voor professioneel leren en ontwikkelen Voor de aanduiding van niveauverschillen wordt in alle kennisgebieden in de eerste plaats een onderscheid in drie typen kennis gebruikt: praktische kennis, methodische kennis en theoretische kennis35. In de tweede plaats worden niveauverschillen waar nodig aangeduid door een onderscheid tussen bijvoorbeeld ‘beheersen’ versus ‘uitstekend beheersen’ dan wel 34 Blz. 11 en 12 van LPBO (2007b) Toetscriteria voor competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Utrecht: LPBO. 35 Dit onderscheid wordt gebruikt in de kennisbasis van de lerarenopleidingen en is beschreven in Jansma, F. (2006) Het kwalificatieniveau en de rol van kennis in de beroepsbekwaamheid van de leraar. (www.lerarenweb.nl)
22
begrippen als ‘bekend met’ en ‘enige kennis’ versus ‘kennis’. Deze begrippen zijn in verband met de toetsbaarheid nader operationeel gedefinieerd in bijlage 3 (Toelichting bij begrippen). Bij de drie typen kennis (praktisch, methodisch, theoretisch) gaat het er niet alleen om dat de onderwijsondersteuner over die kennis beschikt in reproductieve zin, maar juist dat hij die kennis in de praktijk toepast. Praktische kennis heeft betrekking op wat er feitelijk inhoudelijk en procesmatig bij de werkzaamheden van de onderwijsondersteuner aan de orde is en waar hij op zijn niveau mee uit de voeten moet kunnen. Methodische kennis reikt over de verschillende handelingssituaties heen en heeft betrekking op het ‘gereedschap’ van werkvormen, procedures en methodieken waarover de onderwijsondersteuner moet beschikken in de zin van kennis hebben van en inzicht in de gebruiksmogelijkheden en – beperkingen en vaardigheid in de daadwerkelijke benutting ervan. Theoretische kennis reikt naar de wetenschappelijke kennisbasis die onderliggend is aan de professionaliteit van de onderwijsberoepen. Die wetenschappelijke kennisbasis vormt het fundament onder het professionele pedagogisch-didactische handelen en onder de onderwijsinhouden die aan de orde zijn. Van de leraar mag worden verwacht dat hij daar zelfstandig de weg in weet en van de onderwijsondersteuner wordt uiteraard (veel) minder verwacht. Bij het verstrekken van de opdracht heeft het LPBO gewezen op de relevantie van documentatie bij de besluitvorming over de AMvB Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel36: -
-
-
De Onderwijsraad wijst wat betreft de bekwaamheidseisen op het belang van voldoende concreetheid bij het zoeken naar de balans tussen globale en gedetailleerde uitwerking. Naar het oordeel van de Minister van OCW dienen de bekwaamheidseisen geformuleerd te worden ‘op een wijze die voor de examencommissie van de opleiding een professionele en intersubjectieve beoordeling mogelijk maakt’37. Deze aanwijzing wordt hier opgevat als het referentiekader voor toetsbaarheid. Het voorstel voor de bekwaamheidseisen is in die zin voorgelegd aan de deskundigen van Calibris en de lerarenopleiders die hebben deelgenomen aan het ontwikkelproces. De Onderwijsraad betwijfelt of alle bekwaamheidseisen hetzelfde belang hebben voor het leren van leerlingen. De Minister van OCW meent dat de ervaring zal moeten uitwijzen of er sprake is van enige hiërarchie en voorts dat de bekwaamheidseisen moeten worden opgevat als minimumnorm. Eisen die niet als zodanig worden beschouwd moeten niet worden opgenomen. In hoofdstuk 3 is beargumenteerd dat de (vak)inhoudelijkdidactische competentie en de pedagogische competentie de kern van het beroep betreffen en dientengevolge voorop staan. De niveauverschillen tussen de onderwijsondersteuner niveau 1 en 2 worden vooral zichtbaar in de bekwaamheidseisen bij de (vak)inhoudelijk-didactische competentie en de pedagogische competentie. Deze eisen zijn van het grootste belang voor het leren van leerlingen. De ‘vakinhoudelijke bagage’ is naar het oordeel van De Minister van OCW en de Raad van State van het grootste belang. Vakinhoudelijke bagage wordt hier geconcretiseerd in de kennisvereisten bij de onderwijsinhoud. De Minister van OCW meent wat betreft deze eisen: ‘Omdat de inhoud van vakken en vakgebieden dus kan en ook moet wijzigen, kan de vakinhoudelijke bekwaamheid effectief worden gewaarborgd door bekwaamheidseisen die een rechtstreekse, dynamische verbinding leggen met de doelen van primair, voortgezet en beroepsonderwijs’38. Die verbinding wordt hier gelegd op dezelfde wijze waarop dit gedaan is bij de bekwaamheidseisen voor leraren.
Hieronder nemen we de uitwerking van één set bekwaamheidseisen op, voor het totaal aan bekwaamheidseisen verwijzen we naar bijlage 2. De woorden voorzien van een * worden toegelicht in begrippenlijst, bijlage 3
36 Het advies van de Onderwijsraad over de AMvB Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (WJZ/2004/54551(3753)), de reactie van de regering hierop (Staatsblad 2005/460) en de brief van het ministerie van OCenW, directie WJZ (WJZ/2005/36434(3753)). 37 De brief van het ministerie van OCenW, directie WJZ (WJZ/2005/36434(3753). 38 De brief van het ministerie van OCenW, directie WJZ (WJZ/2005/36434(3753).
23
De bekwaamheidseisen Competentie op (vak)inhoudelijk en didactische gebied Onderwijsondersteuner niveau 1 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan Bereidt het eigen aandeel in de lessen voor op basis van aanwijzingen van de leraar39
Onderwijsondersteuner niveau 2 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan Assisteert de leraar40 bij de uitwerking van (onderdelen van) leerplannen*
Uitvoering - Ziet op aanwijzing van de leraar toe op het werken van de leerling(en)/deelnemer(s) bij leertaken, let daarbij op aspecten van veiligheid, milieu, hygiëne, ARBO en ergonomisch werken en geeft aanwijzingen waar nodig - Helpt bij de uitvoering van didactische werkvormen (met individuele leerlingen/deelnemers iets oefenen; in kleine groepen laten (samen)werken aan leertaken) - Toont wendbaarheid* in het omgaan met didactische werkvormen*, het helpen van de leerling(en)/deelnemer(s) en in het omgaan met leerlingen/deelnemers met verschillende niveaus van taalbeheersing en verschillende culturele achtergronden - Beantwoordt vragen van de leerling(en)/deelnemer(s) over de leerstof en/of de leertaak of geleidt die door naar de leraar - Toont wendbaarheid in het benutten van ICTmiddelen in een elektronische leeromgeving - Toont zich competent in het gebruik van de Nederlandse taal, rekenen/wiskunde en de Engelse taal
Uitvoering - Voert zijn leerplannen uit, let daarbij op aspecten van veiligheid, milieu en hygiëne, ARBO en ergonomisch werken en onderwijst daarin waar nodig - Zet de leerling(en)/ deelnemer(s) aan het werk en laat hen de geplande leertaken uitvoeren, geeft instructie en uitleg, beantwoordt vragen van de leerling(en)/deelnemer(s) en helpt hen waar nodig - Toont een gevarieerd repertoire van didactische werkvormen* - Past uitleg, instructie, lesmateriaal en werkwijze aan het niveau van taalbeheersing van zijn leerling(en)/deelnemer(s) aan en houdt rekening met hun culturele achtergronden - Toont wendbaarheid* in het benutten van ICTmiddelen in een elektronische leeromgeving - Toont zich competent in het gebruik van de Nederlandse taal, rekenen/wiskunde en de Engelse taal
Evaluatie - Volgt de voortgang van het werken van de leerling(en)/deelnemer(s), signaleert bijzonderheden en rapporteert daarover aan de leraar - Helpt de leraar bij de evaluatie van de leerling(en)/deelnemer(s) - Helpt de leraar in voorkomende gevallen* met nakijken op basis van antwoordmodellen en een gegeven normering
Evaluatie - Volgt de voortgang van het werken van leerling(en)/deelnemer(s), signaleert leerproblemen en – belemmeringen, rapporteert daarover aan de leraar en stelt samen met de leraar een passend plan van aanpak of benadering op - Evalueert het verloop van de uitvoering en stelt het leerplan bij - Evalueert en beoordeelt leerling(en)/deelnemer(s) op onderdelen van het leerplan op basis van een door de leraar goedgekeurde aanpak - Assisteert de leraar bij leerplanontwikkeling en onderzoeksmatige verbetering van het onderwijs
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 beschikt over plannen* voor de onderwijsactiviteiten die hij, in opdracht van de leraar, uitvoert. Hij voert zelf verschillende werkvormen uit waaronder micro- instructie aan individuele leerlingen/deelnemers en kleine groepen; begeleiden groepswerk en samenwerkend leren en varieert werkvormen waar nodig. Hij werkt doelmatig met de beschikbare ICTmiddelen in een elektronische leeromgeving. De onderwijsondersteuner niveau 1 overziet voor de
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 beschikt over leerplannen voor het onderwijs dat hij in afstemming met de leraar zelfstandig uitvoert. Zijn leerplannen bevatten een variatie aan didactische werkvormen, onder meer (klassikale) uitleg en instructie, zelfstandig werk, groepswerk, samenwerkend leren, werken aan thema’s en projecten. Hij maakt doelmatig gebruik van didactische variatie en stelt die bij waar nodig. Hij werkt doelmatig met de beschikbare ICT-middelen in een elek-
39 Waar “leraar” staat kan in voorkomende gevallen ook gelezen worden “de leraren” of “het team van leraren” 40 Waar “leraar” staat kan in voorkomende gevallen ook gelezen worden “de leraren” of “het team van leraren” 41 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen.
24
dagelijkse gang van zaken de voortgang van het werken van leerlingen(en)/deelnemer(s) en levert een bijdrage aan de evaluatie van proces en producten. De onderwijsondersteuner communiceert mondeling en schriftelijk in begrijpelijk en correct Nederlands en toont voldoende beheersing van de Engelse taal en de reken- en wiskundevaardigheden die in de praktijk van zijn onderwijs aan de orde zijn41.
tronische leeromgeving. De onderwijsondersteuner niveau 2 overziet voor het leerjaar de voortgang van het werken van leerlingen(en)/deelnemer(s), beschikt over een betrouwbaar, met observatiegegevens onderbouwd beeld van de leerresultaten van individuele leerlingen/deelnemers en de groep en rapporteert daarover aan de leraar en draagt bij aan leerplanontwikkeling en onderwijsverbetering. De onderwijsondersteuner communiceert mondeling en schriftelijk in begrijpelijk en correct Nederlands en toont een voldoende beheersing van de Engelse taal en de reken- en wiskundevaardigheden die in de praktijk van zijn onderwijs aan de orde zijn42.
Eisen t.a.v. kennis Kennis van de onderwijsinhoud - Heeft een voldoende kennisniveau43 van de Nederlandse taal, de Engelse taal en van rekenen/wiskunde zoals die in zijn onderwijstaken aan de orde zijn - Heeft een zodanig niveau van algemene ontwikkeling dat hij de leerstof die aan de orde is in het primair onderwijs relatief makkelijk kan plaatsen en hanteren - Beheerst de leerstof44 waarin de leerling(en)/deelnemer(s) geïnstrueerd worden in de mate waarin leerling(en)/deelnemers(s) deze leerstof tenminste dienen te beheersen - Beschikt over technisch instrumentele kennis* en kennis van ARBO- en milieuregelingen voor zover die voor zijn functie relevant zijn. - Beschikt over relevante beroepskennis op grond van eigen opleiding c.q. beroepservaring als dat voor zijn functie in het (voorbereidend) beroepsonderwijs van belang is
Eisen t.a.v. kennis Kennis van de onderwijsinhoud - Heeft een voldoende kennisniveau45 van de Nederlandse taal, de Engelse taal en van rekenen/wiskunde zoals die in zijn onderwijs aan de orde zijn - Heeft een uitstekende beheersing van de leerstof46 van die curriculumonderdelen waarvoor hij verantwoordelijk is - Is vertrouwd met praktische toepassingen van die leerstof, hij heeft kennis van voorbeelden van toepassingen van deze leerstof in leven en werken - Heeft enige kennis* van de theoretische achtergronden van de leerstof - Heeft kennis van actuele ontwikkelingen op het gebied van vakinhoud - Beschikt over technisch instrumentele kennis en kennis van ARBO- en milieuregelingen voor zover die voor zijn functie relevant zijn. - Beschikt over relevante beroepskennis op grond van eigen opleiding c.q. beroepservaring als dat voor zijn functie in het (voorbereidend) beroepsonderwijs van belang is
Praktisch didactische kennis - Heeft enige kennis* van de invloed van taalverwerving en taalbeheersing op het leren en weet hoe hij daar in zijn praktijk rekening mee moet houden - Heeft kennis van voorbeelden van de invloed van culturele achtergronden van de leerling(en)/deelnemer(s) op de manier waarop zij onderwijsleerprocessen ervaren en begrijpen en weet hoe hij daar rekening mee kan houden - Heeft kennis van ICT-gebruik bij onderwijsleerprocessen
Praktisch didactische kennis - Heeft kennis van leerplanontwikkeling, evalueren, toetsen en beoordelen - Heeft kennis van de invloed van taalverwerving en taalbeheersing op het leren en weet hoe hij daar in zijn leerplannen, lesmaterialen en onderwijsuitvoering op inspeelt - Heeft kennis van op hoofdlijnen de invloed van culturele achtergronden van de leerling(en)/deelnemer(s) op de manier waarop zij onderwijsleerprocessen ervaren en begrijpen en weet hoe hij daarop kan inspelen - Is vertrouwd met hoe de leerling(en)/deelnemer(s) leren op die gebieden waar hij verantwoordelijk voor is en welke problemen en belemmeringen zich daarbij voor kunnen doen en hoe hij die in de praktijk kan signaleren - Heeft kennis van ICT-gebruik bij onderwijsleer-
42 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen. 43 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen. 44 Zoals die beschreven is bij de kerndoelen en/of eindtermen en/of examenprogramma’s van het onderwijs waarin de onderwijsondersteuner werkt. 45 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen. 46 Zoals die beschreven is bij de kerndoelen en/of eindtermen en/of examenprogramma’s van het onderwijs waarin de onderwijsondersteuner werkt.
25
processen Methodisch didactische kennis - Heeft kennis van de bedoeling van verschillende didactische werkvormen - Heeft kennis van actuele vormen van beroepsgerichte didactiek als dat voor zijn functie van belang is - Heeft kennis van basisprincipes* van het gebruik van observatie-instrumenten en van het meten van leerresultaten
Methodisch didactische kennis - Heeft kennis van vakdidactische methodes* die relevant zijn voor de curriculumonderdelen waarvoor hij verantwoordelijk is en weet hoe hij die in praktijk brengt - Hij heeft kennis van actuele ontwikkelingen op het gebied van didactiek - Heeft kennis van verschillende onderwijsarrangementen en actuele vormen van beroepsgerichte didactiek - Heeft kennis van methoden van onderzoek, evaluatie en de constructie van observatie- en toetsinstrumenten
Theoretisch didactische kennis - Heeft kennis van voorbeelden van algemene didactische principes onderliggend aan didactisch verantwoord handelen
Theoretisch didactische kennis - Heeft kennis van de vakdidactische principes* die relevant zijn voor de curriculumonderdelen waarvoor hij verantwoordelijk is - Heeft kennis van op hoofdlijnen enkele onderwijsleertheorieën* en actuele ontwikkelingen op dat gebied
26
Hoofdstuk 5
Procesverslag en verantwoording
De toetscriteria van het LPBO “verantwoording van de werkwijze” en “herkenbaarheid” hebben consequenties voor de inrichting van het ontwikkelproces (systematisch opzetten van ontwikkelproces, toetsen herkenbaarheid bij stakeholders). De opdracht zelf geeft als aanwijzing dat eerst de competentieprofielen en vervolgens de bekwaamheidseisen moeten worden ontwikkeld, met als consequentie dat er twee fasen in het proces zijn gepland. Voor de inrichting van het proces is voorts nog relevant dat er binnen COLO beproefde procedures zijn waarmee sociale partners en opleidingen met elkaar in gesprek zijn over de ontwikkeling van beroepscompetentie- en kwalificatieprofielen. Voor de ontwikkeling van het competentieprofiel en de bekwaamheidseisen voor de onderwijsondersteuner niveau 1 moet daarmee in ieder geval rekening worden gehouden. In het eerste deel van dit hoofdstuk gaan we in op de inrichting en uitvoering van het ontwikkelproces (opzet ontwikkelproces, deelnemers, procesverloop en besluitvorming). In het tweede deel wordt een samenvatting van de verantwoording aan de hand van de toetscriteria van het LPBO gepresenteerd.
De inrichting en uitvoering van het ontwikkelproces Opzet van het ontwikkelproces De COLO procedures hebben voor de ontwikkeling van beroepscompetentie- en kwalificatieprofielen hun waarde bewezen en zijn dan ook als uitgangspunt genomen bij de inrichting van het ontwikkelproces. Kenmerkend voor die procedures is een geleidelijke aanpak waarbij belanghebbenden met hun specifieke deskundigheid en belangen actief worden betrokken, zonder dat zij zich tijdens het proces committeren aan tussenproducten. De werkwijze is dat experts stap voor stap het ontwikkelwerk doen en een platform van representanten van sociale partners en opleidingen dat tussentijds toetsen en van feedback voorzien; eventuele op te lossen knelpunten worden aangeduid. Op het einde van het ontwikkelproces wordt het resultaat nogmaals door de belanghebbenden getoetst. Deze aanpak is doelmatig omdat zoals in hoofdstuk 1 reeds is beschreven nominale kwesties domineren. Vroeg in het ontwikkelproces zijn inhoudelijke keuzes gemaakt ten aanzien van uitgangspunten en hoofdlijnen. Daar zit doorgaans niet het probleem, ook nu niet. De discussies gaan vooral over de ontwikkeling van begrippenkader (als nadere invulling van de hoofdlijnen) en over de definiëring en concretisering van die begrippen op een wijze die recht doet aan verschillende vormen van praktijk verschillende belangenperspectieven daarbinnen. Ook wel te typeren als het vinden van een werkbare balans tussen concreetheid en algemeenheid die recht doet aan herkenbaarheid en bruikbaarheid, een voldoende eenduidig gemeenschappelijk referentiekader biedt alsmede ruimte laat voor lokale specificatie. Door de stapsgewijze ontwikkeling - pendelend tussen hoofdlijnen en details - ontstaat werkende weg die balans. In de stapsgewijze ontwikkeling: - Is er gewerkt met drie werkgroepen voor het geven van feedback op (onderdelen van) het ontwerp, het aangeven van knelpunten. - Zijn de verschillende (tussen)producten periodiek getoetst op herkenbaarheid en bruikbaarheid middels forumdiscussies (in werkconferenties)47. - Is er dus een onderscheid tussen ontwerpen (de feedbackcyclus) en toetsen (de forumdiscussie) gemaakt. Voor de toetsing is daarnaast nog een viertal regionale bijeenkomsten met onderwijsondersteuners georganiseerd en een anonieme schriftelijke enquête aan alle deelnemers van de werkgroepen en de forumdiscussies voorgelegd. - Zijn de uitkomsten van alle (werk-)bijeenkomsten vastgelegd in verslagen; zie voorbeelden in bijlage7. - Hebben de ontwerpers steeds op basis van deze uitkomsten de producten doorontwikkeld.
47 Aan deze forumdiscussies deden naast deelnemers van de werkgroepen ook representanten van belanghebbenden van buiten de werkgroepen mee
27
De procedure verliep schematisch als volgt:
Figuur 5: schematische voorstelling van de ontwikkelingsprocedure
De Deelnemers aan het ontwikkelproces In de eerste plaats is een werkgroep met onderwijsondersteuners geformeerd. In eerste instantie met een wat kleinere groep. Onder andere door een mailing naar alle scholen voor BO, SO, VO en BvE met de oproep aan de directies om onderwijsondersteuners te wijzen op de mogelijkheid mee te denken en te praten over de ontwikkeling van competentieprofielen en bekwaamheidseisen voor de eigen beroepsgroep is uiteindelijk een betrokkenheid van ruim 173 onderwijsondersteuners uit de verschillende onderwijssectoren bij het proces gerealiseerd. In de tweede plaats is een werkgroep geformeerd met leraren die in hun eigen praktijk daadwerkelijk met onderwijsondersteuners werken. Deze leraren zijn geworven via de netwerken van SBL en Calibris en de organisaties die met SBL en Calibris samenwerken. Aan deze werkgroep namen 23 personen deel. In de derde plaats is een werkgroep geformeerd met alle overige belanghebbenden. Via het Calibris-platform voor de Onderwijsberoepen zijn overige actoren benaderd. Op deze wijze is de deelname verzekerd van de organisaties van werknemers (Aob, CNV Onderwijs, CMHF) en werkgevers (besturen en schoolleiders ) (PO-raad; MBO-raad en VO-raad) en opleidingen (MBO-raad als opleider). De nog ontbrekende partijen als de HBO-raad en de lerarenopleidingen48, verenigingen voor ouders en verenigingen voor leerlingen zijn apart aangeschreven. ICL heeft kenbaar gemaakt niet te willen deelnemen, omdat het hier beroepen betreft waarvoor zij niet opleiden. Van de verenigingen voor ouders heeft op één vereniging na niemand deelgenomen aan het project. Zij hebben alle aangegeven dat zij de ontwikkeling van competentieprofielen en bekwaamheidseisen voor onderwijsondersteuners niet zien als hun primaire taak. Ook de verenigingen voor leerlingen hebben geen gebruik gemaakt van de mogelijkheid mee te denken en te praten. Aan deze werkgroep namen 25 personen deel. Overige deelnemers Tijdens het proces zijn nog enkele losse gesprekken gevoerd. Zo is er overleg geweest met de Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen, sectie TOA’s49 en met een afvaardiging van een MR. Het Proces Naar de letter van de opdracht moesten eerst de competentieprofielen en daarna de bekwaamheidseisen worden ontwikkeld. Zo, in twee fasen, is het proces aanvankelijk ook opgezet. In de eerste fase zijn de visie op de kern van het beroep en de competentieprofielen ontwikkeld. De ontwikkeling van de bekwaamheidseisen was beoogd voor de tweede fase van september tot en met december.
48 Uitgenodigd zijn het Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs (LOBO); het Algemeen Directeuren overleg Educatieve Faculteiten (ADEF); de Interuniversitaire Commissie Lerarenopleidingen van de vereniging van universiteiten VSNU (ICL). 49 TOA ° Technisch Onderwijs Assistent
28
De opdracht voor de eerste fase was kortweg: definieer de kern van het beroep, leidt daaruit de beroepscompetenties af en onderzoek of het SBL-model daarvoor bruikbaar is, concretiseer de competenties naar de beide niveaus. In mei is aan de drie werkgroepen een startnotitie voorgelegd met uitgangspunten over de kern van het beroep, de kerntaken en kernopgaven en de wijze waarop daaruit competenties kunnen worden afgeleid. In die notitie is ook het SBL-model voorgelegd. De uitgangspunten zijn in de eerste bijeenkomst van de werkgroepen onderschreven. Ook vond men unaniem dat de SBL-competenties gebruikt moesten worden, maar wel dat ze eigenlijk in een andere volgorde zouden moeten worden gepresenteerd (zie verder fase 2). Vervolgens hebben de werkgroepen een kritische analyse gemaakt van het rudimentaire competentieprofiel onderwijsondersteuner niveau 2 en van het beroepscompetentieprofiel onderwijsassistent. Op grond van die analyse zijn de ontwerpers aan de slag gegaan met herformulering van de competentieprofielen. Het herontwerp is weer aan de werkgroepen voorgelegd. Het commentaar daarop is verwerkt en in juni zijn de concept competentieprofielen middels een werkconferentie voor tussentijdse toetsing in de forumdiscussie gebracht. De uitkomst daarvan is verwerkt en het definitieve concept is schriftelijk aan alle deelnemers ter toetsing voorgelegd. De eerste fase is met een tweede forumdiscussie afgesloten. In de programmering van de eerste fase was de mogelijkheid opgenomen om met vertegenwoordigingen van ouders en leerlingen te spreken zoals al gesteld hebben zij laten weten daarvan geen gebruik te willen maken. De opbrengsten van de eerste fase zijn vervat in een visienotitie over de kern van het beroep en concept competentieprofielen voor de onderwijsondersteuner niveau 1 en niveau 2. Deze tussenproducten zijn door de opdrachtgever becommentarieerd wat leidde tot het verzoek de betrokkenheid van met name onderwijsondersteuners in het proces te vergroten, de visienotitie en de competentieprofielen aan te scherpen en het draagvlak daarvoor met name bij de onderwijsondersteuners duidelijker zichtbaar te maken. Op dat punt is in overleg met de werkgroepen en met de opdrachtgever de keuze gemaakt om de competentieprofielen en de bekwaamheidseisen in een parallel proces verder te ontwikkelen en voor die parallelle ontwikkeling ook meer tijd uit te trekken. De keuze voor een langere ontwikkelperiode was noodzakelijk om via gerichte werving meer onderwijsondersteuners daadwerkelijk bij het ontwikkelproces te kunnen betrekken en een meer uitgebreide toetsing op draagvlak voor te bereiden. De keuze voor parallelle ontwikkeling was verantwoord, omdat de doorontwikkeling niet meer betrekking had op principes en uitgangspunten wat betreft de kern van het beroep, de competenties of de parameters voor de beschrijving van de niveauverschillen binnen de competenties. Daarover bleek praktisch van begin af aan grote overeenstemming te bestaan. De opdracht voor de tweede fase was kortweg: scherp de competentieprofielen verder aan en toets die opnieuw in samenhang met de uitgangspunten ten aanzien van de kern van het beroep met een breed forum van alle belanghebbenden en met name een representatieve groep onderwijsondersteuners; ontwerp de bekwaamheidseisen en toets ook die met een breed forum van alle belanghebbenden. In oktober is aan de drie werkgroepen een eerste concept van de bekwaamheidseisen voorgelegd. De werkgroep van onderwijsondersteuners had een groot aantal nieuwe deelnemers en daarom is met die werkgroep een inhaalslag gemaakt waarin de deelnemers zijn geïnformeerd over het verloop en de uitkomsten van de eerste fase. Daarbij is duidelijk gemaakt dat alle producten uit de eerste fase in verbeterde vorm in november voor hernieuwde toetsing zouden worden voorgelegd in samenhang met het concept van de bekwaamheidseisen. Wat betreft de competentieprofielen was in de tweede fase verdere ontwikkeling alleen nominaal nodig. De discussies spitsten zich toe op een adequate verwoording. Juist daarvoor bleek deze parallelle manier van werken vruchtbaar. In de discussies over de bekwaamheidseisen wordt er als vanzelf teruggekeken naar en gereflecteerd op de verwoording van de competentieprofielen. Variabelen waarmee niveauverschillen worden uitgedrukt, moeten bij de ontwikkeling van de bekwaamheidseisen in operationele termen worden uitgewerkt. 29
Die uitwerking koppelt terug naar de verwoording van die variabelen in de competentieprofielen en dat leidt tot aanscherping daarvan. De keuze voor een parallelle doorontwikkeling in de tweede fase van het ontwikkelproces betreft dus de aankleding en definitieve verwoording van de competentieprofielen. Het geraamte van principes en uitgangspunten is volledig in de eerste fase ontwikkeld. Deze betreffen de kern van het beroep, de kerntaken, de beroepsopgaven en de beroepscompetenties. De verantwoording van die keuzes is opgenomen in de hoofdstukken 2 en 3. In de tweede fase bleek zowel bij de ontwikkeling van de bekwaamheidseisen als bij de doorontwikkeling en hernieuwde toetsing van de competentieprofielen dat het zwaartepunt van beroepsbekwaamheid bij de (vak)inhoudelijk-didactische competentie en de pedagogische competentie ligt. De andere vijf competenties zijn weliswaar onmisbaar, maar moeten gezien moeten worden als meer algemene beroepscompetenties die de professionals in onderwijsberoepen gemeenschappelijk hebben met andere professionals waarvoor het werken met mensen tot de kern van het beroep behoort. Daarom is toen ook de beslissing genomen om in de competentieprofielen af te wijken van het SBL-model en een andere volgorde van de competenties voor te stellen die meer recht doet aan de kern van het beroep. De discussie over de volgorde van de competenties in fase 1 heeft tot besluit in fase 2 geleid. In de tweede ronde forumdiscussies (november en december) zijn het competentiemodel, het verbeterde concept van de competentieprofielen en het concept van de bekwaamheidseisen getoetst. Het commentaar van die toetsing is in januari verwerkt tot het definitieve concept voor de derde forumdiscussie in maart. De derde forumdiscussie was een afsluitende conferentie. Hierin zijn alle principes en uitgangspunten nog eens in hun samenhang aan de orde geweest en is het definitieve voorstel voor de competentieprofielen en de bekwaamheidseisen getoetst. Dit voorstel kon op unanieme instemming rekenen. Wel is de ontwerpers gevraagd het voorstel met het oog op consistentie en consequent taalgebruik zoveel mogelijk tekstueel aan te scherpen en van een toelichtende begrippenlijst te voorzien. In de verschillende bijeenkomsten met de werkgroepen en de forumdiscussies zijn vele kwesties aan de orde gesteld, vaak ook kwesties die buiten de reikwijdte van het ontwikkelproces vallen. Al die kwesties zijn bediscussieerd en tot een punt gebracht waarin bij de forumdiscussies een resultaatbeslissing ter toetsing voorgelegd kon worden. Daarmee kon de kwestie voor wat betreft het ontwikkelproces als ‘opgelost’ worden beschouwd. Aanvullende activiteiten in de tweede fase • Om te toetsen of de competentieprofielen en bekwaamheidseisen ook als herkenbaar en bruikbaar worden beoordeeld door onderwijsondersteuners die niet aan het ontwikkelproces hebben deelgenomen, zijn vier regionale werkconferenties georganiseerd. In de laatste fase van het project is de mailing naar de scholen herhaald met een aankondiging van deze vier regionale bijeenkomsten. Dit resulteerde in een bijeenkomst in Zwolle met 21 deelnemers; een bijeenkomst in Eindhoven met 28 deelnemers; een bijeenkomst in Amsterdam met 8 deelnemers en een bijeenkomst in Rotterdam met 7 deelnemers. Tijdens deze bijeenkomsten is er instemmend gereageerd op de competentieprofielen en de bekwaamheidseisen. Wel kwamen ook in al deze bijeenkomsten verschillende kwesties aan de orde die ook in het ontwikkelproces zelf regelmatig terugkwamen en grotendeels ook buiten de reikwijdte van de opdracht vallen. Zo zijn er veel vragen gesteld over functieprofielen en functiewaardering op schoolniveau. • De deelnemers aan de werkgroepen en de regionale bijeenkomsten zijn ook nog in de gelegenheid gesteld in een anonieme enquête hun mening te geven over de competentieprofielen en bekwaamheidseisen. • Tijdens het proces zijn nog enkele losse gesprekken gevoerd. Zo is er overleg geweest met de Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen, sectie TOA’s50. Zij hadden graag gezien dat het LPBO hen als aparte beroepsgroep binnen het onderwijs had getypeerd. Met hen is zorgvuldig nagegaan op welke wijze in algemene 50 TOA ° Technisch Onderwijs Assistent
30
•
•
•
competentieprofielen voor onderwijsondersteuners ook recht gedaan kan worden aan wezenlijke aspecten van het werk van de TOA. Dit resulteerde bijvoorbeeld in formuleringen als “bij technisch-instrumentele werkzaamheden alle van toepassing zijnde regelgeving mede in het oog houden”. Daarnaast is er nadrukkelijk op gewezen dat voor specifieke functies meer dan een competentieprofiel kan gelden. De NVON en de individuele TOA’s die betrokken zijn geweest bij dit project hebben aangegeven dat zij goed uit de voeten kunnen met de competentieprofielen en bekwaamheidseisen naast het bestaande beroepscompetentieprofiel voor de TOA specifiek. Er is ook gesproken met een afvaardiging van een MR. Op verzoek van die MR is uitleg gegeven over de competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Daarbij is door de vertegenwoordiging van de MR aangegeven dat de competentieprofielen en bekwaamheidseisen goed bruikbaar lijken voor personeelsbeleid. Op de website van Calibris en SBL zijn gedurende het proces informatie en conceptdocumenten gepubliceerd. Dit leidde tot een groot aantal telefonische contacten met directies van scholen, opleiders, personeelsfunctionarissen, leraren en onderwijsondersteuners (in opleiding). In alle gevallen werd waardering uitgesproken voor de tussenproducten. Vanwege het belang van instemming van werkgevers zijn de MBO-raad en de PO-raad, na de bijeenkomsten nog schriftelijk benaderd met het verzoek in te stemmen. De vertegenwoordiger van de VO-raad heeft dit gedaan op de slotconferentie. De PO-raad heeft ingestemd met het competentieprofiel en de bekwaamheidseisen voor de onderwijsondersteuner niveau 1. De MBO-raad heeft schriftelijk enige verbeteringen voorgesteld voor het competentieprofiel voor de onderwijsondersteuner niveau 2 en heeft laten weten de competentieprofielen en bekwaamheidseisen in hun uiteindelijke vorm en in samenhang nogmaals te willen beoordelen. Op basis van de opmerkingen van de MBO-raad zijn twee aanpassingen doorgevoerd bij de (vak)inhoudelijk-didactische competentie: - “Werkt mee aan” is veranderd is “assisteert de leraar” bij leerplanontwikkeling en onderzoeksmatige verbetering van het onderwijs - “Maakt leerplannen bij de curriculumonderdelen” die hij gaat uitvoeren binnen het methodisch/didactische kader van de leraar/school en stemt deze af met de leraar” is veranderd in “Assisteert de leraar bij de uitwerking van (onderdelen van) leerplan nen”
De besluitvorming tijdens het ontwikkelproces In het gehele ontwikkelproces is steeds op consensus gestuurd en nauwelijks gebruik gemaakt van formele besluitvormingsmomenten. Er waren accentverschillen tussen de discussies in de verschillende werkgroepen. In werkgroep 1 ging het bij de herkenbaarheid en bruikbaarheid met name om vanuit de enorme variëteit binnen de beroepsgroep te komen tot aanvaardbare formuleringen in een eenduidig gestileerd beroepsbeeld voor niveau 1 en niveau 2. Met TOA’s en LOBOS’ers zijn afzonderlijke gesprekken gevoerd om te onderzoeken op welke wijze in de competentieprofielen toch recht kon worden gedaan aan de eigenheid van die functies. De gevonden oplossingen ontmoetten consensus. In werkgroep 2 lag het accent op de afstemming tussen leraar en onderwijsondersteuner en de begripsverheldering ten aanzien van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. In werkgroep 3 lag het accent op de herkenbaarheid en bruikbaarheid vanuit het werknemers/werkgevers perspectief en het perspectief van de opleidingen en het vinden van een werkbare balans tussen verschillende perspectieven. In de forumdiscussies werd steeds gepeild of gevonden oplossingen op consensus konden rekenen en waar dat niet het geval was, mondde dat uit in een opdracht aan de ontwerpers. Er zijn in het ontwikkelproces drie expliciete beslissingsmomenten geweest: a) de beslissing bij de aanvang van fase 1 om de uitgangspunten van de gespreksnotitie en de SBL competenties als vertrekpunt te nemen (die beslissing is in de forumdiscussies bekrachtigd); b) de beslissing om in de tweede fase nog door te ontwikkelen aan de nominale verbetering van de competentieprofielen en daarbij gebruik te maken van de discussies over de bekwaamheidseisen;
31
c) de slotbijeenkomst waarin formeel om instemming met de eindproducten is gevraagd en die instemming is verkregen, een uitslag die wordt bevestigd door de uitslag van de enquête.
Samenvatting verantwoording aan de hand van de toetscriteria Het LPBO onderscheidt vijf criteria voor de ontwikkeling en herijking van competentieprofielen en bekwaamheidseisen: herkenbaarheid, bruikbaarheid, toetsbaarheid, verantwoording van de werkwijze en formatvereisten. Hieronder worden de ontwikkelde competentieprofielen en bekwaamheidseisen besproken aan de hand van de door het LPBO in 2007 geformuleerde criteria. Bij elke criterium is eerst de tekst uit het rapport van het LPBO opgenomen. Daarna volgt de verantwoording. Herkenbaarheid LPBO: “Omschrijving: verschillende stakeholders herkennen en accepteren de inhoud van competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Indicatoren: • er heeft een toetsing plaatsgevonden van het ontwerp van het competentieprofiel en de bekwaamheidseisen bij beroepsbeoefenaren van het betreffende onderwijsberoep, bij beroepsbeoefenaren van andere onderwijsberoepen, bij directe belanghebbenden van de opbrengsten van onderwijs (zoals bedrijfsleven, leerlingen, schoolbesturen en gemeenten, ouders en vervolgonderwijs) en eventueel bij aanpalende beroepsgroepen; • de toetsing bij beroepsbeoefenaren vindt plaats in evenredige verdeling naar onderwijssectoren die voor het betreffende onderwijsberoep relevant zijn; • in de selectie van beroepsbeoefenaren vindt spreiding plaats naar aantal jaren werkervaring.” Verantwoording: Gedurende het project zijn het ontwerp en de in concept ontwikkelde versies van de competentieprofielen en bekwaamheidseisen meerdere malen voorgelegd aan verschillende stakeholders. De stakeholders hebben aangegeven dat de inhoud van de competentieprofielen en bekwaamheidseisen herkenbaar is voor de beroepspraktijk van onderwijsondersteuners en hebben hun instemming betuigd met de inhoud van competentieprofielen en bekwaamheidseisen. De SBL-competenties zijn duidelijk herkenbaar, het gebruik daarvan wordt unaniem onderschreven. De stakeholders geven aan dat het onderscheid tussen de onderwijsondersteuner niveau 1 en 2 helder en scherp is geformuleerd. De kennisvereisten worden als reëel en toereikend ervaren. De opbouw van niveau 1 naar niveau 2 naar de leraar is duidelijk zichtbaar en herkenbaar. De beroepsbeoefenaren hebben aangegeven zich te herkennen in de onderwijsondersteuner 1 of 2 of in een mengvorm van 1 en 2. Deze bevindingen zijn bevestigd in de uitslag van de enquête. Bij het project zijn afgevaardigden van de volgende organisaties en beroepsgroepen betrokken geweest: a) Namens de beroepsgroep: Onderwijsondersteuners uit BO, SO, VO en Bve In totaal is gesproken met 173 onderwijsondersteuners, verdeeld over de vier onderwijssectoren: BO 53; (V)SO 38; VO 53 en Bve 29 Op basis van deze aantallen onderwijsondersteuners kan worden vastgesteld dat elke onderwijssector voldoende vertegenwoordigd is geweest, waarbij geen enkele sector sterk onder- of oververtegenwoordigd was. Tevens weerspiegelt de groep onderwijsondersteuners alle gradaties van ervaring: van onderwijsondersteuners in opleiding tot onderwijsondersteuners met vele jaren ervaring
b) Namens werkgeversorganisaties: PO-raad, VO-raad en MBO-raad c) Namens werknemersorgansaties: Aob, CNV Onderwijs, CMHF d) Namens opleiders van onderwijsondersteuners: HBO-raad, Commissie onderwijsberoepen van de MBO-raad, PAEPON, afgevaardigden van PABO en Lerarenopleiding. 32
e) Als directe collega’s van onderwijsondersteuners: Leraren die in hun beroepspraktijk samenwerken met onderwijsondersteuners f) Namens beroepsverenigingen: NVON, Landelijke Beroepsgroep OOP g) Verenigingen van ouders: Mi ta Stimabo (Vereniging van mensen met een visuele beperking, waarin opgenomen leerlingen/studenten met een visuele beperking en ouders van kinderen met een visuele beperking.) Bruikbaarheid
LPBO: “Aard criterium: productcriterium. Omschrijving: de aantoonbare bijdrage van competentieprofielen en bekwaamheidseisen aan de beroepspraktijk van het onderwijs. Indicatoren: • bewijs voor gebruik als richtinggevend kader bij stimulering van professionele ontwikkeling van beroepsbeoefenaren; • bewijs voor gebruik als richtinggevend kader bij beoordeling van het functioneren van beroepsbeoefenaren; • bewijs voor gebruik als richtinggevend kader bij het uitvoeren van examens en assessments.” Verantwoording: De werkgevers hebben aangegeven dat zij de competentieprofielen en bekwaamheidseisen bruikbaar achten bij de professionele ontwikkeling en beoordeling van het functioneren van onderwijsondersteuners. De MBO-opleidingen en het kenniscentrum Calibris hebben aangegeven dat zij de competentieprofielen en bekwaamheidseisen bruikbaar achten voor de ontwikkeling van een kwalificatiedossier. Het kwalificatiedossier voor het MBO zal dan vervolgens bruikbaar moeten zijn voor de ontwikkeling van het curriculum en de examinering. De HBO-opleidingen hebben aangegeven dat zij de competentieprofielen en bekwaamheidseisen bruikbaar achten voor de ontwikkeling van associate- degreetrajecten en examinering. Deze uitspraken zullen in de toekomst bevestigd moeten worden indien er in de praktijk gewerkt gaat worden met de competentieprofielen en bekwaamheidseisen voor onderwijsondersteuners. De bevindingen ten aanzien van bruikbaarheid worden bevestigd in de enquête. Toetsbaarheid
LPBO: “Aard criterium: productcriterium voor uitsluitend bekwaamheidseisen. Omschrijving: de bekwaamheidseisen zijn zodanig geformuleerd dat scholen en opleidingsinstellingen aan kunnen geven in hoeverre (startende) beroepsbeoefenaren hieraan voldoen. Indicatoren: • formulering in termen van wat beroepsbeoefenaren moeten weten en doen; • bij elke gedragseis (doen) hoort een omschrijving van het wenselijke resultaat van dit gedrag.” Verantwoording: De bekwaamheidseisen zijn onderverdeeld in eisen ten aanzien van het beroepsgedrag en eisen ten aanzien van kennis. De eisen ten aanzien van het beroepsgedrag zijn cyclisch van opzet: plan, uitvoering en evaluatie. De eisen ten aanzien van kennis zijn opnieuw onderverdeeld in praktische kennis, methodische kennis en theoretische kennis. De begrippen die worden gebruikt om niveauverschillen in kennis aan te duiden zijn waar mogelijk voor de toetsbaarheid nader operationeel gedefinieerd in een bijlage. Het resultaat bij de gedragseisen is waar mogelijk geïncorporeerd in een actieve formulering van de gedragseis. Bijvoorbeeld “toont wendbaarheid” of “beantwoordt vragen”. Daarnaast is bij het geheel van de gedragseisen het resultaat gespecificeerd.
33
Verantwoording van de werkwijze
LPBO: “Aard criterium: procescriterium. Omschrijving: het ontwikkelproces is systematisch en de verschillende stappen en keuzes daarin zijn beargumenteerd. Indicatoren: • de gehanteerde procedure en daarbij gemaakte keuzes zijn beschreven; • er is beargumenteerd aangegeven welke actoren in diverse stadia van ontwikkeling zijn betrokken, wat hun rol is en hoe deze actoren worden geselecteerd; • in het ontwerpproces worden beroepsbeoefenaren van het desbetreffende onderwijsberoep betrokken. Zij zijn evenredig verdeeld naar de verschillende onderwijssectoren die voor dit onderwijsberoep relevant zijn; • er is een systematische methode toegepast voor het onderscheiden en ordenen van beroepscompetenties; • gemaakte keuzes worden verantwoord door te verwijzen naar relevante wetenschappelijke bevindingen.” Verantwoording: In hoofdstuk 1 is de opzet en werkwijze van dit project beschreven. In hoofdstuk 5 is verslag gedaan van het proces. De verdeling naar de verschillende onderwijssectoren staat beschreven bij criterium 1 Herkenbaarheid. Voor het onderscheiden van beroepscompetenties bestaan verschillende systematische methodes, onder meer de methode van SBL. Op verzoek van het LPBO is de bruikbaarheid van de SBL-competenties onderzocht. Alle stakeholders geven aan de SBL-benadering herkenbaar en bruikbaar te vinden en adviseren de volgorde aan te passen voor het vergroten van de herkenbaarheid van de kern van het beroep. In hoofdstuk 2, 3 en 4 is beschreven hoe vanuit de kern van het beroep competentieprofielen zijn opgesteld waarbinnen bekwaamheidseisen zijn gedefinieerd. De gemaakt keuzes zijn in de betreffende hoofdstukken verantwoord door te verwijzen naar relevante onderzoeken, wetenschappelijke bevindingen, en bevindingen van experts in en om de beroepsgroep van ondersteuners. Formatvereisten
LPBO: “Aard criterium: productcriterium. Omschrijving: eisen ten aanzien van de vorm waarin competentieprofielen en bekwaamheidseisen zijn opgesteld opdat deze onderling vergelijkbaar zijn. Indicatoren: • aansluiting bij de werkdefinities van competentieprofielen en bekwaamheidseisen van het LPBO; • aansluiting bij de Wet BIO: gericht op het handelen in het onderwijsleerproces, het algemeen professioneel handelen en het werken binnen een onderwijsorganisatie. Bekwaamheidseisen omvatten in ieder geval eisen ten aanzien van pedagogischdidactische kennis, inzicht en vaardigheden, en vakbekwaamheid; • eenduidige opbouw; • eenduidig taalgebruik; • de inhoud maakt de overeenkomst met overige onderwijsberoepen expliciet; • de inhoud maakt het onderscheid met overige onderwijsberoepen expliciet.” Verantwoording: De competentieprofielen en bekwaamheidseisen zijn geformuleerd op basis van de werkdefinities van het LPBO. De hoofdstukken 3 en 4 starten met de werkdefinities van het LPBO. De bekwaamheidseisen omvatten eisen ten aanzien van pedagogisch-didactische kennis, inzicht en vaardigheden. Vakbekwaamheid is op een relatief abstract niveau geformuleerd, zodat de specifieke eisen die gesteld (kunnen) worden aan vakinhoud voor elke onderwijsondersteuner in elke onderwijssector met een eventuele eigen specifieke vakinhoudelijke achtergrond ingevuld kunnen worden. Voor de competentieprofielen en bekwaamheidseisen is steeds dezelfde opbouw gebruikt. Het taalgebruik is in een voortdurende dialoog met de deelnemers aan het ontwikkelproces 34
ontwikkeld steeds tot het punt dat naar het oordeel van de deelnemers voldoende eenduidigheid en consistentie was bereikt. Deelnemers gaven daarbij aan dat het voor de gebruikswaarde van de competentieprofielen van wezenlijk belang is dat die voor de praktijk voldoende bewegingsruimte blijven bieden in relatie tot de beleidsruimte die onderwijsinstellingen zelf hebben bij de inrichting van hun functiebouwwerk. Op verzoek van de deelnemers worden in voetnoten en een bijlage begrippen toegelicht ter verduidelijking. De opbouw en inhoud van competentieprofielen en bekwaamheidseisen is weergegeven in hoofdstuk 3 en 4. Bij de beschrijving van de competentieprofielen is per competentie geëxpliciteerd wat de verschillen zijn met het (de) naastliggende niveau (s). Om overeenkomsten en verschillen gemakkelijk te kunnen herkennen zijn de competentieprofielen en de bekwaamheidseisen voor niveau 1 en 2 steeds naast elkaar geplaatst. Bij overeenkomsten is steeds identiek geformuleerd. In de uitslag van de enquête wordt bevestigd dat de overeenkomsten en verschillen naar het oordeel van de deelnemers duidelijk zijn verwoord.
35
Literatuur Bronneman-Helmers, Ria (2006). Duaal als ideaal?, leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: SCP. Calibris (2006). Beroepscompetentieprofiel Onderwijsassistent, Bunnik: Calibris (www.calibris.nl) Dietze, A.; F. Jansma; A. Riezebos (2001). In: EPS Voortgangsrapportage 2001, EPS-reeks 10. Een kijkkader voor competenties voor de tweedegraads lerarenopleidingen. Utrecht, EPS Gezamenlijke schoolbesturen Primair Onderwijs in Almere (2003). Functiedifferentiatie in het primair onderwijs van Almere, Maatwerk maakt school. Almere 2003. Jansma, F. (2006). Het kwalificatieniveau en de rol van kennis in de beroepsbekwaamheid van de leraar. Utrecht, SBL (www.lerarenweb.nl) LPBO (2007a). Beroep: onderwijsondersteuner. Utrecht: LPBO (www.lpbo.nl) LPBO (2007b). Toetscriteria voor competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Utrecht: LPBO (www.lpbo.nl) Kessel, N. van, Thomassen, M. & Kurver, B (2007). Hoe vergaat het de onderwijsassistent? Arbeidsmarkt- en beroepsperspectief van de onderwijsassistenten in het primair onderwijs. Den Haag: SBO Kregten, A. van & Moerkamp, T. (2005). Buitenlandse ervaringen met functiedifferentiatie. Den Haag: SBO Loo, J. van & Grip, A. de (2007). Ondersteunende beroepen in het onderwijs. Maastrricht: ROA. Mee, G. van der (2006). Meer handen voor hetzelfde geld. In: Onderwijsblad, redactioneel, 4 februari 2006. Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen (2008). Beroepsstandaard Technisch Onderwijsassistent. NVON Onderwijsraad (2003). Een kwalificatiestructuur voor het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Peters, F., & Schuit, H. (2007). Ordeningskader onderwijsondersteunende beroepen. Nijmegen; KBA. Prick, L., Kessel, N. van & Oranje, A. (2001). Assistenten in de school. Amsterdam/Nijmegen: Intervu/ITS. Stevens, L. M. (1997). Overdenken en doen. Den Haag, Procesmanagement Primair Onderwijs, PMPO.
Strien, P.J. van (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaal wetenschappelijk handelen. Assen/Maastricht, Van Corcum. Vrieze, G., Houben, L. & Kessel. N. van (2003). Functiedifferentiatie in het onderwijs. Nijmegen; ITS. Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs (WOSO) (2004). Bekwaam & Spediaal, generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen-Apeldoorn, WOSO & Garant Uitgevers NV.
36
BIJLAGE 1 COMPETENTIEPROFIELEN
37
De woorden voorzien van een * worden toegelicht in begrippenlijst, bijlage 3 Beroepscompetentie nr. 1: Competentie op (vak)inhoudelijk-didactisch gebied Algemene definitie De beroepsbeoefenaar in het onderwijs die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving. Met een professioneel planmatige aanpak • stemt hij de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers en houdt rekening met individuele verschillen; • motiveert hij de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden; • leert hij de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen. Onderwijsondersteuner niveau 1 Onderwijsondersteuner niveau 2 Definitie niveau 1 Definitie niveau 2 De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de De onderwijsondersteuner niveau 2 brengt in leraar op basis van diens aanwijzingen bij het afstemming met de leraar, bij de uitvoering van realiseren van een krachtige leeromgeving*. zijn onderwijsopdracht een krachtige leeromgeving* tot stand en geeft uitvoering aan de planmatige aanpak van de leraar. Hij assisteert de leraar bij de ontwikkeling en verbetering van de leeromgeving. Verschil met definitie onderwijsondersteuner 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een krachtige leeromgeving bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. De leraar biedt het vakinhoudelijke en didactische kader waarbinnen en bepaalt de plannen* waarmee de onderwijsondersteuner niveau 2 werkt. De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt binnen de leeromgeving die door de leraar is gerealiseerd
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 1 en leraar De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt binnen de leeromgeving die door de leraar is gerealiseerd. De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een krachtige leeromgeving bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. De leraar biedt het vakinhoudelijke en didactische kader waarbinnen en bepaalt de vakinhoudelijke en didactische plannen* waarmee de onderwijsondersteuner niveau 2 werkt.
Verantwoordelijkheid • Is medeverantwoordelijk voor een krachtige leeromgeving met name door onderwijsopdrachten uit te voeren conform de bedoeling van het lesplan*; • Helpt de leraar in voorkomende gevallen met nakijken op basis van antwoordmodellen en een gegeven normering; • Kan in specifieke functies een technischinstrumentele verantwoordelijkheid hebben.
Verantwoordelijkheid • Is medeverantwoordelijk voor een krachtige leeromgeving met name door de onderwijsopdrachten in te richten en uit te voeren conform de bedoeling van het leerplan* • Beoordeelt leerlingen op onderdelen van het leerplan op basis van beoordelingsvormen en een normering die door de leraar zijn vastgesteld; • Kan in specifieke functies een technischinstrumentele verantwoordelijkheid hebben.
Complexiteit • Uitvoeren van onderdelen van lesplannen voor individuele leerlingen en kleine groepen; • Toezicht houden en begeleiden bij zelfstandig werk of groepswerk van leerlingen en daarbij het signaleren van bijzonderheden in de voortgang van onderdelen van het lesplan; • Waar nodig en mogelijk leerlingen helpen bij vragen van leerlingen over de leerstof / leertaak; • Omgaan met verschillen* tussen leerlingen/deelnemers en met de dynamiek binnen onderwijsleersituaties; • Helpen bij het maken van lesmateriaal; • Bij technisch-instrumentele werkzaamheden alle van toepassing zijnde regelgeving mede in het oog houden
Complexiteit • Voorbereiden, uitvoeren, evalueren en (in overleg met leraar) bijstellen van onderdelen van het leerplan waar hij verantwoordelijk voor is; • Signaleren en rapporteren leerproblemen van individuele leerlingen; • Inhoudelijk en didactisch interveniëren gericht op de doelen van het leerplan en de doorgaande ontwikkeling van de leerling; • Recht doen aan verschillen* tussen leerlingen /deelnemers en omgaan met de dynamiek binnen onderwijsleersituaties; • Helpen bij het ontwerpen en innoveren van onderdelen van het leerplan waar hij verantwoordelijk voor is, in opdracht van en overleg met de leraar. • Bij technisch-instrumentele werkzaamheden
38
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 beschikt over plannen* voor de onderwijsactiviteiten die hij, in opdracht van de leraar, uitvoert. Hij voert zelf verschillende werkvormen uit waaronder microinstructie aan individuele leerlingen/deelnemers en kleine groepen; begeleiden groepswerk en samenwerkend leren en varieert werkvormen waar nodig. Hij werkt doelmatig met de beschikbare ICT-middelen in een elektronische leeromgeving. De onderwijsondersteuner niveau 1 overziet voor de dagelijkse gang van zaken de voortgang van het werken van leerlingen(en)/deelnemer(s) en levert een bijdrage aan de evaluatie van proces en producten. De onderwijsondersteuner communiceert mondeling en schriftelijk in begrijpelijk en correct Nederlands en toont voldoende beheersing van de Engelse taal en de reken- en wiskundevaardigheden die in de praktijk van zijn onderwijs aan de orde zijn51.
van toepassing zijnde regelgeving bewaken. Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 beschikt over leerplannen* voor het onderwijs dat hij in afstemming met de leraar zelfstandig uitvoert. Zijn leerplannen bevatten een variatie aan didactische werkvormen, onder meer (klassikale) instructie, zelfstandig werk, groepswerk, samenwerkend leren, werken aan thema’s en projecten. Hij maakt doelmatig gebruik van didactische variatie en stelt die bij waar nodig. Hij werkt doelmatig met de beschikbare ICT-middelen in een elektronische leeromgeving. De onderwijsondersteuner niveau 2 overziet voor het leerjaar de voortgang van het werken van leerlingen(en)/deelnemer(s), beschikt over een betrouwbaar, met observatiegegevens onderbouwd beeld van de leerresultaten van individuele leerlingen/deelnemers en de groep en rapporteert daarover aan de leraar en draagt bij aan leerplanontwikkeling en onderwijsverbetering. De onderwijsondersteuner communiceert mondeling en schriftelijk in begrijpelijk en correct Nederlands en toont een voldoende beheersing van de Engelse taal en de reken- en wiskundevaardigheden die in de praktijk van zijn onderwijs aan de orde zijn52.
51 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen. 52 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen.
39
Beroepscompetentie nr. 2: Competentie op pedagogisch gebied Algemene definitie De beroepsbeoefenaar in het onderwijs die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen/deelnemers in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen. Hij zorgt er met een professioneel planmatige aanpak voor • dat de leerlingen/deelnemers weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden; • op een respectvolle manier met elkaar omgaan en uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen; • initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken; • hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met betrekking tot hun studie en loopbaan. Onderwijsondersteuner niveau 1 Definitie niveau 1 De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de leraar op basis van diens aanwijzingen bij het realiseren van een veilige leeromgeving en bij de uitvoering van de professioneel planmatige aanpak waarmee bevorderd wordt dat leerlingen/deelnemers zich kunnen ontwikkelen.
Onderwijsondersteuner niveau 2 Definitie niveau 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 brengt een veilige leeromgeving tot stand voor de leerlingen/deelnemers en geeft mede uitvoering aan de professioneel planmatige aanpak, zodat leerlingen/ deelnemers zich kunnen ontwikkelen.
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 2
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 1 en leraar De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt binnen de leeromgeving die door de leraar is gerealiseerd. De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een veilige leeromgeving bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. De leraar biedt het pedagogisch kader waarbinnen en bepaalt de handelingsplannen* waarmee de onderwijsondersteuner niveau 2 werkt. Verantwoordelijkheid • Is verantwoordelijk voor een fysiek en sociaalemotioneel veilige leeromgeving en medeverantwoordelijk voor het aanbieden van ontwikkelingsmogelijkheden voor de leerling(en)/deelnemer(s) daarbinnen.
De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een veilige leeromgeving bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. De leraar biedt het pedagogisch kader waarbinnen en de handelingsplannen* waarmee de onderwijsondersteuner niveau 2 werkt. De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt binnen de leeromgeving die door de leraar is gerealiseerd. Verantwoordelijkheid • Is medeverantwoordelijk voor een fysiek en sociaal-emotioneel veilige leeromgeving met name wat betreft het eigen gedrag, de dagelijkse omgang met leerlingen en de omgang van leerling(en)/deelnemer(s) met elkaar; • Kan in specifieke functies een pedagogischverzorgende verantwoordelijkheid hebben. Complexiteit • Uitvoeren van onderdelen van handelingsplannen voor individuele leerlingen en groepen leerlingen; • Signaleren en rapporteren van bijzonderheden bij de uitvoering van onderdelen van handelingsplannen; • Pedagogische interveniëren bij regelovertredend gedrag gericht op het handhaven van een werkbaar en sociaal klimaat binnen de pedagogische kaders die door de leraar en de onderwijsinstelling zijn vastgesteld; • Bij verzorgende werkzaamheden balans bewaken tussen compenseren en activeren.
Complexiteit • Uitvoeren en mede evalueren van begeleidingsplannen voor individuele leerlingen en groepen leerlingen; • Signaleren en rapporteren van functioneringsen ontwikkelingsproblemen; • Pedagogisch interveniëren gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van individuele leerlingen en groepen, op basis van de professioneel planmatige aanpak van de leraar en binnen de pedagogische kaders die door de leraar en onderwijsinstelling zijn vastgesteld.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 beschikt over plannen voor de pedagogische begeleidingsactiviteiten en eventuele pedagogische zorgactiviteiten die hij, in opdracht van de leraar, uitvoert. Hij voert deze activiteiten zelf uit en varieert zijn pedagogisch handelen* in relatie tot de pedago-
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 beschikt over pedagogische handelingsplannen voor de begeleiding van zijn leerling(en)/deelnemer(s). Hij voert deze activiteiten zelfstandig uit, in afstemming met de leraar. Hij heeft in zijn groepen een veilig en op samenwerking gericht klimaat en
40
gische basisbehoeften van de leerling(en)/ deelnemer(s). De onderwijsondersteuner niveau 1 overziet voor de dagelijkse gang van zaken het pedagogisch verloop van activiteiten en levert een bijdrage aan de evaluatie daarvan.
stemt zijn pedagogisch handelen af* op de pedagogische basisbehoeften van de leerling(en)/deelnemer(s). De onderwijsondersteuner niveau 2 overziet door het jaar heen de ontwikkeling van het pedagogisch klimaat in zijn groepen, volgt in afstemming met de leraar de individuele pedagogische ontwikkeling van de leerling(en)/deelnemer(s) en levert een bijdrage aan de evaluatie van pedagogische handelingsplannen.
41
Beroepscompetentie nr. 3: Competentie op interpersoonlijk gebied bij het werken met leerlingen / deelnemers Algemene definitie De beroepsbeoefenaar in het onderwijs die interpersoonlijk competent is, geeft op een zodanige manier leiding dat er een vriendelijke en coöperatieve sfeer ontstaat en hij brengt een open communicatie tot stand. Hij bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen/deelnemers en zoekt in de interactie met hen een balans tussen • leiden en begeleiden; • sturen en volgen; • confronteren en verzoenen; • corrigeren en stimuleren. Onderwijsondersteuner niveau 1 Definitie niveau 1 De onderwijsondersteuner niveau 1 geeft op zodanige wijze leiding en begeleiding aan leerlingen/deelnemers dat hij bijdraagt aan een open contact en communicatie met en tussen leerlingen/deelnemers en hij een ondersteunende bijdrage levert aan een prettig leef- en werkklimaat.
Onderwijsondersteuner niveau 2 Definitie niveau 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 geeft op zodanige wijze leiding en begeleiding aan leerlingen/deelnemers dat er een open contact en communicatie met en tussen leerlingen/deelnemers ontstaat en er een prettig leefen werkklimaat heerst.
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 2
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 1 en leraar De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt op basis van de (werk)relatie die door de leraar is gerealiseerd met de leerling(en)/deelnemer(s). De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een constructieve (werk)relatie met (groepen) leerlingen/deelnemers bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. Het verschil met de leraar is dat de onderwijsondersteuner niveau 2 bij eventuele problemen moet kunnen terugvallen op de leraar, terwijl van de leraar in de interpersoonlijke contacten met leerlingen/deelnemers geheel zelfstandig functioneren wordt verwacht.
De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een constructieve (werk)relatie met (groepen) leerlingen/deelnemers bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt op basis van de (werk)relatie die door de leraar is gerealiseerd met de leerling(en)/deelnemer(s).
Verantwoordelijkheid • Is medeverantwoordelijk voor veiligheid en het sociale klimaat in de situaties waarin hij werkt binnen en buiten de school; • Is verantwoordelijk voor een constructieve eigen werkhouding richting leerling(en) / deelnemer(s).
Verantwoordelijkheid Verantwoordelijkheid binnen de interpersoonlijke competentie: • Is verantwoordelijk voor de veiligheid en het sociale klimaat in de situaties waarin hij werkt binnen en buiten de school; • Is verantwoordelijk voor het realiseren en onderhouden van een constructieve werkrelatie met leerling(en)/deelnemer(s).
Complexiteit • Omgaan met leerlingen individueel en in groepsverband; • Toezicht houden op groepjes/groepen leerlingen en incidenten (in het hier en nu) met/ tussen leerlingen kunnen opvangen. Hierover rapporteren aan de leraar.
Complexiteit • Omgaan met leerlingen individueel en in groepsverband; • Groepen leerlingen begeleiden en leiden en daarbij interactieproblemen (van tijdelijke en meer structurele aard) binnen groepen signaleren en zo mogelijk oplossen. Hierover rapporteren aan de leraar.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 heeft een goed contact en een constructieve werkrelatie met de leerling(en)/deelnemer(s). Groepjes die hij begeleidt functioneren naar behoren.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 heeft een goed contact en een constructieve werkrelatie met de leerling(en)/deelnemer(s) en groepen. Onder zijn leiding verlopen groepsprocessen naar behoren.
42
Beroepscompetentie nr. 4: Competentie op interpersoonlijk gebied bij het samenwerken met collega’s Algemene definitie De beroepsbeoefenaar in het onderwijs die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage aan het pedagogisch en didactisch klimaat in de onderwijsinstelling en aan de werkzaamheden die binnen de onderwijsinstelling verricht moeten worden. Dat wil zeggen dat hij • goed met collega’s communiceert en samenwerkt; • een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van overleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de onderwijsorganisatie goed te laten functioneren; • een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van de onderwijsorganisatie. Onderwijsondersteuner niveau 1 Onderwijsondersteuner niveau 2 Definitie niveau 1 Definitie niveau 2 De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt op De onderwijsondersteuner niveau 2 werkt op constructieve wijze professioneel samen met constructieve wijze professioneel samen met collega’s. collega’s. Hij levert in overleg met de leraar een bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van de onderwijsorganisatie. Verschil met definitie onderwijsondersteuner 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 levert een bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van de onderwijsorganisatie. Dit wordt niet verwacht van de onderwijsondersteuner niveau 1.
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 1 en leraar De onderwijsondersteuner niveau 2 levert een bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van de onderwijsorganisatie. Dit wordt niet verwacht van de onderwijsondersteuner niveau 1. Inhoudelijk is er geen verschil met de leraar, wel is er een verschil in werk/denkniveau.
Verantwoordelijkheid • Is medeverantwoordelijk voor veiligheid en het sociale klimaat in de situaties waarin hij werkt binnen en buiten de school; • Is verantwoordelijk voor een constructieve eigen werkhouding richting collega’s.
Verantwoordelijkheid • Is verantwoordelijk voor de veiligheid en het sociale klimaat in de situaties waarin hij werkt binnen en buiten de school; • Is verantwoordelijk voor een constructieve werkrelatie met collega’s.
Complexiteit Omgaan met collega’s binnen de dynamiek van de onderwijsorganisatie.
Complexiteit Omgaan met collega’s binnen de dynamiek van de onderwijsorganisatie.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 heeft een goed contact en een constructieve werkrelatie met collega’s.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 heeft een goed contact en een constructieve werkrelatie met collega’s.
43
Beroepscompetentie nr. 5: Competentie op interpersoonlijk gebied bij het samenwerken met de omgeving Algemene definitie De beroepsbeoefenaar in het onderwijs die competent is in het samenwerken met de omgeving zorgt voor een goede communicatie en afstemming met ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers. Hij zorgt in overleg met de leerling/deelnemer voor een goede communicatie en afstemming tussen school, leerling en bedrijven of instellingen waar de leerling (in het kader van zijn opleiding) mee te maken heeft. Dat wil zeggen dat hij: • doeltreffend gebruik maakt van het professionele netwerk van de onderwijsorganisatie als het gaat om de opleiding van de leerling of de zorg voor de leerling; • verantwoordelijk en zorgvuldig omgaat met de contacten die hij namens de onderwijsorganisatie onderhoudt met de omgeving van de onderwijsorganisatie. Onderwijsondersteuner niveau 1 Definitie niveau 1 De onderwijsondersteuner niveau 1 gaat op professionele wijze om met dagelijkse contacten met ouders/verzorgers en contacten die hij in opdracht van de leraar met anderen van buiten de onderwijsorganisatie onderhoudt.
Onderwijsondersteuner niveau 2 Definitie niveau 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 draagt in opdracht van de leraar bij aan professionele contacten en communicatie met ouders/verzorgers en professionals buiten de onderwijsorganisatie die betrokken zijn bij de leerling. Hij onderhoudt zelfstandig contacten met anderen van buiten de onderwijsorganisatie die voor zijn werk van belang zijn.
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 2
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 1 en leraar De verschillen met onderwijsondersteuner niveau 1 zijn niet groot. Afhankelijk van de specifieke functies komt relatief zelfstandig onderhouden van externe contacten voor op beide niveaus. Bij de onderwijsondersteuner niveau 1 heeft de leraar meer daadwerkelijke bemoeienis dan bij de onderwijsondersteuner niveau 2. Het verschil met de leraar is groot, de leraar is verantwoordelijk voor alle externe contacten, inclusief de contacten die door de onderwijsondersteuner 2 worden onderhouden.
De verschillen zijn niet groot. Afhankelijk van de specifieke functies komt relatief zelfstandig onderhouden van externe contacten voor op beide niveaus. Bij de onderwijsondersteuner niveau 1 heeft de leraar meer daadwerkelijke bemoeienis dan bij de onderwijsondersteuner niveau 2.
Verantwoordelijkheid • Is medeverantwoordelijk voor veiligheid en het sociale klimaat in de situaties waarin hij werkt binnen en buiten de school; • Is verantwoordelijk voor een constructieve eigen werkhouding richting externe contacten.
Verantwoordelijkheid • Is verantwoordelijk voor de veiligheid en het sociale klimaat in de situaties waarin hij werkt binnen en buiten de school; • Is verantwoordelijk voor een constructieve werkrelatie met externe contacten.
Complexiteit Omgaan externe contacten binnen de dynamiek van de onderwijsorganisatie.
Complexiteit Omgaan met externe contacten binnen de dynamiek van de onderwijsorganisatie.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 heeft een constructieve (werk)relatie met zijn externe contacten.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 heeft een constructieve (werk)relatie met zijn externe contacten.
44
Beroepscompetentie nr. 6: Competentie op organisatorisch gebied Algemene definitie De beroepsbeoefenaar in het onderwijs die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de leerlingen/deelnemers een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt hij (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen. Hij zorgt er voor dat de leerlingen/deelnemers: • weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief; • weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doel ze dat moeten (of kunnen) doen. Onderwijsondersteuner niveau 1 Definitie niveau 1 De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de leraar bij het realiseren van een ordelijk en goed verloop van het onderwijsleerproces en een ordelijke en overzichtelijke leeromgeving.
Onderwijsondersteuner niveau 2 Definitie niveau 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 zorgt in afstemming met de leraar voor een ordelijk en goed verloop van het onderwijsleerproces en een ordelijke, overzichtelijke leeromgeving.
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 2
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 1 en leraar De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert. De onderwijsondersteuner niveau 2 is in uitvoerende zin zelfstandig verantwoordelijk. De leraar is in algehele zin verantwoordelijk.
De onderwijsondersteuner niveau 2 is in uitvoerende zin zelfstandig verantwoordelijk. De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert. Verantwoordelijkheid • Is verantwoordelijk voor de organisatie en uitvoering van zijn eigen werk.
Verantwoordelijkheid • Is verantwoordelijk voor een overzichtelijk en ordelijk verloop van zijn onderwijsactiviteiten en voor de organisatie van zijn eigen werk; • Is verantwoordelijk voor het informeren van leerling(en)/deelnemer(s) over procedures, planningen en werkafspraken.
Complexiteit • Plant in overleg met de leraar zijn eigen werkzaamheden; • Zorgen voor een ordelijk verloop van de lesonderdelen die hem zijn opgedragen; • Signaleren en rapporteren van bijzonderheden in de organisatie van lesonderdelen; • Plannen, organiseren en overzien van werk van beperkte omvang, op relatief korte termijn van delen van het schooljaar en op basis van opdrachten.
Complexiteit • Plant in overleg met de leraar zijn eigen werkzaamheden en geeft in voorkomende gevallen anderen werkaanwijzingen; • Zorgen voor een voor de leerling(en)/deelnemer(s) overzichtelijk en ordelijk verloop van de onderdelen van het leerplan die hem zijn opgedragen; • Signaleren en oplossen van organisatorische problemen binnen onderdelen van het leerplan, waar nodig in overleg met de leraar; • Plannen, organiseren en overzien van werk van verschillende aard, op de langere termijn van een schooljaar.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt ordelijk en heeft overzicht over zijn werkzaamheden.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 werkt ordelijk en heeft overzicht over zijn werkzaamheden. De leerling(en)/deelnemer(s) zijn goed op de hoogte van de procedures, planningen en werkafspraken die hij met hen maakt.
45
Beroepscompetentie nr. 7: Competentie op het gebied van reflectie en professionele ontwikkeling Algemene definitie De beroepsbeoefenaar in het onderwijs die competent is in reflectie en ontwikkeling, reflecteert op zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Hij streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren en is actief betrokken bij zijn collega’s binnen en buiten de onderwijsorganisatie. Dat wil zeggen dat hij: • weet wat hij belangrijk vindt in zijn beroep en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat; • een realistisch beeld heeft van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten; • op een planmatige manier werkt aan zijn verdere ontwikkeling; • collega’s helpt en zich laat helpen bij vragen die zijn professionaliteit betreffen; • zijn eigen ontwikkeling afstemt op het beleid van zijn onderwijsorganisatie; • de kansen benut die de onderwijsorganisatie biedt om zich verder te ontwikkelen. Onderwijsondersteuner niveau 1 Definitie niveau 1 De onderwijsondersteuner niveau 1 reflecteert met hulp van de leraar professioneel op zijn handelen, onderzoekt en expliciteert zijn beroepsopvattingen en ontwikkelt zijn professionele bekwaamheid.
Onderwijsondersteuner niveau 2 Definitie niveau 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 reflecteert met hulp van de leraar professioneel op zijn handelen, onderzoekt en expliciteert zijn beroepsopvattingen en ontwikkelt zijn professionele bekwaamheid.
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 2 Met de onderwijsondersteuner 2 is er inhoudelijk geen onderscheid, er is wel een verschil in werk/denkniveau.
Verschil met definitie onderwijsondersteuner 1 en leraar Met de onderwijsondersteuner 1 is er inhoudelijk geen onderscheid, er is wel een verschil in werk/denkniveau. Van de leraar wordt op dit gebied zelfstandigheid verwacht.
Verantwoordelijkheid Is verantwoordelijk voor het op peil houden en ontwikkelen van zijn eigen professionele bekwaamheid.
Verantwoordelijkheid Is verantwoordelijk voor het op peil houden en ontwikkelen van zijn eigen professionele bekwaamheid.
Complexiteit • Bepalen van de juiste tijd en toon bij het geven en ontvangen van feedback; • Kritische reflecteren op het eigen functioneren; • Hanteren van eigen mogelijkheden en beperkingen in professionele intervisie met collega’s.
Complexiteit • Bepalen van de juiste tijd en toon bij het geven en ontvangen van feedback; • Kritische reflecteren op het eigen functioneren; • Hanteren van eigen mogelijkheden en beperkingen in professionele intervisie met collega’s.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 heeft een realistisch beeld van de eigen bekwaamheid, zijn sterke en zwakke punten daarin, mogelijkheden om zich te ontwikkelen en te verbeteren en werkt daar planmatig aan.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 heeft een realistisch beeld van de eigen bekwaamheid, zijn sterke en zwakke punten daarin, mogelijkheden om zich te ontwikkelen en te verbeteren en werkt daar planmatig aan.
46
BIJLAGE 2 BEKWAAMHEIDSEISEN
47
De woorden voorzien van een * worden toegelicht in begrippenlijst, bijlage 3 Competentie op (vak)inhoudelijk en didactische gebied Onderwijsondersteuner niveau 1 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan Bereidt het eigen aandeel in de lessen voor op basis van aanwijzingen van de leraar53
Onderwijsondersteuner niveau 2 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan Assisteert de leraar54 bij de uitwerking van (onderdelen van) leerplannen*
Uitvoering - Ziet op aanwijzing van de leraar toe op het werken van de leerling(en)/deelnemer(s) bij leertaken, let daarbij op aspecten van veiligheid, milieu, hygiëne, ARBO en ergonomisch werken en geeft aanwijzingen waar nodig - Helpt bij de uitvoering van didactische werkvormen (met individuele leerlingen/deelnemers iets oefenen; in kleine groepen laten (samen)werken aan leertaken) - Toont wendbaarheid* in het omgaan met didactische werkvormen*, het helpen van de leerling(en)/deelnemer(s) en in het omgaan met leerlingen/deelnemers met verschillende niveaus van taalbeheersing en verschillende culturele achtergronden - Beantwoordt vragen van de leerling(en)/deelnemer(s) over de leerstof en/of de leertaak of geleidt die door naar de leraar - Toont wendbaarheid in het benutten van ICTmiddelen in een elektronische leeromgeving - Toont zich competent in het gebruik van de Nederlandse taal, rekenen/wiskunde en de Engelse taal
Uitvoering - Voert zijn leerplannen uit, let daarbij op aspecten van veiligheid, milieu en hygiëne, ARBO en ergonomisch werken en onderwijst daarin waar nodig - Zet de leerling(en)/ deelnemer(s) aan het werk en laat hen de geplande leertaken uitvoeren, geeft instructie en uitleg, beantwoordt vragen van de leerling(en)/deelnemer(s) en helpt hen waar nodig - Toont een gevarieerd repertoire van didactische werkvormen* - Past uitleg, instructie, lesmateriaal en werkwijze aan het niveau van taalbeheersing van zijn leerling(en)/deelnemer(s) aan en houdt rekening met hun culturele achtergronden - Toont wendbaarheid* in het benutten van ICTmiddelen in een elektronische leeromgeving - Toont zich competent in het gebruik van de Nederlandse taal, rekenen/wiskunde en de Engelse taal
Evaluatie - Volgt de voortgang van het werken van de leerling(en)/deelnemer(s), signaleert bijzonderheden en rapporteert daarover aan de leraar - Helpt de leraar bij de evaluatie van de leerling(en)/deelnemer(s) - Helpt de leraar in voorkomende gevallen* met nakijken op basis van antwoordmodellen en een gegeven normering
Evaluatie - Volgt de voortgang van het werken van leerling(en)/deelnemer(s), signaleert leerproblemen en – belemmeringen, rapporteert daarover aan de leraar en stelt samen met de leraar een passend plan van aanpak of benadering op - Evalueert het verloop van de uitvoering en stelt het leerplan bij - Evalueert en beoordeelt leerling(en)/deelnemer(s) op onderdelen van het leerplan op basis van een door de leraar goedgekeurde aanpak - Assisteert de leraar bij leerplanontwikkeling en onderzoeksmatige verbetering van het onderwijs
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 beschikt over plannen* voor de onderwijsactiviteiten die hij, in opdracht van de leraar, uitvoert. Hij voert zelf verschillende werkvormen uit waaronder micro- instructie aan individuele leerlingen/deelnemers en kleine groepen; begeleiden groepswerk en samenwerkend leren en varieert werkvormen waar nodig. Hij werkt doelmatig met de beschikbare ICTmiddelen in een elektronische leeromgeving. De onderwijsondersteuner niveau 1 overziet voor de dagelijkse gang van zaken de voortgang van het werken van leerlingen(en)/deelnemer(s) en levert
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 beschikt over leerplannen voor het onderwijs dat hij in afstemming met de leraar zelfstandig uitvoert. Zijn leerplannen bevatten een variatie aan didactische werkvormen, onder meer (klassikale) uitleg en instructie, zelfstandig werk, groepswerk, samenwerkend leren, werken aan thema’s en projecten. Hij maakt doelmatig gebruik van didactische variatie en stelt die bij waar nodig. Hij werkt doelmatig met de beschikbare ICT-middelen in een elektronische leeromgeving. De onderwijsondersteuner niveau 2 overziet voor het leerjaar de voort-
53 Waar “leraar” staat kan in voorkomende gevallen ook gelezen worden “de leraren” of “het team van leraren” 54 Waar “leraar” staat kan in voorkomende gevallen ook gelezen worden “de leraren” of “het team van leraren” 55 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen.
48
een bijdrage aan de evaluatie van proces en producten. De onderwijsondersteuner communiceert mondeling en schriftelijk in begrijpelijk en correct Nederlands en toont voldoende beheersing van de Engelse taal en de reken- en wiskundevaardigheden die in de praktijk van zijn onderwijs aan de orde zijn55.
gang van het werken van leerlingen(en)/deelnemer(s), beschikt over een betrouwbaar, met observatiegegevens onderbouwd beeld van de leerresultaten van individuele leerlingen/deelnemers en de groep en rapporteert daarover aan de leraar en draagt bij aan leerplanontwikkeling en onderwijsverbetering. De onderwijsondersteuner communiceert mondeling en schriftelijk in begrijpelijk en correct Nederlands en toont een voldoende beheersing van de Engelse taal en de reken- en wiskundevaardigheden die in de praktijk van zijn onderwijs aan de orde zijn56.
Eisen t.a.v. kennis Kennis van de onderwijsinhoud - Heeft een voldoende kennisniveau57 van de Nederlandse taal, de Engelse taal en van rekenen/wiskunde zoals die in zijn onderwijstaken aan de orde zijn - Heeft een zodanig niveau van algemene ontwikkeling dat hij de leerstof die aan de orde is in het primair onderwijs relatief makkelijk kan plaatsen en hanteren - Beheerst de leerstof58 waarin de leerling(en)/deelnemer(s) geïnstrueerd worden in de mate waarin leerling(en)/deelnemers(s) deze leerstof tenminste dienen te beheersen - Beschikt over technisch instrumentele kennis* en kennis van ARBO- en milieuregelingen voor zover die voor zijn functie relevant zijn. - Beschikt over relevante beroepskennis op grond van eigen opleiding c.q. beroepservaring als dat voor zijn functie in het (voorbereidend) beroepsonderwijs van belang is
Eisen t.a.v. kennis Kennis van de onderwijsinhoud - Heeft een voldoende kennisniveau59 van de Nederlandse taal, de Engelse taal en van rekenen/wiskunde zoals die in zijn onderwijs aan de orde zijn - Heeft een uitstekende beheersing van de leerstof60 van die curriculumonderdelen waarvoor hij verantwoordelijk is - Is vertrouwd met praktische toepassingen van die leerstof, hij heeft kennis van voorbeelden van toepassingen van deze leerstof in leven en werken - Heeft enige kennis* van de theoretische achtergronden van de leerstof - Heeft kennis van actuele ontwikkelingen op het gebied van vakinhoud - Beschikt over technisch instrumentele kennis en kennis van ARBO- en milieuregelingen voor zover die voor zijn functie relevant zijn. - Beschikt over relevante beroepskennis op grond van eigen opleiding c.q. beroepservaring als dat voor zijn functie in het (voorbereidend) beroepsonderwijs van belang is
Praktisch didactische kennis - Heeft enige kennis* van de invloed van taalverwerving en taalbeheersing op het leren en weet hoe hij daar in zijn praktijk rekening mee moet houden - Heeft kennis van voorbeelden van de invloed van culturele achtergronden van de leerling(en)/deelnemer(s) op de manier waarop zij onderwijsleerprocessen ervaren en begrijpen en weet hoe hij daar rekening mee kan houden - Heeft kennis van ICT-gebruik bij onderwijsleerprocessen
Praktisch didactische kennis - Heeft kennis van leerplanontwikkeling, evalueren, toetsen en beoordelen - Heeft kennis van de invloed van taalverwerving en taalbeheersing op het leren en weet hoe hij daar in zijn leerplannen, lesmaterialen en onderwijsuitvoering op inspeelt - Heeft kennis van op hoofdlijnen de invloed van culturele achtergronden van de leerling(en)/deelnemer(s) op de manier waarop zij onderwijsleerprocessen ervaren en begrijpen en weet hoe hij daarop kan inspelen - Is vertrouwd met hoe de leerling(en)/deelnemer(s) leren op die gebieden waar hij verantwoordelijk voor is en welke problemen en belemmeringen zich daarbij voor kunnen doen en hoe hij die in de praktijk kan signaleren - Heeft kennis van ICT-gebruik bij onderwijsleerprocessen
Methodisch didactische kennis
Methodisch didactische kennis
56 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen. 57 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen. 58 Zoals die beschreven is bij de kerndoelen en/of eindtermen en/of examenprogramma’s van het onderwijs waarin de onderwijsondersteuner werkt. 59 Het beheersingsniveau is conform de landelijk geldende normen. 60 Zoals die beschreven is bij de kerndoelen en/of eindtermen en/of examenprogramma’s van het onderwijs waarin de onderwijsondersteuner werkt.
49
- Heeft kennis van de bedoeling van verschillende didactische werkvormen - Heeft kennis van actuele vormen van beroepsgerichte didactiek als dat voor zijn functie van belang is - Heeft kennis van basisprincipes* van het gebruik van observatie-instrumenten en van het meten van leerresultaten
- Heeft kennis van vakdidactische methodes* die relevant zijn voor de curriculumonderdelen waarvoor hij verantwoordelijk is en weet hoe hij die in praktijk brengt - Hij heeft kennis van actuele ontwikkelingen op het gebied van didactiek - Heeft kennis van verschillende onderwijsarrangementen en actuele vormen van beroepsgerichte didactiek - Heeft kennis van methoden van onderzoek, evaluatie en de constructie van observatie- en toetsinstrumenten
Theoretisch didactische kennis - Heeft kennis van voorbeelden van algemene didactische principes onderliggend aan didactisch verantwoord handelen
Theoretisch didactische kennis - Heeft kennis van de vakdidactische principes* die relevant zijn voor de curriculumonderdelen waarvoor hij verantwoordelijk is - Heeft kennis van op hoofdlijnen enkele onderwijsleertheorieën* en actuele ontwikkelingen op dat gebied
50
Competentie op pedagogisch gebied Onderwijsondersteuner niveau 1 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan Neemt kennis van het pedagogisch handelingsplan van de leraar en bereidt zich voor op het eigen pedagogisch handelen
Onderwijsondersteuner niveau 2 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan Neemt het pedagogisch handelingsplan van de leraar op in de eigen voorbereiding
Uitvoering - Gaat op pedagogisch verantwoorde wijze met de leerling(en)/deelnemer(s) om* - Treedt op bij regelovertredend gedrag en/of onveilig gedrag - Toont enige wendbaarheid in pedagogischmethodisch handelen en het omgaan met (culturele) verschillen tussen de leerling(en)/deelnemer(s) - Volgt de leraar na in de pedagogische omgang met individuele leerlingen/deelnemers en groepen leerlingen/deelnemers - Voert op aanwijzing van de leraar en/of andere professionals in het team onderdelen uit van pedagogische handelings- en/of zorgplannen
Uitvoering - Toont een gevarieerd pedagogisch-methodisch gedragsrepertoire waarmee hij recht doet aan (culturele) verschillen tussen de leerling(en)/deelnemer(s) * - Treedt op bij regelovertredend gedrag en/of onveilig gedrag - Stemt zijn pedagogisch handelen af* op individuele leerlingen/deelnemers en groepen leerlingen/deelnemers binnen de pedagogische kaders van de leraar en de school - Voert op aanwijzing van de leraar pedagogische begeleidingsplannen uit
Evaluatie - Volgt het proces van interactie met en tussen de leerling(en)/deelnemer(s), signaleert bijzonderheden en rapporteert daarover aan de leraar - Rapporteert zijn bevindingen in het uitvoeren van pedagogische taken aan de leraar
Evaluatie - Volgt de voortgang van de ontwikkeling van de leerling(en)/deelnemer(s) op sociaal-emotioneel en moreel gebied, signaleert problemen en belemmeringen in het functioneren van de leerling(en)/deelnemer(s), rapporteert daarover aan de leraar en stelt in overleg met de leraar het eigen pedagogisch handelen bij - Helpt de leraar met het evalueren van pedagogische handelingsplannen Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 beschikt over pedagogische handelingsplannen voor de begeleiding van zijn leerling(en)/deelnemer(s). Hij voert deze activiteiten zelfstandig uit, in afstemming met de leraar. Hij heeft in zijn groepen een veilig en op samenwerking gericht klimaat en stemt zijn pedagogisch handelen af op de pedagogische basisbehoeften van de leerling(en)/ deelnemer(s). De onderwijsondersteuner niveau 2 overziet door het jaar heen de ontwikkeling van het pedagogisch klimaat in zijn groepen, volgt in afstemming met de leraar de individuele pedagogische ontwikkeling van de leerling(en)/deelnemer(s) en levert een bijdrage aan de evaluatie van pedagogische handelingsplannen.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 beschikt over plannen voor de pedagogische begeleidingsactiviteiten en eventuele pedagogische zorgactiviteiten die hij, in opdracht van de leraar, uitvoert. Hij voert deze activiteiten zelf uit en varieert zijn pedagogisch handelen in relatie tot de pedagogische basisbehoeften van de leerling(en)/ deelnemer(s). De onderwijsondersteuner niveau 1 overziet voor de dagelijkse gang van zaken het pedagogisch verloop van activiteiten en levert een bijdrage aan de evaluatie daarvan.
Eisen t.a.v. kennis Kennis van de leefwereld - Is bekend met de leefwereld van de leerling(en)/deelnemer(s), hun behoeften en verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan, en weet hoe hij daar in zijn praktijk rekening mee moet houden - Is bekend met bedrijfsculturen waar de leerling(en)/deelnemer(s) in of na hun opleiding mee te maken krijgen als dat in zijn functie in het (voorbereidend) beroepsonderwijs van belang is en weet hoe hij daar in zijn pedagogisch handelen aan kan refereren
Eisen t.a.v. kennis Kennis van de leefwereld - Is bekend met de leefwereld van de leerling(en)/deelnemer(s), hun behoeften en verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan, en weet hoe hij daar in pedagogische handelingsplannen en zijn pedagogische benadering van groepen op inspeelt - Is bekend met bedrijfsculturen waar de leerling(en)/deelnemer(s) in of na hun opleiding mee te maken krijgen als dat in zijn functie in het (voorbereidend) beroepsonderwijs van belang is en weet hoe hij die in zijn pedagogische handelingsplannen en zijn benadering van groe-
51
pen benut Praktische pedagogische kennis - Heeft enige kennis van de ontwikkeling die de leerlingen/deelnemers bij het opgroeien en volwassen worden doormaken op sociaalemotioneel en moreel gebied en weet hoe hij daar in zijn gedrag rekening mee moet houden - Heeft enige kennis van veel voorkomende gedrags- en ontwikkelingsstoornissen, kan deze in de praktijk herkennen en weet hoe hij daar in zijn praktijk rekening mee gehouden moet worden - Beschikt over specifieke kennis op (medisch) zorggebied als dat voor zijn functie van belang is
Praktische pedagogische kennis - Heeft kennis van de ontwikkeling die de leerlingen/deelnemers bij het opgroeien en volwassen worden doormaken op sociaal-emotioneel en moreel gebied en weet hoe hij daar in pedagogische handelingsplannen en zijn pedagogische benadering van groepen op inspeelt - Heeft kennis van veel voorkomende gedrags- en ontwikkelingsstoornissen, weet hoe hij deze signaleert en hoe daar met pedagogische handelingsplannen op wordt ingespeeld
Methodisch pedagogische kennis Heeft enige kennis van pedagogische methoden
Methodisch pedagogische kennis Heeft kennis van verschillende pedagogische methoden
Theoretisch pedagogische kennis Heeft enige kennis van ontwikkelingspsychologische en pedagogische principes
Theoretisch pedagogische kennis Heeft enige kennis van ontwikkelingspsychologische en pedagogische theorieën
Competentie op interpersoonlijk gebied eisen bij het werken met leerlingen Onderwijsondersteuner niveau 1 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan ----Uitvoering - Maakt makkelijk contact met de leerling(en)/deelnemer(s) en zorgt ervoor dat de leerling(en)/deelnemer(s) zich bij hem op hun gemak voelen - Onderhoudt met de leerling(en)/deelnemer(s) een constructieve werkrelatie binnen de kaders van de omgangsvormen in de school - Geeft (bege)leiding aan individuele leerlingen/deelnemers en kleine groepen leerlingen/deelnemers in gebruikelijke (werk)situaties - Houdt toezicht en vangt incidenten met/tussen leerlingen/deelnemers op
Onderwijsondersteuner niveau 2 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan ----Uitvoering - Maakt makkelijk contact met de leerling(en)/deelnemer(s) en zorgt ervoor dat de leerling(en)/deelnemer(s) zich bij hem op hun gemak voelen - Onderhoudt met de leerling(en)/deelnemer(s) een constructieve werkrelatie binnen de kaders van de omgangsvormen in de school en zorgt binnen deze kaders voor een goed werkklimaat met en tussen leerlingen/deelnemers - Geeft (bege)leiding aan individuele leerlingen/deelnemers en groepen leerlingen/deelnemers in alle voorkomende (werk)situaties - Lost, eventueel met hulp van de leraar, problemen in de omgang met en tussen leerlingen/deelnemers op
Evaluatie Signaleert communicatie- en omgangsproblemen met en tussen leerlingen/deelnemers en rapporteert deze aan de leraar
Evaluatie Signaleert communicatie- en omgangsproblemen met en tussen leerlingen/deelnemers en rapporteert de problemen en de wijze waarop hij hiermee omgaat aan de leraar.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 heeft een goed contact en een constructieve werkrelatie met de leerling(en)/deelnemer(s). Groepjes die hij begeleidt functioneren naar behoren.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 heeft een goed contact en een constructieve werkrelatie met de leerling(en)/deelnemer(s) en groepen. Onder zijn leiding verlopen groepsprocessen naar behoren.
Eisen t.a.v. kennis Praktische interpersoonlijke kennis - Heeft kennis van (interculturele) communicatie en omgangskunde - Is bekend met de communicatie en omgangsvormen binnen de leefwereld van de leerling(en)/deelnemer(s)
Eisen t.a.v. kennis Praktische interpersoonlijke kennis - Heeft kennis van (interculturele) communicatie en omgangskunde - Is bekend met de communicatie en omgangsvormen binnen de leefwereld van de leerling(en)/deelnemer(s)
52
- Is bekend met de communicatie en omgangsvormen binnen de beroepspraktijk waar de leerling(en)/deelnemer(s) zich op voorbereiden als dat voor zijn functie in het (voorbereidend) beroepsonderwijs van belang is
- Is bekend met de communicatie en omgangsvormen binnen de beroepspraktijk waar de leerling(en)/deelnemer(s) zich op voorbereiden als dat voor zijn functie in het (voorbereidend) beroepsonderwijs van belang is - Heeft kennis van manieren van leidinggeven
Methodische interpersoonlijke kennis Heeft kennis van methoden op het gebied van gespreksvoering en conflicthantering
Methodische interpersoonlijke kennis Heeft kennis van methoden op het gebied van gespreksvoering en conflicthantering Heeft kennis van methoden op het gebied van leidinggeven
Theoretische interpersoonlijke kennis Heeft enige kennis van groepsdynamica
Theoretische interpersoonlijke kennis Heeft kennis van principes van communicatietheorie en groepsdynamica
53
Competentie op interpersoonlijk gebied eisen bij het samenwerken met collega’s Onderwijsondersteuner niveau 1 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan Stemt zijn werk af met collega’s
Onderwijsondersteuner niveau 2 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan Stemt zijn werk en plannen af met collega’s
Uitvoering - Deelt informatie die voor de voortgang van het werk van belang is met collega’s en maakt gebruik van informatie die hij van collega’s krijgt - Levert een constructieve bijdrage aan de vormen van overleg en samenwerking waar hij bij betrokken is - Neemt deel aan intervisie, helpt collega’s binnen de eigen mogelijkheden en laat zich helpen bij knelpunten in zijn werk - Toont zich competent in passend mondeling en schriftelijk gebruik van de Nederlandse taal
Uitvoering - Deelt informatie die voor de voortgang van het werk van belang is met collega’s en maakt gebruik van informatie die hij van collega’s krijgt - Levert een constructieve bijdrage aan de vormen van overleg en samenwerking waar hij bij betrokken is. - Neemt deel aan intervisie, adviseert collega’s en laat zich adviseren - Toont zich competent in passend mondeling en schriftelijk gebruik van de Nederlandse taal
Evaluatie Stelt ondervonden knelpunten in de samenwerking aan de orde, levert een bijdrage aan het verhelpen daarvan en levert een bijdrage aan de evaluatie van de samenwerking
Evaluatie Stelt ondervonden knelpunten in de samenwerking aan de orde, levert een bijdrage aan het verhelpen daarvan en levert een bijdrage aan de evaluatie van de samenwerking
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 heeft een goed contact en een constructieve werkrelatie met collega’s.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 heeft een goed contact en een constructieve werkrelatie met collega’s.
Eisen t.a.v. kennis Praktische kennis Heeft enige kennis op het gebied van samenwerking en overleg
Eisen t.a.v. kennis Praktisch kennis Heeft enige kennis op het gebied van samenwerking en overleg
Methodische kennis Is bekend met methodes voor werkbegeleiding
Methodisch kennis Heeft enige kennis van methodieken op het gebied van intervisie
Theoretische kennis ---
Theoretisch kennis ---
54
Competentie op interpersoonlijk gebied eisen bij het samenwerken met omgeving Onderwijsondersteuner niveau 1 Eisen t.a.v. beroepsgedrag Plan --Uitvoering - Gaat op een professionele manier om met ouder(s)/verzorger(s) en externe contacten en verwijst door naar de juiste collega(‘s) binnen de onderwijsinstelling - Onderhoudt relaties met externen die voor zijn functie van belang zijn - Toont zich in de omgang met externe contacten representatief voor de school - Toont zich competent in passend mondeling gebruik van de Nederlandse taal - Rapporteert aan de leraar relevante ontmoetingen met ouder(s)/verzorger(s) en externe contacten
Onderwijsondersteuner niveau 2 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan --Uitvoering - Geeft in overleg met de leraar op een professionele manier informatie over de leerling(en)/deelnemer(s) aan ouder(s)/verzorger(s) en andere belanghebbenden en maakt in afstemming met de leraar gebruik van de informatie die hij van hen krijgt - Onderhoudt relaties met externen die voor zijn functie van belang zijn - Toont zich in de omgang met externe contacten representatief voor de school - Toont zich competent in passend mondeling en schriftelijk gebruik van de Nederlandse taal
Evaluatie Bespreekt met de leraar eventuele knelpunten bij het onderhouden van contacten met externen
Evaluatie Bespreekt met de leraar de procesmatige ontwikkeling in de relatie met externe contacten
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 heeft een constructieve (werk)relatie met zijn externe contacten
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 heeft een constructieve (werk)relatie met zijn externe contacten
Eisen t.a.v. kennis Praktische kennis - Is bekend met de leefwereld van ouder(s)/verzorger(s) en met de culturele achtergronden van de leerling(en)/deelnemer(s) en weet hoe hij daar in zijn contacten met hen rekening mee moet houden - Is bekend met de bedrijven en instellingen waar de opleiding mee samenwerkt als dat voor zijn functie van belang is
Eisen t.a.v. kennis Praktische kennis - Is bekend met de leefwereld van ouder(s)/verzorger(s) en met de culturele achtergronden van de leerling(en)/deelnemer(s) en weet hoe hij daar in zijn contacten met hen rekening mee moet houden - Is bekend met de bedrijven en instellingen waar de opleiding mee samenwerkt als dat voor zijn functie in het (voorbereidend) beroepsonderwijs van belang is - Is bekend met de professionele infrastructuur waar zijn onderwijsinstelling onderdeel van is
Methodische kennis ----Theoretische kennis -----
Methodische kennis ----Theoretische kennis -----
55
Competentie op organisatorisch gebied eisen Onderwijsondersteuner niveau 1 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan - Plant in overleg met de leraar het eigen werk
Onderwijsondersteuner niveau 2 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan - Plant het eigen werk - Plant de organisatie van de leerplanonderdelen waarvoor hij verantwoordelijk is - Stemt de procedures en werkafspraken die nodig zijn binnen zijn leerplanonderdelen af met de leraar
Uitvoering - Gaat adequaat om met tijd - Houdt zich aan de procedures en werkafspraken - Neemt een aandeel in de werkzaamheden die voor een goed functioneren van de organisatie van belang zijn
Uitvoering - Gaat adequaat om met tijd - Hanteert op een consequente manier procedures en werkafspraken - Zorgt dat de leerling(en)/deelnemer(s) op de hoogte zijn van de planning, zodat die daar hun eigen planning op af kunnen stemmen - Neemt een aandeel in de werkzaamheden die voor een goed functioneren van de organisatie van belang zijn
Evaluatie - Vraagt hulp bij organisatorische belemmeringen bij de uitvoering van taken - Levert een bijdrage aan de kwaliteitszorg
Evaluatie - Lost eventueel met hulp van de leraar organisatorische problemen binnen zijn eigen leerplanonderdelen op - Levert een bijdrage aan de kwaliteitszorg
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt ordelijk en heeft overzicht over zijn werkzaamheden.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 werkt ordelijk en heeft overzicht over zijn werkzaamheden. De leerling(en)/deelnemer(s) zijn goed op de hoogte van de procedures, planningen en werkafspraken die hij met hen maakt.
Eisen t.a.v. kennis Praktisch organisatorische kennis - Heeft enige kennis op het gebied van organisatorische vormgeving van onderwijs in verschillende typen leeromgevingen - Is bekend met leerlingvolgsystemen
Eisen t.a.v. kennis Praktisch organisatorische kennis - Is bekend met aspecten van groeps- of klassenmanagement die voor zijn vorm van onderwijs relevant zijn - Is bekend met de organisatorische aspecten van verschillende onderwijsvormen die relevant zijn voor de leerplanonderdelen waar hij verantwoordelijk voor is - Is bekend met leerlingvolgsystemen en manieren om zijn eigen werk toegankelijk te administreren
Methodisch organisatorische kennis Heeft enige kennis van kwaliteitszorg
Methodisch organisatorische kennis Heeft kennis van modellen van kwaliteitszorg
Theoretisch organisatorische kennis -----
Theoretisch organisatorische kennis -----
56
Competentie op het gebied van reflectie en ontwikkeling eisen Onderwijsondersteuner niveau 1 Eisen t.a.v het beroepsgedrag Plan Plant eventueel met hulp van de leidinggevende het onderhouden van de eigen beroepsbekwaamheid en de eigen ontwikkeling
Onderwijsondersteuner niveau 2 Eisen t.a.v. het beroepsgedrag Plan Plant eventueel met hulp van de leidinggevende het onderhouden van de eigen beroepsbekwaamheid en de eigen ontwikkeling
Uitvoering - Blijft op de hoogte van de ontwikkelingen binnen het eigen beroep - Werkt planmatig aan het onderhoud en ontwikkeling van zijn bekwaamheid - Past reflectiemethoden toe - Toont zich competent in mondelinge en schriftelijke communicatie
Uitvoering - Blijft op de hoogte van de ontwikkelingen binnen het eigen beroep en houdt de eigen onderwijsinhoudelijke expertise actueel - Werkt planmatig aan het onderhoud en ontwikkeling van zijn bekwaamheid - Past reflectiemethoden toe - Toont zich competent in mondelinge en schriftelijke communicatie
Evaluatie Reflecteert op de eigen beroepsuitoefening en bespreekt die reflecties met collega’s en stemt met de leidinggevende af waar ontwikkeling en verbetering mogelijk is en wat daarvoor gedaan moet worden.
Evaluatie Reflecteert op de eigen beroepsuitoefening en bespreekt die reflecties met collega’s en bepaalt in overleg met de leidinggevende waar ontwikkeling en verbetering mogelijk is en wat daarvoor gedaan moet worden.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 1 heeft een realistisch beeld van de eigen bekwaamheid, zijn sterke en zwakke punten daarin, mogelijkheden om zich te ontwikkelen en te verbeteren en werkt daar planmatig aan.
Resultaat De onderwijsondersteuner niveau 2 heeft een realistisch beeld van de eigen bekwaamheid, zijn sterke en zwakke punten daarin, mogelijkheden om zich te ontwikkelen en te verbeteren en werkt daar planmatig aan.
Eisen t.a.v. kennis Praktische kennis - Heeft kennis van de eigen sterktes en zwaktes in professionele kwaliteiten - Heeft kennis van relevante beroeps- en belangenverenigingen en is op de hoogte van regelingen in de CAO
Eisen t.a.v. kennis Praktische kennis - Heeft kennis van de eigen sterktes en zwaktes in professionele kwaliteiten - Heeft kennis van relevante beroeps- en belangenverenigingen en is op de hoogte van regelingen in de CAO
Methodische kennis Heeft enige kennis van reflectiemethoden en intervisie
Methodische kennis Heeft kennis van reflectiemethoden en intervisie
Theoretische kennis ---
Theoretische kennis ---
57
BIJLAGE 3 TOELICHTING BIJ BEGRIPPEN
58
Op verschillende plaatsen worden in de tekst van het rapport begrippen gebruikt om niveauverschillen tussen de onderwijsondersteuner niveau 1 en niveau 2 aan te duiden. In deze toelichting wordt een meer operationele omschrijving van deze begrippen gegeven. Ook enkele andere begrippen waarover onduidelijkheid kan bestaan worden hier toegelicht. Beheersen – Uitstekend beheersen Beheersen’ van leerstof wil zeggen dat de opdrachten, proeven en testen waar de leerling mee te maken krijgt door de onderwijsondersteuner op een voldoende wijze gedaan worden. ‘Uitstekend beheersen’ wil zeggen dat de opdrachten, proeven en testen waar de leerling mee te maken krijgt door de onderwijsondersteuner foutloos gedaan worden en waar dat aan de orde is ook verschillende strategieën getoond kunnen worden. Bekend met ‘Bekend met’ wil zeggen dat de onderwijsondersteuner belangrijke en bij uitstek relevante aspecten van het verschijnsel kan noemen, kan toepassen bij de reflectie op het eigen handelen in beroepssituaties en bij zijn verantwoording van dat handelen. Bijdrage die binnen de onderwijsinstelling gebruikelijk is De zinsnede ‘levert een bijdrage die binnen de onderwijsinstelling gebruikelijk is’, wordt gebruikt om recht te doen aan het gegeven dat onderwijsinstellingen verschillen in de wijze waarop bepaalde werkzaamheden worden verdeeld. Zo kan het in de ene instelling bijvoorbeeld gebruikelijk zijn dat alle werknemers bij toerbeurt toezicht houden of meegaan naar een schoolkamp, terwijl dat in een andere onderwijsinstelling anders geregeld kan zijn. Buitencurriculaire activiteiten Onder ‘buitencurriculaire activiteiten’ worden alle activiteiten met leerlingen verstaan die niet per definitie onderdeel uitmaken van de les- of leerplannen. Deze activiteiten kunnen natuurlijk wel ook onderwijskundige doelen dienen. Enige kennis - kennis ‘Enige kennis’ wil zeggen dat de onderwijsondersteuner enige relevante kennis-elementen kan reproduceren en relateren aan het eigen handelen in een beroepssituatie. ‘Kennis’ wil zeggen dat de onderwijsondersteuner belangrijke en bij uitstek relevante kennis-elementen kan noemen, kan toepassen bij de reflectie op het eigen handelen in beroepssituaties en bij zijn verantwoording van dat handelen. Gebruik voor de interpretatie van niveauverschillen ten aanzien van kennis, vaardigheden en competentie ook het Europees Kwalificatie Kader, waarvan de niveaus 4 en 5 min of meer corresponderen met de opleidingsniveaus MBO-4 en Ad. De niveaus 4 en 5 zijn onderaan deze begrippenlijst opgenomen (zie verderop). Gecijferdheid, geletterdheid Deze begrippen worden gebruikt om de beheersing en toepassing in de eigen werksituatie van de Nederlandse taal (in brede zin, inclusief de culturele context) en rekenen en wiskunde mee aan te duiden. De toespitsing dat het hier gaat om geletterdheid en gecijferdheid in de context van het onderwijsberoep wordt ook wel verwoord met de begrippen professionele gecijferdheid en geletterdheid. Voor een dergelijke beroepsspecifieke uitwerking van deze begrippen bestaat (nog) geen normeringskader. Voor de leraar wordt dit momenteel uitgewerkt in het project Kennisbasis van de lerarenopleidingen. Handelen variëren versus handelen afstemmen Zie omgaan met verschillen versus recht doen aan verschillen In voorkomende gevallen Deze zinsnede wordt gebruikt om aan te geven dat de betreffende opmerking niet per definitie en/of structureel van toepassing is op alle onderwijsondersteuners. Leeromgeving Onder ‘ leeromgeving’ wordt verstaan, alle (im)materiële aspecten van de context waarin de leerling lerende is. Dit zijn onder meer de lokaliteit, de materialen/hulpmiddelen en ook de onderwijsgevende zelf als leerbron voor de lerende. Micro-instructie versus Instructie
59
Onder ‘micro-instructie’ wordt verstaan, het geven van werkaanwijzingen aan leerlingen / deelnemers met in voorkomende gevallen eventueel herhaling van kleine stukjes inhoudelijke uitleg die al eerder door de leraar is gegeven. De term ‘instructie’ wordt gebruikt voor alle vormen van uitleg en demonstratie van (het werken met) leerstof en het geven van werkaanwijzingen aan de leerlingen/deelnemers. Omgaan met versus recht doen aan (verschillen en dynamiek)en/of afstemmen op ‘Omgaan met verschillen’ wil zeggen dat de onderwijsondersteuner verschillende handelingsalternatieven beschikbaar heeft en daarvan blijk geeft door een afwisseling in gedragswijzen die passen bij de situatie. ‘ Recht doen aan verschillen’ of ‘afstemmen op’ wil zeggen dat de onderwijsondersteuner over een gevarieerd handelingsrepertoire beschikt en dat hij die gedragswijzen inzet die passen bij de situatie én bij de leerling. Plannen; Lesplan – leerplan – curriculum; (pedagogisch) handelingsplan Het begrip ‘plan’ wordt in algemene zin gebruikt om uit te drukken dat professionele werkzaamheden planmatig worden uitgevoerd. Elke professional is verantwoordelijk voor zijn eigen werkplannen, hoewel die soms ingebed en/of gebaseerd zijn op een planmatige aanpak die door anderen is ontwikkeld. De begrippen lesplan, leerplan en curriculum vormen een reeks met oplopende complexiteit. Een lesplan is een onderdeel van een leerplan dat uit verschillende lessen kan bestaan; een leerplan is een afgebakend onderdeel van het curriculum binnen een schooljaar en een curriculum is het inhoudelijk pedagogisch en didactisch uitgewerkte onderwijsleerplan over het geheel van de leerstof en de leerjaren. ‘Lesplan’ is de planmatige aanpak voor een korte (bv lesuur of een deel van een lesdag) en aaneengesloten reeks onderwijsleeractiviteiten over een stukje leerstof. ‘ Leerplan’ is de planmatige aanpak voor een samenhangend onderdeel van de leerstof met verschillende typen onderwijsleeractiviteiten (soms ook in verschillende typen leeromgeving) over de tijd gespreid binnen een cursusperiode (bv schooljaar bv leerplan voor breuken; microscoop-practicum; beroepstaak APK-keuring). Curriculum is de planmatige aanpak voor het geheel van de leerstof van een vak- of leergebied dat onder de verantwoordelijkheid van de leraar valt. Het begrip ‘(pedagogisch) handelingsplan‘ wordt vooral in het primair onderwijs gebruikt voor een planmatige aanpak op het niveau van de individuele leerling (bijvoorbeeld bij specifieke leer- of ontwikkelingsbehoeften van die leerling). Hier wordt het begrip gebruikt voor de planmatige aanpak op individueel en/of groepsniveau, vooral in de pedagogische context (in de didactische context worden vooral begrippen als lesplan en leerplan gebruikt). Praktische – methodische – theoretische kennis Bij de drie typen kennis (praktisch, methodisch, theoretisch) gaat het er niet alleen om dat de onderwijsondersteuner over die kennis beschikt in reproductieve zin, maar juist dat hij die kennis in de praktijk toepast. Praktische kennis heeft betrekking op wat er feitelijk inhoudelijk en procesmatig bij de werkzaamheden van de onderwijsondersteuner aan de orde is en waar hij op zijn niveau mee uit de voeten moet kunnen. Methodische kennis reikt over de verschillende handelingssituaties heen en heeft betrekking op het ‘gereedschap’ van werkvormen, procedures en methodieken waarover de onderwijsondersteuner moet beschikken in de zin van kennis hebben van en inzicht in de gebruiksmogelijkheden en – beperkingen en vaardigheid in de daadwerkelijke benutting ervan. Theoretische kennis reikt naar de wetenschappelijke kennisbasis die onderliggend is aan de professionaliteit van de onderwijsberoepen. Die wetenschappelijke kennisbasis vormt het fundament onder het professionele pedagogisch-didactische handelen en onder de onderwijsinhouden die aan de orde zijn. Werkvormen– basisprincipes – methodes – theorieën Deze begrippen vormen een reeks met oplopende complexiteit op het gebied van (vak)didactiek en pedagogiek. Om verantwoord didactisch te kunnen handelen moet de onderwijsondersteuner tenminste enige kennis hebben van de didactische werkvormen die in de praktijk veel gebruikt worden (bijvoorbeeld instructie en verlengde instructie, groepswerk, zelfstandig werken) en van belangrijke didactische basisprincipes (bijvoorbeeld effectueren leertijd, denktijd bij vragen, hardop denken). Methodes vormen een meeromvattende werkwijze in onderwijsleerprocessen waarbij ook verschillende typen werkvormen in onderlinge samenhang worden ingezet (bijvoorbeeld samenwerkend leren, ervaringsgericht onderwijs, ontwikkelingsgericht onderwijs, competentiegericht onderwijs (als verzameling 60
van methodes zoals beroepstaakgestuurd onderwijs en werkplekleren). Theorieën is de verzamelterm voor de producten van wetenschappelijk onderzoek op het gebied van de leeren ontwikkelingspsychologie. (Bijvoorbeeld recente ontwikkelingen op het gebied van hersenen en hersenontwikkeling en de implicaties voor leren, didactiek en pedagogiek.) Sommige theorieën zijn direct verbonden aan methodische uitwerkingen zoals bijvoorbeeld de leerpsychologie van Vygotski en het ontwikkelingsgericht onderwijs. Wendbaarheid ‘Wendbaarheid’ wil zeggen dat de onderwijsondersteuner tenminste verschillende handelingsalternatieven beschikbaar heeft en daarvan blijk geeft door een afwisseling in gedragswijzen die passen bij de situatie. EKK-definitie van niveau 4 en 5 EKK definities
Relevante leerresultaten Kennis
Relevante leerresultaten Vaardigheden
Relevante leerresultaten Competentie
In de context van EKK wordt kennis als theoretische kennis en/of feitenkennis beschreven.
In de context van EKK worden vaardigheden als cognitief (betreffende logisch, intuïtief en creatief denken) en praktisch (betreffende handigheid en toepassing van methodes, materialen, hulpmiddelen en instrumenten) beschreven Een waaier van vereiste cognitieve en praktische vaardigheden om in een werk- of studiegebied specifieke problemen op te lossen
In de context van EKK wordt competentie in termen van verantwoordelijkheid en zelfstandigheid beschreven.
Niveau 4
Feitenkennis en theoretische kennis in brede contexten van een werk-of studiegebied
Niveau 5
Ruime, gespecialiseerde feiten- en theoretische kennis binnen een werkof studiegebied en bewustzijn van de grenzen van die kennis
Conform korte cyclus HO
Een brede waaier van vereiste cognitieve en praktische vaardigheden om creatieve oplossingen voor abstracte problemen uit te werken
Zichzelf managen binnen de richtsnoeren van werk- of studiecontexten die gewoonlijk voorspelbaar zijn, maar kunnen veranderen Toezicht uitoefenen op routinewerk van anderen en een zekere mate van verantwoordelijkheid op zich nemen voor de evaluatie en verbetering van werk of studieactiviteiten Management en toezicht uitoefenen in contexten van werk of studieactiviteiten waarin zich onvoorspelbare veranderingen voordoen Prestaties van zichzelf en anderen kritisch bekijken en verbeteren
61
