PROGRAM HAZAI ÉS NEMZETKÖZI SZAKMAI KONFERENCIA SZOMBATHELYEN SZEPTEMBER

PROGRAM HAZAI ÉS NEMZETKÖZI SZAKMAI KONFERENCIA SZOMBATHELYEN 2014. SZEPTEMBER 25-26.

A konferencia a következő projekt keretében valósul meg: TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0003 Regionális pedagógiai szolgáltató és kutató központ továbbfejlesztése, térségi pedagógiai központ kialakítása a Nyugat-Dunántúlon Együttműködő intézmények: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Oktatási Hivatal NymE Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ

2014. SZEPTEMBERI 25-I (HAZAI) PROGRAM: 10:30 - 12:00

A pedagógiai szakmai szolgáltatások és a tanév feladatai, az intézmények közötti együttműködések lehetőségei – műhely az OFI, az OH és a tanárképző központok részvételével

12:00 - 13:00

REGISZTRÁCIÓ

13:00 - 14:00

EBÉD

14:00 - 14:10

MEGNYITÓ, Horváthné Dr. Molnár Katalin, elnök-rektorhelyettes, NymE SEK és Dr. Iker János, főigazgató, PSZK

14:10 - 14:50

A köznevelés irányításának aktuális kérdései, Pölöskei Gáborné, helyettes államtitkár, EMMI

14:50 - 15:20

A szaktanácsadói, tantárgygondozói rendszer megújítása, Dr. Pompor Zoltán, szakmai vezető, OFI

15:20 - 15:50

A pedagógusok szakmai fejlődését támogató megújítása, Kerekes Balázs, projektigazgató, OH

15:50 - 16:10

Kérdések, reflexiók

16:10 - 16:30

KÁVÉSZÜNET

16:30 - 18:00

1. SZEKCIÓ: A pedagógusképzés és a szakmai szolgáltatások együttműködése Bevezető: Dr. Iker János, főigazgató, PSZK Hozzászólók: Dr. Hauser Zoltán, TKKI és Székelyné Magyary Nóra, TKKI Szekcióvezetők: OFI munkatársai Résztvevők: OFI, tanárképző központok, pedagógiai intézetek

16:30 - 18:00

2. SZEKCIÓ: A pedagógus-továbbképzési rendszer tartalmi továbbfejlesztésének lehetséges irányai a próba-tanfelügyeletek és próbaminősítések tükrében, Barlai Róbertné, szakmai szakértő, OH és Szabó Vilmos, szakmai szakérő, OH Résztvevők: OH, intézményvezetők, pedagógusok

18:30 - 19:00

Silvio Monti olasz képzőművész kiállításának megnyitója

19:00 -

VACSORA

2

rendszer

2014. SZEPTEMBERI 26-I (HAZAI ÉS NEMZETKÖZI) PROGRAM: 9:00 - 9:40

A pedagógusképzés és a pedagógusok szakmai támogatása az Európai Uniós gyakorlat tükrében, Dr. Stéger Csilla, főosztályvezető, OH

9:40 - 10:10

A pedagógusok szakmai támogatása és a pedagógus pálya – trendek, távlatok, Dr. Kaposi József, főigazgató, OFI

10:10 - 10:40

Gyakornoki program a pilot projekt tükrében, Dr. Szőke-Milinte Enikő, szakmai szakértő, OH

10:40 - 11:00 11:00 - 13:00

KÁVÉSZÜNET 1. SZEKCIÓ: Pedagógusok szakmai támogatása, pedagógus továbbképzés az Európai Uniós országokban 15 perces referátumok: Pauwels Teun (Belgium), Melanie Ellis (Lengyelország), Javier Garcia Blanca Spanyolország), Anthony Grech (Málta), Declan Kelleher (Írország), Jean-Marc Poulard (Franciaország), Claudio Vaccari (Franciaország) 2. SZEKCIÓ: Az Oktatási Hivatal pilotprogramjainak tapasztalatai és az ezekből levont következtetések – Szükséges korrekciók meghatározása, Tóth Mária, szakmai vezető OH és Pusztai Katalin, szakmai szakértő, OH Résztvevők: OH, pedagógusok, szakértők

11:00 - 13:00

11:00 - 13:00

3. SZEKCIÓ: A pedagógusképzés jó gyakorlatai – Intézménylátogatás a Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnáziumban Szekcióvezetők: OFI és NymE munkatársai

13:00 - 14:00 14:00 - 16:00

16:00 - 17:00

EBÉD Pedagógusok szakmai támogatása, pedagógus továbbképzés az Európai Uniós országokban 15 perces referátumok: Martina Lang-Dolles (Németország), Paola Aiello (Olaszország), Carmen Palumbo (Olaszország), Ilias Kourkoutas (Görögország), Aneta Veselinova Gechevska (Bulgária), Gabriella Domilescu (Románia), Emma Kristina Almingefeldt (Svédország) Összegzés, ajánlások

17:30 -

VACSORA

3

ELŐADÁSOK ABSZTRAKTJAI Dr. Pompor Zoltán: A szaktanácsadói, tantárgygondozói rendszer megújítása A TÁMOP 3.1.5/12 kiemelt projekt keretében az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársai a szaktanácsadói, tantárgygondozói rendszer megújításán dolgoznak azzal a céllal, hogy egy olyan szolgáltatást alakíthassunk ki, amely a nemzetközi és a hazai korábbi szaktanácsadói rendszer tapasztalatait felhasználva hatékonyan biztosíthatja a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését. A fejlesztés során javaslat készül a szaktanácsadói típusokra, azok szintjeire, a szintekhez kapcsolódó követelményekre, az ellátandó feladatokra, a szaktanácsadók előmeneteli rendszerére és a szaktanácsadói tevékenység minőségbiztosítási rendszerének kidolgozására. A tantárgygondozó szaktanácsadás koncepciójának kidolgozásába szaktanácsadói szakterületenként vezető tantárgygondozó szaktanácsadókat vontunk be. A koncepcióalkotást és a rendszerműködés alternatíváinak kidolgozását a kipróbálás szakasza követi, majd a működési tapasztalatok összegzésével sor kerül a végleges működési/működtetési modell kialakítására, policy javaslatok megfogalmazására a fenntartás időszakára. 2013 őszétől 60 órás akkreditált képzéseken készítjük fel a szaktanácsadókat, a képzés része a próbalátogatás is; a 2014/2015-ös tanévben pedig elkezdődtek a szaktanácsadói látogatások 80 fő bevonásával. A tapasztalatok alapján idén szeptembertől új protokollal és dokumentumokkal folytatódnak a látogatások annak érdekében, hogy 2015-től a lehető legszélesebb területi és szakterületi lefedettséggel tudjuk támogatni a pedagógusok előrehaladását az életpályán.

4

Kerekes Balázs: A pedagógusok szakmai fejlődését támogató rendszer megújítása A pedagógus-továbbképzés jelenlegi rendszere 1997-ben alakult ki a pedagógustovábbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet kiadásával. Az elmúlt években a köznevelési rendszer gyökeresen átalakult mind szerkezetében és tartalmában, mind finanszírozásában. A közoktatás, a köznevelés területein jelenleg is zajló fejlesztések egy új logikára épülő pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítását teszik indokolttá, amely egyrészt szervesen ráépül az alapképzésre, másrészt szorosan kapcsolódik az új pedagógus-előmeneteli rendszerhez. A konzorciumi partnerség keretében megvalósuló TÁMOP-3.1.5/12 kiemelt uniós program egyik alapvető célja a nemzeti köznevelési rendszerrel, és a most formálódó pedagógusminősítési rendszerrel, valamint a megújuló szaktanácsadói rendszerrel összhangban álló pedagógus-továbbképzési rendszer kialakítása. E folyamat részeként „A jelenlegi pedagógus-továbbképzési rendszer komplex felülvizsgálata és a megújítását szolgáló javaslatok megfogalmazása a TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 azonosító számú projekt keretében” elnevezésű kutatás-fejlesztés keretében megtörtént a pedagógustovábbképzés programkínálatának felülvizsgálata, az akkreditációs eljárásrend, az adatszolgáltatási és nyilvántartási rendszer, a képzési szolgáltatások, valamint a minőségbiztosítás eddigi gyakorlatának elemzése. Az eredmények egyszerre tekinthetők feltáró jellegűnek és gyakorlatinak. Feltáró jellegű abban az értelemben, hogy hazai és külföldi tanulmányokból merítve kísérletet tesz a hazai pedagógus-továbbképzéssel kapcsolatos problémák feltárására. A kutatás egyben gyakorlati is, hiszen az összegyűjtött aspektusok kapcsán szemléli a rendelkezésre álló adatforrásokat, dokumentumokat, hivatalos statisztikákat és kérdőíves, interjús vizsgálatok eredményeit, valamint (a pilotakkreditáció lebonyolítását követően) javaslatot tesz egy új eljárásrendre és működési-jogi környezetre. Az eredmények azt mutatták, hogy több irányba is el lehet indulni a pedagógus-továbbképzési rendszer átalakítása, korszerűsítése során. A javaslat kidolgozására a Hivatal egy újabb kutatás-fejlesztési projektet indított. A fejlesztés eredményeként kialakításra kerülő rendszermodell a feltáró kutatás megállapításait figyelembe véve  meghatározza a pedagógus-továbbképzési rendszer célját, szerepét, helyét a pedagógus-képzés és a köznevelési rendszer működésének teljes vertikumában;  meghatározza a pedagógustovábbképzés megvalósításának módját, formáját, időbeli ütemezését, rendszerességét, a kapcsolódó

5

állami közfeladatokat, a gyakorlati szervezési és adminisztrációs kérdéseket, valamint a hasznosulás nyomon követésének lehetőségeit;  definiálja a pedagógus-továbbképzés szereplőit és feladataikat, különös tekintettel az állami közfeladatok gyakorlóira, a képzést kínálókra, a képzés igénybevevőire és az igénybe vehető szakértői elem(ek)re, valamint a szereplők által ellátandó feladatokra;  rögzíti a képzésekkel és képzőkkel szemben támasztott minőségi elvárásokat, meghatározza a minőségbiztosítás szereplőit, folyamatait;  meghatározza a pedagógus továbbképzés mint képzési forma létesítésének, folytatásának, ellenőrzésének módját, eljárásrendjét, a kapcsolódó informatikai és nyilvántartási feladatokat, valamint a rendszerszintű igények kiszolgálásának, az ágazati stratégiai döntések támogatásának lehetőségeit. Az előadásban a TÁMOP-3.1.5/12 kiemelt uniós programban megvalósuló kutatásfejlesztések eddigi eredményeiről, a rendszermodellel kapcsolatos feltáró kutatásról további részleteket ismerhetnek meg az érdeklődők. A kutatás-fejlesztés eredményeinek strukturált bemutatását tartalmazó kiadvány megjelenése 2015 nyarára várható.

6

Dr. Iker János: A pedagógusképzés és a szakmai szolgáltatások együttműködése a nyugat-magyar modell keretében A Nyugat-magyarországi Egyetemen négy karon folyik pedagógusképzés, amely felöleli a kisgyermekkori neveléstől az óvópedagógus, tanítóképzésen keresztül át a közismereti, szakmai, művészeti tanárképzésig, valamint a felnőttképzésig a teljes képzési rendszert. Ezért kitüntetett szerepe van a pedagógusképzésnek az egyetem stratégiájában, és meghatározó kell, hogy legyen az egységes szemlélet. A nyugat-magyar pedagógusképzési modell egységben értelmezi a pedagógusképzést és továbbképzést, mely támogat egy olyan pedagógus életpályamodellt, amelyben az alapképzés, a bevezető gyakornoki szakasz és az életpálya végéig történő szakmai fejlesztés (továbbképzés) egységes rendszert alkot; külön kitüntetetten figyelve az egyciklusú tanárképzésben a hallgatók belépéskori alkalmasságának vizsgálatára, majd a folyamatos szakmai támogatására a képzés alatt. Ez a jelenlegi törvényi szabályozással, az egyetemünkön fokozatosan alakuló gyakorlattal és az európai uniós irányelvekkel is összhangban van. Az európai uniós dokumentumokban ugyanis terminológiailag három összefüggő dolog van: 1. ITE (inital teacher education = tanárképzés), 2. induction (= bevezető támogatási rendszer, ami részben egyezik a mi gyakornoki rendszerünkkel), 3. CPG (continuous professional developement = folyamatos szakmai fejlődés, nálunk továbbképzési rendszer). Az egyciklusú tanárképzés megköveteli az egységes pedagógiai, módszertani irányultságot valamennyi oktatótól a szakmai fejlődés támogatása érdekében, amelyhez a szervező és irányító munkát a pedagógusképző központ biztosítja. A központ nem karokat, tanszékeket irányít, hanem az ott folyó pedagógusképzési tevékenységet támogatja, azoknak szolgáltat. Úgy valósítja meg a kutatásra épített oktatás és a gyakorlatorientáltság egységét, hogy a közoktatás feladataihoz, problémáihoz kapcsolódva szervez kutatásokat, a kutatások eredményeire építve fejlesztéseket hoz létre, amelyek azonnal bekapcsolhatóak az oktatásba, illetve szolgáltatások építhetőek rá. Így a rendszer a pedagógusképzés gazdaságosságát biztosíthatja, s egyben erősítheti az egyetem regionális beágyazottságát a közoktatás területén. Ebben a rendszerben legfontosabb a hallgató és majd a pedagógus élethosszig tartó szakmai támogatásának biztosítása. Ez a pedagógusképző/tanárképző központ meghatározó feladata. A pedagógusképző központ a Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ keretein belül működik, összehangolja a tanárképzés szakmai, tartalmi, szervezeti és tudományos feladatait, szervezi a gyakorlati képzést, egyben a pedagógiai szakmai szolgáltatásokat.

7

Dr. Stéger Csilla: Az Európai Unió tanárpolitikája és az azzal kapcsolatos tevékenységei; áttekintés és elemzés Az előadás célja, hogy a magyarországi tanárok és tanárjelöltek számára összegyűjtse és röviden ismertesse az Európai Unió tanárpolitikával kapcsolatos dokumentumait, tevékenységeit. Ezzel is hangsúlyozva, hogy az elmúlt évtizedben az EU kulcs szerepbe került az európai országok tanárpolitikája vonatkozásában. A korábban tisztán csak nemzeti hatáskörbe tartozó tanárpolitika ma meghatározó mértékben befolyásolt az európai stratégiai dokumentumok, elnökségi prioritások, tanácsi határozatok, Bizottsági munkadokumentumok, tematikus munkacsoportok és hálózatok tevékenységei, adatgyűjtések és kutatások, a pénzügyi támogatási rendszerek különböző formái által. Az előadás ezek rövid ismertetésén túl igyekszik az európai tanárpolitika legfontosabb jellemzőit megragadni, elemezni és bemutatni a hazai érintetteknek. Ennek keretében elsőként rávilágít a tanárpolitika oktatási és tágabb, uniós stratégiai kontextusára valamint az azokból származó jellemzőire. Ezt követően ismerteti az európai tanárpolitika alapvetéseit: kompetencia orientáltságot, a tanárok szakmai fejlődésének kontinuumát, a tanárképzők kiemelt fontosságát, majd végül azt a módszertant, az egymástól tanulás európai modelljét, melynek segítségével a tagországok gyakorlata megosztásra kerül és a tanulságok európai szinten megragadhatóvá válnak. Az előadás a tanárpolitika fejlesztése területén az európaizálódás kétirányú –a tagállamok és az EU között oda-vissza zajló – interakciós folyamatának azonosításával zárul. Kulcsszavak: tanárpolitikák, oktatáspolitika

8

európai

tanárpolitikák,

európaizálódás,

európai

Dr. Kaposi József: támogatásában

Újdonságok

a

pedagógusok

szakmai

munkájának

Az előadásban az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet főigazgatója az elmúlt 2 év során elindult új kutatási-fejlesztési feladatok, eredmények ismertetésén keresztül mutatja be, hogy az Intézetben folyó munka hogyan halad a pedagógusok szakmai támogatását széles spektrumon megvalósító komplex rendszer kialakítása felé. Az előadás sorra veszi a – főként uniós támogatású projektekből megvalósuló – fejlesztések főbb területeit: az újgenerációs tankönyvek fejlesztésén, azok partneriskolai program keretén belül történő kipróbálásán és korrekcióján keresztül a tankönyvfejlesztés új modelljét, a Nemzeti Közoktatási Portálon keresztül a digitális tudásmegosztás nyitotta új lehetőségeket az oktatás területén. A tantárgygondozói, szaktanácsadói rendszer bemutatása mellett szó lesz a pedagógusképzés szakmai támogatásáról és az OFI-ban lefolytatott pedagógus-kutatások eredményeiről, az iskolai oktatás folyamatos megújítási lehetőségeként szolgáló, komplex nevelési-oktatási pilot programokról, illetve az Intézetben folyó követelményfejlesztési munkákról is. Bemutatásra kerülnek pedagógusoknak szóló országos folyóirataink, kiadványaink, kiemelt rendezvényeink, illetve a Pedagógiai Könyvtár és Múzeum révén pedagógusok számára biztosított szolgáltatásaink, adatbázisaink. Végül szó lesz az OFI hosszú távú elképzeléseiről, a pedagógus tudásközpontként való továbbfejlődésről.

9

Dr. Szőke-Milinte Enikő: Gyakornoki program a pilot projekt tükrében 2009-ben az Európai Unió Tanácsa, a tagállamok kormányainak a Tanács keretében ülésező képviselői elfogadták a tanárok és az iskolavezetők szakmai fejlődéséről szóló következtetéseket. E dokumentum kimondja, hogy az Európai Unió tagországainak törekedniük kell arra, hogy minden frissen végzett tanár elegendő, tényleges támogatásban és iránymutatásban részesüljön pályafutása elején. Ezért az Európai Unió Tanácsa felkéri a tagállamokat, hogy biztosítsanak lehetőséget arra, hogy minden kezdő tanár az első munkahelyén eltöltött néhány év során részt vegyen egy szakmai és egy személyes támogatást nyújtó bevezető programban. A bizottsági munka eredményeképpen elkészült a „Pályakezdő tanárok koherens és rendszerszintű bevezető programjának kialakítása – oktatáspolitikusok kézikönyve” című dokumentum. A pályakezdő tanárok támogatása 2009 óta Magyarországnak is kötelezettsége, a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 64. §-a és a pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló 326/2013. (VIII. 30.) kormányrendelet szabályozza a gyakornoki státuszt és a gyakornoki minősítővizsgát. A pedagóguskutatások eredményei is azt erősítik, hogy a pályakezdő pedagógus olyan kritikus pályaszakaszban van, amelyet az ún. „reality chock” kifejezéssel is szoktak illetni (Veenman 1984). Ez nem jelent feltétlenül negatív állapotot a pályán, hanem egy olyan általános, természetes és szükséges állapotát a pályafejlődésnek, ami a fiatal tanárban érzelmi és intellektuális energiákat szabadít fel, és képessé teszi a problémák konstruktív megoldására. Young és Beverly (Young-Beverly 1992) vizsgálata rámutat arra, hogy a módszertani felkészületlenség és a fegyelmezési problémák után a pedagógus beilleszkedési nehézségei határozzák meg a tanári pálya első éveit. Bagdy Emőke és Telkes József is a kezdő pedagógus bizonytalanságát hangsúlyozza, ami megfelelő támogatás hiányában magában hordozza annak a kockázatát, hogy belsőleg eltávolodik eredeti hivatásától és csupán egy szakma hordozójának szerepét tölti be (Bagdy-Telkes 1988). Az európai uniós kötelezettségnek és a szakmai igényeknek megfelelően a Profundo Consulting Kft.–Eszterházy Károly Főiskola–Nyugat-magyarországi Egyetem konzorciuma dolgozta ki és tesztelte egy pilotprogram keretében a „Gyakornoki évek szakmai programot”. A fejlesztési projekt célja, hogy támogassa a gyakornokok pedagóguskompetenciáinak fejlődését valamint a gyakornoki minősítővizsgára való felkészülést. Emellett a mentori tevékenység támogatására és koordinálására is hangsúlyt fektetett a program. A 10 hónapos pilotprogramban 122 fő képzett mentor és 200 fő gyakornok vett részt (2013-2014), majd a program végén összesen 194, a mentorok által felkészített gyakornok és 169, képzett mentor által nem támogatott gyakornok próba minősítővizsgájára került sor. Az előadás a gyakornoki és a mentori programot, valamint a minősítővizsga tartalmát és annak tapasztalatait mutatja be.

10

Tóth Mária: Az Oktatási Hivatal pilotprogramjainak tapasztalatai és az ezekből levont következtetések – Szükséges korrekciók meghatározása Az Oktatási Hivatal a TÁMOP-3.1.5/12 kiemelt uniós projekt keretében gyakorló pedagógusok, szakértők és kutatók közreműködésével dolgozta ki a pedagógusminősítés eszközrendszerének alapjait az ágazat hazai és külföldi tapasztalatainak figyelembevételével és felhasználásával, így a kompetenciaalapú értékelés illeszkedik a pedagógiai munka minősítésének legkorszerűbb nemzetközi gyakorlatához. A fejlesztés egy egységes, szakmailag megalapozott tartalmi elemeket, módszertant és eljárásrendet magába foglaló minősítési rendszer létrehozására irányult, amelynek minden eleme nyilvános és hozzáférhető minden érintett számára. 2014 végéig több ezer próbaminősítésre kerül sor, a Hivatal folyamatosan vizsgálja a pedagógusminősítési rendszer működését annak érdekében, hogy a szükséges korrekciók mielőbb megvalósulhassanak. A Gyakorlati évek szakmai pilotprogram keretében összesen 357 sikeres gyakornoki próba minősítővizsga zárult le. 2014. januárban a tréneri képzéssel megkezdődött a tanfelügyeleti és pedagógusminősítési szakértők felkészítése, az év végéig több képzési körben, összesen 5000 pedagógus képzésére és a képzéseket záró próba minősítési eljárásra kerül sor. A befejeződött, illetve a jelenleg is futó pilotprogramok és szakértői képzések tapasztalatai, a pedagógusoktól az ügyfélszolgálatra érkezett több mint 21 000 kérdés és problémafelvetés, a 2014-es átmeneti eljárásban feltöltött 22 697 e-portfólióval kapcsolatos észrevételek, illetve a szakmai konferenciákon, tankerületi értekezleteken szerzett visszajelzések alapján az Oktatási Hivatal a jogszabály biztosította lehetőséggel élve javaslatot tett a pedagógusminősítési eszközök módosítására. Az emberi erőforrások minisztere 2014. július 10-én jóváhagyta a Hivatal által benyújtott módosítási javaslatokat, melyeket a 2013 decemberében közzétett Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez című kiadvány második, javított változata tartalmaz. Előadásunkban a pedagógusminősítés azon változásait és változtatás nélküli elemeit tekintjük át, amelyek az eddigi tapasztalatok alapján elősegítik a pedagógusbarát minősítési eszközrendszer létrehozását.

11

ABSTRACTS Paola Aiello – Carmen Palumbo: Teacher’s personal epistemology: didactics and Special Educational Needs Introduction A research on the individual development of the concepts of knowledge and knowing must necessarily try to examine and analyze the relationship between individuals and reality and the epistemic position they hold in it. The Research The ideas that individuals hold about knowledge and knowing have been the core of different kinds of research, under different names – epistemological beliefs (Jehng et al., 1993; Kardash and Howell, 2000; Kardash and Scholes, 1996; Qian and Alvermann, 1995, 2000; Schommer, 1990, 1998; Schommer et al., 1992), reflective judgement (King and Kitchener, 1994; Kitchener, 1986; Kitchener and King, 1981; Kitchener et al., 1993), ways of knowing (Belenky et al., 1986; Clinchy, 1995), epistemological reflection (Baxter Magolda, 1992, 1999; Baxter Magolda and Porterfield, 1985), epistemological theories (Hofer and Pintrich, 1997), epistemic beliefs (Bendixen et al., 1998), and epistemological resources (Hammer and Elby, 2002). Therefore, this requires an accurate and meticulous analysis of the cognitive and metacognitive processes involved in teachers’ action because they represent the way in which the didactic action is shaped and realized, on the basis of specific patterns and dynamics that make it meaningful. Objectives The research project aims at analysing and investigating how teachers’ beliefs about the learning process adhere to theoretical models and to methods and tools developed within these models. It also aims at analysing how this adhesion could be conscious and explicit, being aware that "The ideas that individuals hold about knowledge and knowing […] (are) related to learning in various ways […] and have implications for teaching" (Hofer, 2001). Methodology The methodology of the present research required a quali-quantitative approach and the administration of a questionnaire aiming at

12

investigating personal knowledge and beliefs of groups of teachers, with particular reference to the teaching-learning process. The cognitive survey was conducted through the administration of a questionnaire to all in-service teachers of different types and levels of schools who took part in Master courses on Autism, Psychomotility and Specific Learning Difficulties offered by a number of Universities in the region of Campania, Italy. References Baxter Magolda, M. B. (1999). The evolution of epistemology: Refining contextual knowledge at twentysomething. J. College Student Dev. 40(4): 333–344. Berthoz, A. (2011). La semplessità: Torino, Codice. Brousseau G. (2006b). Epistemologia e formazione degli insegnanti. In: Sbaragli S. (ed.) (2006). La matematica e la sua didattica, venti anni di impegno. Atti del Convegno internazionale omonimo. Castel San Pietro Terme, 23 settembre 2006. Bologna: Pitagora. 54-58. Brousseau G. (2008a). L’epistemologia scolastica spontanea e la cultura dei problemi matematici. La matematica e la sua didattica. 22, 2, 165-183. Hofer, B. K. (2000). Dimensionality and disciplinary differences in personal epistemology. Contemp. Educ. Psychol. 25: 378–405. Hofer, B. K., and Pintrich, P. R. (eds.), Personal Epistemology: The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing, Erlbaum, Mahwah, NJ Kuhn, D. (1991). The Skills of Argument, Cambridge University Press, Cambridge. Richardson V., Anders, P., Tidwell, D., & Lloyd, C. (1991). The relationship between teachers' beliefs and practices in reading comprehension instruction. «In American Educational Research Journal», 28, 559-586. Schommer M. A. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), 498-504. Sibilio M. (2011). (a cura di) Ricercare corporeamente in ambiente educativo. Lecce: Pensa. Sibilio M.(2013). La didattica semplessa. Napoli: Liguori Editore.

13

Paola Aiello – Carmen Palumbo: Teacher Training and Inclusion Since the World Conference on Inclusive Education held in Salamanca in 1994 the concept of inclusion oriented educational policies in many countries, albeit with some differences. Within this inclusive approach, as can be inferred from the Salamanca Statement, the training of teachers plays a crucial role: "ensure that, in the context of the systemic change, teacher education programmes, both pre-service and in-service, address the provision of special needs education in inclusive schools" (UNESCO 1994, p. X). Thus, there is an emergent need for a shared responsibility among all teachers on the theme of inclusion and, therefore, on the planning and implementation of educational programmes for students with special educational needs. This situation is also applicable within Italian educational contexts. In 2009, following the adoption of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities of 2006, the Italian educational institutions have accepted the proposal of full inclusion translating it into a series of regulatory actions that have brought to the forefront an important cultural and professional reflection on the role of teachers which, in turn, entrusted teacher training with a major role. In fact, Italian school policies solicit the acquisition of didactic competencies which aim at overcoming learning barriers for all pupils, by involving curricular teachers as well as learning support teachers, in a series of training programs that are geared to foster collegiality and responsibility for the implementation of full inclusion. Since the academic year 2011/2012, the Ministry of Education, through a letter of intent with all the Faculties of Education, has promoted higher education and training through the activation of specialisation courses and Master's degrees in professional development the level in "Didactics and educational psychology for Specific Learning Disorders", addressed to school principals and school teachers of all levels. In the Ministerial Directive dated December 27, 2012 “Intervention tools for pupils with special educational needs and territorial organization for school inclusion”, which outlines the strategy for implementing inclusion in Italian schools, a reference is made to an additional training offer activated in the academic year 2012/2013 on some specific emerging issues in the field of disability. These include courses or master’s focusing on didactics and educational psychology for autism, ADHD, cognitive disabilities and for limited intellectual functions, for inclusive psychomotor education and for sensory disabilities.

14

Emma Almingefeldt: Field studies – part of teacher education Field studies are an integrated part of all education for all ages in Sweden and it has a very long history. Field studies start already in grade 4 (10 years old) and for each year the period gets longer and longer and by age the pupils can do more and more advanced tasks at workplaces. Fields studies in teacher education are a compulsory part and the students can pass or fail on this part of their education. The field studies start already the first term (two weeks) of their university studies and are an integrated part of most of the courses. The last period of field studies are done during the last term and this is also the longest (6 weeks). Totally each student is doing 20 weeks (30 credits) of field studies (40 h/week) during their teacher education (240-270 credits). Aim of field studies for students:  Develop their ability to co-operate with co-workers  Develop their ability how to talk to pupils and their parents  To start to use theoretical knowledge and put it into practise  Practise teaching skills  Analyse their teacher behaviour and other teachers’ behaviour. What can be improved? Focus areas during field studies;  Inclusion  IT  Sustainability  Art/Drama/Music as part of all subjects Outcome for participating schools:  One way to be updated  Try new teachers  More helping hands  Extra money (About 200 €/term/student is paid by University to participating schools)

15

Gabriella Domilescu: Teacher training, induction and professional development of teachers in Romania In our presentation, we will approach teacher training, induction and professional development of teachers in Romania, emphasizing the issues referring to pre-service teacher training. Before the implementation of the Bologna regulations, in Romania, the pre-service teacher training program was taking place simultaneously with the four year bachelor studies (during six semesters, from the 1st year, 2nd semester to the 4th year, 1st semester, a subject each semester) or after obtaining the Bachelor's degree (during one year). The students had to gather 30 credits and they did not need a master degree in order to practice the teaching profession. Now, according to legal regulations, pre-service teacher training is structured on two Levels: 1st Level (30 credits) takes place simultaneously with bachelor’s degree and ends with a certificate of graduation that confers the right to exercise the teaching profession in Romanian compulsory education; the 1st Level includes the same number of subjects as before the introduction of the Bologna structure, but more hours and provides Classroom management, Computer assisted instruction and a Final assessment portfolio as compulsory; 2nd Level (30 credits) can be followed simultaneously with a subject-related master, after graduating the 1st Level; it ends with a certificate of graduation that confers the right to exercise the teaching profession at all levels of the Romanian educational system; the 2nd level includes subjects like Psycho-pedagogy of adolescents, young and adults; Design and management of educational programs; Didactics of the teaching field; Field placement, two elective classes, and a Final assessment portfolio. According to the Law of National Education (no. 1/2011), pre-service teacher training will change substantially and will include three stages, during six years: initial training in a subject – 3 years; master in teaching - 2 years; practical training - one school year, conducted in a school, under the supervision of a mentor. In Romania, the major problems of pre-service teacher training refer to the fact that is divided between departments, faculties and schools and there is a clear separation between pre-service teacher training, the practical training program and teacher’s continuing professional development. The European Commission considers that teacher education will be more effective if it is coordinated as a coherent system at national level, and is adequately funded, embracing initial teacher education, induction into the profession, and career-long continuing professional which would allow for all teachers to: take part in an effective programme of induction during their first three years in post / in the profession, have access to structured guidance and mentoring by experienced teachers or other relevant professionals throughout their career and to take part in regular discussions of their training and development needs. 16

Melanie Ellis: Teacher education in Poland: challenges and change. A qualitative study conducted in Poland in 2011 among teachers in their first year of work in school and school directors found that both groups felt that new teachers, although competent in terms of the subject they were teaching, were inadequately prepared for the role of educators in school. Problems with classroom management, discipline, dealing with learners’ problems and working with parents were frequent. Unfamiliarity with record-keeping, school administrative procedures and educational legislation were also commonly mentioned. In 2012 new regulations outlining standards for educating future teachers were introduced, coming into effect in the academic year 2013-14. Teacher education is now organized in five modules, the first three of which take place at level 1 tertiary education and the remaining two at level 2 (masters). For those completing Level 1 studies without a specialization in education, qualification can be attained on a variety of postgraduate courses, lasting a minimum of three semesters. This talk briefly outlines problems found in the research study and explains how the new modular teacher education programme aims to offer more thorough psychological and pedagogical preparation.

17

Javier Garcia Blanca: Incorporation of the gender perspective in the curriculum in Andalucía The progress made in the last decades about equality between men and women has led the andalusian society to the entry and participation of women in all spheres of the political, social, economical and cultural life. However, these changes are not always accompanied by models of relationship between genders. Although many changes have been done in family models, we can say that, while the traditional feminity pattern has undergone a major transformation, men have not incorporated themselves in all the areas affecting their private lives and the household sphere. In addition, dominant power realtionships in our society continue to persist through discrimination at work and specially, through violence against women as the most archaic way of domination and submission. The Regional Education, Culture and Sports Ministry is aware of this reality and has become aware of the importance of global measures and policies to develop equality in all the areas of our society, especially in Education. In 2005 it is developed the I Equality Plan between men and women in Education for Andalucía in order to guarantee reflextion and classroom practice to promote equality and non-discreimination principles at every single school in our region.

18

Anthony Grech: The Ethos of the Induction Programme "The quality of a teacher's experience in the initial years of teaching is critical to developing and applying the knowledge and skills acquired during initial teacher training and to forming positive attitudes to teaching as a career." (Bezzina, 2008, p.17) Newly Qualified Teachers may face a daunting task as they seek to establish themselves in their chosen career path. The Education Directorates recognise the need for support required by NQTs at this stage. Hence, an Induction Programme has been developed consisting of two distinct yet mutually supportive components: mentoring and appraisal. Mentoring provides professional support, while appraisal provides professional guidance and leads to the confirmation of permanent employment after the first year of service as NQT. NQTs benefit greatly from the structured support by more experienced and specifically trained peers as they face new roles, challenges and responsibilities. The Directorate for Quality and Standards in Education provides training courses for prospective Teacher Mentors as well as for Induction Coordinators (Assistant Head in charge of the Induction Process at school), who help to coordinate the whole process at a school level. The Directorate for Educational Services is thus providing the support of an experienced and trained colleague, who helps the NQT to settle down in the classroom, at school and into the teaching profession.

19

Declan Kelleher: Continuum of Teacher Education in Ireland The continuum of teacher education describes the formal and informal educational and developmental activities in which teachers engage, as life long learners, during their teaching career. It encompasses initial teacher education, induction and early and continuing professional development and it is the aim of the council that each stage should merge seamlessly into the next and interconnect in a dynamic way with each of the others. The Teaching Council’s policy is that teacher education should be based on the three pillars of innovation, integration and improvement. The initial teacher education stage of the continuum is the foundation of the teacher’s career and must be built upon through induction, early and continuing professional development using a spiral approach,i.e., involving an iterative revisiting of topics, subjects or themes throughout the career, building, extending and deepening understanding. All courses on teacher education must be fully accredited and approved by the Irish Teaching Council. Induction is defined as a programme of teacher education offering systematic, professional and personal support which takes place during that critical period at the beginning of the newly qualified teacher’s career. In Ireland this is delivered for the Teaching Council by the National Induction Workshop Programme and through the presence of qualified mentors in schools. Finally continuing professional development (CPD) refers to life-long teacher learning and comprises the full range of educational experiences designed to enrich teachers’ professional knowledge, understanding and capabilities throughout their careers. The Teaching Council is currently working on a major consultation with all stakeholders in Irish teacher education with regard to CPD and future formats for its delivery.

20

Elias Kourkoutas: Challenges of the Teacher Profession in Contemporary Greek Educational System In this paper will be presented and critically discussed the main issues regarding teachers’ education and training in Greece, the teacher’s role in the contemporary school system, the limits and perspective of teachers’ training and teachers’ identity, as well as the new challenges prospect teachers will be facing regarding educational standards and competition, diversity and heterogeneity of students’ social, emotional, behavioral and learning problems. Particular emphasis will be placed on how teachers can foster academic and social-emotional resilience in their students. The specific cultural and ideological context of the Greek educational system will be also analyzed.

21

Martina Lang-Dolles: Teacher training in Bavaria/Germany at the Gymnasium 1 School system in Germany: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Germany:Overview Bavaria: Three-tier school system

2 Three phases of teacher training in Bavaria - University: Total length: between 3½ and 4½ years - depending on the type of school - Induction period: Total length: 2 years, in-school-training, decentralized in schools all over the state - Life-long learning: 12 days of voluntary further training in a period of 4 years on the job 2.1 First stage of teacher training - University - The final exam and the university degree is the First State Examination - The legal basis is a state law - The curriculum is defined by the state , not by the universities - Practical courses at the respective school type are obligatory during one term 2.2 Second stage teacher training – induction period: - Entrance requirements: First State Examination – equivalent to a Master degree in two scientific subjects (if not higher) - Access for every candidate who passes the First State Examination - 2 phases:  Seminar schools: instruction in small groups, organized according to the respective subject of each junior teacher, first practical teaching experience, further instruction in different fields of study  Associated schools: Teaching with a diminished volume of work but with full responsibility; experienced teachers as advisors

22

3 Specific Example: Induction period for teachers at the Gymnasium (class 5 – 12) Two years induction period at a seminar school (normal schools, mostly elected for their location) subdivided into three stages. At the end the candidates take their Second State Examination. This is the prerequisite for getting a regular position at a public school. 3.1 Notes - About 30 trainees at a seminar school - Small-sized seminars: head of each subject seminar is a seminar teacher/trainer, who is responsible for 6 to 12 trainees. So every trainee has two subject trainers - Every trainee has weekly sessions (two hours) in each of his scientific subjects and there are also lessons in general subjects (psychology, pedagogics, political education, Bavarian Educational Law) taught by general seminar teachers. All matters of didactics are dealt with in these sessions, with a clear focus on teaching practice. - Trainers give trainees support in organizing lessons and with the curriculum and assessments; they also visit lessons (in both subjects about 12 to 20 in the first half year) taught by the trainees and give them individual feedback 3.2 Course 3.2.1 First term – a term of six months at the Seminar school: - first days: the trainees sit in on lessons in a particular class - first six weeks: the trainees sit in on lessons taught by their two seminar (subject) teachers - the trainees teach six lessons, three in each subject. The lessons are planned in close cooperation with their trainers - after six weeks the trainees get a class of their own in each subject – for about 4 to 6 lessons a week. They are advised by the trainer and sometimes even an additional mentor (if the trainer hasn’t enough classes himself) in organizing lessons, the curriculum and assessments for the particular class. - In one of these two classes they do a demo lesson (before a examination board: the two subject seminar teachers, the headmaster, if applicable the mentor). The grade is part of the Second State Examination.

23

3.2.2 Second term – one year at an associated school: - Trainees are sent to an associated school which can be any Gymnasium across Bavaria. - Often the trainees have to change to another associated school after half a year. - Trainees teach a maximum of 17 lessons (the full teaching load is 24) with full responsibility - Two experienced teachers acts as advisors for both subjects and help in organizing the school routines. They visit at least 3 lessons in each subject in the period. Even the headmaster of the associated school observes several lessons. - During this time the trainees stay still in touch with the seminar schools via mail and during five double seminar days. For these the trainees come back to their seminar schools and talk with their seminar teachers about their experiences on the basis of a portfolio showing their work at the associated school (before a examination board: the two subject seminar teachers, the headmaster, if applicable the mentor). Assessments during this period:  A demo lesson in one subject (examination board: the subject seminar teacher and the headmaster of the seminar school, the headmaster of the associated school and just for consultancy the advisor of the subject)  2nd Examination paper (1st Examination paper is part of the First State Examination): a report on the organization of teaching units with a scientific background and reflection 3.3.3 Third term – a final term of six months at the seminar school - Trainees get two or three classes and teach about 6 – 10 lessons a week - The aim is to have time for reflection and professionalize their teaching - A trainee is visited at least 8 times, mostly more, by his seminar teachers, and possibly by an additional mentor and the headmaster - Assesments:  The third Demo lesson  Oral examinations in each science subject and the general subjects (6 all in all)  The seminar teachers submit an expert opinion to the headmaster which judges on the areas instruction, communication and education, professional and subject competence.  All in all there are 13 partial marks over the two years which form the Second State Examination

24

4 Evaluation of the Working group of the Bavarian Teachers Associations of the Induction period among just started-out teachers (2010) – some results: -

At the beginning of the university course there is orientation internship lasting 6 months at all school types – just 24 % considered it helpful. Compliance with the quality of the scientific disciplines at the university is about 90%, but just 20% with didactics and 16,5% with educational sciences. Although students have a practical term at their school type, they don’t feel prepared for school. The 2-year induction period is rated very important by the trainees: 80 % call it ”indispensable“.

5 Conditions to become a teacher trainer All teachers can apply for a function as a teacher trainer at any seminar school in Bavaria. They have to fulfill the following requirements: - State Examination better than 2.0 - An outstanding professional assessment made by the principal (teachers are assessed every four years) - The final decision on the candidates is taken by the Bavarian Ministry of Education. A new assignment may involve a change of school. - Training:  one week initial training at the Bavarian In-service-Training-Center  3 to 5 days peer training every year with all seminar teachers teaching your subject in Bavaria. The number of participants differs enourmosly (Catholic Religious Education 16, English 95). I am sure, training the teacher trainer is an important task that should be professionalized more with regard to adult education and psychological aspects like communication skills and stress resilience.

25

Jean-Marc Poulard: Becoming a primary school teacher in Val de Marne, France A brief focus on the school system in France: School attendance is compulsory from 6 to 16 in France but pupils can follow different cursus, and are taught by different types of teachers. Recruiting primary school teachers: Reforms have rapidly succeded in France in teachers recruiting and training, the last of the reforms taking place in Sept 14. Becoming a primary school teacher in France requires one to both hold a master degree (with some exceptions) and succeed a competitive exam. First years of teaching : training, mentoring and appraising: Primary schools teachers can get a first teaching experience before passing their exam, but the main training take place afterwards, in the classroom, and is a shared task involving trainers from university and the institution. The final word for the appraising belongs to the school system.

26

Pauwels Teun: Policy recommendations regarding induction of starting teachers in Flanders In 2013 an evaluation of teacher training in Flanders revealed several weak points in the way that students are currently being educated to become teachers. As a result, Minister of Education Pascal Smet established six commissions to develop policy recommendations concerning the inflow of teacher training, the teacher training curriculum, the practical component, induction, teacher trainers and the Master's degree in education. In June 2014 the commissions summarized their activities in a report. This presentation will focus on the recommendations concerning the induction of starting teachers. The commission views the issue of induction as one of the most urgent in the teacher training process and strongly recommends that a formal period of induction is introduced in Flemish teacher training under the joint responsibility of teacher training course providers and employers. This should prevent a reality shock, clear out the role and status of mentors and allows course providers and schools to cooperate in a structured manner. To achieve this, the government must, together with other actors, develop a framework that establishes points such as the responsibilities of schools and teacher training course providers, which determines the duration and the initial supervision assessment and that defines the competences students must acquire during this period.

27

Claudio Vaccari: Enseigner en collège et lycée en France: un métier d’avenir? Tanítani általános és középiskolában Franciaországban: a jövő hivatása?

Dans le système éducatif français, qui sera très rapidement exposé, comment peuton devenir enseignant de collège ou de lycée. Quels parcours un étudiant doit-il suivre pour obtenir un poste de titulaire, et lorsqu’il est enfin enseignant comment s’insère-t-il dans un établissement les premières années? Nous aborderons ainsi quelle est la formation initiale d’un enseignant, l’accompagnement mis en place, l’évaluation qui est réalisée et enfin comment, tout au long de sa carrière il pourra se former et quelles sont les perspectives d’évolution.

Először röviden bemutatnám, hogyan válhatunk modern oktatóvá a francia közoktatási rendszerben. Milyen utat jár be egy egyetemi hallgató, amíg eljut a tanári kinevezésig és hogyan integrálódik egy intézménybe a karrierje kezdetén? Végül pedig képzeletben végigkísérünk egy karriert, melyben megnézzük, hogyan vezetünk be egy kollégát a tanári pályára, milyen módon értékeljük, milyen fejlődési utak léteznek és hogyan képezheti magát egy tanár az évek során.

28