Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity Katedra sociální politiky a sociální práce
RIGORÓZNÍ PRÁCE
Problematika nízkého lidského kapitálu na soudobých trzích práce
Markéta Horáková 2011
Prohlašuji tímto, ţe jsem rigorózní práci s názvem Problematika nízkého lidského kapitálu na současných trzích práce zpracovala sama pouze s vyuţitím pramenů v práci uvedených. V Brně dne 27. 3. 2011
………………………….
2
Obsah
Úvod _____________________________________________________________________ 5 I.
Význam konceptu lidského kapitálu v ekonomické teorii v době ekonomické recese ___ 8
II. Empirické zhodnocení významu lidského kapitálu v době ekonomické recese _______ 33 III. Problematika osob s nízkou kvalifikací na trhu práce ___________________________ 60 IV. Důvody a moţnosti hodnocení výcvikových a vzdělávacích programů________________ pro osoby s nízkou kvalifikací _____________________________________________ 87 Závěr ___________________________________________________________________ 108 Resumé _________________________________________________________________ 110 Pouţitá literatura __________________________________________________________ 112 Jmenný index_____________________________________________________________ 118
3
Přehled publikovaných výsledků, které tvoří jednotlivé kapitoly předkládané rigorózní práce
I. kapitola: Horáková, Markéta. Význam konceptu lidského kapitálu v ekonomické teorii v době ekonomické recese. Fórum sociální politiky, Praha : Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, 4, 6, od s. 2-10, 9 s. ISSN 1802-5854. 2010. Recenzovali: prof. PhDr. Jan Keller, CSc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D. doc. Ing. Radim Valenčík, CSc. II. kapitola: Horáková, Markéta. Empirické zhodnocení významu lidského kapitálu v době ekonomické recese. Fórum sociální politiky, Praha : Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, 5, 1, od s. 212, 11 s. ISSN 1802-5854. 2011 Recenzovali: prof. PhDr. Jan Keller, CSc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D. doc. Ing. Radim Valenčík, CSc. III. kapitola: Horáková, Markéta. Problematika osob s nízkou kvalifikací na trhu práce. In Účelové programy na lokálních trzích práce. Jejich význam, potřebnost a realizace. Brno : Masarykova univerzita, 2005. od s. 122-140, 19 s. FSS MU. ISBN 80-210-3867-5. Recenzovali: PhDr. Stanislav Buchta, CSc. doc. Ing. Ladislav Průša, CSc. doc. PhDr. Dušan Šimek, CSc. IV. kapitola: Horáková, Markéta. Důvody a moţnosti hodnocení výcvikových a vzdělávacích programů a jejich účinků pro nízkokvalifikované osoby: návrh komplexního hodnotícího postupu. Fórum sociální politiky, 4, 1, od s. 8-16, 9 s. ISSN 1802-5854. 2010. Recenzovali: Ing. Zdeňka Matoušková, CSc. PhDr. Helena Úlovcová
4
Úvod Předkládaná práce má podobu čtyř na sebe tematicky navazujících kapitol, které jsou tvořeny v minulosti samostatně publikovanými statěmi. Jejich společným tématem je problematika
nízkého
lidského
kapitálu,
který
je
v soudobých
postmoderních
společnostech klíčovým poţadavkem zajišťujícím úspěšnou participaci jednotlivců na trhu práce. Otázka lidského kapitálu - a potaţmo kapitálu sociálního - je v posledních letech obzvláště aktuální v souvislosti s dopady celosvětové hospodářské recese nastartované na konci roku 2008 v USA. Recesí vyvolané změny nejenţe významně ovlivnily strukturu a růst hospodářství vyspělých i rozvojových zemí světa, ale výrazně poznamenaly i systémy sociálního zabezpečení a aktuální situaci na trzích práce členských zemí EU včetně České republiky. Konkrétně se současné trhy práce ve větší míře neţ tomu bylo doposud potýkají se zhoršením ţivotních podmínek mnoha rizikových skupin, jejichţ společných znakem je mimo jiné právě nízký lidský kapitál (jde zejména o osoby s nízkou kvalifikací, zdravotním postiţením a věkem nad 50 let). Nárůst nezaměstnanosti (a obzvláště nezaměstnanosti dlouhodobé), pokles ekonomické aktivity a tlaky na zvýšení konkurenceschopnosti společností a firem vyţadují vyuţívat opatření, která by zachovala určitý podíl pracovních míst a podnítila k dlouhodobým investicím do lidských zdrojů. Právě rozvoj lidského kapitálu je v klasické ekonomické perspektivě, která je v tomto příspěvku upřednostňována, povaţován za hnací sílu ekonomického růstu, a tím i východiskem ze současné krize. Je ale otázkou, zda stávající opatření politiky trhu práce k rozvoji lidského kapitálu skutečně přispívají. Výše naznačená linie výkladu odpovídá struktuře jednotlivých, po sobě jdoucích kapitol předkládané práce. V první kapitole rozebíráme význam ekonomického konceptu lidského kapitálu v době celosvětové ekonomické recese a jeho vazbu na situaci pracovní síly v ČR a zahraničí. V následující kapitole na podkladě empirických dat posuzujeme, jak se proces formování lidského kapitálu a investice do něj v jednotlivých evropských zemích promítají do přínosů na úrovni jednotlivce, firem i státu. Třetí kapitola čtenáře blíţe seznamuje s problematikou postavení nízkokvalifikované pracovní síly na soudobých pracovních trzích, tedy „diagnostikuje“ problém nízké úrovně lidského kapitálu u konkrétní sociální skupiny. V poslední, čtvrté části práce, nabízíme spíše věcný a metodický pohled na moţnosti analýzy a hodnocení programů pracovního výcviku 5
a vzdělávání, které jsou – podle našeho názoru i podle výsledků mnoha českých i zahraničních studií – klíčovým prvkem rozvoje lidského kapitálu osob pohybujících se na pracovním trhu. Specificky přitom zvaţujeme situaci nízkokvalifikovaných lidí a účinky, které jim účast ve výcvikových programech přináší. První kapitola nazvaná „Význam konceptu lidského kapitálu v ekonomické teorii v době ekonomické recese“ hledá konkrétní odpovědi na otázky, proč a jakými způsoby dochází k podpoře rozvoje a kvality lidského kapitálu v době ekonomické recese. Seznamuje čtenáře s obecnými souvislostmi konceptu lidského kapitálu v ekonomické teorii a ověřuje tezi o důleţitosti vzdělání (jako jisté úrovně lidského kapitálu) pro pohyb jednotlivců (nejen) na trhu práce. Ve druhé kapitole nazvané „Empirické zhodnocení významu lidského kapitálu v době ekonomické recese“ za pomoci statistických dat a informací dostupných v rámci analýz OECD demonstrujeme, jak se promítají současné ekonomické obtíţe vyvolané hospodářskou recesí do úrovně a vyuţívání lidského kapitálu v ČR i v jiných evropských zemích. Dále naznačujeme, jak mohou jednotlivci, firmy a stát přispívat k překonání ekonomických problémů právě podporou rozvoje lidského kapitálu. Pozice osob s nízkou kvalifikací na pracovním trhu v ČR a v kontextu Evropské Unie je předmětem třetí kapitoly nazvané „Problematika osob s nízkou kvalifikací na trhu práce“. Tato
část
práce
poukazuje
na
souvislosti
mezi
charakteristikami
a
chováním
nízkokvalifikovaných a poţadavky zaměstnavatelů na pracovní sílu. V této studii se rovněţ snaţíme ukázat moţné implikace problematiky nedostatečného lidského kapitálu pro politiku pracovního trhu a šířeji pro veřejnou politiku. Zdůrazňujeme přitom význam dlouhodobého posilování lidského kapitálu všech účastníků trhu práce, zejména pak osob s nízkým vzděláním, v jeho preventivní i kurativní rovině. Závěrečná, čtvrtá kapitola, pojmenovaná „Důvody a možnosti hodnocení výcvikových a vzdělávacích programů pro osoby s nízkou kvalifikací“, vychází z předpokladu, ţe hlubší znalosti o navrhování, formování a efektech výcvikových a vzdělávacích programů pro nízkokvalifikované nezaměstnané mohou být uţitečné pro tvůrce politiky, zájmové skupiny i analytiky politiky. S jejich pomocí je totiţ moţné tyto programy korigovat takovým způsobem, aby přispěly ke zlepšení pracovních a ţivotních podmínek nízkokvalifikovaných osob. Smyslem této části textu je navrhnout komplexní, na cíl orientovaný model hodnocení efektů výcvikových a vzdělávacích programů, který posoudí jak jejich výstupy a účinky, tak i
6
vlastní proces jejich implementace (otevře tzv. „černou skříňku“ realizace programů pracovního výcviku a vzdělávání). Přesto, ţe třetí kapitola věnovaná skupině osob z nízkou kvalifikací vznikla jiţ v roce 2005 a časově tedy nekonvenuje s dobou zpracování zbylých kapitol (které byly vytvořeny v průběhu posledního roku a půl), nepovaţujeme tuto skutečnost za zvlášť omezující. Osoby s nízkou kvalifikací totiţ tradičně patří mezi ty skupiny, jejichţ ţivotní situace a tedy i postavení na pracovním trhu je dlouhodobě velmi sloţité, a to bez ohledu na aktuální ekonomický
vývoj
(jde
o
problém
chudoby,
sociálního
vyloučení,
dlouhodobé
nezaměstnanosti, nízké podpory ze strany politiky trhu práce ad.). Jinými slovy, hospodářská recese postihla tuto skupinu pracovní síly sice relativně silně (propouštění v důsledku ekonomického poklesu se ve větším měřítku dotklo právě osob s niţšími příjmy a nízkou úrovní lidského kapitálu), měla však za následek spíše kvantitativní nárůst jejich podílu na nezaměstnanosti neţ výraznější kvalitativní změny v jejich obtíţné ţivotní situaci.
7
I. Význam konceptu lidského kapitálu v ekonomické teorii v době ekonomické recese Úvod Od konce roku 2007 čelí všechna světová hospodářství novým výzvám plynoucím z ekonomické recese. Kolaps amerických bank v září 2007 spustil rozsáhlou finanční krizi, která se v menší či větší míře promítla do ekonomických a sociálních podmínek vyspělých i rozvojových zemí. V důsledku dlouhodobě opomíjené disbalance mezi moţnostmi (nejen amerických1) bank půjčovat relativně velké mnoţství volných finančních prostředků a schopnostmi jejich klientů tyto dluţné částky splácet byl paralyzován finanční sektor (trh s hypotékami, lízingový trh s automobily a posléze i trh s kreditními kartami), coţ následně negativně ovlivnilo vývoj světových ekonomik. Podle ILO došlo k nastartování procesu celosvětové ekonomické deprese v důsledku tří faktorů: 1) zvýšení úrokových měr sníţilo likviditu úvěrových trhů a tím způsobilo zastavení dalších investic, 2) došlo k výraznému poklesu důvěry domácností a firem, coţ zapříčinilo pokles spotřeby a tím i zaměstnanosti a 3) to vše bylo současně provázeno zpomalením toku peněz od pracovníků-migrantů zpět do jejich vlasti, coţ v konečném důsledku přispělo k rozšíření ekonomických problémů do celého světa (ILO, 2008). Jak ukazují současné studie (např. ILO, IMF, NERV a další), ekonomická recese se dotýká hospodářství napříč vyspělými i rozvojovými zeměmi. Globálně klesá ekonomická aktivita obyvatel a výrazně se zpomaluje ekonomický růst. Přesto, ţe zřejmě nejsilněji pocítily světové ekonomiky dopad recese v loňském roce a odhady ekonomického vývoje pro rok 2010 jsou mírně optimistické, lze předpokládat, ţe růst
Tato studie vznikla s podporou Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy – výzkumný záměr „Reprodukce a integrace společnosti“ (MSM0021622408). 1
Jak uvádí Závěrečná zpráva Národní ekonomické rady vlády (NERV, 2009) nejen americké, ale také řada evropských bank investovala značné prostředky do problematických finančních instrumentů, které výrazně sníţily jejich likviditu. A tak zatímco potřebná dodatečná kapitalizace bank USA je v současné době odhadována na 275–500 miliard USD, v případě evropských bank (kromě Velké Británie) tento odhad činí 475–950 miliard USD (NERV, 2009: 6).
8
HDP ještě delší dobu nebude dosahovat předrecesních hodnot2. To má negativní dopady zejména na oblast trhu práce a sociálního zabezpečení. Ekonomická recese totiţ redukuje počet dostupných pracovních míst v důsledku klesajících kapacit zaměstnávajících subjektů a tím vyvolává silné tlaky jednak na růst nezaměstnanosti a jednak na sniţování mezd a následně i sociální ochrany zaměstnanců. Důsledky ekonomického propadu se tak v první fázi projevily zejména propouštěním zaměstnanců a zvyšováním počtu nezaměstnaných3. Pokles reálných mezd ostatních zaměstnanců (včetně osob pracujících v neformální/šedé ekonomice) pak přispěl i k méně explicitnímu dopadu ekonomické recese na ty, kteří si zaměstnání udrţeli – k jejich marginalizaci a prohlubující se chudobě (rozšiřování základny tzv. pracujících chudých (working poor)4. Ekonomická recese se globálně dotkla v kontextu zaměstnanosti většiny světové populace, její důsledky jsou však nejvýraznější v případě tzv. zranitelných skupin osob. Ty čelí na trhu práce řadě problémů, někdy téţ označovaných jako nová sociální rizika (srv. Taylor-Gooby, 2005). Současný svět globální soutěţe, která je ekonomickými problémy na jedné straně tlumena (resp. řada politiků si uvědomuje, ţe v takto globalizovaném světě je třeba hledat společná východiska k řešení podobných problémů), na straně druhé ale i podněcována (v době ekonomické recese „přeţijí jen ti nejsilnější“), totiţ podporuje výraznější diferenciaci osob, jeţ se pohybují v jádru kvalitní a jisté zaměstnanosti a těch, kteří kaţdodenně bojují o své místo na periferii nejisté a málo placené zaměstnanosti. To diskvalifikuje zejména nízkokvalifikovanou pracovní sílu: globalizace totiţ přináší nejen technologický pokrok a inovace, které vytlačují nízkokvalifikované z jejich tradičních pracovních pozic, ale současně také větší tlaky na konkurenceschopnost firem a tedy i na sniţování mzdových i nemzdových nákladů na pracovní sílu, coţ opět nejdůrazněji dopadá na nízkokvalifikované pracovníky (Standing, 1999; Sirovátka, 2009). 2
ILO předpokládá, ţe by se světová ekonomika měla v letošním roce vrátit ke zhruba 3 % hospodářskému růstu (ILO, 2010), tyto vize stejně jako reálný vývoj je však třeba zvaţovat velmi opatrně. 3
Např. v Japonsku, Spojených státech a Velké Británii přišlo v prvních třech měsících po odstartování ekonomické recese o práci více neţ 1,1 miliónů osob (ILO, 2010). V současné době dosáhla průměrná míra nezaměstnanosti v evropských zemích 9,6 % veškeré ekonomicky aktivní populace, nejhůře jsou postiţeny pobaltské republiky a také Španělsko, v nichţ se nezaměstnanost pohybuje na úrovni 20 %, nejlépe jsou na tom tradičně severské země a také Nizozemí, kde míra nezaměstnanosti vyšplhala k pouhým 5 % (zřejmě v důsledku vysoké flexibility nizozemského trhu práce, který je charakteristický značným podílem dobrovolných částečných pracovních úvazků). 4
Odhady ILO předpokládají, ţe v současné chvíli narostl v důsledku ekonomické deprese počet pracujících chudých osob ţijících za méně neţ 2 dolary denně na více neţ 100 milionů po celém světě (ILO, 2010).
9
Krátkodobě nezaměstnanosti
se a
tak
důsledky
v poklesu
ekonomické
ekonomické
recese
aktivity,
projevují
dlouhodobě
se
v rostoucí dotýkají
konkurenceschopnosti společností a firem odvislé v prvé řadě od vlastností lidského kapitálu. Podobně jako důsledky ekonomické recese můţeme tedy diferencovat i opatření k jejich eliminaci na krátkodobá, tj. ta, která se snaţí zachovat určitý podíl pracovních míst a dlouhodobá tj. ta, jejichţ podstata spočívá v dlouhodobých investicích do lidských zdrojů. Reakce vlád v podobě intervencí veřejné politiky a protikrizové plány zaměstnavatelských subjektů přispívají sice k zachování určitého podílu pracovních míst, nedokáţí ale ochránit zranitelné skupiny osob před jistou mírou marginalizace na trhu práce. Tato marginalizace můţe vyplývat z tlaků na flexibilitu těchto skupin na pracovním trhu, a to především takovou, která je určována moţností jejich adaptace na částečnou ztrátu zaměstnání (tj. tzv. vnější numerická flexibilita definovaná jako ochota/povinnost jedince přijmout zaměstnání na zkrácený úvazek či zaměstnání časově determinované) (srv. Sirovátka, 2009, Rosenberg, 2009). V době ekonomického útlumu je upřednostnění takové formy flexibility zaměstnanců logickým krokem řady zaměstnavatelů a je vyţadováno u větší části pracovní síly neţ v době hospodářského oţivení. Jde o prvotní stádium přizpůsobení se ekonomické recesi, tedy o řešení důsledků rostoucí nezaměstnanosti. Z pohledu ekonomických i sociálních expertů tak nejde o řešení systémové a dlouhodobé. V delší časové perspektivě by měl být proto zdůrazněn spíše význam podpory funkční flexibility, tedy schopnosti subjektů adaptovat se na změny na trhu práce rozvojem a zkvalitněním svého pracovního potenciálu (v případě firem tedy lidských zdrojů), který bude při případných následných ekonomických obtíţích fungovat současně jako pojištění před zmíněným rizikem vnější numerické formy flexibility (i kdyţ je zřejmé, ţe obě základní formy flexibility jsou do jisté míry pro zaměstnance i zaměstnavatele potřebné a od sebe jen obtíţně oddělitelné)5. Úroveň funkční flexibility jednotlivců z velké části závisí na rozsahu a kvalitě jejich lidského kapitálu, tedy jejich reálných schopnostech, znalostech a dovednostech a v souvislosti s tím i na jejich schopnosti nadále svůj lidský kapitál akumulovat. Zvláště 5
Koncept flexibility zahrnuje v podání různých autorů (Standing, 1999; Sirovátka, 2009; Rosenberg, 2009) řadu dalších dimenzí (např. flexibilitu mobilitou, interní numerickou flexibilitu ad.). Pro potřeby této studie se nám jeví uţitečné vyuţít dichotomie vnější numerické flexibility a spíše vnitřní funkční flexibility jako dvou klíčových cílů, k jejichţ naplňování mohou ekonomické subjekty stejně jako vlády prostřednictvím svých veřejných politik explicitně či implicitně přispívat.
10
v oblasti lidského kapitálu jsou změny v ekonomických podmínkách fungování subjektů nejvíce patrné. Skeptické názory některých odborníků dokonce vedou k úvaze, ţe právě nesprávné či chybějící řízení lidských zdrojů přispělo k propuknutí celosvětové finanční krize a následně k ekonomické recesi (viz zcela nepřiměřené postupy bankovních úředníků při poskytování úvěrů). Na druhé straně se všichni odborníci (včetně zmíněných skeptiků) shodují, ţe východiskem z krize je právě dlouhodobá důsledná podpora rozvoje lidského kapitálu. Lidský kapitál je totiţ v klasické ekonomické perspektivě povaţován za hnací sílu ekonomického růstu. S ohledem na popsaný vývoj světové ekonomiky a pracovních trhů se pokusíme v následujícím textu nahlédnout význam lidského kapitálu v době ekonomické recese. Díky rozsáhlosti celé studie jsme nuceni rozdělit výsledný text do dvou vzájemně se doplňujících příspěvků, které v názvu odlišujeme římskými číslicemi („Význam konceptu lidského kapitálu v ekonomické teorii v době ekonomické recese“ a „Empirické zhodnocení významu lidského kapitálu v době ekonomické recese“). Pokoušíme se přitom odhalit, jak významná je role lidského kapitálu v době ekonomické recese, resp. proč a jakými způsoby dochází k podpoře rozvoje a kvality lidského kapitálu v době ekonomické recese na různých úrovních (jednotlivec, firmy, národní a nadnárodní politiky). V prvním příspěvku seznamujeme čtenáře s obecnými souvislostmi
konceptu lidského kapitálu
v ekonomické teorii (část 1) a pokoušíme se v praxi ověřit obecnou tezi o významu vzdělání (jisté úrovně lidského kapitálu) pro pohyb jednotlivců (nejen) na trhu práce (část 2). V dalším příspěvku, označeném v názvu římskou číslicí II., následně posuzujeme, do jaké míry se důsledky ekonomické recese promítají do chápáni role lidského kapitálu v uplatnění jednotlivců na trhu práce a jakým způsobem je rozvoj lidského kapitálu interpretován na různých úrovních (jednotlivec, firmy, národní a nadnárodní politiky). Tato studie přitom neaspiruje na korektní ekonomické posouzení úrovně a tvorby lidského kapitálu v době hospodářské recese v jeho ekonomicky měřitelných veličinách. Snaţí se spíše odkrýt význam této ekonomické kategorie, jejímiţ jsme všichni nositeli, v širších ekonomických a sociálních souvislostech.
11
1. Koncept lidského kapitálu v ekonomické teorii 1.1 Lidský kapitál, náklady jeho akumulace a výnosy z něho plynoucí Lidské zdroje6 jsou v současných ekonomikách klíčovým faktorem konkurenceschopnosti. Představují totiţ všechny schopnosti jednotlivců vedoucí k produkci vzácných, hmotných i nehmotných, veřejných i soukromých statků (Munich, Švejnar, 2000a). Kvalita lidských zdrojů se odráţí v úrovni ekonomických systémů, ve formování společenského prostředí, v míře demokratičnosti politických systémů. Jedním z elementárních aspektů lidských zdrojů je i lidský kapitál7. Lidský kapitál vyjadřuje soubor vrozených a získaných znalostí a dovedností (technical skills), schopností, návyků, motivace a energie, kterými disponují jednotliví pracovníci a vyuţívají je jako souboru svých „výrobních“ kvalit8. Lidský kapitál mohou jednotlivci akumulovat, přičemţ vyšší lidský kapitál přináší vyšší výnosy, zejména v podobě vyšších výdělků. Duchovními otci teorie lidského kapitálu jsou ekonomové J. Mincer a G. S. Becker, často je zmiňována také úloha T. W. Schultze, který jako první na počátku 60. let představil svoji vizi lidských znalostí a dovedností jako formy kapitálu komplementárního ke konvenční představě ne-lidského kapitálu (tedy fyzického či finančního). Podle Beckera (1964, 1993) je koncept lidského kapitálu zaloţen na předpokladu, ţe kaţdý jedinec má v počátku i v průběhu své profesní kariéry moţnost investovat čas, peníze a vlastní úsilí do rozvoje svých pracovních kapacit. Během odborné pracovní přípravy a vzdělávání tak získává nejen obecné znalosti a specifické dovednosti, ale rovněţ 6
Lidské zdroje tvoří výrobní potenciál firem daný celkovým objemem a strukturou lidského kapitálu jednotlivých pracovníků. Ve firmách existují procesy, které přispívají ke koordinaci a řízení lidských zdrojů, jako např. získávání, vybírání, plánování, odměňování a vzdělávání pracovníků (Human Resource Management). Lidský kapitál tvoří takovou sloţku lidských zdrojů, kterou lze uchopit pomocí ekonomických veličin. Přesto, ţe další lidské a sociální aspekty lidských zdrojů jsou přinejmenším stejně významné jako ekonomický koncept lidského kapitálu, lze jejich hodnotu jen velmi obtíţně kvantifikovat a agregovat. Z toho důvodu je lidský kapitál významnou objektivní optikou, skrze níţ lze posuzovat úroveň a kvalitu lidských zdrojů (srv. Munich, Švejnar, 2000a). 7
Někteří autoři doporučují uţívat výrazu lidský potenciál, který podle nich postihuje i dynamickou stránku kvalifikace, tedy její význam pro nositele nejen v dané době a v konkrétní situaci, ale i do budoucna (srv. Jasaňová, 2002). Jiní autoři při definování obsahu pojmu lidský kapitál poukazují i na kvalitativní posun ve vnímání pracovní síly, který tento pojem odráţí (cesta od „personálu“ přes „lidské zdroje“ aţ k „lidskému kapitálu“, nebo-li cesta od „osoby k osobnosti“) (srv. Jirásek, 2002). 8
Koncept lidského kapitálu dle Beckera (1964, 1993) předpokládá dva základní prvky: kromě znalostí a dovedností je dán také faktorem lidského zdraví. Význam tohoto faktoru je neoddiskutovatelný, pro potřeby naší práce se však v dalším textu soustředíme pouze na faktor související se znalostmi a dovednostmi pracovní síly.
12
zkušenosti a sociální kontakty. Jestliţe má těchto schopností, znalostí a dovedností alespoň takové mnoţství jako ostatní adepti pracovního trhu, pak s nimi v boji o pracovní pozice můţe rovnocenně soutěţit. Individuální rovina konceptu lidského kapitálu je tedy zřejmá – člověk kalkuluje náklady, které musí do svého vzdělávání investovat, resp. zvaţuje tzv. náklady příleţitosti vyplývající z dočasné neúčasti na pracovním trhu a s ní spojené ztráty příjmu. Svou investici do kvalifikace však na trhu práce zhodnocuje přiměřenou pracovní pozicí a výhodami, resp. nevýhodami z ní plynoucích. Pro jednotlivce můţeme existenci a velikost lidského kapitálu indikovat např. následujícími znaky (Horáková, 2001): jedinec se na základě svého vlastního dobrovolného úsudku snaţí získat co nejkvalitnější (často téţ co nejvyšší) vzdělání v průběhu celého svého ţivota, přičemţ musí disponovat obecnými kapacitami pojmout určitý objem znalostí a schopností a přístup ke vzdělání mu musí být společností umoţněn; jedinec vykonává profesi odpovídající stupni jeho dosaţeného vzdělání; kvalitní vzdělání je provázeno zaměstnáním ve společensky vysoce hodnocených (prestiţních) profesích; jedinec profituje ze své dobré (vhodné, dostatečné) kvalifikace; ziskem mu je finanční odměna převyšující pomyslné náklady investované do vzdělání, výhody plynoucí z patřičného zaměstnání a vzestup po společenském ţebříčku. Pracovní trh tak oceňuje vyšší produktivitu práce, která je u nositelů vyššího vzdělání automaticky předpokládána, proto většinou lidé s vyšším vzděláním dosahují vyšší úrovně mezd9. Své náklady na akumulaci lidského kapitálu nesou i jednotlivé zaměstnavatelské subjekty, a to v okamţiku, kdy zacvičují či školí své zaměstnance. Z pohledu zaměstnavatele jsou jednoznačně méně rizikové náklady spojené se specifickým vzděláváním a výcvikem, neboť absolvent takového výcviku a vzdělávání můţe své nabyté znalosti a dovednosti uplatnit právě a jenom u stávajícího zaměstnavatele. Výnosy z takto investovaných prostředků jsou tedy pro zaměstnavatele značné a souvisejí se zvýšením produktivity a kvality práce zaměstnanců a jejich větší loajalitou vůči zaměstnávající instituci. Zaměstnancům, kteří prošli specifickým výcvikem či
9
Munich a Švejnar (2000b: 5) konstatují, ţe „vzdělávání z pohledu jednotlivce v principu představuje obětování současných výdělků výměnou za vyšší výdělky v budoucnosti“. Výnosy ze vzdělávání se přitom podle nich zvyšují i v případě tzv. profesně-neutrálního růstu (skill-neutral growth).
13
vzděláváním, zpravidla zaměstnavatelé nabízejí také vyšší mzdu, neboť jejich případná nespokojenost v zaměstnání a jeho opuštění by pro zaměstnavatele znamenalo další dodatečné náklady na výcvik a vzdělání nového specialisty (Becker, 1964, 1993). Oproti tomu investice zaměstnavatelů do obecně zaměřených výcvikových a vzdělávacích programů bývají hodnoceny jako nejisté s ohledem na setrvání zaměstnance ve firmě a z toho důvodu také méně intenzívní. Lidé proškolení v rámci obecně orientovaného kurzu totiţ mohou svůj zhodnocený lidský kapitál vyuţít stejně dobře u jiných zaměstnavatelů a mají tedy menší zábrany před opuštěním zaměstnavatele (Becker, 1964, 1993). Výnosy z obecných výcvikových a vzdělávacích programů nemusejí tudíţ dosahovat stejné výše jako výnosy ze specificky orientovaných programů, neboť jsou značně odvislé od rozhodování a chování zaměstnance. Rovněţ společnost investuje a profituje z generování lidského kapitálu svých obyvatel. Jak ukázala řada empirických studií, lidský kapitál je ve standardních ekonomických modelech stimulátorem ekonomického růstu, neboť jde o jeden ze vstupních faktorů produkce zboţí a sluţeb (Munich, Švejnar, 2000b). Mezi úrovní vzdělání populace a růstem hrubého domácího produktu tedy existuje zřejmá pozitivní souvislost, která však můţe platit v obou směrech: tedy určitý objem lidského kapitálu10 přispívá k hospodářskému růstu a naopak hospodářský růst bývá často povaţován za motiv k investicím určeným na tvorbu a akumulaci lidského kapitálu (v důsledku většího objemu dostupných finančních prostředků i s ohledem na větší motivaci jednotlivců participovat na výcviku a vzdělávání). Veřejná politika11, která do vztahu lidského kapitálu a ekonomického růstu v mnoha okolnostech vstupuje, by tak měla na jedné straně působit na kvalitu a dostupnost vzdělávání ve snaze podpořit hospodářský růst prostřednictvím investic do lidského kapitálu. Na straně druhé by však neměla opomíjet ani podporu těch faktorů, které způsobují rychlý hospodářský růst (např. hmotné investice), který posléze nabídne větší mnoţství dostupných prostředků potřebných pro rozvoj lidského kapitálu (ten je dále podmíněn i existencí dalších opatření hospodářské a
10
Munich a Švejnar (2000b) upozorňují, ţe zatímco korelace mezi objemem lidského kapitálu a ekonomickým růstem byla potvrzena jiţ řadou empirických studií, významnější souvislost mezi změnami vzdělanosti dané země a změnami produktivity se zatím prokázat nepodařilo. 11
Zodpovědnost státu za vzdělávání svých občanů bývá tradičně vysvětlováno společenským závazkem vůči kaţdému jednotlivci osvojit si určitý stupeň gramotnosti a vzdělanosti a přijmout tak určitý soubor kulturních a etických norem, které jsou nezbytné pro fungování rozvinuté, stabilní a demokratické společnosti (Broţová, 2001).
14
sociální politiky, mj. např. daňových úlev pro firmy, které se aktivně podílejí na profesním rozvoji zaměstnanců). Vyspělé společnosti investují do rozvoje lidského kapitálu zejména finanční zdroje na zajištění systému výcviku a vzdělávání (např. na mzdy učitelů veřejného vzdělávání, na učební pomůcky, reţijní náklady ad.) a rovněţ kalkulují ve svých nákladech obětované zisky, tj. daňové příjmy, které by získaly v případě, ţe by studující část populace pracovala a přispívala do systému. V této souvislosti se stále častěji objevují diskuse nad mírou finanční intervence státu do vzdělávacích systémů zejména v souvislosti s vyššími stupni vzdělávání. Podle ekonomických úvah (srv. např. Broţová, 2002, 2003 nebo Munich, Švejnar, 2000b) se jeví jako přínosné, aby stát investoval do vzdělávání v takovém rozsahu, v jakém dodatečné výnosy (tj. budoucí zvýšení platu vzdělávaného a další nepeněţní společenské výnosy) uhradí náklady investice a poskytnou trţní úrokovou míru jakoţto náklad obětované příleţitosti. V případě, ţe stát přebírá zodpovědnost za většinu investičních nákladů spojených se vzděláváním na všech jeho úrovních (tedy i té vyšší a vysokoškolské), lze předpokládat, ţe jednotlivci, kteří nenesou tíţi části těchto nákladů, budou mít tendenci poţadovat tuto sluţbu ve větším (nadměrném) mnoţství, coţ v konečném
důsledku
můţe
vést
k nedostatku
finančních
prostředků
a
tedy
k nedostatečnému rozsahu vzdělávacích moţností ve společnosti (Broţová, 2001). Je tedy zřejmé, ţe společnosti vţdy ponesou část nákladů spojených s rozvojem lidského kapitálu, měly by se však vyvarovat tendencím k přeinvestování vzdělání, které můţe narušit rovnost příleţitostí a sociální smír. Společenská výnosnost akumulace lidského kapitálu je hodnotitelná zejména na úrovni vyšších daňových výnosů, které společnost díky kvalifikovanější a lépe placené práci vzdělaných obyvatel získá a také jako společenský prospěch, který plyne z obecně větší úrovně vzdělanosti obyvatel (tj. zejména pozitivní dopady na niţší míru sociálně patologického chování, vyšší míru společenské a komunitní angaţovanosti, politické loajality ad.)12. Pozitivně se vyšší vzdělanost populace projeví – jak uţ bylo zmíněno – také na růstu hrubého domácího produktu země. Je zřejmé z tabulky 1, ţe všechny subjekty pohybující se na trhu práce nesou jistý podíl nákladů ale také zisků z investic do rozvoje lidského kapitálu. Jaká je ale empirická 12
Jde o tzv. pozitivní externality vyplývající ze vzdělávání, kdy se uţitky ze vzdělávání plynoucí vzdělávanému jedinci externalizují i pro jiné subjekty (rodiny, firmy, společnost).
15
podoba těchto vstupů a výstupů a jak charakterizuje míru důrazu na podporu lidského kapitálu? Je moţné očekávat změnu chování jednotlivých subjektů v otázkách rozvoje lidského kapitálu v době ekonomické recese? A hraje vůbec lidský kapitál v době hospodářského poklesu svoji původní (klasickou ekonomií předpokládanou) roli? Další text se pokusí na tyto otázky hledat odpověď.
Tabulka 1: Náklady a výnosy spojené s akumulací lidského kapitálu ekonomické
Náklady
Výnosy
Jednotlivec individuální náklady spojené se vzděláváním (učební pomůcky, platby za kurzy, učitele, dojíţdění ad.) individuální náklady příleţitosti (obětované příjmy)
Firma firemní náklady spojené se vzděláváním zaměstnanců (platby za kurzy, odborníky, reţijní náklady ad.) firemní náklady příleţitosti (ušlé výnosy z neodvedené práce vzdělávaných zaměstnanců) míra sociální solidarity nevzdělávaných se vzdělávanými
sociální
niţší sociální status v důsledku niţší ekonomické soběstačnosti
ekonomické
vyšší příjem jednotlivce niţší riziko nezaměstnanosti niţší riziko marginalizace na trhu práce (vnější numerické flexibility)
vyšší produktivita práce zaměstnanců větší konkurenceschopnost firmy vyšší zisky plynoucí z lépe odvedené kvalifikované práce niţší riziko fluktuace zaměstnanců
sociální
spokojenost v zaměstnání (kvalita zaměstnání) osobní spokojenost (kvalita ţivota) společenská prestiţ
vyšší loajalita zaměstnanců k firmě v důsledku větší spokojenosti v zaměstnání lepší image firmy a významnější pozice firmy (jako té, která investuje do rozvoje zaměstnanců)
Společnost náklady státu (veřejných politik) na zajištění chodu systému veřejného vzdělávání a výcviku společenské náklady příleţitosti (ušlé daňové příjmy veřejných rozpočtů) míra sociální tolerance k veřejným investicím do vzdělávání (souvisí s principem sociální spravedlnosti a rovných příleţitostí) vyšší daňová výtěţnost v důsledku zdanění kvalifikovanější a lépe placené práce (včetně odvodů na sociální a zdravotní pojištění) pozitivní dopad na růst HDP niţší riziko dlouhodobé a masové nezaměstnanosti menší pravděpodobnost sociálně rizikového chování (kriminalita) větší komunitní, společenská angaţovanost politická angaţovanost dopady na další oblasti ţivota společnosti (zdraví, rodinné chování, bytové podmínky ad.)
Pramen: autorka
16
1.2 Předpoklady konceptu lidského kapitálu a alternativní vysvětlení jeho významu Lidský kapitál je významnou ekonomickou veličinou, která je definována v termínech nákladů investovaných do vzdělávání a výcviku a výnosů z těchto investic. Nabízí ekonomický pohled na jednání a rozhodování lidí s ohledem na charakter a kvalitu jejich znalostí a dovedností. Teorie lidského kapitálu, která se řadí mezi klasické ekonomické teorie, totiţ předpokládá (Solga, Diewald, 2001):
přirozenou
tendenci
ekonomiky
k efektivní
rovnováze
(efficient
economic
equilibrium) – pokud existuje dokonale trţní prostředí (dle Smithe tzv. volná ruka trhu) ekonomika má v dlouhodobém horizontu tendenci spět k rovnováze mezi poptávkou a nabídkou;
a dokonale soutěţivý trh nebo-li tzv. otevřené zaměstnanecké vztahy (open employment relationships) – tyto vztahy jsou dány „otevřeným“ prostředím na pracovním trhu, kdy zaměstnavatelé mohou bez omezení propustit stávající zaměstnance a na jejich místa přijmout produktivnější pracovníky („produktivnější“ v tomto smyslu znamená „vzdělanější“); předpokladem pro fungování takto otevřených vztahů je dokonalá informovanost všech aktérů pracovního trhu. Realita ukazuje, ţe na současných pracovních trzích není moţné dosáhnout
naprosté trţní rovnováhy a tzv. otevřených zaměstnaneckých vztahů. Pracovní trhy totiţ podléhají procesům segmentace, které ve své podstatě omezují trţní principy fungování. Na jedné straně dochází k vytváření plně konkurenčního prostředí na nejistých a nepopulárních sekundárních pracovních trzích, na druhé straně se formují interní, stabilní, prestiţní
a
„neproniknutelné“
primární
pracovní
trhy.
Na
duálních
(či
multidimenzionálních) trzích práce fungují tzv. uzavřené zaměstnanecké vztahy (closed employment relationships) (Solga, Diewald, 2001), které jsou charakteristické tím, ţe zaměstnavatelé nemohou jednoduše uvolnit pracovní místa v okamţiku, kdy jsou k dispozici produktivnější pracovníci. Pracovní trhy v tomto smyslu jsou spíše arénami pro přiřazování pracovníků k určitým pracovním místům (matching), přičemţ počet pracovních míst, o která mohou jednotlivci soutěţit, je omezený. V takovém prostředí jiţ vzdělání pracovníků nemá pouze faktickou podobu odborných znalostí, jak to předpokládá teorie lidského kapitálu, ale stává se nástrojem procesu selekce, při němţ si 17
zaměstnavatelé vybírají mezi různě vzdělanými jedinci s ohledem na jejich produktivní kvalitu (teorie filtru13) (Soukup, 2001). Současné úvahy odborníků se tak obrací směřem k pochopení významu, jaký vzdělání a lidský kapitál implikuje v podmínkách současného globalizovaného pracovního trhu. V těchto úvahách hrají ústřední roli strategie zaměstnavatelů, kteří rozhodují o přiřazení volných pracovních míst nabízejícím se nositelům lidského kapitálu. Vzhledem k tomu, ţe rozhodování zaměstnavatelů je racionální a často podléhá ekonomickým motivům, objevují se teorie, které přisuzují formálnímu osvědčení o absolvování vzdělání výraznou moc při distribuci uchazečů na volná pracovní místa jako prostředku ekonomicky nenáročného ověření schopností uchazečů a jejich „utřídění“. Signalizační teorie (signalling theory) např. předpokládá, ţe kaţdý zaměstnavatel má zájem získat ze všech osob, které se nabízejí, co nejproduktivnější pracovníky s co nejniţšími náklady. Zaměstnavatel tak vyuţívá pozorovatelných charakteristik uchazečů jako znamení signalizujících jejich produktivitu (Solga, Diewald, 2001). Diplomy a osvědčení o absolvování vzdělávacích a výcvikových aktivit zastupují nepozorovatelnou kapacitu jednotlivce a jeho výcvikový potenciál, coţ v důsledku znamená, ţe zaměstnavatel nemusí investovat do specifických metod ověřování kvality uchazečů. Vzdělání podle této teorie ani tak nezvyšuje produktivitu pracovníka (případně není tato jeho úloha prvořadá), ale informuje o velikosti a kvalitě lidského kapitálu. Signalizační funkce vzdělání vyuţívá následně i model soutěţe o pracovní místa (job competition model) a doplňuje ji myšlenkou, podle níţ zaměstnavatelé řadí jednotlivé uchazeče o zaměstnání s ohledem na to, jak vysoké jsou očekávané náklady na jejich pracovní zaučení a výcvik. „Frontu uchazečů“ pak zaměstnavatelé porovnávají s „frontou volných pracovních míst“. V této proceduře seřazování indikuje diplom (kvalifikace) svému drţiteli kompetitivní výhodu. Velikost takové výhody (celkový přínos) je odvislá od toho, kolik dalších uchazečů s podobným vzděláním se na pracovním trhu pohybuje. Je-li tedy vyšší vzdělání v populaci šířeji zastoupeno, nezaručuje jiţ svému nositeli výhodnější uplatnění. „Rozšíření počtu diplomů znamená samo o sobě pokles počtu signálů z jednotlivých diplomů“ (Hirsch, 1976, In: Soukup, 2001: 97). Dochází k tzv.
13
Někteří odborníci tuto kritiku konceptu lidského kapitálu označují jako tzv. třídící hypotézu (screening hypothesis), která – v extrémní podobě – hovoří o nulovém vlivu vzdělání na produktivitu jednotlivce, v měkčí variantě pak o tom, ţe vzdělání uţívají zaměstnavatelé pouze jako jeden z nepřímých znaků schopností a vlastností uchazeče o zaměstnání (srv. Veselý, 2006).
18
kvalifikační inflaci (qualification inflation – Green et al., 1998 nebo credential inflation – Sparkes, 1999) – zaměstnavatelé reagují na vzrůstající nabídku kvalifikované pracovní síly (kvalifikované ve smyslu certifikované) rostoucími poţadavky na uchazeče o zaměstnání. Dosaţené vzdělání je znehodnocováno, soutěţ o pracovní místa se přesunuje k vyšší úrovni dosaţeného vzdělání a diference mezi více a méně kvalifikovanými pracovníky se upevňují. Vyţadované vzdělání je určováno spíše soutěţí (job competition) neţ skutečnými aktuálními poţadavky na odborné znalosti a dovednosti pro konkrétní pracovní místo. Teorie titulování (theory of credentialism) přesahuje čistě řadící funkci vzdělávacích certifikátů a zamýšlí se nad tím, proč jsou tyto diplomy vyuţívány a jak jsou konstruovány v meritokratických společnostech (Collins, 1979). Podle tohoto konceptu slouţí vzdělávací certifikáty k tzv. monopolizaci pracovních příleţitostí, tj. k omezení přístupu některých osob k určitým pracovním místům (Solga, Diewald, 2001). Bez ohledu na to, zda vzdělávací certifikáty správně signalizují mezní produktivitu pracovní síly, víra v to, ţe ji signalizují a vyuţití těchto certifikátů pro výběr vhodných pracovníků vylučují jisté osoby z participace na pracovním trhu nebo jejich participaci omezují (Hage, Garnier, Fuller, 1988). To opětovně posiluje argument modelu soutěţení o pracovní místa, který tvrdí, ţe poţadavky zaměstnavatelů na znalosti a dovednosti nemusí nutně odráţet odbornou či technickou náročnost daného pracovního místa, nýbrţ ţe jsou sociální konstrukcí a ţe jsou definovány distribucí vzdělání mezi nabídkou pracovní síly. Přiřazování pracovníků k pracovním místům (occupational matching) proto není pouze funkčním procesem výběru, ale také procesem sociální stratifikace, který pomáhá udrţovat či měnit třídní strukturu společnosti (Solga, Konietzka, 1999, In: Solga, Diewald, 2001). Ekonomický a sociální vývoj vyspělých evropských ekonomik navíc ukazuje, ţe dosaţení základních ideových východisek pro naplnění konceptu lidského kapitálu v jeho čistě ekonomické rovině je pro současné ekonomiky a pracovní trhy velmi obtíţné, resp. neodpovídá současné podobě sociálně-ekonomických podmínek většiny zemí (tzv. welfare-state). Za těchto okolností má koncept lidského kapitálu ve své ryzí podobě omezenou platnost. Přesto, ţe není pochyb o značném přínosu teorie lidského kapitálu k vysvětlení procesu ekonomického růstu a k pochopení systému příjmové distribuce, 19
shoduje se řada autorů na konkrétních nedostatcích a slabých místech v této teorii (Mallet, 1998; Eliasson, 1999; Piachaud, 2002 ad.). Koncept
lidského
kapitálu
podle
nich
v prvé
řadě
předjímá
vysoce
individualistický přístup a nezvaţuje širší sociální vlivy (chudobu či vliv referenčních skupin) na schopnost jednotlivců dosáhnout určité úrovně vzdělání. Tuto námitku v 90. letech akceptoval i samotný tvůrce konceptu lidského kapitálu, G. Becker, kdyţ přišel s vizí, ţe úroveň lidského kapitálu je do značné míry závislá také na charakteru kapitálu osobního a sociálního (Becker, 1997). Osobní kapitál představuje na jedné straně dřívější zkušenosti a preference jednotlivce (tzv. zvykový kapitál, habitual capital) a na straně druhé schopnosti představit si na základě dosud nabytých zkušeností a úrovně spotřeby míru a význam investic do rozvoje svých dovedností a znalostí (tzv. imaginační kapitál, imagination capital). Osobní kapitál tak významnou měrou ovlivňuje motivaci jednotlivců k tvorbě a akumulaci lidského kapitálu a do určité míry vyjadřuje jejich osobnostní kapacity a připravenost. Sociální kapitál je pak podle Beckera (1997) právě tou sloţkou lidského potenciálu, která můţe značně ovlivnit uţitek vyplývající z rozvoje lidského kapitálu. Sociální kapitál v jeho pohledu zahrnuje takové vlastnosti a charakteristiky jedince, které jsou ovlivněné sociálním prostředím, v němţ jedinec ţije (tzv. referenční skupinou). Velikost sociálního kapitálu jednotlivce pak není závislá primárně na chování daného jedince, ale vyplývá z převaţujících preferencí referenční skupiny (tedy není příliš v silách jednotlivce velikost svého sociálního kapitálu ovlivnit). Mnohem
komplexněji
byl
pojem
lidský
kapitál
později
rozpracováván
sociologicky uvaţujícími autory v rámci konceptu sociálního kapitálu a konceptu důvěry (jde zejména o Pierra Bourdieu a jeho teorii jednání/kapitálů, Jamese Colemana a teorii racionální vobly a Roberta Putnama a teorii sociálních sítí). Jejich pohled na sociální kapitál se liší tím, zda kladou důraz na individuální (Bourdieu 1986; Coleman 1988) nebo kolektivní význam sociálního kapitálu (Putnam 1993; 1995; 2000). Zatímco v prvním pojetí je moţné vnímat sociální kapitál zjednodušeně jako aspekt sociální struktury a výbavu aktérů nacházejících se v této struktuře (v sociálních sítích), v druhém jde o vlastnost sociální organizace, jako je důvěra, normy a sítě, které usnadňují koordionvané jednání, a příspívají tak k výkonnnosti celé společnosti. Zatímco individuální sociální kapitál, ke kterému inklinujeme svým ekonomizujícím diskursem lidského kapitálu v tomto příspěvku, slouţí k usnadnění jednání aktéra v jejím rámci, v druhém případě je 20
moţné kolektivní sociální kapitál vyuţít pro zkoumání sociální koheze celé společnosti (srv. např. Šafr, Bayer a Sedláčková 2008; Sedláčková a Šafr 2005)14. Podle Bourdieu (1986; 1998) je sociální kapitál jednotlivců konkrétně tvořen úhrnem aktuálních nebo potenciálních zdrojů, které vlastní jedinec v rámci déletrvajících sítí více či méně institucionalizovaných vztahů a vzájemných známostí. Kaţdý jedinec přitom vlastní několik různých typů kapitálu, které jsou od sebe neoddělitelné a jejich vzájemný poměr a celkový objem determinuje sociální postavení jednotlivce. Kaţdé sociální pozici odpovídá určitý habitus (tedy dispozice volit mezi různými činnostmi a statky), který dále strukturuje pohled na svět a jednání jedinců. Ti tak nejsou ve svém chování ovlivněni pouze potřebou dosáhnout co největšího ekonomického uţitku, ale také touhou zaujmout co nejlepší pozici na poli sociálního prostoru, ve kterém se jedná. Podle Bourdieu (1998) je dále nutné kalkulovat také s existencí ekonomického (fyzického či finančního) a kulturního kapitálu, které úroveň sociálního kapitálu značně ovlivňují. Kulturní kapitál představuje hodnoty, znalosti a dovednosti, které si člověk osvojuje během socializace a ve své institucionalizované podobě (tzv. institucionalizovaný kapitál) reprezentuje navenek také míru této socializace (doklady o vzdělání a vědecké tituly). Vysoce racionální jednání jednotlivců tak, jak jej předpokládá ekonomická teorie lidského kapitálu, je tedy ţádoucí, je však do značné míry ovlivněné společenskými systémy, které mají tendence některé (zejména kulturní) nerovnosti ve společnosti spíše reprodukovat neţ tlumit (lidé mají sice moţnosti volby, ty jsou ale společností značně strukturovány a omezovány). Teorii lidského kapitálu bývá také často vytýkáno, ţe zdůrazňuje hlavně proces formálního vzdělávání v průběhu dětství a dospívání (získání prvotního lidského kapitálu) a přehlíţí vliv jednak rodiny a předškolních aktivit, které se – jak ukázala řada výzkumů (srv. např. Sparkes, 1999) – jeví v současné perspektivě jako klíčové k získání základny, na níţ lze pomocí vzdělávacího systému a programů pracovního výcviku stavět a jednak rodiny a vzdělávacích aktivit následujících po absolvování prvotního formálního vzdělání (tedy v průběhu dalšího profesního ţivota jednotliců). To je z velké části způsobeno obtíţnou měřitelností vstupů a výstupů na úrovni jiného neţ formálního vzdělávání.
14
Ani koncept sociálního kapitálu se neobejde bez kritických ohlasů. Piachaud (2002) například upozorňuje, ţe i v jeho rámci dochází k podobné cirkulaci argumentů jako je tomu v případě teorie lidského kapitálu a určitý handicap konceptu spatřuje i v obtíţné měřitelnosti prvků, které sociální kapitál vytvářejí (normy, sítě a vztahy) (srv. Sedláčková a Šafr 2005).
21
Obecně totiţ platí, ţe individuální náklady a výnosy plynoucí z akumulace lidského kapitálu jsou snáze kvantifikovatelné neţ celospolečenské náklady a výnosy a také, ţe náklady a výnosy putující formální cestou do systému běţného vzdělávání (tedy na konkrétní časový úsek vzdělávání) jsou lépe uchopitelné, neţ náklady a výnosy realizované
v rámci
neformálního
a
informálního
vzdělávání
(tedy
v procesu
celoţivotního učení). Podle
některých
odborníků
pak
koncept
lidského
kapitálu
inklinuje
i
k tzv. cirkularitě argumentů (resp. tautologii argumentací) – samotný autor teorie lidského kapitálu ve svých pozdějších pracích připustil, ţe dosaţené vzdělání a následný výdělek jsou ovlivněny nejen investicemi do vzdělávání a programů pracovního výcviku, ale také tzv. ekonomickým talentem jednotlivců. „Pokud tedy dvě osoby investovaly do svého lidského kapitálu stejné mnoţství prostředků, ten, který má větší příjmy, pravděpodobně prokázal větší ekonomický talent“ (Becker, 1993, In: Piachaud, 2002: 4). Teorie lidského kapitálu lze tak prostřednictvím argumentu, ţe větší výdělky indikují větší počáteční ekonomický talent jednotlivce, chápat jako sebenaplňující se teorii (Piachaud, 2002), neboť pokud připustíme stejné vstupy ve smyslu dosaţeného vzdělání, pak jakékoliv rozdíly v příjmech mohou být opět vysvětleny pouze prostřednictvím rozdílů v individuálních schopnostech jedince (bez ohledu na širší sociální vazby).
1.3 Formy lidského kapitálu a způsoby jeho akumulace v současných ekonomikách Lidský kapitál je široký koncept zahrnující různé typy investic do pracovní síly. Promítá se do znalostí a dovedností (knowledge and skills) jednotlivých osob, které jej mohou akumulovat prostřednictvím vzdělávání, výcviku a pracovních zkušeností. Becker (1964, 1993) rozlišil dvě podoby lidského kapitálu: obecný, který lze pronajmout jakémukoliv zaměstnavateli, jenţ nabídne srovnatelné pracovní podmínky a mzdové ohodnocení a specifický, který je ve svém charakteru zcela jedinečný a tudíţ vyuţitelný pouze v podmínkách konkrétního zaměstnání u konkrétního zaměstnavatele. Podobně Stanek et al. (2006) člení lidský kapitál na 1) základní, tj. ten, který je dán elementárními schopnostmi jednotlivce a jeho produkčními moţnostmi a 2) rozšířený, tedy ten, který umoţňuje člověku akumulovat a vyuţívat kapitál základní (patří sem např. i úroveň
22
v současné době často zmiňovaných soft skills, mezi něţ řadíme např. schopnost tvůrčí práce, inovační invenci, komunikační dovednosti, týmové schopnosti ad.). De la Fuente a Ciccone (2002, 2003) podobně jako Filipová (2008) odlišují pro potřeby empirického zkoumání tři základní komponenty lidského kapitálu: obecné dovednosti (general skills), které vyjadřují dílčí aspekt celkové kapacity jednotlivce týkající se procesu zpracování informací. Ten zahrnuje schopnost získávat a třídit informace z různých zdrojů, pracovat s nimi a kombinovat je s relevantními znalostmi. V uţším pojetí jde o základní jazykovou a tzv. kvantitativní/matematickou gramotnost; v širším významu zahrnují i schopnost zpracovat informace a uţít je při řešení praktických problémů a v dalším procesu vlastního učení. specifické
dovednosti
(specific
skills),
které
se
vztahují
ke
schopnosti
jednotlivců uţívat určitých pracovních postupů a výrobních procesů (např. schopnost pracovat s PC programy různých úrovní a náročností). technické a odborné vědomosti a znalosti (technical and scientific knowledge), jeţ vyjadřují schopnost ovládnout určitý soubor specifických vědomostí a analytických technik, které jsou relevantní pro produkci nebo pro zvládnutí současných výrobních technologií (vědomosti v oblasti fyziky, architektury ad.). Standing (1999) upozorňuje, ţe v prostředí dynamických pracovních trhů mohou být znalosti a dovednosti jednotlivých účastníků chápány trojím způsobem. Za nejběţnější povaţuje vymezení dovedností jako parametru zručnosti/odbornosti (skills as technique). Tomuto vymezení odpovídá předchozí kategorizace obecných a specifických dovedností, které jedinci získávají prostřednictvím vzdělávání, výcviku a míst pro pracovní zkušenost. Tyto dovednosti reflektují objektivní charakteristiky nabízených pracovních míst a bývají definovány ve dvou směrech: (a) úroveň dovedností (skill level) poţadovaná pro určité pracovní místo – jde o rozsah a sloţitost úkolů, které s sebou konkrétní pracovní místo přináší, přičemţ důraz je kladen předně na zmíněnou sloţitost práce, (b) zaměření/specializace (skill specialisation) konkrétního pracovního místa – typ znalostí, které jsou na dané pracovní místo vyţadovány, pouţívané pracovní postupy, materiální vybavení, povaha vyráběného zboţí či produkovaných sluţeb ad.15.
15
Standing (1999) upozorňuje, ţe v tomto kontextu je moţné nahlíţet perspektivu kvalifikovaných pracovníkůspecialistů, jejichţ práce není rutinní a kteří se cítí „vtaţeni“ do své práce (mají moţnost účastnit se specifických
23
Toto pojetí dovedností má svá úskalí. Na jedné straně zaměstnavatelé mohou pro pracovní místo poţadovat určitou úroveň vzdělání nebo konkrétní osvědčení o absolvování pracovního výcviku, přičemţ můţe jít pouze o jakési levné kritérium výběru pracovníků, případně o indikátor způsobu chování konkrétních uchazečů spíše neţ o objektivní poţadavky na dané pracovní místo. Na druhé straně můţe být naopak některé pracovní místo klasifikováno jako pozice vyţadující relativně vysoké znalosti a dovednosti (skilled job), a to pouze z toho důvodu, ţe osoba, která ho zastává/zastávala disponuje/disponovala určitou úrovní vzdělání a ne proto, ţe toto pracovní místo skutečně vyţaduje řešení sloţitých úkolů. Mnohé klasifikace pracovních míst (resp. klasifikace ekonomických činností) tak naráţejí na problém dichotomie pracovních poţadavků: jednak (formálně) definují úroveň dovedností v termínech sloţitosti úkolů a na druhé straně vyuţívají (neformální) „operační definici“ ve smyslu formálního vzdělání. Je více neţ pravděpodobné, ţe aplikování tohoto přístupu ze strany zaměstnavatelů povede v dlouhodobém horizontu ve znalostních ekonomikách k subjektivnímu zániku unskilled (low-skilled) jobs, který bude doprovázen skutečným úbytkem těchto pracovních míst (Standing, 1999). Znalosti a dovednosti mohou být také vnímány jako autonomie/prostor pro pracovní samostatnost. V tomto smyslu jde o doplnění předchozího konceptu o sloţku moci (politické a sociální), samostatnosti a důvěry ve schopnosti pracovníka. Znalosti a dovednosti poţadované pro určité pracovní místo jsou definovány prostřednictvím kompetencí jednotlivců rozhodovat, přičemţ je podstatné, zda je toto rozhodování pro pracovníka sloţité a příleţitostné či běţné a rutinní. Znalosti a dovednosti pracovníků mají podle mnoha autorů i významnou sociálně stratifikační dimenzi. Jde o pojetí znalostí a dovedností jako jistého sociálního statusu, které předpokládá, ţe hodnocení pracovníků jako dostatečně kvalifikovaných pro dané pracovní místo je odvislé od toho, „zda je přístup k určitým zaměstnáním omezen nebo ne a nikoliv podle povahy samotného zaměstnání“ (Turner, 1962, In: Standing, 1999: 26). Podle této teorie mohou mzdy některých zaměstnanců oproti jiným narůstat, aniţ by nutně
školení a výcviků) a perspektivu specializovaných pracovníků, jimţ postačuje střední vzdělání, vykonávají víceméně rutinní předepsanou práci a k jejímu obsáhnutí nepotřebují specifické vzdělávací a výcvikové aktivity. Jde tedy pouze o definování povahy práce, která je určující pro vyhledávání pracovníků s potřebnými dovednostmi – buď je pracovní náplň definována široce (pracovníci- specialisté, kteří mají velký prostor pro vlastní iniciativu a rozhodování), nebo jsou přesně předepsána pravidla jejího výkonu (specializovaní pracovníci, kteří se mohou pohybovat pouze v rámci těchto předem definovaných pravidel).
24
odráţely skutečné rozdíly v nákladech na výcvik pracovní síly nebo relativní nedostatek pracovní nabídky. Existují tři varianty tohoto přístupu ke znalostem a dovednostem jakoţto indikaci sociálního statusu nositele: (a) zastánci první varianty jsou přesvědčeni, ţe řada pracovních míst je hodnocena jako „kvalifikovaná“ bez ohledu na jejich odbornou náplň – zvyky a bariéry v přístupu k těmto pracovním místům pak umoţňují zachovat nepřirozenou hierarchii nositelů různých dovedností; (b) další teorie je postavena na tezi, ţe pracovní místa, která přinášejí nositeli vysoký sociální status, jsou pro manaţerské účely klasifikována jako „kvalifikovaná“ a jsou alokována pouze mezi privilegované skupiny uchazečů; (c) třetí přístup respektuje určitou úroveň objektivně daných znalostí vyţadovaných pro pracovní místo (souhlasí s konotací znalostí a dovedností jako zručnost, odbornost), ale zároveň upozorňuje na skutečnost, ţe řada těchto vyţadovaných znalostí a dovedností je zastaralých, matoucích a zbytečných. Lidský kapitál můţe být formován a akumulován různými způsoby (individuální či skupinové metody), v různých systémech (v systému běţného vzdělávání, v aktivitách politiky pracovního trhu, v oblasti rozvoje kulturních a sociálních dovedností a znalostí) a v různých fázích ţivota člověka (počáteční formální vzdělávání, další profesní vzdělávání, samostudium, celoţivotní učení) (viz. graf 1). Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999) hovoří o třech prvcích lidského kapitálu s ohledem na formu jeho osvojení. Jde 1) o prvotní znalosti a dovednosti, které má člověk vrozené nebo je získá v průběhu vývoje a socializace, 2) o další znalosti, dovednosti a kvalifikaci, kterou člověk nabývá v rámci formálního vzdělávání a 3) o specifické znalosti a kompetence vyplývající ze zkušeností na pracovním místě a akumulované po dobu pracovního výcviku. Rozvoj
a
investice
s ním spojené
v oblasti
formálního
(tedy
běţného
několikastupňového školního) vzdělávání patří k méně rizikovým v pohledu většiny aktérů pracovního trhu ve srovnání s investicemi do vzdělávání spíše neformálního a informálního charakteru. Právě neformální vzdělávání je ale v paradigmatu současné znalostní společnosti zaloţeném na potřebě celoţivotního učení stále více akcentováno. Jde přitom o proces získávání znalostí a dovedností v průběhu dalšího profesního ţivota jednotlivce, které významně ovlivňuje jeho postavení na trhu práce. Grubb a Ryan (1999) rozlišují čtyři moţné formy získávání lidského kapitálu se zdůrazněním právě moţností jeho rozvoje v souvislosti s pracovní kariérou. Jde o 1) vzdělávání před vstupem na 25
pracovní trh (pre-employment vocational education and training), tedy o tradiční programy školního vzdělávání administrované většinou ministerstvy školství (případě tzv. duálních systémů i ministerstvy práce, viz. Německo), 2) doplňkové vzdělávání a výcviky (upgrade training) – dodatečné vzdělávání pro zaměstnance v okamţiku, kdy se mění obsah jejich pracovního výkonu, technologie nebo organizace práce, 3) rekvalifikace (retraining), které jsou určeny zejména nezaměstnaným s dřívější pracovní zkušeností, kterým nabízí rozšíření kompetencí pro efektivnější hledání a získání zaměstnání, a 4) specifické vzdělávací a výcvikové programy (remedial vocational education and training) zaměřené na osoby zjevně marginalizované nebo vyloučené z TP (dlouhodobě nezaměstnaní, podzaměstnaní lapení v pasti nezaměstnanosti či chudoby, příjemci sociálních dávek), kteří mají malé nebo ţádné zkušenosti na TP, často nízkou kvalifikaci, v mnoha případech jsou jejich handicapy mnohočetné.
Graf 1: Lidský kapitál, jeho zdroje, formy a výnosy v širším pojetí OECD
Pramen: Analýza OECD, 2002, s. 120
26
2. Lidský kapitál, capabilities a zaměstnatelnost v ekonomické a sociální praxi Lidský kapitál představuje ekonomickou veličinu, skrze níţ je moţné nahlíţet na dovednosti a znalosti kaţdého člověka a na jeho schopnost uplatnit tyto dovednosti a znalosti na trhu práce a potaţmo v sociálních systémech, v nichţ participuje. Současné vnímání lidského kapitálu překračuje tedy mnohdy hranici pouhé ekonomické kategorie. Lidský kapitál zůstává významným předpokladem uplatnění na pracovním trhu, je však nahlíţen širší optikou např. konceptu capabilities (v teorii) či zaměstnatelnosti (v praktickém jazyce programové i realizační roviny politik pracovního trhu a strategií zaměstnanců i zaměstnavatelů). Oba koncepty vyuţívají znalostí teorie lidského kapitálu, rozšiřují však její záběr. Do prostého vzájemného vztahu dvou ekonomických veličin (vzdělání jednotlivce a růst příjmu na individuální úrovni nebo vzdělání populace a růst hrubého domácího produktu) tak vstupují další především sociální proměnné. Mohou se týkat jak moţnosti efektivního rozhodování jednotlivce (capabilities), tak širšího sociálního a ekonomického prostředí, v němţ toto rozhodování probíhá (zaměstnatelnost). Senův koncept tzv. capabilities, tedy jakýchsi schopností či dovedností (1992), je do určité míry kompatibilní s teorií lidského kapitálu, zahrnuje však i hledisko moţných voleb, které mají lidé k dispozici. Podle Sena (1992) tyto capabilities závisí na zdrojích (resources) člověka (lidský kapitál) a na jeho moţnostech volby (options), které jsou determinované prostředím, v němţ ţije. Capabilities vyjadřují efektivní svobodu jednotlivce, tj. skutečnou a efektivní moţnost volby (která je protikladem k formální svobodě v Marxově smyslu) (Bonvin, Vielle, 2002). Capabilities umoţňují jednotlivci volit pro něj nejvhodnější alternativu ţivotního směřování, jsou dispozicí ke konkrétním úkonům, které člověk činí a k jeho ţití. V tomto smyslu musí být podle Sena (1992) capabilities jednoznačně odlišeny od: 1) primárních statků či jiných primárních zdrojů (například nekvalifikovaní nebo zdravotně handicapovaní lidé mohou mít k dispozici stejné mnoţství primárních statků ve srovnatelné kvalitě jako lidé kvalifikovaní či zdraví, coţ ovšem neznamená, ţe budou mít stejnou svobodu volby, resp. úroveň capabilities) a 2) od finálních výstupů nebo-li v Senově terminologii functionings (stejné capabilities nemusí nutně vyústit v identické functionings). Stejné primární statky nebo zdroje ještě nezaručují shodné výstupy v podobě kvality ţivota člověka, protoţe nepostačují k potlačení „osobnostní heterogenity, rozdílů 27
v prostředí, variací v sociálním klimatu, diferencí ve sledovaných vztazích a jejich distribucí v rodině“ (Sen, 1999: 70-71). Všech těchto pět dimenzí tedy musí být bráno v úvahu, jestliţe zvaţujeme, nakolik se primární statky a zdroje transformují v reálnou svobodu volby jednotlivce (Bonvin, Vielle, 2002). Obecně však můţeme konstatovat, ţe svoboda a moţnost volby má přímou souvislost s lidským kapitálem: čím má jedinec vyšší lidský kapitál (větší osobní zdroje), tím větší má capabilities a tím více alternativ k různým ţivotním aktivitám (tedy i k otázkám týkajícím se pracovního trhu) se mu nabízí. Ringen (2003) ale upozorňuje, ţe v moderních politikách pracovního trhu do této přímé úměry mezi zdroji a volbami vstupují tři faktory, které výslednou volbu (svobodu) člověka determinují: dostatečné a kvalitní informace; úroveň práv, které jsou jednotlivcům přiznány a na ně vázaná existence diskriminačních praktik ze strany některých jednotlivců, skupin nebo institucí. Znamená to, ţe v některých případech můţe být postavení člověka na pracovním trhu – byť disponuje určitou mírou lidského kapitálu, která mu současně dává moţnost volit svoje profesní a ţivotní směřování – značně nejisté aţ marginální, a to v důsledku faktorů, které z velké části leţí mimo dosah jeho osobních individuálních kompetencí. S tím souhlasí i Brown, Hesketh a Williams (2003), kdyţ hovoří o typických rysech konceptu tzv. zaměstnatelnosti16. Ta je podle nich determinována více ekonomickým prostředím a prostředím na trhu práce, méně pak schopnostmi a dovednostmi člověka. Tradiční definice zaměstnatelnosti jako způsobilosti jednotlivců začlenit se na trh práce, tedy jako schopnosti získat a udrţet si pracovní místo je podle nich typickou formou „obviňování obětí“ (Brown, Hesketh a Williams, 2003).
16
Termín zaměstnatelnost (employability) prošel definičně několika vývojovými stádii. V počátcích svého uţívání (první dekády 20. století) vyjadřovala zaměstnatelnost jednoduchou dichotomii – jedinec buď byl nebo nebyl schopný nástupu do zaměstnání (dichotomic employability). Později začaly do definování zaměstnatelnosti vstupovat individuální charakteristiky jednotlivců – zaměstnatelnost jako řada vnějších i vnitřních charakteristik člověka (zdravotní stav, talent, pohybová kapacita, schopnost abstraktního myšlení ad.) (sociomedical employability) nebo zaměstnatelnost jako vzdálenost mezi individuálními charakteristikami jedince a poţadavky aktérů pracovního trhu (manpower policy employability). Dále se sledovala rychlost, s jakou jsou jednotliví uchazeči schopni nalézt zaměstnání (flow employability). V 70. letech minulého století získala zaměstnatelnost jiţ takřka současný význam – byla definována jako schopnost jednotlivců nebo skupin osob být „úspěšně“ zaměstnanými (tato úspěšnost závisela na pravděpodobnosti jednotlivce nebo skupiny získat nějaké pracovní místo, na pravděpodobné délce trvání tohoto zaměstnání a pravděpodobné výši mzdy) (labour market performance employability). 90. léta přinesla inovaci v dynamickém pojetí pojmu zaměstnatelnost. Zaměstnatelnost tak můţe být definována: (a) osobní kapacitou jedince iniciovat proces akumulace vlastního lidského a sociálního kapitálu, tj. tzv. marketizace vlastních znalostí a dovedností (initiative employability), (b) relativní kapacitou jedince získat smysluplné zaměstnání, coţ závisí na interakci mezi jeho osobními (osobnostními) charakteristikami a potřebami trhu práce (interactive employability). Blíţe k pojmu zaměstnatelnost Weinert et al., 1998.
28
V globalizovaných ekonomických systémech totiţ vysoká míra soutěţivosti při současné nejistotě existence volných pracovních míst nutně vyvolává soupeření a posléze neúspěch některých nositelů lidského kapitálu17. Zaměstnatelnost tak nemůţe být v současnosti definována pouze v termínech individuálních charakteristik člověka, tedy jeho capabilities. Zaměstnatelnost podle nich neodráţí pouze to, do jaké míry je konkrétní jedinec schopen naplnit obecné i specifické poţadavky nabízeného pracovního místa (jaký má lidský kapitál a jak s ním dokáţe pracovat), ale také to, jak si v tomto ohledu stojí ve srovnání s ostatními uchazeči o pracovní místo. Koncept zaměstnatelnosti je nyní vnímán jako dvojdimenzionální: 1) zaměstnatelnost má svoji absolutní hodnotu danou znalostmi, dovednostmi a schopnostmi, které jedinec potřebuje k výkonu zaměstnání (je de fakto jeho povinností určitou úrovní těchto dovedností a znalostí disponovat) a současně má i 2) relativní hodnotu závislou na zákonech nabídky a poptávky na pracovním trhu (tedy na prostředí konkrétního pracovního trhu včetně postojů zaměstnavatelů a charakteristik disponibilní pracovní síly) (Brown, Hesketh a Williams, 2003). Zaměstnatelnost je tedy redefinována ve snaze zohlednit v jejím konceptu roli dynamických pracovních trhů stejně jako zesilující globální soutěţe; zaměstnatelnost představuje relativní šance jednotlivců získat a udrţet si různé druhy zaměstnání (tzv. koncept celoţivotní zaměstnatelnosti, srv. Forrier, Sels, Hootegem, Witte a Steene, 2002). Zaměstnatelnost dnes hraje ústřední roli v jazyce mnoha strategických i koncepčních dokumentů. Je jakýmsi mostem mezi individuálními schopnostmi jednotlivce manifestovanými dosaţenou úrovní lidského kapitálu a existujícími pracovními místy. Její rozvoj je proto moţné z určité části chápat jako investice do lidského kapitálu podpořené stimuly na trhu práce (zejména v oblasti rovných příleţitostí a odbourávání předsudků a diskriminace). Výsledkem by pak měla být osobní spokojenost, společenské blaho a ekonomická prosperita (OECD, 2001). Směrnice Evropské strategie zaměstnanosti zdůrazňují roli znalostí a dovedností (tedy lidského 17
Brown, Hesketh a Williams (2003: 9) dokumentují tento názor příkladem, v němţ třicet chirurgů aspiruje na deset volných pracovních míst v této profesi. Podle tradičně chápaného konceptu zaměstnatelnosti by byla skupina dvaceti chirurgů, jimţ se nepodaří pracovní místo získat, povaţována za méně zaměstnatelné. Je tomu ale tak skutečně ve chvíli, kdy pracovní trh více neţ deset pracovních moţností pro tuto profesní skupinu nenabízí? Obdobný argument předkládá Brown (2003), kdyţ reflektuje výsledky své případové studie, v níţ v prvním roce sledování zaměstnavatelé ve vybraném regionu obdrţeli zhruba 6000 ţádostí o pracovní místo, kterých bylo k dispozici 300 a pravděpodobnost jeho získání tak pro jednotlice vystoupala na 20:1. O rok později se stejný počet ţadatelů o práci ucházel v důsledku strukturálního poklesu pouze o 100 volných pracovních míst a jejich šance na získání zaměstnání tak rapidně poklesly na 60:1. I v tomto případě tedy klesla zaměstnatelnost ţadatelů o pracovní místa, ne však v důsledku jejich individuální a pracovní insuficience, ale s ohledem na změněné podmínky na lokálním trhu práce.
29
kapitálu a potaţmo zaměstnatelnosti) jako jednu z priorit, jejíţ naplnění přispěje k vytvoření evropské konkurenceschopnosti a sociální koheze. Cíle týkající se rozvoje lidského kapitálu všech obyvatel Evropské unie se v současné době promítají i do cílů pracovních programů „Vzdělávání a pracovní příprava do roku 201018“ a „Vzdělávání a pracovní příprava do roku 202019“, které v kontextu Lisabonské strategie představují pevný rámec spolupráce evropských zemí v oblasti vzdělávání a pracovního výcviku. V těchto dokumentech prezentují investice do lidského kapitálu prostřednictvím systémů vzdělávání a odborné přípravy zásadní příspěvek k „vysoké úrovni udrţitelného růstu a zaměstnanosti při současné podpoře seberealizace, sociální soudrţnosti a aktivního občanství (EC Council conclusion, 2009: 2). Ještě zřetelněji je pak charakter vnímání významu lidského kapitálu patrný v publikacích OECD, které lidský kapitál konceptualizují nejprve jako znalosti a dovednosti, které člověku slouţí k naplnění jeho produktivní role ve společnosti (ekonomický kalkul – člověk své schopnosti vyuţívá k produkci zboţí, sluţeb a myšlenek v trţním i netrţním prostředí, OECD, 1996) a teprve později jako schopnosti, které přispívají k osobnímu uspokojení a sociální a ekonomické prosperitě (a které jsou tedy vedeny i sociálními úvahami, OECD, 2001). Je zřejmé, ţe význam lidského kapitálu, dnes posunutý k jeho nezastupitelné roli při utváření zaměstnatelnosti, přesahuje jeho původní ekonomickou determinaci. Podle Veselého bylo řadou empirických studií prokázáno, ţe „lidský kapitál nemusí mít produktivní funkci jen bezprostředně na trhu práce, ale ţe se investice do něj mohou projevit i v dalších oblastech, jako je rodinný či občanský ţivot“ (Veselý, 2006: 13) a ţe tedy musí být nadále chápán nejen jako znalosti a dovednosti člověka nabyté v procesu vzdělávání a přímo se odráţející v jeho individuálních příjmech, ale také jako jeho osobní 18
Cíle vzdělávání a rozvoje lidského kapitálu definované pro léta 2001-2010 jsou explicitní a částečně méně komplexní neţ cíle definované pro následující období 2010-2020. Jsou jimi: 1) sníţení podílu osob mladších 15 let s nedostačujícími dovednostmi v oblasti čtení na méně neţ 10 %, 2) průměrná míra předčasných odchodů ze vzdělávacího systému ne vyšší neţ 10 %, 3) nejméně 85 % podíl osob do věku 22 let, které disponují ukončeným středoškolským vzděláním, 4) dosaţení minimální úrovně 15 % absolventů technicky a matematicky zaměřeného vysokoškolského vzdělání, současně by měla být podporována genderová rovnost v této oblasti a 5) minimálně 12,5 % podíl pracujících dospělých participujících na celoţivotním vzdělávání (EC, 2010). 19
Cíle vzdělávání a odborného rozvoje pro roky 2010-2020 se jeví jako značně ambiciózní: 1) přinejmenším 95 % dětí ve věku mezi 4 roky a věkem potřebným pro nástup do povinného školního vzdělávání by se mělo účastnit předškolního vzdělávání!, 2) podíl 15letých obyvatel s nedostatečnými elementárními dovednostmi v oblasti čtení a počítání by neměl překročit hranici 15 %, 3) podíl osob, které předčasně opustí vzdělávací systém by neměl překročit 10 %, 4) nejméně 40 % osob ve věku 30-34 let by mělo dosáhnout vysokoškolského vzdělání a 5) minimálně 15 % dospělých ve věku 15-64 let by mělo participovat na systému celoţivotního vzdělávání (EC, 2010).
30
vlastnosti a motivace ke konkrétnímu jednání reflektující a respektující sociální prostředí, v němţ ţije.
Závěr V tomto příspěvku jsme ukázali, ţe koncept lidského kapitálu prošel dlouhodobým vývojem, v němţ byla přehodnocena jeho čistě ekonomická úloha: jeho význam byl posunut i do úrovně sociálních uţitků, které přiměřená úroveň lidského kapitálu přináší jeho nositelům stejně jako dalším účastníků pracovního trhu (zaměstnavatelé) a společenského ţivota. Širší pojetí lidského kapitálu nabídlo na jedné straně moţnost uchopit tento koncept více kvalitativně, na straně druhé ale přineslo řadu otázek zejména sociálně orientovaných vědců k naplnění jeho současného významu a k jeho měřitelnosti. Zdá se, ţe současné společnosti, zaloţené nejen na ekonomických vztazích, umoţňují posun v chápání role vzdělání (resp. vzdělávacího certifikátu jako transparentní prezentace jisté úrovně lidského kapitálu) při utváření nabídky a poptávky na pracovním trhu. Tento modifikovaný význam lidského kapitálu vyplývá především z podstaty současných pracovních trhů, na nichţ není moţné dosáhnout naprosté trţní rovnováhy a tzv. otevřených zaměstnaneckých vztahů. Neexistuje dokonalá informovanost všech subjektů. Pracovní trhy jsou segmentované a uzavřené z hlediska pracovních vztahů. V takovém prostředí jiţ vzdělání nemá pouze charakter určitého objemu znalostí a dovedností, jak to předpokládá teorie lidského kapitálu, ale stává se nástrojem procesu selekce, při němţ si zaměstnavatelé vybírají mezi různě vzdělanými jedinci s ohledem na jejich produktivní kvalitu (teorie filtru) (Soukup, 2001). Potřeba zaměstnavatele otestovat schopnosti, dovednosti a znalosti potenciálních zaměstnanců tak můţe být saturována prostřednictvím uţití dosaţené úrovně vzdělání jako třídícího kritéria, jeţ s prakticky nulovými náklady můţe přispět k efektivnímu rozhodnutí o přijetí nebo nepřijetí kandidáta na pracovní místo. Je pravděpodobné, ţe ekonomická recese hospodářsky efektivní přístup zaměstnavatelů ještě více posílí. S ohledem na fakt, ţe náklady na pracovní sílu patří k nejvíce sledovaným a diskutovaným, lze předpokládat, ţe většina zaměstnavatelů bude i v době, kdy stále větší podíl populace disponuje vysokoškolským vzděláním, vyuţívat dosaţené úrovně formálního vzdělání jako nenákladné indikace úrovně schopností a 31
dovedností uchazečů. Tento postup bude preferován i přesto, ţe si zaměstnavatelé stále více uvědomují, ţe získané diplomy a certifikáty ze vzdělávání nemusejí příliš vypovídat o výkonu či produktivitě svých nositelů. Patrně ale tato explicitní manifestace vzdělání slouţí zaměstnavateli jako doklad o tom, ţe lidé s osvědčením jsou schopni vyvinout trvalejší úsilí při výkonu zaměstnání a jsou dostatečně disciplinovaní při plnění pracovních úkolů (Wolf, 2002, In: Tvrdý, 2006), coţ je pro zaměstnavatele v období ekonomického útlumu rozhodující. Dá se však předpokládat, ţe ve stejném okamţiku nejen ţe vzroste význam dosaţeného vzdělání jako třídícího kritéria pro přiřazování uchazečů k volným pracovním místům, ale současně dojde (a indikace jsou jiţ patrné nyní) k výraznější distribuci těchto vzdělanějších uchazečů do pracovních pozic, které neodpovídají úrovni jejich kvalifikace. Lidé s vyšším vzděláním budou stále častěji nedobrovolně zastávat pracovní místa určená pracovníkům s niţší úrovní kvalifikace (projeví se tzv. převzdělanost vyplývající ze zmíněné kvalifikační inflace), a to především v méně rozvinutých zemích a regionech, kde je nízká poptávka po kvalifikované pracovní síle. Méně vzdělaná populace pak bude vytlačována do marginalizovaných pracovních pozic vyţadujících zejména v době ekonomické recese vyšší míru vnější numerické flexibility a bude vytvářet skupinu tzv. podzaměstnaných, tedy těch, kteří nedobrovolně participují na nejistých, zkrácených či časově omezených pracovních úvazcích. Jak konkrétně se tedy promítnou ekonomické obtíţe vyvolané hospodářskou recesí do úrovně a vyuţívání lidského kapitálu? A jak mohou jednotlivci, firmy a stát (společnost) přispívat k překonání krize prostřednictvím podpory rozvoje lidského kapitálu? Na tyto otázky se pokusíme odpovědět v následujícím, navazujícím příspěvku („Empirické zhodnocení významu lidského kapitálu v době ekonomické recese“). V něm předpokládáme, ţe ekonomická recese vyvolává nejčetnější diskuse předně v oblasti nákladů a výnosů jakéhokoliv opatření či strategie (ať uţ individuální, firemní či vládní). Proto i v našem textu nahlíţíme lidský kapitál optikou efektivnosti investic a následných uţitků vyplývajících z jeho akumulace a vyuţití.
32
II. Empirické zhodnocení významu lidského kapitálu v době ekonomické recese Úvod V této stati navazujeme na téma vztahu současné ekonomické recese a lidského kapitálu, kterým jsme se zabývali v předcházejícím příspěvku („Význam konceptu lidského kapitálu v ekonomické teorii v době ekonomické recese“). Zde jsme mimo jiné uvedli, ţe koncept lidského kapitálu prošel dlouhodobým vývojem, během kterého byla přehodnocena jeho čistě ekonomická úloha. Jeho význam byl posunut do úrovně sociálních uţitků, které přiměřená úroveň lidského kapitálu přináší jeho nositelům a dalším účastníkům pracovního trhu (zaměstnavatelům) a společenského ţivota. Širší pojetí lidského kapitálu nabídlo na jedné straně moţnost uchopit tento koncept více kvalitativně, na straně druhé ale přineslo řadu otázek sociálně orientovaných vědců k naplnění jeho současného významu. Dále jsme uvedli, ţe dnešní společnosti, které nejsou zaloţené pouze na ekonomických vztazích, umoţňují posun v chápání role vzdělání při utváření nabídky a poptávky na pracovním trhu. Tento modifikovaný význam lidského kapitálu vyplývá především z podstaty současných pracovních trhů, na kterých není moţné dosáhnout naprosté trţní rovnováhy a otevřených zaměstnaneckých vztahů, neexistuje zde dokonalá informovanost všech subjektů a pracovní trhy podléhají procesům segmentace, které omezují principy trţního fungování. V následujících řádcích se zabýváme tím, jak se promítají současné ekonomické obtíţe vyvolané hospodářskou recesí do úrovně a vyuţívání lidského kapitálu. Dále pak, jak mohou jednotlivci, firmy a stát (společnost) přispívat k překonání ekonomických problémů prostřednictvím podpory rozvoje lidského kapitálu20. Jinými slovy se snaţíme
Tato studie vznikla s podporou Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy – výzkumný záměr „Reprodukce a integrace společnosti“ (MSM0021622408). 20
Ve svých úvahách reflektujeme moţnost potenciální devalvace lidského kapitálu. Současná ekonomická recese totiţ postihuje méně vzdělané osoby spíše neţ vysokoškoláky právě proto, ţe je v populaci vysokoškoláků méně neţ osob s nízkým vzděláním. Avšak v případě, ţe by tomu tak v budoucnu nebylo a počet vysokoškoláků by tedy byl vyšší, byly by ohroţeny i vysokoškolsky vzdělané osoby.
33
posoudit, do jaké míry se důsledky ekonomické recese promítají do chápáni role lidského kapitálu v uplatnění jednotlivců na trhu práce a jakým způsobem je rozvoj lidského kapitálu interpretován na různých úrovních (jednotlivec, firmy, národní a nadnárodní politiky). Předpokládáme přitom, ţe ekonomická recese vyvolává největší diskuse zejména v oblasti nákladů a výnosů jakéhokoliv opatření nebo strategie. Proto v předkládaném textu vyuţíváme optiku efektivnosti investic a následných uţitků při akumulaci a vyuţití lidského kapitálu.
2. Pohled jednotlivců – vzdělávání jako předpoklad kvality práce a ţivota Podstata konceptu lidského kapitálu spočívá ve vymezení přímé úměry mezi úrovní dosaţeného vzdělání jednotlivce a výší jeho výnosu v podobě pracovního příjmu. Soudobé poznatky spíše popírají jednorozměrnost této ekonomické rovnice a snaţí se jí rozšířit o osobnostní a sociální aspekty utváření a uţívání lidského kapitálu. Např. současné ekonometrické modely pracující s tradiční Mincerovou rovnicí (tzv. Mincerian returns to schooling) doplňují formální úroveň vzdělání kapacitou jedince danou mírou jeho individuálních kompetencí21 (Suleman a Paul, 2005) či dalších osobnostních rysů (příslušnost k etnické skupině, úroveň IQ) (Yurtsever, 2005) a zkušeností na pracovním místě (Heckman, Lochner a Todd 2003) a ukazují, ţe souvislost mezi vzděláním a příjmem je prokázána zejména ve vztahu k nastavení základní sloţky pracovního příjmu. Naopak proměnlivé sloţky platu a další specifické přínosy pro rozvoj zaměstnance (např. povýšení) jsou výrazněji ovlivňované právě úrovní jeho individuálních kompetencí a schopností je efektivně vyuţít. Tyto studie navíc dokládají, ţe přínosnost tzv. individuálních kompetencí je větší při niţší míře pracovní zkušenosti v konkrétním zaměstnání (Suleman a Paul, 2005). To můţe být způsobeno jak rostoucí úrovní individuálních kompetencí mladých lidí, kteří poprvé vstupují na pracovní trhu (někdy i ve vazbě na jejich překvalifikovanost), tak také zastaráváním charakteru kompetencí starších osob a jejich moţnou diskriminací (Suleman a Paul, 2005). Rovněţ nízké osobní
21
Mezi dnes vyţadované individuální kompetence patří obecné znalosti, kognitivní a strategické dovednosti, chování vůči organizaci, chování vůči ostatním (Suleman a Paul, 2005).
34
ambice a aspirace např. na pracovní postup mohou v tomto případě sehrát významnou roli. Tradiční přístupy k hodnocení přínosu investic do lidského kapitálu sledují tzv. individuální výnosnost vzdělání, která indikuje nárůst reálné mzdy jednotlivce v závislosti na počtu let věnovaných formálnímu školnímu vzdělávání. Např. Broţová (2003: 35) uvádí, ţe mezi lety 1988-1996 se výnosnost vzdělání pro občana ČR více neţ zdvojnásobila. Znamená to, ţe zatímco v roce 1988 přinášel kaţdý rok školního vzdělání svému nositeli zvýšení mzdy o 4 %, v roce 1996 uţ to bylo více neţ 8 %22. Podobně pozitivní výsledky přináší i mezinárodní sledování tzv. efektu z dodatečného vzdělávání jednotlivců (de la Fuente a Ciccone, 2002). Tento ukazatel umoţňuje kvantifikovat efekty dodatečného roku vzdělávání nebo výcviku na růst mezd a podporuje tak předpoklad, ţe vzdělávání není ohraničeným procesem formálního školního vzdělávání v období dětství a rané dospělosti, ale ţe má svůj význam i v dalším profesním ţivotě jednotlivců a ţe tak do jisté míry můţe dojít k překonání či alespoň zmírnění bariéry nízkého nebo nevhodného prvotního vzdělání. Tento ukazatel ověřil, ţe kaţdý dodatečný rok vzdělávání přináší obyvatelům zemí Evropské unie zvýšení mezd v průměru o 6,5 % (největší přínos byl zjištěn v Irsku a Velké Británii – 12 %, naopak nejmenší ve všech skandinávských zemích vyjma Finska – 4 %)23. Průměrné mzdové rozdíly mezi lidmi s nízkou, střední a relativně vysokou kvalifikací jsou přitom výrazné ve všech zemích EU i v ČR samotné. Jak ukazuje tabulka 1, příjem ze zaměstnání u osob, které dosáhly nejvýše základního vzdělání v evropských zemích variuje mezi 60-90 % mezd osob s vyšším sekundárním vzděláním a rozdíl mezi relativní úrovní příjmu nízkokvalifikovaných a osob s terciárním vzděláním můţe dosáhnout aţ 50 %. ČR se v tomto srovnání pohybuje na mírně podprůměrných hodnotách
22
Sociologové dokonce poukazují na fakt, ţe k tomuto dvojnásobnému zvýšení došlo přesto, ţe v inkriminovaném období let 1989-1996 mzdy některých pracovníků víceméně stagnovaly (jde zejména o sektory s vysokým podílem vzdělaných, tj. školství, zdravotnictví, vědu a výzkum). Pokud by se tedy tento nepříznivý vliv odečetl, přínos jednoho roku školního vzdělávání ke mzdě by se zvýšil aţ na 11 % (Broţová, 2003). 23
Vysvětlení poměrně velkých diskrepancí v přírůstku mezd mezi jednotlivými evropskými státy (a jak dokládá rozvrţení zemí, tedy i mezi různými úrovněmi welfare state) lze pravděpodobně hledat v celkovém kvalifikačním rozvrstvení populace v daných zemích – zatímco anglosaské (liberální) státy se potýkají s výrazným problémem přistěhovalců (osob bez znalostí jazyka a kultury dané společnosti, často také bez kvalifikace – viz. např. expanze českých a slovenských Romů do Velké Británie), ve Skandinávii je vzdělanostní rozvrstvení společnosti značně nivelizované (i díky přísným imigračním pravidlům). Největší mzdový nárůst je tedy patrný spíše v případě nekvalifikovaných (srv. např. studie The Basic Skills Agency, 2003, Green et al., 1998, Rákoczyová, 2003) neţ v případě osob s niţší a střední kvalifikací.
35
(příjem nízkokvalifikovaných dosahuje 73 % příjmu osob s vyšší kvalifikací), podobně jako ostatní postkomunistické země, vyjma Polska, které ale navíc vykazuje výraznější diference v příjmech jak mezi nízkokvalifikovanými muţi a ţenami, tak mezi mladší a starší generací. Přesto, ţe reálná úroveň příjmu můţe být ovlivněna i jinými sociálními okolnostmi a proměnnými, lze na základě dat OECD relativně spolehlivě soudit, ţe vazba mezi dosaţenou úrovní vzdělání a relativní úrovní pracovního příjmu je zcela zřejmá – zatímco lidé s niţším vzděláním často nedosahují průměrných příjmů ve společnosti, lidé s vysokoškolským vzděláním tyto příjmy o desítky procent překračují (markantní je to právě v postkomunistických zemích, jako je ČR: 73 % ku 183 % nebo Maďarsko: 72 % ku 211 %). Negativní vývoj mezd nízkokvalifikovaných v ČR zachytila i Broţová: zatímco po roce 1989 mají podle jejích zjištění mzdy kvalifikovanějších zaměstnanců dlouhodobě ve srovnání s průměrnou mzdou tendenci narůstat (např. v roce 1996 mzdy vysokoškoláků převyšovaly průměrnou mzdu o zhruba 70 %, tj. byly vyšší 1,7krát), mzdy osob s niţší kvalifikací vykazovaly výrazný pokles (Broţová, 2003). Lze očekávat, ţe ekonomická recese ještě více přispěje k rozevírání nůţek mezi nízkokvalifikovanými a tedy nízkopříjmovými
skupinami
a
skupinami
s vyšší
mírou
lidského
kapitálu
a
zaměstnatelnosti, tedy vysokopříjmovými skupinami. Tento trend bude doprovázen i jiţ zmíněnou kvalifikační inflací, indikující na jedné straně nedobrovolnou podzaměstnanost osob s niţším vzděláním a převzdělanost osob se středním a vyšším vzděláním na straně druhé.
36
Tabulka 1: Relativní příjmy zaměstnanců podle úrovně dosaţeného vzdělání (v %)* Země
Rok
Belgie Kanada Česká republika Dánsko Finsko Francie Německo Maďarsko Irsko Korea Nový Zéland Norsko Polsko Portugalsko Španělsko Švédsko Švýcarsko Velká Británie USA Průměr OECD
2005 2006 2007 2006 2006 2007 2007 2007 2005 2003 2007 2006 2006 2006 2004 2007 2007 2007 2007 -
Nejvýše niţší sekundární vzdělání 89 75 73 82 94 84 91 72 86 67 75 78 84 68 85 84 75 70 65 78
Postsekundární vzdělání 100 110 x 97 x 94 107 120 95 x 115 122 109 99 89 122 113 x 109 107
Terciární vzdělání 133 140 183 125 149 150 162 211 155 141 121 129 173 177 132 126 159 157 172 152
* Vysvětlivky: vyšší sekundární (vyučení) a postsekundární vzdělání niţší neţ terciární (maturita) = 100 %. x = údaje nejsou k dispozici. Pramen: Education at a Glance 2009: OECD indicators, upraveno
Podle průzkumů OECD je míra individuální návratnosti investic do vzdělávání24 ve všech sledovaných zemích relativně vysoká, i kdyţ značně diferencovaná (tabulka 2). Průměrná míra individuální návratnosti při absolvování vyššího sekundárního a postsekundárního vzdělání (v podmínkách ČR tedy středoškolského vzdělání bez i s maturitou) se pohybuje mezi 6 % a 18 % u muţů a 5,6 % a 18,5 % u ţen. V nejvyšší míře se investice do této úrovně vzdělávání zhodnocují obyvatelům Velké Británie (18,0 %, resp. 18,5 %), Spojených států (17,5 %, resp. 15,6 %) a ČR (15,0 %, resp. 15,2 %). Mzdový efekt investic do lidského kapitálu v podobě významně vyšší úrovně příjmů při vyšší dosaţené úrovni vzdělání je přitom zřetelný především ve vyspělých a spíše liberálně orientovaných ekonomikách (Spojené státy, Velká Británie). Naopak, v postkomunistických zemích a zemích s tradičně konzervativní orientací sociálního státu 24
Tato míra (private internal rate of returns) je indikována jako čistá současná hodnota investic do vzdělávání v jejich relaci k následným výnosům z vyšší úrovně vzdělání. Jde o veličinu, která měří ekonomický přínos dosaţení vyšší úrovně vzdělání a je vyjádřena takovou úrovní úrokové míry, při níţ se současná hodnota nákladů do vzdělání rovná budoucím výnosům. Mezi individuální náklady na vzdělávání lze zařadit jak přímé investice do vzdělávacích programů (nákup učebních pomůcek, platba poplatků ad.), tak také nepřímé investice v podobě ušlých výdělků studujícího, vyšší míry zdanění jeho příjmu v budoucnosti a ztráty nároků na sociální příspěvky. Mezi budoucí výnosy plynoucí z dosaţení vyšší úrovně vzdělání můţeme zahrnout jak pozitivní efekt na zvýšení budoucích mezd, tak také zvýšenou pravděpodobnost získání zaměstnání (tedy niţší riziko nezaměstnanosti) (OECD, 2009, Annex 3).
37
převládají efekty, které se promítají do vyšší pravděpodobnosti získání zaměstnání, tedy jinými slovy investovat do vyššího vzdělání se v těchto zemích vyplatí s ohledem na významný pokles rizika nezaměstnanosti pro osoby s vyšším sekundárním a postsekundárním vzděláním. Podobně jsou strukturovány také výnosy z investic do terciárního vzdělávání s tím rozdílem, ţe výnosy terciárního vzdělávání jsou častěji patrné v růstu budoucích mezd a méně v poklesu rizika nezaměstnanosti (OECD, 2009). Tabulka 2: Soukromá individuální míra návratnosti investic do vyššího sekundárního a postsekundárního vzdělávání v roce 2004 v zemích OECD Země
Belgie Kanada ČR Dánsko Finsko Francie Německo Maďarsko Irsko Korea N. Zéland Norsko Polsko Portugalsko
Španělsko Švédsko Švýcarsko VB USA
Míra návratnosti
Přímé náklady
M/Ţ 9,0 / 9,2 9,1 / 9,0 15,0/15,2 6,7 / 5,4 10,2 / 7,9 6,1 / 5,6 7,0 / 8,1 8,6 / 8,4 7,9 / 8,8 9,7 / 1,5 11,3/10,4 7,8 / 5,5 11,0/10,1 13,1/12,3 9,5 / 10,2 11,4 / 8,8 8,4 / 6,0 18,0/18,5 17,5/15,6
M/Ţ -1,1 / -1,1 -2,0 / -2,1 -3,8 / -3,8 -0,3 / -0,4 -0,2 / -0,2 -2,1 / -2,1 -4,2 / -4,3 -1,6 / -1,5 -0,6 / -0,6 -7,2 / -7,5 -3,3 / -3,4 -1,9 / -2,0 -0,6 / -0,6 0,0 / 0,0 -2,4 / -2,7 0,0 / 0,0 -4,6 / -3,7 -3,4 / -3,6 -3,3 / -3,4
Ušlé příjmy M/Ţ -29,1/-29,9 -35,8/-36,5 -39,2/-39,2 -23,6/-27,8 -35,3/-38,1 -37,0/-37,7 -27,4/-28,0 -33,0/-32,5 -35,9/-37,4 -37,9/-39,3 -35,2/-36,8 -33,7/-34,2 -35,8/-34,2 -33,8/-37,3 -34,9/-38,6 -35,1/-35,8 -34,6/-27,8 -34,5/-36,1 -33,6/-35,3
Hrubé mzdové efekty M/Ţ 30,8/30,2 35,1/38,9 15,4/14,8 42,7/42,6 35,4/31,1 31,0/31,7 26,4/36,7 32,0/35,9 32,6/39,3 44,6/43,3 40,8/38,6 38,5/44,1 27,7/29,1 48,7/43,2 42,5/29,4 39,6/39,1 34,5/36,1 31,0/34,6 42,5/40,9
Efekty na zaměstnanost M/Ţ 18,7/14,1 13,8/7,4 33,9/31,7 6,2/6,3 11,4/15,0 18,5/16,7 23,6/11,1 17,0/12,3 17,0/7,9 4,7/5,1 8,5/9,1 8,8/3,6 19,9/15,4 0,1/5,1 6,2/19,0 6,4/7,2 15,5/10,4 15,1/8,2 3,9/5,0
Efekty na daň z příjmu M/Ţ -12,9/-12,6 -10,1/-8,2 -4,3/-4,0 -21,0/-16,8 -12,4/-9,6 -6,4/-4,6 -7,0/-9,6 -11,9/-11,9 -11,8/-7,2 -1,6/-1,6 -11,1/-9,3 -11,7/-10,7 -3,9/-4,3 -11,4/-8,3 -10,3/-6,9 -12,4/-11,5 -6,5/-4,8 -8,6/-6,6 -9,8/-7,9
Efekty na úroveň sociálních příspěvků M/Ţ -6,9/-6,4 -2,0/-3,2 -2,6/-2,9 -5,1/-5,1 -2,1/-2,1 -4,5/-5,6 -6,0/-8,1 -3,6/-4,1 -1,8/-4,7 -3,2/-3,2 -0,4/-0,4 -2,6/-3,1 -9,7/-10,9 -4,5/-4,5 -2,4/-1,9 -2,6/-2,7 -3,4/-13,7 -3,6/-3,8 -3,3/-3,5
Celk. efekty M/Ţ 0,5/5,7 1,1/3,7 0,7/3,5 1,1/1,0 3,2/3,8 0,5/1,6 -5,4/2,3 1,0/1,8 0,4/2,8 0,7/0,0 0,7/2,3 2,7/2,3 2,5/5,4 1,3/1,7 1,3/1,5 4,0/3,7 -0,9/3,5 3,9/7,1 3,6/4,2
* Vysvětlivky: vyšší sekundární (vyučení) a postsekundární vzdělání niţší neţ terciární (maturita) = ISCED 3-4. M = muţi, Ţ = ţeny. Pramen: Education at a Glance 2009: OECD indicators
Podle de la Fuenteho a Ciccone (2002) také dodatečný rok výcviku na pracovním místě přináší svým nositelům v evropských zemích průměrně 5 % zvýšení individuálních mezd. Mzdový efekt dodatečného pracovního výcviku však není zcela jednoznačný, zejména s ohledem na měnící se podmínky na lokálních i národních trzích práce. Jak ukázala zjištění Gowana a Lepaka (2007), pracovní vzdělávání a výcvik (jedno zda všeobecně či specificky zaměřené) výši mzdy pozitivně neovlivňují, absolvování všeobecně orientovaného programu je však jakousi komparativní výhodou při hledání nového zaměstnání. Tato zjištění mohou do určité míry ovlivnit rozhodování jednotlivců i zaměstnavatelů o uţitečnosti investic do některých forem rozvoje lidského kapitálu. 38
Klíčovou roli by tak měly sehrávat zejména programy všeobecného charakteru, které tlumí dopady nejistých investic pro jednotlivce. Také strategie větší diverzifikace nákladů na vzdělávání má své opodstatnění – současné ekonomické podmínky zvyšují jednotlivé náklady na rozvoj lidského kapitálu a také je výrazně relativizují (znejisťují). Kromě kvantifikovatelných efektů vyššího/niţšího lidského kapitálu (ve smyslu produktivity práce a mzdové hladiny) je významný i sociální dopad na celkovou kvalitu ţivota jednotlivců, do níţ se promítá i kvalita pracovního místa. V případě nízkého vzdělání (jeho počáteční úrovně i nedostatečného rozvoje v průběhu dalšího profesního ţivota) roste podstatně i riziko nezaměstnanosti, které můţe dále přispívat ke zhoršování kvality ţivota jednotlivce (chudoba a sociální vyloučení) i společnosti (sociálně nepřijatelné chování). Jak ukazují data z vybraných evropských zemí (tabulka 3), nezaměstnanost daleko častěji postihuje osoby s nejvýše základním vzděláním a s rostoucí úrovní vzdělání riziko nezaměstnanosti klesá. Průměrnou míru nezaměstnanosti nízkokvalifikovaných v zemích EU přitom zvyšují zejména postkomunistické země (hlavně Slovensko 35,9 %, Maďarsko 17,3 % a ČR 17,3 %) a Německo, kde je vyšší míra nezaměstnanosti
nízkokvalifikovaných
spojována
územně
s obyvateli
bývalého
východního Německa. Naopak míra zaměstnanosti nízkokvalifikovaných je v těchto zemích hluboko pod průměrem EU, coţ je do určité míry důsledkem restrukturalizace a transformace pracovních trhů v postkomunistických ekonomikách, do jisté míry to ale můţe odráţet i jiný charakter práce veřejných politik s lidmi s niţší kvalifikací (ať uţ ve smyslu jejich povinné účasti na pracovním trhu pro zachování sociálních nároků, tzv. workfare mechanismy např. ve Velké Británii nebo ve smyslu jejich vzdělávání a následného zapojení na pracovní trh, tzv. inkluzivní mechanismy ve skandinávských zemích).
39
Tabulka 3: Míra zaměstnanosti a nezaměstnanosti osob s nízkou kvalifikací* ve vybraných zemích EU (v %) Země Belgie Česká republika Dánsko Německo Španělsko Francie Itálie Maďarsko Nizozemí Polsko Slovensko Finsko Švédsko Velká Británie Norsko Celkem EU-27 Celkem EU-25 Celkem EU-15
Míra zaměstnanosti 2007 2008 40,5 24,2 64,2 44,9 57,5 47,5 46,5 27,3 61,0 24,9 14,7 46,4 56,8 60,1 57,4 48,6 49,3 52,0
39,7 24,1 64,6 45,9 55,5 46,9 46,0 27,2 62,8 25,5 15,9 46,4 55,9 56,2 60,6 48,1 48,7 51,2
Míra nezaměstnanosti 2007 2008 11,3 19,1 4,2 17,7 9,0 10,2 6,3 16,0 4,0 15,5 41,5 8,9 6,8 6,0 3,3 9,2 9,2 8,8
10,8 17,3 3,7 16,2 13,2 9,7 7,4 17,3 3,4 11,5 35,9 8,1 7,0 6,6 3,7 9,8 9,9 9,6
* Vysvětlivky: jde o ekonomicky aktivní populaci ve věku 25-64 let s nejvýše základním vzděláním (tj. dle mezinárodní klasifikace vzdělávání ISCED 0-2). Pramen: Eurostat 2010, upraveno
Přitom je pravděpodobné, ţe ekonomická recese přispívá ke stagnaci nebo mírnému sniţování měr nezaměstnanosti u lépe kvalifikačně vybavených osob (míra nezaměstnanosti osob se středním vzděláním dosáhla 6,0 % v roce 2007 a 5,6 % v roce 2008, podobně míra nezaměstnanosti osob s vyšším vzděláním poklesla z 3,6 % v roce 2007 na 3,4 % v roce 2008, Eurostat, 2010), zatímco riziko nezaměstnanosti u nízkokvalifikovaných dále narůstá. Nejvyšší riziko nezaměstnanosti nesou opět lidé s nízkou kvalifikací ţijící v postkomunistických státech a v Německu (např. index rizika nezaměstnanosti nízkokvalifikovaných na Slovensku v roce 2007 dosáhl hodnoty 3,81, coţ znamená, ţe podíl nezaměstnaných nízkokvalifikovaných osob převyšuje jejich celkový podíl v populaci téměř čtyřnásobně, srv. tabulka 4). Současně je v řadě zemí patrná tendence osob s niţší kvalifikací k únikům do jiného ekonomického statusu, tedy do ekonomické neaktivity. Tato situace je velmi výrazná např. v ČR, kde problém nízké kvalifikace není spojen ani tak s velkým početním zastoupením nízkokvalifikované skupiny v celkové populaci (u nás se podíl osob s nejvýše základním vzděláním pohybuje
40
na necelých 10 % ekonomicky aktivní populace, coţ je nejniţší hodnota v celé EU), jako spíše s jejím výrazným podílem na nezaměstnanosti a ekonomické neaktivitě25. Tabulka 4: Index rizika nezaměstnanosti nízkokvalifikovaných osob* ve vybraných zemích EU v letech 2007 – 2008 Země Belgie Česká republika Dánsko Německo Španělsko Francie Itálie Maďarsko Nizozemí Polsko Slovensko Finsko Švédsko Velká Británie Norsko Celkem EU-27 Celkem EU-25 Celkem EU-15
Podíl osob s nízkou kvalifikací v populaci 25-64 let (v %) 2007 (a) 2008 (b) 32,0 30,4
Míra nezaměstnanosti osob s nízkou kvalifikací (v %) 2007 (c) 11,3
2008 (d) 10,8
Index rizika nezaměstnanosti nízkokvalifikovaných 2007 (c / a) 2008 (d / b) 0,35 0,36
9,5
9,1
19,1
17,3
2,01
1,90
24,5 15,6 49,6 31,5 47,7 20,8 26,8 13,7 10,9 19,5 15,4
22,4 14,7 49,0 30,4 46,7 20,3 26,7 12,9 10,1 18,9 15,0
4,2 17,7 9,0 10,2 6,3 16,0 4,0 15,5 41,5 8,9 6,8
3,7 16,2 13,2 9,7 7,4 17,3 3,4 11,5 35,9 8,1 7,0
0,17 1,13 0,18 0,32 0,13 0,77 0,15 1,13 3,81 0,46 0,44
0,17 1,10 0,27 0,32 0,16 0,85 0,13 0,89 3,55 0,43 0,47
26,6
26,6
6,0
6,6
0,23
0,25
21,3
20,0
3,3
3,7
0,15
0,19
29,2
28,5
9,2
9,8
0,32
0,34
29,5
28,8
9,2
9,9
0,31
0,34
32,5
31,7
8,8
9,6
0,27
0,30
* Vysvětlivky: jde o ekonomicky aktivní populaci ve věku 25-64 let s nejvýše základním vzděláním (tj. dle mezinárodní klasifikace vzdělávání ISCED 0-2). Index rizika nezaměstnanosti je vypočten jako podíl nezaměstnaných nízkokvalifikovaných k jejich celkovému podílu na počtu ekonomicky aktivní populace ve věku 25-64 let. Pramen: Eurostat 2010, upraveno
S ohledem na výše zmíněné se zdá, ţe nízký lidský kapitál je provázen nejen niţší mzdou jednotlivců a častější participací na nejistých a marginalizovaných pracovních místech, ale přináší i značné riziko nezaměstnanosti, dlouhodobé nezaměstnanosti a ekonomické neaktivity. Je přitom jasné, ţe počáteční úroveň lidského kapitálu, se kterou jedinec vstupuje na pracovní trh, výrazně determinuje i jeho následný pohyb v rámci
25
Lidé bez kvalifikace (tedy s nejvýše základním vzděláním) tvořili v ČR v roce 2007 pouze necelých 6 % zaměstnaného ekonomicky aktivního obyvatelstva, zatímco na nezaměstnanosti se podíleli téměř z jedné třetiny (mezi dlouhodobě nezaměstnanými pak z celých 38 %), jejich podíl na celkovém počtu ekonomicky neaktivních jiţ překročil 35 % (údaje dle www.czso.cz)
41
pracovních příleţitostí a mzdového ohodnocení. Zdá se proto, ţe vstoupit na trh práce s nízkou úrovní vstupního lidského kapitálu do určité míry předurčuje jedince k pozici nízkopříjmové pracovní síly, ze které jen velmi obtíţně vystupuje. Posun po mzdovém ţebříčku směrem nahoru je zřetelný pouze u mladých lidí, kteří jsou zpravidla přijímáni na pracovní místa s nízkou nástupní mzdou, jejíţ růst je ale po získání prvotních pracovních zkušeností relativně rychlý a výrazný. Naproti tomu je pro ţeny s nízkým příjmem, starší lidi a nedostatečně kvalifikované uchazeče postup po mzdovém ţebříčku prakticky nemoţný, dlouhodobě jsou chyceni v tzv. pasti nízkého příjmu (low-wage trap) a rozvíjejí pouze svoji „nízkopříjmovou kariéru“ (low-paid career) (OECD, 1997). Souvisí s tím zřejmě i jejich nízké pracovní a rozvojové ambice a tedy sníţená motivace participovat na aktivitách stimulujících rozvoj lidského kapitálu. Jak zjistil Tvrdý (2006), v české populaci totiţ s klesající úrovní vzdělání klesá i optimismus s ohledem na přínosy vzdělání: mezi lidmi s nejvýše sekundárním vzděláním (tj. bez maturity) převládá tzv. znevaţující typ postojů ke vzdělávání, tj. ten, který sice připouští, ţe určitá míra vzdělání nemusí nositeli škodit, nedomnívá se ale, ţe vzdělání člověka výrazně privilegizuje a zajišťuje. Takový postoj pak determinuje nejen vstupní úroveň vzdělání člověka, ale také jeho motivaci k rozvoji lidského kapitálu v průběhu pracovní kariéry a dalšího ţivota. Naopak, jak ukázali Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999), lidé s vyšší mírou vstupního lidského kapitálu mají tendenci (a také příleţitosti) podstupovat i v průběhu profesního ţivota intenzívnější pracovní vzdělávání a výcvik a mají také větší šanci, ţe se jim tohoto vzdělávání a výcviku dostane i v případě, ţe změní zaměstnavatele. Ekonomická recese – podle našeho názoru – tyto důleţité linky mezi počátečním vzděláním, dalším vzděláváním a mírou distance od trhu práce (od nízkopříjmových kariér přes marginalizované postavení na trhu práce aţ po kratší či delší dobu trvající vyloučení z trhu práce, resp. po moţné riziko sociálního vyloučení) dále více zdůrazňuje. V případě jednotlivců pohybujících se na trhu práce tak můţe vyvolávat zvýšený zájem o účast na vzdělávání a výcviku (i v důsledku chybějících volných pracovních míst), tato motivace však můţe být tlumena vyšší nejistotou související s individuálními investicemi do vzdělávání stejně jako s málo predikovatelnými efekty vzdělávání v měnících se ekonomických podmínkách. Motivace jednotlivců k rozvoji lidského kapitálu proto musí být podporována jak ekonomickými stimuly (např. formou podílu většího mnoţství subjektů na výcviku a vzdělávání ve snaze sníţit riziko finančních ztrát v nejistých 42
ekonomických podmínkách), tak dostatečnou nabídkou vhodných a kvalitních (podmínkách na pracovním trhu odpovídajících) vzdělávacích a výcvikových programů.
3. Pohled zaměstnavatelských subjektů – vzdělávání jako předpoklad firemního rozvoje a konkurenceschopnosti Význam lidského kapitálu pro ekonomický i sociální prospěch jednotlivců, firem, regionů i státu je diskutován řadou empirických i teoretických studií. Předmětem většiny z nich je sledování ukazatelů nákladnosti a výnosnosti vzdělání pro jedince a společnost, zatímco přínos pro zaměstnavatelské subjekty je pojednáván výrazně méně často. Přesto je zřejmé, ţe právě zaměstnavateli poskytovaný pracovní výcvik a vzdělávání hrají klíčovou roli v procesu dalšího vzdělávání jedince po jeho vstupu na pracovní trh. Podle Hanssona (2008) vynakládají země EU-15 průměrně 2,3 % celkových nákladů na pracovní sílu na vzdělávání a pracovní výcvik, kterého se účastní téměř 40 % veškeré pracovní síly. Přitom je zřejmé, ţe evropští zaměstnavatelé preferují zejména rozvoj všeobecného lidského kapitálu svých pracovníků (v 80-90 % případů) ve snaze celkově zvýšit kvalifikační úroveň pracovní síly a následně její produktivitu, zatímco zaměstnavatelé ve Spojených státech relativně často financují také specificky zaměřené vzdělávání a výcvik s ohledem na větší mobilitu pracovníků (60-70 % všech vzdělávacích a výcvikových programů financovaných částečně či plně zaměstnavateli) (Hansson, 2008)26. Velký rozsah všeobecně orientovaných programů financovaných zaměstnavateli kontrastuje s Beckerovým předpokladem (Becker, 1993), ţe firmy jsou spíše ochotny ivestovat do specifického lidského kapitálu svých zaměstnanců, který zaměstnanci mohou vyuţít pouze při práci na konkrétním pracovním místě. Takový předpoklad je však zaloţen na existenci plně konkurenčního prostředí na pracovním trhu, v němţ nedochází k trţním selháním a nedokonalostem a v němţ je moţné pracovní výcvik orientovat skutečně velmi obecně (znalosti a dovednosti přenositelné k jakémukoliv zaměstnavateli a vyuţitelné při zastavání jakéhokoliv pracovního místa) nebo velmi úzce a specificky pro jedno konkrétní pracovní místo u konkrétního zaměstnavatele. Současné pracovní trhy však nejsou plně konkurenční a řada znalostí a dovedností má spíše kombinovaný charakter, resp. dle
26
Jde o často diskutované dilema mezi tzv. „výcvikovou politikou orientovanou na produktivitu“ (productivityoriented training policy), a tzv. „výcvikovou politikou orientovanou na mobilitu na pracovním trhu (mobilityoriented training policy) ( Tessaring, 2003).
43
Stevense (2001) jde o tzv. přenositelné znalosti, které mají obecnější povahu neţ znalosti specifické, současně je však jedinec můţe vyuţít pouze na některých pracovních místech (nikoliv na jednom a nikoliv na všech). Právě takové znalosti jsou často poptávány ze strany pracovníků a v důsledku jejich převaţující role na trhu práce tak řada zaměstnavatelů financuje právě vzdělávací a výcvikové programy zaměřené na obecnější a přenositelné znalosti a dovednosti (OECD Employment Outlook, 2003). Přesto, ţe rozsah programů výcviku a vzdělávání po vstupu na pracovní trh průběţně narůstá, objevují se v odborné literatuře stále častěji diskuse nad tím, zda je s ohledem na globalizační procesy a nově také na postup ekonomické recese adekvátní, a to jak ve vztahu k celkovému objemu investovaných finančních prostředků, tak ve vztahu k podílu a struktuře participující pracovní síly27. Stárnutí populace a na něj reagující politiky prodluţování věku odchodu do důchodu ve všech vyspělých zemích vedou ke zvyšování podílu pracovníků, jejichţ dovednosti a znalosti postupně zastarávají a ztrácejí na současných technologiemi ovládaných pracovních trzích svoji hodnotu. Populace středního a vyššího věku tak významně rozšiřuje poptávku po odborném vzdělávání a pracovním výcviku v rámci svého zaměstnání. Navíc se ukazuje, ţe výcvikové aktivity v rámci pracovních míst jsou velmi nerovnoměrně distribuovány: lidé s lepší pozicí na pracovním trhu (tj. s vyšší mzdou, kvalitnějšími pracovními podmínkami či větší jistotou zaměstnání) mají více příleţitostí a jsou více motivováni podílet se na dalším rozvoji svých schopností, znalostí a dovedností (OECD Employment Outlook, 2003). To je do určité míry ovlivněno jak menší motivací znevýhodněných osob participovat na výcviku a vzdělávání, tak také strategiemi realizátorů programů, kteří preferují účast osob, které výcvik a vzdělávání dokončí a ve svém zaměstnání zuţitkují. Niţší podíl rizikových skupin na dalším vzdělávání v rámci zaměstnání však můţe odráţet i zmíněný malý rozsah, příp. nevyhovující strukturu těchto programů (zvýšením počtu vzdělávacích programů by mohlo dojít k rozšíření pokryté populace i na osoby v současné době do programů jen málo zahrnované). Specificky niţší míru participace na pracovním vzdělávání a výcviku navíc vykazují zaměstnanci menších firem – pracovníci větších firem absolvují aţ dvojnásobně větší počet hodin
27
Např. doporučení Evropské komise vyplývající z realizace Evropské strategie zaměstnanosti zní: zařadit minimálně 12,5 % dospělé populace do dalšího vzdělávání.
44
v zaměstnavatelem financovaném či realizovaném programu vzdělávání a výcviku ve srovnání se zaměstnanci malých firem (OECD Employment Outlook, 2003). Obdobný problém se týká také nízkokvalifikované a nízkopříjmové pracovní síly, která je do vzdělávacích a výcvikových aktivit zařazována velmi málo a rozsah poskytnutých kurzů je v jejím případě výrazně niţší neţ v případě kvalifikovaných pracovníků. Tabulka 5 nabízí pohled na rozsah programů neformálního vzdělávání na pracovním místě v zemích OECD v roce 2003. Ukazuje, ţe lidé s nízkým vzděláním (tedy nejvýše základním) mají v průměru o 24 % niţší míru participace na neformálním vzdělávání na pracovním místě v průběhu sledovaného roku neţ lidé s vysokoškolským vzděláním (o něco výraznější je tento handicap v případě ţen). Ještě významnější rozdíly v důrazu na další vzdělávání mezi nízkokvalifikovanými a lidmi s vyšší kvalifikaci jsou patrné na ukazateli předpokládaného počtu hodin strávených v neformálním vzdělávání na pracovním místě v průběhu pracovního ţivota. Ten ukazuje, ţe lidé bez kvalifikace mohou předpokládat, ţe v rámci svého pracovního ţivota budou na vzdělávání a pracovní výcvik věnovat zhruba o dvě třetiny méně času neţ lidé s vysokoškolským vzděláním (tj. 210 hodin oproti 669 hodinám). Tento rozdíl je markantní v postkomunistických zemích (ČR, Polsko), vysoký je ale i v zemích s dlouhodobou tradicí dalšího vzdělávání (Dánsko, Švédsko, Velká Británie). Celkově nejvíce času věnují dalšímu neformálnímu vzdělávání na pracovním místě ve Švýcarsku, kde mohou zaměstnanci očekávat 1.300 hodin tohoto vzdělávání, coţ představuje více neţ 84 % průměrného pracovního roku, který stráví ve vzdělávání v průběhu běţného pracovního cyklu. V ostatních zemích OECD je tento podíl výrazně niţší a diferencovaný, od 10 % v ČR, Řecku, Itálii a Polsku, po 40 % a více v Dánsku, Francii, Švédsku a jiţ zmíněném Švýcarsku (OECD, 2009).
45
Tabulka 5: Míra participace a předpokládaný počet hodin dalšího neformálního vzdělávání na pracovním místě v zemích OECD v roce 2003 (členěno podle dosaţené úrovně vzdělání) Míra participace v průběhu 1 roku Země
Rakousko Belgie Kanada ČR Dánsko Finsko Francie Německo Řecko Maďarsko Irsko Itálie Lucemb. Nizozemí Polsko Portugalsko Slovensko Španělsko Švédsko Švýcarsko VB USA OECD průměr
ISCED 0-2 5 6 6 3 22 20 9 3 x 1 5 1 3 5 1 4 6 3 24 8 7 12
ISCED 3-4 19 15 20 10 36 32 19 10 3 4 10 6 12 11 7 15 19 7 37 27 26 32
ISCED 5-6 37 30 35 21 54 54 33 24 11 9 20 12 27 13 29 27 37 14 57 44 46 56
7
17
31
Průměr 19 16 25 11 39 36 19 12 4 4 11 4 12 9 9 7 19 6 40 29 27 37 18
Předpokládaný počet hodin dalšího neformálního vzdělávání na pracovním místě pro populaci ve věku 25-64 let ISCED ISCED ISCED Průměr 0-2 3-4 5-6 140 420 767 422 293 437 719 469 128 517 796 586 34 142 556 182 719 836 1.230 934 497 530 1.003 669 450 692 1.061 713 130 390 650 398 x x 312 106 x 270 402 253 82 185 392 203 26 111 254 82 x 189 402 176 216 308 322 283 16 90 513 139 232 x x 343 43 178 721 225 102 261 503 237 350 562 917 622 212 621 1.301 723 103 297 480 315 x 374 746 471 210
371
669
389
Průměrný počet hodin v zaměstnání za rok 1.550 1.542 1.740 1.986 1.457 1.718 1.441 1.441 1.936 x 1.646 1.591 1.592 1.354 1.984 1.678 1.931 1.800 1.563 1.556 1.672 1.822 1.668
* Vysvětlivky: x = hodnota není k dispozici. Pramen: Education at a Glance 2008: OECD indicators, upraveno
Existující studie prokazují, ţe evropští zaměstnavatelé investují do vzdělávání svých zaměstnanců relativně méně finančních prostředků ve srovnání se zaměstnavateli ve Spojených státech. Současně však nesou větší podíl finančních nákladů v porovnání s individuálním podílem samotných pracovníků. Tyto investice podle mnohých přispívají ke zlepšování ekonomických ukazatelů firem (resp. indikátorů úspěšnosti firem na trhu), zejména k růstu produktivity, větší ziskovosti, menšímu obratu zaměstnanců i zákazníků (Bassi a McMurrer, 2009, Hansson, 2008). Obecně se předpokládá, ţe účast ve vzdělávacím nebo výcvikovém programu zlepšuje pracovní morálku, zkvalitňuje komunikaci ve firmě a zvyšuje spokojenost pracovníků a jejich loajalitu k zaměstnavateli (Bassi, 1994). Statisticky bývají dlouhodobě sledovány zejména dopady na zvyšování produktivity práce vzdělávaných zaměstnanců. Lynch a Black (1998) např. ukazují, ţe 46
nárůst průměrné kvalifikační úrovně zaměstnanců o 10 % zvyšuje produktivitu firem o 69 %. Obdobně Lyau a Pucel (1995) dokládají, ţe vzýšení firemní výdajů na vzdělávání a výcvik pracovníků se odráţí ve zvýšené produktivitě jejich práce o 1-1,5 %. Navíc jsou podle některých autorů efekty pracovního výcviku a vzdělávání na produktivitu jednotlivců několikanásobně větší neţ mzdové efekty takových programů. Hansson uvádí, ţe přesto, ţe dopady účasti v pracovním výcviku nebo vzdělávání na růst mezd jsou zjevné a jsou předpokladem větší stability a loajality zaměstnanců, dopady na produktivitu jednotlivých pracovníků jsou ve srovnání s nimi 2-5 násobně větší (Hansson, 2008). Produktivita práce zaměstnanců zvýšená v důsledku účasti na dalším vzdělávání na pracovním místě pak následně ovlivňuje celkový obrat firem a zlepšuje jejich konkurenceschopnost v porovnání s firmami, které svoje zaměstnance školí méně intenzívně (srv. např. Bartel, 1991). Lidský kapitál a investice do něj totiţ zvyšují konkurenční výhodu zaměstnavatele, coţ se jeví jako podstatné především v dnešní ekonomické perspektivě. Lze předpokládat, a výsledky některých dříve realizovaných studií28 to dokazují, ţe zaměstnavatelé, kteří současné sloţité ekonomické podmínky vyuţijí k rozvoji lidských zdrojů (ať jiţ zcela ve své reţii nebo za přispění programů politiky pracovního trhu29), získají pro období pozvolného ekonomického oţivení před konkurencí značný náskok. Investice do lidského kapitálu jsou předpokladem zvyšování zaměstnatelnosti pracovníků. Ta je nahlíţena jak perspektivou zaměstnavatele, tak i zaměstnance. Zatímco zaměstnavatelé posuzují zaměstnatelnost jednotlivých účastníků pracovního trhu „pouze“ ve smyslu vhodné kvalifikace, produktivity, motivace a flexibility pracovní síly, pracovníci zvaţují své kvality v horizontu dlouhodobého pracovního uplatnění a akcentují tak i charakteristiky vlastních pracovních míst (jejich kvalitu ve smyslu dostatečného
28
Např. Bartel sledovala počátkem 80. let odraz účasti ve firemním výcviku a vzdělávání na produktivitu zaměstnanců a zjistila, ţe firmy, které v roce 1983 zavedli pro své zaměstnance moţnost účasti ve výcvikovém programu, se své konkurenci v produktivitě práce zaměstnanců do roku 1986 vyrovnali nebo ji předběhli (Bartel, 1991). 29
Např. ČR v současné době realizuje řadu opatření politiky pracovního trhu, která mají napomoci zaměstnavatelům překonat obtíţe spojené s ekonomickou recesí. Jedním z nich je i program Vzdělávejte se, který umoţňuje zaměstnavatelům získat dotace z veřejných zdrojů nejen ve prospěch zachování pracovních míst, ale také na školení a vzdělávání zaměstnanců v době menšího rozsahu zakázek. Přesto, ţe program probíhá prozatím relativně krátkou dobu, objevují se jiţ první pokusy kvantifikovat dopady tohoto opatření jak na míru zachování pracovních míst, tak na úroveň lidského kapitálu zaměstnanců. Oba typy dopadů jsou nahlíţeny jako prozatím velmi pozitivní, neboť program má relativně potenciál zachovat 1/3 – ½ pracovních míst, navíc se objevují první příklady zaměstnavatelů, kteří v důsledku rozvoje lidského kapitálu svých pracovníků zvýšili rozsah vykonávaných činností (první ucelený pokus zhodnotit tyto efekty nabízí např. Urbániková, 2010).
47
finančního ohodnocení, stability a perspektivy zaměstnání do budoucna, vhodného pracovního a sociálního prostředí ad.). „I kdyţ hledisko zaměstnavatele a pracovníků při posuzování zaměstnatelnosti - jako potence realizovat pracovní příleţitosti – jsou do jisté míry konfliktní, v obou případech se shodují v pozitivním ohodnocení kvality lidského kapitálu: kvality a kvalifikace pracovní síly a její schopnosti kvalifikaci si zvyšovat a obnovovat“ (Sirovátka, 2003: 93). Zaměstnatelnost bývá v současné době dávána do souvislosti s flexibilitou a adaptabilitou aktérů na pracovním trhu. Například dokument Evropské komise zabývající se strategiemi tvorby pracovních míst v tzv. informační společnosti hovoří o změnách ekonomiky a říká: „Být úspěšný na pracovním trhu v nové informační společnosti jiţ neznamená to samé jako ve starém industriálním modelu…práce dnes vyţaduje flexibilní a adaptabilní pracovníky s celou řadou nejrůznějších znalostí a dovedností“ (European Commission, 2000: 13). Flexibilita v tomto pojetí znamená jak přizpůsobivost v úrovni a kvalitě znalostí a dovedností (tedy lidského kapitálu), tak schopnost pracovní síly adaptovat se na přijetí nejistých a časově omezených zaměstnání, neboť jak argumentuje Pascuall (2002: 11) „to, co je organizačním problémem pro zaměstnavatele, to je osobním problémem zaměstnance: od pracovníků se očekává, ţe budou tzv. permanentně po ruce, protoţe musí být chtiví zůstat a současně být vţdy připraveni odejít“. Na jedné straně je tedy po zaměstnancích vyţadována jistá míra loajality k firmě indikovatelná jejich spokojeností v zaměstnání a nízkou tendencí ke střídání zaměstnavatelů, na straně druhé je zdůrazňována potřeba jejich velké numerické flexibility. Hesketh et al. (1994) zjistili, ţe
jedním
z nejvýznamnějších
předpokladů
loajality
zaměstnance
ke
svému
zaměstnavateli je jeho spokojenost s výcvikovými a vzdělávacími příleţitostmi, které zaměstnavatel nabízí. Současně existují i doklady toho, ţe schopnost firmy udrţet si svoje klíčové pracovníky přispívá k naplnění významných ekonomických ukazatelů jako je např. spokojenost zákazníků, trţby na jednoho zaměstnance nebo trţní zhodnocení firmy (Bassi a McMurrer, 2009). Zaměstnatelnost pracovníků a její klíčová sloţka, tj. lidský kapitál, se pravděpodobně stane v blízké budoucnosti ústředním tématem diskusí firemních personalistů. Podpora
zaměstnatelnosti
totiţ
můţe
být
prostředkem
překonání
ekonomických obtíţí firem, avšak pouze za předpokladu – jak deklaruje např. Vít (2010) – ţe bude vnímána spíše v kontextu „společné odpovědnosti zaměstnavatele i 48
zaměstnanců“ za ekonomická rizika i za rozvoj lidského kapitálu, při níţ je zaměstnanec jakýmsi „spolupodnikatelem“ rozhodujícím o bytí a nebytí firmy. V tomto směru se upouští od tradičního vnímání zaměstnatelnosti v paradigmatu „lidských zdrojů“, které implikovalo zodpovědnost a částečně i povinnost zaměstnavatele rozvíjet lidský kapitál svých zaměstnanců a více se zdůrazňuje potřeba vlastní aktivity a motivace ze strany zaměstnanců. K takovému chování pak můţe velmi pozitivně přispívat vhodná kombinace aktivit firemního řízení rozvoje zaměstnanců (human resource management), včetně jeho klíčové sloţky, kterou je právě moţnost pracovního výcviku a vzdělávání. Podle Hanssona (2008) je totiţ efektivní vyuţití pracovní síly a investic do jejího lidského kapitálu hnací silou při zvyšování produktivity firem a jejich inovačního potenciálu. Část zvýšené produktivity práce se pak transformuje do růstu mezd zaměstnanců, coţ v konečném důsledku znamená, ţe z dostatečných a vhodných investic do lidského kapitálu profitují jak firmy tak jejich zaměstnanci (Hansson, 2008). Za specifické (spíše marginalizované) skupiny zaměstnanců ale navíc musí svoji zodpovědnost převzít i veřejná politika, která díky vhodným incentivům pro zaměstnavatele (např. daňové úlevy) zvýší rozsah a tedy i dostupnost zaměstnaneckých vzdělávacích a výcvikových programů.
4. Pohled národních vlád – vzdělávání jako předpoklad ekonomického růstu a sociální koheze30 Empirická data potvrzují, ţe velikost lidského kapitálu je významnou veličinou nejen z hlediska individuálních přínosů ale také z pohledu celkového ekonomického růstu. Na makroekonomické úrovni lidský kapitál přispívá k růstu celkové produktivity/výkonnosti ekonomiky, která se odráţí v míře růstu hrubého domácího produktu. Veřejné investice v podobě nákladů na zabezpečení veřejného systému vzdělávání a politiky pracovního 30
Jsme si vědomi poněkud zjednodušujícího tvrzení o souvislosti mezi vyšším vzděláním ve společnosti a růstem sociální soudrţnosti, obzvláště vnímáme-li současnou vzrůstající tendenci občanů většiny vyspělých států chovat se individualisticky (např. Putnam, 2000). Pakliţe totiţ připustíme, ţe míru koheze je moţné měřit prostřednictvím konceptu sociálního kapitálu (srv. Šafr, Bayer a Sedláčková, 2008), pak vedle vzdělanosti existuje i řada dalších proměnných, které ovlivňují sociální soudrţnost. V případě výzkumu sociálního kapitálu jako občanské angaţovanosti, sociální důvěry a norem kooperace a efektů sociálních vazeb upozorňuje Putnam na dvě oblasti takových proměnných: tzv. socioekonomickou modernitu, která je výsledkem průmyslové revoluce a dále pak na oblast tzv. občanské komunity, která je měřena mírou občanské participace a sociální solidarity mezi lidmi (blíţe Putnam, 1993). Pokles sociální soudrţnosti je potom moţné vysvětlit pomocí takových proměnných jako je vliv času a peněz, mobilita a suburbanizace, rozvoj nových komunikačních technologií a generační proměna (Šafr, Bayer a Sedláčková, 2008). Povaţujeme za nutné upozornit na fakt, ţe při těchto úvahách vyuţíváme konceptu sociálního kapitálu v jeho kolektivní a nikoli individuální perspektivě (která odpovídá konceptu lidského kapitálu).
49
trhu (která v řadě zemí nabízí programy dalšího profesního růstu pro zaměstnance ohroţené ztrátou zaměstnaání a také vzdělávací a rekvalifikační kurzy pro osoby, které zaměstnání jiţ ztratily) se odráţejí v kvalitě pracovní síly a v její produktivitě a ta přispívá k ekonomickému růstu země. Podle Bassaniniho a Scarpetty (2001) přispívá další rok vzdělávání dlouhodobě k růstu hrubého domácího produktu ve výši 6 %. Podobně podle de la Fuenteho a Ciccone (2002) znamená zvýšení průměrného počtu let vzdělávání nebo výcviku o jeden rok aktuální růst ekonomické výkonnosti o 5 %, přičemţ tento růst se v dlouhodobé perspektivě zvyšuje o dalších 5 %, která jsou reflexí podílu lidského kapitálu na technologickém pokroku, tedy na vývoji a přijetí nových technologií a podílu na trvale se zlepšujících procesech produkce. Vazby mezi vzděláním populace (a výdaji na vzdělávání) a objemem ekonomického růstu stejně jako celkové produktivity ekonomiky však nejsou jednoznačné. Existují studie, které dokládají, ţe příznivá ekonomická prosperita některých zemí přímo odráţí skutečnost, ţe na výzkum, vývoj, inovace a vzdělávání vynakládají značné mnoţství finančních prostředků (tzv. znalostní intenzita HDP je vysoká např. v severských zemích). Na druhé straně ale ukazují, ţe v některých evropských zemích je ekonomické prosperity dosahováno i přesto, ţe znalostní intenzita HDP se u nich jeví jako nedostatečná (jde o Irsko a Lucembursko, které jsou co se podílu HDP na obyvatele týká nejbohatšími zeměmi EU, současně však jejich znalostní intenzita HDP nedosahuje ani průměrné hodnoty EU, tj. 7,5 %)31 (NERV, 2009). Podobně Tvrdý ve své analýze změn na trhu práce v perspektivě vzdělanosti populace upozorňuje, ţe „vysoké celkové produktivity práce v zemích EU dosahují i národní ekonomiky s niţším podílem vysokoškoláků (Itálie, Rakousko, Lucembursko), zatímco země, jako je Finsko, Švédsko, Dánsko a Velká Británi, které vykazují nejvyšší míru vzdělanosti v Evropě, dosahují produktivity poměrně výrazně niţší ve srovnání s o něco méně vzdělanou Francií, Belgií nebo Irskem“ (Tvrdý, 2006: 135).
31
Švédsko 11,4 % HDP, z toho vzdělávání 7,6 %, výzkum a vývoj 3,8 % (nejvíce na světě mezi srovnávanými zeměmi); Dánsko 11,2 %, vzdělávání 8,8 % (nejvíce na světě), výzkum a vývoj 2,4 %; Island 11,1 %, vzdělávání 8,3 %, výzkum a vývoj 2,8 %. Vysoké hodnoty znalostní intenzity v Evropě vykazují rovněţ Finsko (10,1 % HDP), Švýcarsko (9,5 %), Francie (8,5 %), Slovinsko (8,4 %), Rakousko (8,3 %), Belgie (8,2 %), Německo (8,0 %) či Velká Británie (8,0 %). Česká republika se se svou hodnotou 6,5 % (z toho vzdělávání 5,0 % a výzkum a vývoj 1,5 %) pohybuje těsně pod průměrem zemí EU. Ještě hůře na tom jsou všechny další nově přistoupivší země vyjma Slovinska a dále také např. Španělsko (6,1 %), Itálie (6,2 %), Portugalsko (6,2 %) a Řecko (5,0 %) (NERV, 2009: 50).
50
Jak ukazuje tabulka 6, postkomunistické státy vykazují ve vzdělanosti i ekonomickém vývoji velmi podobné charakteristiky: jsou to země s nízkým podílem nekvalifikovaných a současně i vysokoškolsky vzdělaných osob, coţ implikuje ve srovnání s ostatními zeměmi podprůměrnou míru produktivity práce. Hrubý domácí produkt v těchto zemích vykazoval relativně vysoký růst v roce 2007, opoţděný příchod ekonomické recese ale v roce 2008 a zejména 2009 však tempo ekonomického růstu značně zpomalil. Tabulka 6: Struktura populace podle vzdělání a vybrané ukazatele ekonomické prosperity ve vybraných zemích v roce 2007
Země Belgie Česká republika Dánsko Německo Španělsko Francie Itálie Maďarsko Nizozemí Polsko Slovensko Finsko Švédsko Velká Británie Norsko USA Japonsko
Vzdělanost populace (podíl vzdělanostních skupin v %) nejvýše střední bez i vysokoškolské základní s maturitou (ISCED 5-6) (ISCED 0-2) (ISCED 3-4) 32 36 32
HDP
Produktivita práce 2,9
126,8
9
77
14
6,1
71,5
25 16 49 31 48 21 27 14 13 19 15
43 60 22 42 39 61 42 68 73 44 53
32 24 29 27 14 18 31 19 14 36 31
1,7 2,5 3,6 2,3 1,6 1,0 3,6 6,8 10,6 4,9 2,5
103,2 108,3 103,3 121,6 110,2 68,1 113,6 61,8 75,8 113,4 112,4
32
37
32
2,6
110,0
21 12 x
45 48 59
34 40 41
2,7 2,1 2,4
150,2 143,2 x
* Vysvětlivky: Podíl jednotlivých vzdělanostních skupin na celkovém počtu ekonomicky aktivní populace ve věku 25-64 let (pramen: Education at a Glance 2009: OECD indicators). Růst reálného HDP a produktivita práce na zaměstnanou osobu, referenční skupina EU27 = 100 (pramen: Eurostat, 2010). x = data nejsou k dispozici. Pramen: Education at a Glance 2009: OECD Indicators a Eurostat , upraveno
Veřejné i soukromé výdaje na vzdělávání trvale rostou a jsou indikátorem toho, nakolik země podporují vzdělávání svých obyvatel a do jaké míry jsou na rozvoji lidského kapitálu zainteresováni samotní občané. Statistická data OECD ukazují, ţe veřejné investice do vzdělávání ve většině zemí dlouhodobě narůstají, a to zhruba ve stejné míře, v jaké roste HDP. Současně narůstá i podíl těchto výdajů na celkových veřejných výdajích jednotlivých zemí (tento růst byl významný zejména v období 1995-2000, kdy průměrná míra veřejných výdajů na vzdělávání jako % z celkových veřejných výdajů vzrostla o 0,9 51
%, mezi lety 2000-2006 pak o 0,3 %) (OECD, 2009). Veřejné investice směřují zejména do financování primárního a sekundárního vzdělávání, coţ je relevantní vzhledem k jeho mandatorní povaze. Terciární (vysokoškolské) vzdělávání nese největší část soukromých výdajů, neboť je vysoce výběrové a – jak bylo empiricky prokázáno – také individuálně a společensky nejvýnosnější32. Důraz na vzdělávání je patrný hlavně v zemích, které dosahují relativně malého podílu veřejných výdajů na vzdělávání jako % HDP (např. Korea, Španělsko, Irsko), přitom však na vzdělávání směřují značnou část svých celkových veřejných výdajů (11-15 %) (tabulka 7). Tabulka 7: Výdaje na vzdělávání v roce 2006 v zemích OECD Celkové výdaje na vzdělávání jako % HDP Země
Belgie Kanada Česká republika Dánsko Finsko Francie Německo Maďarsko Irsko Korea Nový Zéland Norsko Polsko Portugalsko Španělsko Švédsko Švýcarsko Velká Británie USA Průměr OECD
primární, sekundární a vyšší sekundární (ISCED 0-4) 4,1 3,7
terciární (ISCED 5-6)
celkem (ISCED 0-6)
Soukromé výdaje na vzdělávání jako % celkových výdajů
Veřejné výdaje na vzdělávání jako % celkových veřejných výdajů
jako % HDP
1,3 2,7
6,1 6,5
5,6 26,2
12,4 11,8
6,0 5,1
3,0
1,2
4,8
11,6
10,1
4,4
4,4 3,8 3,9 3,1 3,4 3,5 4,3 4,3 3,7 3,7 3,6 2,9 4,1 4,2
1,7 1,7 1,3 1,1 1,1 1,2 2,5 1,5 1,2 1,3 1,4 1,1 1,6 1,4
7,3 5,8 5,9 4,8 5,6 4,7 7,3 6,3 5,4 5,7 5,6 4,7 6,3 5,9
8,1 2,5 9,1 14,8 9,5 6,0 41,2 20,1 x 9,5 8,0 11,1 2,7 x
15,6 12,6 10,6 9,7 10,4 14,4 15,0 18,9 16,2 12,0 11,3 11,1 12,6 12,8
8,0 6,1 5,6 4,4 5,4 4,9 4,5 6,0 6,6 5,3 5,3 4,3 6,8 5,5
4,3
1,3
5,9
24,7
11,9
5,5
4,0
2,9
7,4
32,0
14,8
5,5
3,7
1,4
5,7
15,3
13,3
5,3
* Vysvětlivky: x = data nejsou k dispozici. Pramen: Education at a Glance 2009: OECD indicators, upraveno
32
Návratnost investic do jednotlivých typů vzdělávání přitom závisí na společenském rozvoji daného státu, coţ znamená, ţe výše uvedená skutečnost je poplatná především u ekonomicky vyspělých zemí (srv. Mingat a Tan 1996).
52
Řada publikací OECD Education at a Glanc dlouhodobě sleduje spojitost mezi ukazateli vzdělanosti populace v zemích OECD a ekonomickými charakteristikami těchto zemí33. Výsledkem jsou odhady společenské návratnosti individuálních investic do vzdělávání (vyššího sekundárního zakončeného maturitou i vysokoškolského). Výnosy takových investic jsou měřeny především jako zvýšené příspěvky absolventů obou úrovní vzdělání do veřejných rozpočtů, v explicitní rovině zejména jako vyšší daňové a sociální odvody realizované z vyšších mezd maturantů a vysokoškoláků, implicitně pak i další společenské výnosy ovlivňující úroveň veřejných rozpočtů (např. lepší zdravotní stav osob s vyšším vzděláním se promítá do niţší potřeby veřejných výdajů na zdravotnictví, lepší sociální podmínky osob s vyšším vzděláním implikují niţší potřebu sociálních výdajů ad.). Zatímco první (explicitní) rovina výnosů je poměrně dobře indikovatelná, druhá rovina společenských výnosů je měřitelná a srovnatelná hůře. Jak ukazují studie OECD (2006-2009), individuální návratnost investic do vzdělávání je vţdy vyšší a lépe měřitelná neţ společenská výnosnost vzdělání. Přesto lze vysledovat, ţe vyšší vzdělání obyvatel přináší společnosti ekonomické a sociální výnosy, které jsou větší v případě počátečního vzdělávání, jsou však viditelné i v případě dalšího vzdělávání v průběhu pracovního ţivota. Např. v roce 2004 míra návratnosti34 investic do terciárního vzdělání dosáhla v průměru zemí OECD hodnoty 9 % pro ţeny a 11 % pro muţe, u vyššího sekundárního vzdělání byla zhruba o polovinu niţší. Při získání terciárního vzdělání v pozdějším věku v průběhu pracovního ţivota výnosnost z takových investic klesá, ne však nijak dramaticky (např. v roce 2004 variovala mezi 6,6 % pro ţeny
33
Existují však i hypotézy, které tvrdí, ţe rozmach vzdělanosti ve společnosti není zdrojem hospodářského růstu, ale jeho důsledkem. Z historie navíc vyplývá, ţe větší investice do vzdělání nemusí nutně vést k rozšíření materiální produkce, protoţe k té dojde pouze tehdy, kdyţ exisují nevyuţité výrobní kapacity a snadno přístupné nové trhy. Můţe totiţ dojít např. k nárůstu sociálních nerovností a k vyostření společenských konfliktů, rozšíření středních tříd připojujících se k horním společenským vrstvám anebo k rozšíření moţnosti vzdělání na celou populaci. Poslední z uvedených moţností vede v případě politické elity ke snahám nově se privilegovat, zatímco vzdělaná populace se stahuje do svých soukromých světů nezávislých na politické moci (srv. Collins, 1979; Keller a Tvrdý, 2008). 34
Jde o tzv. společenskou míru návratnosti investic do vyšší úrovně vzdělávání (public internal rate of returns), která – podobně jako individuální míra návratnosti (private internal rate of returns) – vyjadřuje čistou současnou hodnotu veřejných investic do vzdělávání v jejich relaci k následným celospolečenským výnosům z vyšší úrovně vzdělání. Jde o veličinu, která měří ekonomický přínos dosaţení vyšší úrovně vzdělání a je vyjádřena takovou úrovní úrokové míry, při níţ se současná hodnota nákladů do vzdělání rovná budoucím výnosům. Mezi společenské náklady na vzdělávání lze zařadit jak přímé investice veřejných rozpočtů do vzdělávacího systému, tak také nepřímé investice v podobě ušlých daňových příjmů. Budoucí výnosy plynoucí z dosaţení obecně vyšší úrovně vzdělání v populaci jsou vyčíslitelné jako dodatečné vyšší daňové příjmy veřejných rozpočtů, které jsou při dosaţení vyšší úrovně vzdělání a tedy i mezd vysoce pravděpodobné (OECD, 2009, Annex 3).
53
a 9,5 % pro muţe). Navíc se ukazuje, ţe mezní výnosnost vzdělání v průběhu času klesá, a proto nejvyšších hodnot výnosnosti vzdělání v současné době dosahují země s počátečním deficitem vzdělanosti populace (zejména postkomunistické země, jako ČR, Polsko, Maďarsko) a dále země s vysokou mírou rychlého technologického pokroku (Velká Británie, USA) (tabulka 8). Tabulka 8: Společenská míra návratnosti investic do vyšší úrovně vzdělání v zemích OECD v roce 2004 Vyšší úroveň počátečního/vstupního vzdělání Země
Belgie Kanada Česká republika Dánsko Finsko Francie Německo Maďarsko Irsko Korea Nový Zéland Norsko Polsko Portugalsko Španělsko Švédsko Švýcarsko Velká Británie USA
Vyšší sekundární vzdělání (ISCED 3-4) muţi ţeny 9,7 7,9 6,5 5,1
Terciární vzdělání (ISCED 5-6) muţi 15,4 7,9
ţeny 18,5 7,3
Vyšší úroveň vzdělání dosaţená v průběhu pracovního ţivota (ve věku 40 let) Vyšší sekundární Terciární vzdělání vzdělání (ISCED 5-6) (ISCED 3-4) muţi ţena muţi ţeny 5,6 11,5 9,7 11,5 4,8 5,8 2,7 -1,5
5,4
4,7
17,7
13,3
4,3
4,2
9,3
8,4
16,7 4,1 1,8 5,6 5,7 7,0 1,7
8,9 1,0 0,7 5,6 7,9 5,1 4,2
7,2 8,4 6,9 9,4 22,5 13,5 10,5
5,6 5,3 5,1 5,3 16,7 12,4 9,2
0,7 -1,9 0,5 3,9 7,5 5,6 -0,2
-1,0 -8,3 0,0 -2,4 7,8 4,9 -10,0
4,4 8,8 8,1 8,0 18,3 13,2 15,5
-1,4 5,0 6,6 8,7 13,7 9,4 15,7
5,8
-3,5
8,1
6,1
6,0
-1,8
16,4
2,2
3,0 6,1 8,5 5,4 4,4 3,5
1,0 5,7 2,9 2,5 6,3 4,7
6,8 17,0 16,5 5,8 4,8 6,2
5,0 12,8 14,5 5,7 2,2 5,6
-0,9 6,3 14,2 3,7 -1,2 1,1
-4,6 9,7 10,0 3,6 -5,5 -0,4
6,1 18,9 11,0 5,5 6,4 2,5
2,0 10,3 11,3 6,1 1,0 1,4
12,2
5,7
12,6
12,9
7,1
3,4
4,9
8,0
8,1
9,2
12,9
9,1
7,8
3,4
10,7
6,4
* Vysvětlivky: referenční rok = 2003 Pramen: Education at a Glance 2008: OECD indicators, upraveno
Vyšší úroveň vzdělání se prokazatelně promítá i do dalších oblastí ţivota. Jak ukazují data OECD, s rostoucí úrovní vzdělání se celkově zlepšuje zdravotní stav (ať uţ v důsledku výběru zdravého ţivotního stylu, lepší orientace a efektivnějšího chování v době nemoci nebo i tím, ţe vyšší vzdělání umoţňuje vykonávat profese méně náchylné k pracovnímu úrazu či onemocnění), roste občanská a politická angaţovanost (v důsledku větší informovanosti a zkušeností) a zlepšují se mezilidské vztahy (větší důvěra a mezilidská tolerance) (OECD, 2009). S ohledem na zdravotní stav byla potvrzena vyšší 54
mezní míra výnosu na úrovni přechodu z niţšího středního vzdělávání do vyššího středního vzdělávání neţ při přechodu z vyšší úrovně středního vzdělání do terciérního vzdělávání (např. v Belgii byl v roce 2006 přechod jedince z niţšího do vyššího sekundárního vzdělávání spojen s 15 % nárůstem pravděpodobnosti, ţe se zlepší jeho zdravotní podmínky oproti 8 % nárůstu stejné pravděpodobnosti u člověka přecházejícího do terciárního vzdělávání). Oproti tomu mezní výnosy vyššího vzdělání v oblasti občanské a politické angaţovanosti a mezilidských vztahů jsou výrazně vyšší v případě dokončení terciárního (tedy vysokoškolského) vzdělání, které zvyšuje zájem o dění v komunitě a společnosti a díky větším znalostem a toleranci vůči odlišnostem umoţňuje lépe pochopit hodnoty sociální soudrţnosti (OECD, 2009). Hospodářská recese, která větší či menší měrou postihla všechny světové ekonomiky, vyvolala potřebu koordinace politik a strategií určených k jejímu řešení. Řada dokumentů EU, OECD nebo ILO přitom zdůrazňuje, ţe právě ekonomický útlum ukázal, nakolik jsou ekonomiky evropských zemí propojené a vyţadují tak společné koordinované úsíli k překonání krize. Řešení dopadů do oblasti trhu práce a zaměstnanosti přitom tyto dokumenty povaţují za klíčové. Podle nich je významné na národní úrovni podporovat: 1) opatření, jejichţ cílem je udrţení stávajících pracovních míst, případně tvorba nových pracovních míst35; 2) opatření pro zajištění rychlého (znovu-) začlenění na pracovní trh, tj. zejména opatření pro zvyšování zaměstnatelnosti pracovní síly a také vytvoření explicitních pravidel pro zabezpečení osob v nezaměstnanosti a 3) opatření na podporu nejzranitelnějších osob36 (EC, 2009, ILO 2008). Lidské zdroje jsou ústřední komponentou protikrizových opatření (deklarace „people first“, srv. OECD, 2009) a jejich rozvoj je alternativou ke strategiím donedávna politikami trhu práce preferovaným, tj. strategiím aktivace, které v době ekonomické recese pozbývají alespoň u části populace svých efektů (stimulovat nezaměstnané ve snaze zapojit je na trh práce můţe být v době, kdy chybí a dále se ztrácí volná pracovní místa, kontraproduktivní). OECD Employment Outlook (2009) dokonce doporučuje pro stávající programové období spojené s revizí Lisabonské strategie opustit „aktivační paradigma“ politik pracovního trhu a nahradit ho
35
Jde např. o příspěvky v případě práce na zkrácený úvazek, sníţené příspěvky na sociální zabezpečení, dotace na mzdy a podpory pro malé a střední podniky ad. (EC, 2009). 36
Jde především o zvýšení minimálního příjmu/mzdy, rozšíření okruhu krytí systému podpory v nezaměstnanosti nebo prodlouţení doby vyplácení dávek, vyšší příspěvky na bydlení nebo rodinné příspěvky, slevy na dani nebo osvobození od daně a opatření proti předluţení a opětovnému přivlastnění ad. (EC, 2009).
55
„paradigmatem rozvoje lidských zdrojů“. Politiky pracovního trhu v této podobě totiţ umoţní silnější důraz na význam vzdělání a pracovního výcviku pro pohyb na pracovním trhu a jeho důslednější a cílenější podporu ze strany veřejných politik.
Závěr V této studii jsme se pokusili předloţit koncept lidského kapitálu jako moţného měřítka pro posouzení úspěšnosti jednotlivců na pracovním trhu. Přestoţe jde o víceméně ekonomickou veličinu, lze ji aplikovat i v širších souvislostech. Ukazuje se totiţ, ţe zaměstnavatelé v současných globalizovaných a hospodářskou recesí ovlivněných ekonomikách vnímají signály lidského kapitálu (ve formě certifikátů kvalifikace a dosaţené úrovně vzdělání) podstatně šířeji a tento koncept také šířeji uplatňují (stratifikují nositele různých úrovní lidského kapitálu). Stále častěji je dostatečná a potřebám trhu práce odpovídající úroveň lidského kapitálu chápána jako významný předpoklad dlouhodobé zaměstnatelnosti pracovní síly, a to jak v pohledu zaměstnavatelů, tak i samotných zaměstnanců. Ti totiţ z akumulace svého lidského kapitálu získávají poměrně velké benefity, a to jak ekonomického charakteru (růst mezd nebo pokles rizika nezaměstnanosti spojený s vyšším vzděláním), tak sociálního charakteru (kvalita zaměstnání odráţející se v kvalitě ţivota jednotlivců, jejich vyšší postavení na sociálním ţebříčku, prestiţ ad.). Zejména větší zaměstnavatelé investují do vzdělávání a rozvoje lidského kapitálu svých zaměstnanců s cílem zvýšit jejich produktivitu práce (coţ mnohé studie pokládají za relevantní) a posílit tak vlastní postavení na trhu, tedy zvýšit svoji konkurenceschopnost. Ukazuje se totiţ, ţe byť se zvýšení úrovně lidského kapitálu pracovníků projevuje explicitně v jejich mzdách, jde jen o část pozitivního dopadu vzdělávacích a výcvikových programů. Výrazně větší efekt má podle řady empirických studií dopad rozvoje lidského kapitálu na celkovou produktivitu firem a následně na jejich finanční toky (ziskovost). Existují
ale
skupiny
zaměstnanců,
kteří
v důsledku
svého
obecně
horšího
(marginalizovaného) postavení na trhu práce mají ztíţený i přístup k moţnostem dalšího osobnostního a odborného rozvoje. Překáţkou v dalším vzdělávání a pracovním výcviku jim často bývá jak nerovný přístup k těmto aktivitám, tak také menší ambice, motivace a osobní aktivita při jejich vyhledávání. U nízkopříjmových skupin se navíc jako relevantní
56
jeví i bariéra spočívající v poţadavku finančního podílu vzdělávajících se osob na výcvikových a vzdělávacích programech. I toto jsou časté argumenty pro podporu rozvoje lidských zdrojů po jejich vstupu na pracovní trh i ze strany státu, tedy veřejných rozpočtů. Realizace systému běţného formálního vzdělávání je totiţ standardní praktikou zemí jakékoliv sociální orientace, podpora dalšího vzdělávání (resp. celoţivotního vzdělávání) ale podléhá snadněji výkyvům v ekonomickém cyklu zemí a její charakter je významně odvislý od převládajících principů welfare state. Zatímco skandinávské země spojuje tradičně dlouhodobá podpora vzdělávání jednotlivců v rámci široké inkluze na pracovní trh, v liberálních a konzervativních zemích bývá další vzdělávání spojeno s vysokou mírou polarizace rizika nezaměstnanosti a tedy i moţných přístupů k jejímu řešení (včetně důrazu na programy vzdělávání a výcviku). Přitom je zřejmé, ţe veřejné investice do lidského kapitálu mají ve všech zemích také relativně velkou míru návratnosti, a to především v oblasti daňových a sociálních příjmů osob s vyšším vzděláním, ale také v jejich obecně lepším zdravotním stavu (coţ opětovně přispívá k následnému sniţování výdajů z veřejných rozpočtů), větší sociální toleranci a občanské a politické angaţovanosti37. Ekonomická recese, která do určité míry postihla všechny světové ekonomiky, úvahy nad rolí lidského kapitálu v pohybu jednotlivců na trhu práce a s tím spojené diskuse nad návratností investic do výcviku a vzdělávání pracovní síly na úrovni všech zúčastněných aktérů ještě více posílila. Ukázala totiţ, ţe právě jednotlivci a skupiny s nízkou úrovní zaměstnatelnosti vyplývající mimo jiné i z jejich nevhodného nebo nedostatečného lidského kapitálu, jsou ekonomickými problémy zasahováni jako první, a to velmi důrazně (od marginalizovaného postavení v zaměstnání přes ztrátu zaměstnání a pracovního příjmu, chudobu, sociálně rizikové jednání aţ po sociální vyloučení). Déle trvající hospodářský propad navíc zhoršuje postavení i středně kvalifikované pracovní síly a přispívá k rozšiřování tzv. překvalifikovanosti (lidé s vyšším vzděláním nedobrovolně participují na pracovních místech vyţadujících niţší úroveň kvalifikace). 37
V této souvislosti hovoří americký socilog Robert Putnam (2000) o sociálním kapitálu jako o zdroji sniţování transakčních nákladů, o zdroji blaha pro všechny a o příčině celospolečenské soudrţnosti. Na druhou stranu upozorňuje stejný autor na případ úpadku občanské a společenské angaţovanosti v USA při současném růstu vzdělanosti. Takové zjištění ale někteří odborníci relativizují vzhledem ke konstrukci Putnamova indexi sociálního kapitálu, který nepovaţují za zcela ideální, resp. dokonalý (blíţe viz. Sedláčková a Šafr, 2005). Lze se ale domnívat, ţe je platné i zjištění Kellera a Tvrdého (2008), kteří tvrdí, ţe nebyla prokázána souvislost mezi podílem vysokoškoláků a mírou podnikatelské aktivity v konkrétní zemi (s. 15-16, 19).
57
Mnozí zaměstnavatelé se tak ocitají v nelehké situaci řešení dilematu, zda v době recese šetřit ekonomickými zdroji, které jsou značně omezené a propouštět zaměstnance nebo zda věnovat jisté finanční prostředky na rozvoj svých zaměstnanců pro období ekonomického oţivení. Investice do vzdělávání – byť je jasně deklarován jejich přínos – lze v globalizovaných ekonomikách povaţovat za relativně rizikové a jejich rizikovost v důsledku ekonomické recese zesiluje. To implikuje větší důraz na propracovanější systémy řízení a vícezdrojového financování takových programů ve snaze podpořit jejich efektivnost a účelnost. V rozhodování soukromým subjektům částečně pomáhají i protikrizové vládní programy, které realizuje většina evropských zemí (včetně ČR) a jejichţ smyslem je finančně podpořit zaměstnavatele při zaměstnávání (resp. nepropouštění) a vzdělávání pracovníků. Veřejné politiky v tomto duchu pomalu opouštějí po několik let vyzdvihované paradigma aktivace a nahrazují je paradigmatem rozvoje lidských zdrojů, k čemuţ nabádá i Evropská komise. Větší zájem o další vzdělávání totiţ pravděpodobně začnou projevovat i jednotlivci, jichţ se ekonomická recese přímo dotkla nebo které ohrozila a kteří přijmou moţnost vzdělávat se jako alternativu k pracovnímu uplatnění. Přiměřená úroveň a kvalita lidského kapitálu je totiţ nejlepší ochranou před dopady ekonomické recese a je také řešením k jejímu překonání. Před odborníky a policy makery, kteří se otázkou rozvoje lidského kapitálu zabývají, pak vyvstává potřeba rozšířit koncept lidského kapitálu tak, aby pokrýval i jiné neţ tradiční proměnné (např. úroveň a charakter tzv. klíčových individuálních kompetencí) a aby se zkoumání jeho dopadů sledovalo i v jiné neţ čistě finanční rovině (neekonomické důsledky a výnosnost zmíněných klíčových individuálních kompetencí). Takový přístup přispěje k explicitnějšímu vyjádření hodnoty vzdělání a lidského kapitálu na současných pracovních trzích a k posílení legitimity investic do něj. Přesto, ţe někteří autoři (např. Herrnstein, Murray, 1994) zastávají názor, ţe intelektová insuficience konkrétních osob (účastníků pracovního trhu) je svým způsobem neměnná dispozice, na jejímţ základě vznikají nerovnosti mezi různě vědomostně a schopnostně vybavenými jedinci, jsme přesvědčeni, ţe mnohdy tyto nerovnosti nemůţeme chápat jako „přirozené a funkční“ a jako součást běţného ţivota na znalosti a informace orientovaných společností38, ale ţe jim je připisován takový význam, který nositele „niţších
38
Společnost vědění (knowledge society) je třeba odlišovat od informační společnosti (information society). Obě společnosti jsou značně ovlivněny novými informačními technologiemi (tzv. ICT technologies), kaţdá z nich
58
intelektových schopností“ předurčuje k pozici marginalizovaného nebo sociálně vyloučeného jedince. Jinak řečeno, je nutné si všímat toho, kdy se z „pouhé neutrální“ nerovnosti stává sociální vyloučení a zda je moţné intelektové dispozice (byť do jisté míry determinované) měnit, resp. rozvíjet prostřednictvím politik zaměřených na podporu lidského kapitálu.
však zdůrazňuje jiný aspekt – zatímco informační společnost podtrhuje význam informací a jejich potenciální implikace v ekonomické a sociální sféře, společnost vědění zdůrazňuje „umění“ pracovat s informacemi a měnit je ve vědění. „Samotné informace jiţ dnes nestačí, je třeba si osvojit vědění, tj. jisté mnoţství informací vstřebat, získat i potřebné návyky a zkušenosti, případně rozvinout vhodné schopnosti a umět je vyuţít při řešení problémů“ (Kalous, 2002: 27).
59
III. Problematika osob s nízkou kvalifikací na trhu práce Úvod – změny pracovních trhů, lidský kapitál (zaměstnatelnost) a jeho význam na pracovním trhu V moderní společnosti je zaměstnanost (účast na pracovním trhu) ústředním rysem kaţdodenního ţivota a hlavním zdrojem finanční nezávislosti, sociálního statusu, prestiţe, identity a sociální participace. Změny pracovních trhů narušují stabilitu zaměstnanosti jakoţto zdroje sociální integrace (Hammer, 2003). Tyto změny pracovních trhů jsou do značné míry odvislé od přeměny charakteru současné práce. Zatímco před čtyřmi aţ pěti desítkami let dominovaly ve struktuře pracovních míst jednoznačně manuální profese, dnes jsou upřednostňováni tzv. „vědomostní pracovníci“, tedy lidé, jejichţ základním kapitálem a „pracovním nástrojem“ jsou znalosti, vědomosti a schopnosti39. Ve společnosti na jedné straně existují velké příleţitosti (uplatnit se na ekonomických trzích, adaptovat se na proměnlivé podmínky a sociálně se začlenit) ale také velká nejistota (zejména ve smyslu zániku tradičních příleţitostí, nerovnoměrného výskytu nových příleţitostí, ale také obecná nejistota pracovních míst). Tyto charakteristiky jsou novými prvky konkurenčního prostředí, které panuje jak na trhu produktů a kapitálu tak i na pracovním trhu. Zatímco do nedávné doby se daly pracovní trhy charakterizovat termíny jako statické, národní, hierarchické, řízené a kontrolované státem, v současné době se jedná spíše o trhy dynamické (někteří autoři je dokonce hodnotí jako nestabilní a nejisté), globalizované (nebo přinejmenším mezinárodní), síťové a flexibilní (Broţová, 2002: 79).
39
Zhruba před 30-40 lety došlo k zásadnímu zlomu, kdy počet manuálně pracujících poprvé klesl pod 50% populace. Podle Giddense (2002) tvořily tzv. modré límečky (blue-collars) ještě nedávno téměř 40% pracovní síly, od 80 let však jejich počet výrazně klesá. Jak upozorňuje Kalous (2002) v dnešní Americe si například fyzickou prací vydělává uţ jen čtvrtina všech zaměstnanců a podobný trend je patrný i v dalších rozvinutých zemích. Podle něj „jsme nyní na prahu společnosti, v níţ se vědění stane klíčovým faktorem produkce a bohatství společnosti budou tvořit především vědomostní pracovníci. Fyzicky pracující dělníci oproti nim budou propastně neproduktivní“ (Kalous, 2002: 27).
60
Právě nestabilita a nejistota pracovních trhů, resp. pracovních míst40 a její diferenciace mezi různé sociální skupiny je podle Sirovátky (2003) příčinou stupňování problému sociální exkluze v (post)moderních společnostech. Tato nejistota je výraznější v případě pracovních míst pro nízkokvalifikovanou pracovní sílu a pramení z několika zdrojů: (1) z technologického pokroku, který vede nejen k subsituci pracovní síly kapitálem ale také k nahrazení nekvalifikované práce prací kvalifikovanou; (2) z rostoucích tlaků na sniţování nemzdových nákladů na pracovní sílu – tyto tlaky jsou vyvolány
globalizací
pracovního
trhu
a
směřují
předně
k segmentu
nízkokvalifikované pracovní síly; ekonomické subjekty v těchto globalizovaných podmínkách zvaţují svou konkurenceschopnost a jsou ochotné investovat spíše do produktivních pracovníků, přičemţ produktivita je v tomto případě ztotoţňována s výší lidského a sociálního kapitálu; (3) z individuálních snah aktérů pracovního trhu o diferenciaci rizik – tyto snahy vedou postupně k segmentaci pracovních trhů, přičemţ proces distribuce pracovníků do jednotlivých segmentů probíhá v závislosti na kvalitách lidského a sociálního kapitálu a v závislosti na pravidlech selekce (často i diskriminace) ze strany pracovní poptávky. V podmínkách nových pracovních trhů je proto nezbytné, aby pracovní síla disponovala znalostmi, schopnostmi a dovednostmi, které jí umoţní adaptovat se na rostoucí nejistoty, být flexibilní, dynamickou a šířeji uplatnitelnou. Předpokladem k tomu je vhodná a dostatečná úroveň kvalifikace pracovníků manifestovaná formálním certifikátem dokládajícím úroveň vzdělání, který ovšem často latentně ostatním aktérům pracovního trhu signalizuje i motivaci, tvořivost, ochotu k dalšímu rozvoji a sociální kompetence daného pracovníka (tzv. úroveň lidského kapitálu či zaměstnatelnosti pracovníka).
Naopak
nedostatek
lidského
a
sociálního
kapitálu
společně
s institucionálními bariérami přístupu na trh práce (tzv. deficit zaměstnatelnosti pracovní
40
Standing (1999: 52) například vymezil okruh sniţujících se jistot pracovních míst na dynamických globalizovaných pracovních trzích. Jsou to: jistota postavení na pracovním trhu, jistota zaměstnání, jistota “práce” ve smyslu profese a kariéry, bezpečnost práce, jistota reprodukce kvalifikace, jistota příjmu a jistota reprezentace v pracovních vztazích.
61
síly) je zdrojem marginalizace na pracovním trhu a následně příčinou masové, opakované a dlouhodobé nezaměstnanosti některých jedinců či skupin a jejich sociálního vyloučení. Cílem tohoto příspěvku je objasnit pozici osob s nízkou kvalifikací, resp. nízkým lidským kapitálem na pracovním trhu v ČR i v kontextu zemí Evropské unie a ukázat moţné implikace této problematiky pro politiku pracovního trhu a šířeji pro veřejnou politiku. Nejprve vydefinujeme cílovou skupinu nízkokvalifikovaných a ukáţeme rozsah problematiky nízké kvalifikace v české a evropské populaci. Dále se pokusíme identifikovat, nakolik se handicap nízké kvalifikace promítá v úrovni, intenzitě a délce zaměstnanosti a nezaměstnanosti. Následně se zaměříme na posouzení nízké kvalifikace jako jednoho z atributů nabídky pracovní síly, tedy samotných osob s nízkou kvalifikací. Charakterizujeme jejich motivaci ke vstupu na pracovní trh a ověříme, jaké mají lidé s nízkou kvalifikací současné postavení i budoucí vyhlídky v zaměstnání a jaké mají moţnosti ke vstupu do výcvikových a vzdělávacích programů, co tyto jejich moţnosti ovlivňuje a limituje. V další části příspěvku se pokusíme reflektovat změny v poptávce po pracovní síle s nízkou kvalifikací, tj. zanalyzujeme, do jaké míry stávající uspořádání sociálního a ekonomického systému podněcuje zaměstnavatele k zaměstnávání, vzdělávání a výcviku nízkokvalifikované pracovní síly. V závěru příspěvku poukáţeme na moţnosti, které k překonání handicapu nízké kvalifikace spojeného s nízkou flexibilitou pracovníků a selekčními tendencemi zaměstnavatelů nabízejí stávající systémy opatření veřejné politiky a formulujeme příslušná doporučení pro realizaci cílenější, kvalitnější a efektivnější podpory začleňování nízkokvalifikovaných na pracovní trh.
1. Cílová skupina nízkokvalifikovaných v evropské perspektivě Lidé s nízkým lidským kapitálem na pracovním trhu tvoří velmi heterogenní skupinu s odlišnými socio-demografickými charakteristikami, s různou ekonomickou pozicí a různou perspektivou do budoucna. Vydefinování cílové skupiny osob s nízkým lidským kapitálem je pro analýzu jejich postavení na trhu práce a předně pro efektivní alokaci 62
opatření politiky pracovního trhu klíčové. Je však také obtíţné vzhledem k tomu, ţe je do značné míry odvislé od nesouladu mezi individuálními charakteristikami jedince (nízká úroveň formální kvalifikace) a charakteristikami organizačního rámce výroby/produkce, který definuje poţadavky na kvalifikační úroveň pracovních míst (pracovní místa s nízkým mzdovým ohodnocením a méně přívětivými pracovními podmínkami označovaná jako pracovní místa pro nízkokvalifikované). Odborná
literatura
v souvislosti
s rizikem
nízkého
nebo
nevhodného,
nepřiměřeného lidského kapitálu pracovní síly hovoří o tzv. ekonomicky znevýhodněných osobách na pracovním trhu (OECD, 2002). Koncept ekonomického znevýhodnění (economic disadvantage) obohacuje čistě sociologickou dimenzi socio-demografických charakteristik ekonomicky znevýhoděných (mezi které patří imigranti, lidé se zdravotním postiţením, ţeny, osoby v mladších nebo naopak starších věkových skupinách) o ekonomický aspekt a umoţňuje rozlišit čtyři skupiny osob, u nichţ je buď zřejmý nebo podle jistých znaků predikovatelný výskyt nízkého lidského kapitálu: lidé s nízkými příjmy (low earners) – za nízký příjem se v tomto případě povaţuje příjem pod hranicí průměrného příjmu, nejčastěji příjem niţší neţ dvě třetiny příjmového mediánu (srovnej OECD, 1997, 2002); příjemci sociálních dávek (former welfare recipients); lidé s nízkou kvalifikací (the low-qualified) – pro jejich specifikaci je vyuţito kritérium
úrovně
dosaţeného
vzdělání,
tedy
ukončení
maximálně
niţšího
sekundárního vzdělání; lidé s nedostačujícími dovednostmi a znalostmi (the low-skilled) – kritériem jejich označení je nedostatek základních dovedností a znalostí, tj. základní matematické a jazykovědné gramotnosti jako klíčových znalostí, ale také motivace, sebedůvěry, komunikace, schopnosti a ochoty se vzdělávat a být mobilní a flexibilní. Tyto kategorie ekonomicky znevýhodněných osob se v některých případech překrývají, nejsou však totoţné. Například je zřejmé, ţe úroveň výdělků nemusí nutně indikovat nízké vzdělání/nízkou kvalifikaci jednotlivce nebo ţe předchozí účast jednotlivce na dávkách a sluţbách sociálního státu nemusí vţdy reprezentovat slabé ekonomické postavení takového jedince spojené s nízkou úrovní jeho vzdělání, schopností a dovedností. Navíc je třeba zvaţovat dynamiku pracovních trhů, která můţe vést k tomu, 63
ţe např. mladí lidé s relativně dobrým vzděláním mohou dočasně (do získání praktických zkušeností) zastávat pozice zaměstnanců s nízkými příjmy (OECD, 1997). Z hlediska tohoto členění jsou pro nás významné zejména poslední dvě skupiny ekonomicky znevýhodněných osob, kterým se budeme v další části textu věnovat. Analýza pohybu takto definovaných skupin osob na pracovním trhu je však velmi obtíţná vzhledem k chybějícímu nebo nedostatečnému monitoringu. Na jedné straně statistiky trhu práce ve většině zemí EU nedokáţí odlišit různé podskupiny osob s nízkým kapitálem, coţ by pro účinnou a cílenou pomoc nízkokvalifikovaným bylo více neţ potřebné, na druhé straně však problematiku nedostatečného lidského kapitálu reflektují jako velmi významnou a snaţí se ji podchytit prostřednictvím Mezinárodní klasifikace vzdělávání (Intertnational Standard Classification on Education – ISCED) (tabulka 1). Ta umoţňuje rozdělit úrovně vzdělání a jejich nositele do sedmi stupňů. Pro potřeby kvantitativních analýz a mezinárodních komparací jsou pak za osoby s nízkou kvalifikací označeni všichni lidé, jejichţ nejvyšší dosaţené vzdělání se pohybuje v rozmezí stupňů 0241. Tento ukazatel bude také vyuţit pro naši další analýzu, i kdyţ si uvědomujeme, ţe nemusí plně postihovat problematiku nízkého lidského kapitálu některých osob na pracovním trhu.
2. Rozsah problematiky nízkokvalifikovaných v evropské perspektivě Skupina osob se vzděláním dosahujícím kategorie ISCED 0-2 čítá v zemích Evropské unie celkem 60 miliónů osob ve věku mezi 25-59 lety, tj. třetinu této ekonomicky aktivní populace
(Descy,
2002:
58)42.
Nutno
poznamenat,
ţe
rozsah
skupiny
41
Podle Mezinárodní klasifikace vzdělávání označuje stupeň ISCED 0 preprimární, stupeň ISCED 1 primární a stupeň ISCED 2 niţší sekundární vzdělání. V kontextu českého vzdělávacího systému pak nejvýše druhý stupeň vzdělání (tj. ISCED 2) odpovídá druhému stupni základní školy (6.-9. ročník), druhému stupni speciální základní školy, prvnímu a druhému ročníku šestiletého gymnázia, prvnímu aţ čtvrtému ročníku sedmi- a osmiletého gymnázia nebo konzervatoře, učilišti se zvlášť upravenými plány, praktické škole nebo pracovnímu stupni pomocné a zvláštní školy (ÚIV, ČSÚ). Jiţ tato kategorizace trpí – dle našeho soudu – jistým handicapem, neboť slučuje velmi odlišné skupiny osob s nízkým formálním vzděláním, avšak s rozdílnými postoji a predikcemi do budoucna hodnocenými jak ze strany jich samotných tak z pohledu zaměstnavatelů (pravděpodobně zaměstnavatel nenahlíţí zcela stejně na uchazeče ze speciální základní školy a na uchazeče opustivšího vzdělávací systém na úrovni čtvrtého ročníku osmiletého gymnázia). Typ vzdělávací instituce, kterou uchazeč v řádném termínu nebo předčasně opustí, také můţe signalizovat jeho další ochotu a schopnost rozvíjet své prozatím nízké pracovní kapacity. Tyto nuance však klasifikace úrovní dosaţeného vzdělání ISCED nezachytí. 42
Ze statistických údajů Eurostatu vyplývá, ţe v roce 2000 tvořilo skupinu lidí ve věku 25-59 let s nejvýše niţším sekundárním vzděláním (ISCED 0-2) celkem 59.852.000 osob, skupinu osob s vyšším sekundárním
64
nízkokvalifikovaných a zejména její struktura se v různých evropských zemích liší. Téměř polovina všech nízkokvalifikovaných je zpravidla zaměstnána, řada osob s nízkou úrovní dosaţené kvalifikace však zůstává v evidenci úřadů práce (často dlouhodobě nebo opakovaně). Ve všech evropských zemích je patrný trend poklesu velikosti skupiny osob s nejvýše niţším sekundárním vzděláním v populaci (ISCED 0-2) za poslední dvě desetiletí. V rámci jedné generace tak např. v roce 2000 došlo podle údajů ECFT (Descy, 2002: 59) k redukci skupiny nízkokvalifikovaných z poloviny na necelou třetinu. Graf 1 ukazuje, ţe v roce 2000 získal kaţdý druhý jedinec ve věkové skupině 30-34letých vyšší sekundární vzdělání a kaţdý čtvrtý dokonce vyšší nebo vysokoškolské vzdělání. Ve věkové skupině osob starších 55 let však naopak kaţdý druhý dotázaný disponoval pouze niţším sekundárním vzděláním. Je tedy zřejmé, ţe s rostoucím věkem klesá průměrná úroveň nejvyššího dosaţeného vzdělání. G r a f 1 Struktura populace podle věku a dosaţeného vzdělání v zemích EU-15 v roce 2000 (v %)
Zdroj: Descy, 2004.
Pokles počtu lidí s nízkou kvalifikací v rámci niţších věkových skupin značí pozitivní trend ve smyslu všeobecného konsensu o důleţitosti určité úrovně prvotní zásoby lidského kapitálu při vstupu na pracovní trh. Je však také reflexí toho, ţe ke vzděláním (ISCED 3) 75.546.000 osob a skupinu osob s vyšším a vysokoškolským vzděláním (ISCED 4-6) 38.372.000 (Labour Force Survey, 2002).
65
všeobecnému sniţování podílu nízkokvalifikovaných na evropské populaci nedochází ani tak v důsledku důrazu na další zvyšování kvalifikace, znalostí a dovedností jiţ „zapracované“ pracovní síly (tedy zvyšováním rozsahu a efektivnosti pracovního výcviku a programů celoţivotního vzdělávání), ale spíše vstupem lépe kvalifikačně vybavených mladých lidí na trh práce. Je pravděpodobné, ţe v následujícím období bude docházet k dalšímu sniţování podílu nízkokvalifikovaných na celkové populaci úměrně tomu, jak budou starší pracovníci opouštět trh práce a mladí lidé s vyšší úrovní vstupního lidského kapitálu budou zaujímat jejich pracovní pozice43. Tato skutečnost však nutně vede k úvahám, nakolik se problematika nízké nebo raději nedostatečné kvalifikace rozšíří, tzn. nakolik budou v blízké době v důsledku technologického pokroku a rozvoje znalostní ekonomiky, v důsledku změn ve struktuře lidských zdrojů a v důsledku rostoucí soutěţivosti na výrobních trzích ohroţeny rizikem nízké kvalifikace také další vzdělanostní kategorie (prvotně ISCED 3)44. ČR nepatří k zemím nejvíce ohroţeným problémem nízkého lidského kapitálu pracovní síly. Přesto i zde je patrné, ţe lidé s nízkou úrovní vzdělání tvoří pětinu populace starší 15 let, častěji jsou zastoupeny ţeny (tabulka 2 a 3). Poměrně velký podíl nízkokvalifikovaných na populaci starší 15 let je však snadno vysvětlitelný zastoupením početně rozsáhlé skupiny osob prozatím bez vzdělání, účastnící se stále ještě programů primárního, sekundární, případně terciárního vzdělávání (viz téměř 40% podíl nízkokvalifikovaných na ekonomicky neaktivních). Specifikum ČR v této souvislosti tak můţeme spatřovat spíše neţ v početně velkém zastoupení lidí s kvalifikací dosahující maximálně základního vzdělání, v jejich rozloţení v zaměstnanosti a nezaměstnanosti – tito lidé v zaměstnanosti tvoří pouze něco málo přes 6%, zatímco na nezaměstnanosti se podílí z více neţ jedné čtvrtiny (přes 25%) a mezi ekonomicky neaktivními tvoří pak téměř 40%.
43
Předpokládaný vývoj v této vzdělanostní kategorii (ISCED 0-2) povede podle některých odhadů do roku 2010 k výraznějšímu poklesu nízkokvalifikovaných zejména v severských zemích (Švédsko, Dánsko) a v Německu (předpokládá se pokles na 15%). V zemích kontinentální Evropy (Francie, Nizozemí, Belgie) se však tato problematika bude dotýkat zhruba třetiny populace, v subprotektivních reţimech Portugalska či Řecka bude zasahovat nadále aţ polovinu populace (EC, 2004: 6). 44
Švédská studie z roku 1997 ukázala, ţe nezaměstnanost začíná významně ohroţovat skupinu osob se vzděláním v kategorii ISCED 3. Podobně jako vzdělanostní skupina ISCED 0-2, také skupina ISCED 3 bude stále více podléhat tlakům na participaci v programech vzdělávání a zvyšování kvalifikace, coţ následně povede (v kontrastu k minulé či současné situaci) k nutnosti mít stále větší zásobu dovedností a znalostí, která bude ze strany pracovní poptávky poţadována (EC, 2004).
66
T a b u l k a 2 Vzdělanostní struktura populace ČR v roce 2004 muţi
Obyvatelstvo populace 15 a více let celkem ISCED 0-2 (základní) ISCED 3-4 (střední bez a s mat.) ISCED 5-6 (vyšší,vysokoškolské) celkem pracovní síla ISCED 0-2 (základní) ISCED 3-4 (střední bez a s mat.) ISCED 5-6 (vyšší,vysokoškolské) celkem zaměstnaní ISCED 0-2 (základní) ISCED 3-4 (střední bez a s mat.) ISCED 5-6 (vyšší,vysokoškolské) celkem nezaměstnaní ISCED 0-2 (základní) ISCED 3-4 (střední bez a s mat.) ISCED 5-6 (vyšší,vysokoškolské) celkem ekonomicky neaktivní ISCED 0-2 (základní) ISCED 3-4 (střední bez a s mat.) ISCED 5-6 (vyšší,vysokoškolské) celkem
ţeny
celkem
tis.
%
tis.
%
tis.
%
604,4 3.082,7 498,1 4.185,2
14,44 73,66 11,90 100,00
1.168,0 2.939,9 379,9 4.487,8
26,03 65,51 8,47 100,00
1.772,4 6.022,5 877,9 8.672,8
20,44 69,44 10,12 100,00
159,5 2.307,7 409,6 2.877,8
5,54 80,19 14,23 100,00
235,3 1.761,6 277,3 2.275,0
10,34 77,43 12,19 100,00
394,9 4.069,3 686,9 5.152,9
7.66 79,00 13,33 100,00
112,4 2.168,0 400,5 2.682,0
4,19 80,84 14,93 100,00
176,8 1.601,5 271,6 2.050,7
8,62 78,10 13,24 100,00
289,2 3.769,3 672,0 4.732,7
6,11 79,64 14,20 100,00
47,2 139,9 9,1 195,9
24,09 71,41 4,65 100,00
58,5 160,0 5,7 224,3
26,08 71,33 2,54 100,00
105,7 299,7 14,8 420,2
25,15 71,16 3,52 100,00
444,9 775,0 88,5 1.314,7
33,84 58,95 6,73 100,00
932,6 1.178,2 102,6 2.219,6
42,02 53,08 4,62 100,00
1.377,5 1.953,2 191,1 3.534,3
38,98 55,26 5,41 100,00
Zdroj: ČSÚ, 2005. T a b u l k a 3 Vzdělanostní a věková struktura ekonomicky aktivního obyvatelstva ČR v roce 2002 (%) 15-24 ISCED 0-2 muţi ţeny celkem ISCED 3 – bez maturity muţi ţeny celkem ISCED 3-4 – s maturitou muţi ţeny celkem ISCED 5-6 muţi ţeny celkem
Věková skupina 35-44 45-54
25-34
55-64
Celkem
5,3 3,2 8,5
2,8 2,2 5,0
2,9 4,5 7,4
3,6 9,1 12,7
4,3 4,4 8,7
3,5 5,0 8,5
30,0 13,9 43,9
29,4 15,7 45,1
26,3 16,6 42,9
27,8 17,4 45,2
31,4 8,1 39,5
28,5 15,4 43,9
20,5 23,3 43,8
19,3 17,7 37,0
15,1 20,3 35,3
12,3 18,0 30,3
18,6 15,3 33,9
16,4 18,8 35,2
1,2 2,6 3,8
7,6 5,1 12,8
8,5 5,8 14,3
7,1 4,6 11,7
12,0 5,8 17,8
7,4 4,9 12,3
Zdroj: VŠPS, 2002.
67
3. Zaměstnanost a nezaměstnanost nízkokvalifikovaných V procesu rychlých technologických a organizačních změn se lidé s nízkou kvalifikací většinou nedokáţí adaptovat na nové pracovní podmínky a moderní technologické postupy. Důsledkem toho je, ţe finanční ohodnocení jejich práce klesá (případně neroste) a zvyšuje se riziko ztráty zaměstnání. Problém nezaměstnanosti a sociálního vyloučení nízkokvalifikovaných se navíc umocňuje tím, ţe nízké vzdělání není jedinou charakteristikou, která řadu nezaměstnaných na pracovním trhu znevýhodňuje. Atribut nízké kvalifikace bývá zpravidla spojen s řadou dalších problémů: s etnickou příslušností, chybějící praktickou zkušeností, vyšším nebo naopak velmi nízkým věkem, zdravotním postiţením nebo se sociální nepřizpůsobivostí.
Zaměstnanost Lidé s nízkou kvalifikací méně často participují na pracovním trhu a pokud, tak předně na nepopulárních a nejistých sekundárních pracovních trzích. Podíl osob s kvalifikací dosahující maximálně druhého stupně ISCED na zaměstnanosti ve většině zemí EU v průběhu devadesátých let rapidně klesal. K významnému poklesu počtu zaměstnaných nízkokvalifikovaných došlo mezi lety 1992-2000 předně ve Španělsku a Francii (pokles aţ o 30%), ačkoliv pozvolné sniţování podílu nízkokvalifikovaných na celkovém počtu zaměstnaných je patrné i v ostatních evropských zemích (Itálie, Nizozemí, Velká Británie) (de Grip, Zwick, 2004) (graf 2). G r a f 2 Podíl nízkokvalifikovaných osob na celkovém počtu zaměstnaných ve vybraných zemích EU v letech 1992-2000
Zdroj: de Grip, 2004.
68
Výraznější pokles účasti na pracovním trhu je patrný v řadách osob ve věkové skupině 55-64 let, zejména ve Francii, Velké Británii, Itálii a Německu. To je však do značné míry odvislé také od skutečnosti, ţe kategorie nízkokvalifikovaných je mezi staršími uchazeči zastoupena častěji neţ mezi mladými. Podobná situace se dotýká také nízkokvalifikovaných ţen (tabulka 4). T a b u l k a 4 Míra zaměstnanosti osob s niţším sekundárním vzděláním (ISCED 0-2) ve třech věkových skupinách v roce 2002 (%) 15-24 25-49 50-59 muţi ţeny celkem muţi ţeny celkem muţi ţeny celkem 17,1 9,5 13,6 78,5 46,4 63,3 53,7 27,8 40,1 Belgie 60,2 59,0 59,6 80,4 58,9 69,7 76,3 58,3 64,6 Dánsko 36,5 29,9 33,3 74,3 54,1 62,7 60,8 47,4 47,3 Německo 26,7 9,9 19,0 88,8 46,5 67,0 76,0 33,6 52,2 Řecko 46,6 27,0 38,0 84,7 43,7 64,9 73,3 27,0 55,8 Španělsko 19,5 10,3 15,1 80,2 57,6 68,3 65,0 50,3 50,8 Francie 30,5 18,1 24,9 80,1 46,9 64,8 71,5 32,6 49,6 Irsko 24,9 14,2 19,8 85,8 40,9 64,1 61,1 26,1 49,7 Itálie 21,8 21,7 21,7 91,7 59,0 74,3 60,7 30,0 54,9 Lucembursko 67,7 60,9 64,5 87,6 59,8 73,5 76,0 42,0 66,5 Nizozemí 43,7 28,4 36,1 80,6 65,1 70,8 61,0 43,4 53,8 Rakousko 49,4 35,3 43,0 90,8 72,1 81,7 78,2 55,7 66,3 Portugalsko 28,5 26,0 27,4 73,9 65,5 70,5 66,7 66,0 66,3 Finsko 34,6 35,1 34,8 79,0 67,5 74,2 79,6 67,9 74,4 Švédsko 37,5 25,8 32,1 64,1 47,4 54,7 63,1 47,6 53,6 VB 34,6 24,2 29,7 82,4 50,3 66,1 66,8 38,8 51,1 EU-15 Země
Zdroj: Eurostat, Labour Force Survey 2002
Nabízí se otázka, zda postupné zvyšování obecné úrovně vzdělanosti populace v evropských zemích nepřináší nový fenomén – efekt vytlačování nízkokvalifikované práce pracovníky s vyšší kvalifikací (crowding-out effect). Zdá se, ţe kvalifikovanější pracovní síla skutečně postupně vytlačuje nízkokvalifikované i z oborů, které dříve tvořily jádro jejich pracovního uplatnění (např. místa kvalifikovaných dělníků). Navíc se obecně zvyšují poţadavky zaměstnavatelů na kvalifikační úroveň pracovní síly, coţ značně sniţuje zájem o uchazeče o zaměstnání s niţší sekundární kvalifikací. Jak ovšem upozorňují de Grip a Zwick (2004), můţe jít i o nezájem ze strany nízkokvalifikovaných
69
zlepšovat
své
pracovní
vyhlídky
a
tudíţ
nepodlehnout
tlaku
na
vystřídání
kvalifikovanějšími pracovníky45.
Nezaměstnanost Úroveň lidského kapitálu se promítá výrazně do procesů přechodu mezi různými segmenty pracovního trhu46. Lidé s niţší úrovní vzdělání (podobně jako zdravotně handicapovaní, starší pracovníci a lidé s příslušností k určité etnické skupině) častěji absolvují přechody ze zaměstnání do nezaměstnanosti, přičemţ opačný proces – vstup z nezaměstnanosti do zaměstnání – je pro ně velmi obtíţný. Roste tedy míra jejich specifické nezaměstnanosti a jejich podíl na celkovém počtu nezaměstnaných zůstává většinou stabilní i v době ekonomického růstu (nebo se naopak ještě zvyšuje – srv. OECD, 1997). Lidé s dosaţenou kvalifikací ISCED 0-2 se tedy výrazně častěji podílí na nezaměstnanosti (tabulka 5), která má v jejich případě tendenci se prodluţovat nebo se snaţí svou situaci řešit únikem do ekonomické neaktivity (předčasné starobní důchody, mateřská dovolená). Míra nezaměstnanosti nízkokvalifikovaných je aţ trojnásobně vyšší ve srovnání s mírou nezaměstnanosti osob s vyšší kvalifikací (v ČR cca 30%). Míra dlouhodobé nezaměstnanosti se pak v různých evropských zemích pohybuje v rozmezí 28% (Itálie – 7,6% oproti 3,2% dlouhodobě nezaměstnaných ve skupině osob s vyšším a vysokoškolským vzděláním, Francie – 7,3% oproti 1,5%, Dánsko – 6,9% oproti 2,0%, Belgie – 6,8% oproti 1,1% ad.) (Descy, 2002). Analýza dlouhodobé nezaměstnanosti v ČR provedená na datech z VŠPS prokázala (podobně jako řada jiných domácích i zahraničních výzkumných studií), ţe mezi dlouhodobě nezaměstnanými jednoznačně převaţují právě osoby s nízkou kvalifikací. Např. v roce 2002 tvořili lidé s maximálně základním vzděláním (ISCED 0-2) plných 32% všech dlouhodobě nezaměstnaných, dalších 45% pak tvořili lidé s niţším středním vzděláním bez maturity (ISCED 3). Podíl dlouhodobě nezaměstnaných osob s nejvýše základním vzděláním byl navíc o čtvrtinu vyšší neţ podíl osob se základním vzděláním na celkovém počtu nezaměstnaných (32% oproti 24%) (Horáková 2003). 45
Podle de Gripa a Zwicka více neţ pětina nízkokvalifikovaných nemá ţádnou představu o tom, ţe účast v pracovním výcviku a vzdělávání můţe být důleţitou determinantou ztráty jejich stávajícího pracovního uplatnění v důsledku zastarávání dovedností a znalostí (de Grip, Zwick, 2004). 46
Segmenty pracovního trhu v této souvislosti máme na mysli různé moţnosti tranzicí mezi zaměstnaností (na primárních či sekundárních pracovních trzích), nezaměstnaností, ekonomickou neaktivitou a vzdělávacím a výcvikovým systémem (teorie tranzitivních pracovních trhů) (srv. např. Schmid 1998, Schoemann 2002 ad.).
70
T a b u l k a 5 Vývoj míry nezaměstnanosti osob ve věkové skupině 25-59letých s niţším sekundárním vzděláním (ISCED 0-2) v zemích EU Belgie ČR Dánsko Německo Estonsko Řecko Španělsko Francie Irsko Itálie Kypr Litva Lotyšsko Lucemb. Maďarsko Malta Nizozemí Rakousko Polsko Portugalsko Slovinsko SR Finsko Švédsko VB Bulharsko Chorvatsko Rumunsko Island Norsko Švýcarsko EU-15 EU-25
1993 10,7 15,3 12,6 5,8 20,5 21,0 7,6 3,2 4,6 11,2 -
1994 12,5 11,1 14,8 6,2 22,6 19,4 8,9 3,7 6,1 11,2 -
1995 12,4 10,4 14,2 6,4 21,2 16,9 9,4 2,9 6,4 17,9 10,1 9,8 12,5 -
1996 13,6 10,4 14,5 6,7 21,5 17,3 9,9 3,8 8,1 6,8 8,1 17,0 10,0 9,3 4,8 7,9 12,7 -
1997 12,9 8,2 16,8 15,4 6,8 20,2 15,0 10,4 3,2 13,1 7,3 15,1 6,3 7,8 16,9 12,0 7,9 3,9 3,7 7,1 12,5 -
1998 13,4 14,0 7,3 15,7 8,1 18,1 10,7 16,5 17,2 13,3 5,9 14,2 4,3 8,3 24,5 14,4 11,1 3,5 3,5 5,4 12,5 -
1999 12,2 18,6 7,2 15,8 18,7 9,1 15,0 9,6 10,5 17,2 16,6 3,7 12,2 5,0 5,5 4,2 8,8 30,1 13,5 9,9 10,2 3,7 2,9 4,8 12,0 -
2000 9,3 20,0 6,6 14,0 22,4 8,5 14,1 7,4 10,0 6,6 20,6 22,7 3,2 10,4 5,8 3,5 5,5 22,9 3,5 10,3 37,3 12,2 7,7 9,0 23,9 4,8 4,7 10,9 11,7
2001 9,2 19,3 5,5 13,2 15,9 8,2 10,5 5,9 9,3 4,7 19,8 22,1 1,9 10,4 4,6 2,1 6,3 25,1 3,6 8,3 38,3 11,2 5,1 7,8 30,5 4,9 2,9 3,8 9,3 10,3
2002 10,0 18,0 6,2 15,3 14,9 7,9 11,3 6,2 9,1 3,7 21,3 19,1 3,9 10,6 5,8 3,0 6,0 26,5 4,0 8,1 42,6 11,4 4,9 8,7 28,1 14,4 5,9 3,2 3,2 4,7 9,7 10,7
2003 10,2 19,7 7,5 18,0 12,9 7,4 11,5 10,5 6,5 9,0 4,5 15,9 20,5 3,3 11,0 5,6 7,6 27,4 5,9 10,2 44,6 11,5 5,3 7,2 24,7 14,8 6,2 5,0 6,3 10,4 11,4
2004 11,1 23,4 8,1 17,6 8,9 11,5 10,9 6,7 7,9 5,7 15,2 14,5 11,2 5,6 7,9 29,6 6,4 9,3 48,9 12,4 5,8 6,7 20,4 8,1 4,3 7,6 -
Zdroj: Eurostat, Labour Force Survey, 2005.
4. Nízká kvalifikace jako jeden z atributů nabídky pracovní síly 4.1 Past nezaměstnanosti, past chudoby Odborníci na problematiku pracovního trhu v zemích EU se shodují, ţe do značné míry je otázka nezaměstnanosti problémem nízkých incentiv nebo naopak vysokých disincentiv, které ovlivňují rozhodování zaměstnavatelů i nezaměstnaných. Motivace nezaměstnaných
71
ke vstupu na pracovní trh bývá zpravidla sníţena štědrými dávkami, které jednotlivcům i rodinám kompenzují ztrátu pracovních příjmů (tzv. čistý poměr náhrady47). Analýza dávkových schémat v evropských zemích jednoznačně ukazuje, ţe předchozí výdělky obecně determinují úroveň dávek v nezaměstnanosti (vyjma plošně nastavených dávek). Čistý poměr náhrady pak má tendenci narůstat zejména u osob s nízkým předchozím příjmem, tedy u osob, které ve větší míře mají nízké vzdělání. Nízkopříjmové skupiny lidí jsou proto výrazněji ohroţeny tzv. pastí nezaměstnanosti (unemployment trap), která se projeví v situaci, kdy nezaměstnaný vyhodnotí pobírání sociálních dávek ve srovnání s příjmem z nového potenciálního zaměstnání jako výhodnější. Obecně platí, ţe pravděpodobnost opustit nezaměstnanost je tím niţší, čím delší je moţný interval pobírání dávek sociálního státu a čím štědřejší tyto dávky jsou. U znevýhodněných skupin osob na pracovním trhu (mezi které nízkokvalifikovaní bezesporu patří) je pak ještě vyšší pravděpodobnost, ţe k opuštění nezaměstnanosti dochází častěji v důsledku přechodu do ekonomické neaktivity (v krajním případě do šedé ekonomiky) neţ v důsledku nalezení pracovního místa. Samotné charakteristiky sociálního systému, zejména systému sociální pomoci a jiných příjmově či majetkově testovaných schémat (např. striktní pravidla odebírání dávek při byť jen nepatrném zvýšení příjmové úrovně jednotlivce nebo domácnosti) mohou vést k další demotivaci nízkokvalifikovaných podílet se na pracovním trhu, k tzv. pasti chudoby. Potenciální dopad tohoto disincentivního faktoru je významnější v zemích, kde vyšší míra dlouhodobé nezaměstnanosti vede k nárůstu podílu populace pobírající dávky sociální pomoci a kde změny v daňovém systému zvyšují mezní daňové zatíţení právě nízkopříjmové pracovní síly (OECD 1997). V ČR je zřetelná diferenciace poměru náhrady vzhledem ke vzdělání nezaměstnaného – platí lineární vztah, ţe pobídkovost systému roste s rostoucí úrovní vzdělání uchazeče o zaměstnání, a také k typu rodinného souţití. Ve všech typech domácností je čistý poměr náhrady u osob s nejvýše základním vzděláním vyšší neţ u osob s vyšším vzděláním (v případě porovnání s vysokoškoláky je aţ o třetinu vyšší). Navíc je zřejmé, ţe obecně má český sociální systém podobně jako systémy v ostatních
47
Jde o ukazatel, který srovnává příjem nezaměstnané pracovní síly (tedy kompenzační dávky) s příjmem z pracovní činnosti této pracovní síly (tedy mzdy), oboje po zdanění a s připočtením ostatních příslušných dávek na bydlení či rodinných dávek. Obecně platí, ţe čím vyšší tento ukazatel je, tím méně sociální systém pobízí k práci.
72
evropských zemích tendenci být disincentivní zejména v počáteční fázi nezaměstnanosti, s přibývající dobou nezaměstnanosti pobídkovost sociálního systému roste, coţ se ovšem vůbec nedotýká nízkokvalifikovaných. Vzhledem k velmi nízkým mzdám, vysokému daňovému zatíţení a nastavenému ŢM je poměr náhrady u nízkokvalifikovaných vysoký i při déle trvající nezaměstnanosti (tabulka 6). T a b u l k a 6 Čisté poměry náhrady v %, pro šest typů domácností, pro pět úrovní vzdělání a dvě období (mzdy z výběrového šetření ČSÚ) Vzdělání
Osaměle ţijící muţ
Základní Střední bez maturity Střední s maturitou Vyšší a bakalářské Vysokoškolské
53 51 50 50 38
Základní Střední bez maturity Střední s maturitou Vyšší a bakalářské Vysokoškolské
38 34 26 23 17
Manţelé se Manţelé se Samoţivitelka Manţelé Manţelé dvěma dětmi dvěma dětmi se dvěma (1) (2) (1) (2) dětmi Jeden měsíc nezaměstnanosti 71 52 82 64 80 65 51 77 62 79 56 50 71 54 74 53 50 68 52 71 40 43 51 44 63 Sedm měsíců nezaměstnanosti 71 36 82 52 73 65 33 77 48 71 49 25 66 36 61 41 22 59 33 56 29 17 42 24 46
Poznámka: (1) žena v domácnosti (2) oba partneři ekonomicky aktivní
Zdroj: Žižlavský, 2004.
Vztáhneme-li zjištěné poznatky k ČR, můţeme konstatovat, ţe lidé s nízkými příjmy v ČR podléhají často jak pasti nezaměstnanosti, tak pasti chudoby. Český sociální systém totiţ neobsahuje prvky, které by podněcovaly k přílišnému pracovnímu zájmu obecně a v případě nízkokvalifikovaných obzvlášť (sociální systém ČR bývá hodnocen jako relativně štědrý, kdyţ jeho pobídkovost indikovaná průměrným čistým poměrem náhrady dosahuje hodnoty 72%, zatímco v zemích OECD je to v průměru pouze 59% (Ţiţlavský 2003)), je však také současně nedostatečnou ochranou pro některé skupiny obyvatel, které jsou tak v poměrně značné míře vystaveny riziku chudoby a materiální deprivace. Na tuto situaci mají zřejmě vliv jak nízké mzdy a relativně vysoké daňové zatíţení (zejména nízkopříjmové) pracovní síly, tak nastavená výše a konstrukce ţivotního minima (Hora 2003).
73
4.2 Nízká mzda – trvalý stav nebo odrazový můstek? Empirická data potvrzují, ţe velikost lidského kapitálu je významnou veličinou nejen z hlediska celkového ekonomického růstu ale také z pohledu individuálních přínosů pro jednotlivce. V individuální rovině se sleduje zejména tzv. výnosnost vzdělání, která indikuje nárůst reálné mzdy jednotlivce v závislosti na počtu let věnovaných formálnímu školnímu vzdělávání. Broţová (2003: 35) uvádí, ţe mezi lety 1988-1996 se výnosnost vzdělání pro občana ČR více neţ zdvojnásobila. Znamená to, ţe zatímco v roce 1988 přinášel kaţdý rok školního vzdělání svému nositeli zvýšení mzdy o 4%, v roce 1996 uţ to bylo více neţ 8%48. Podobně pozitivní výstupy přináší i mezinárodní sledování tzv. efektu z dodatečného vzdělávání jednotlivců (tzv. Mincerian return to schooling) (de la Fuente, Ciccone, 2002). Tento ukazatel je významný, protoţe umoţňuje kvantifikovat efekty dodatečného roku vzdělávání nebo výcviku na růst mezd a podporuje tak tezi, ţe vzdělávání není ohraničeným procesem formálního školního vzdělávání v období dětství a rané dospělosti, ale ţe má svůj význam i v dalším profesním ţivotě jednotlivců a ţe tak můţe být překonána bariéra nízkého nebo nevhodného prvotního vzdělání (coţ je podstatné právě v případě málo, nedostatečně či nevhodně kvalifikované pracovní síly). Prostřednictvím tohoto ukazatele bylo zjištěno, ţe kaţdý dodatečný rok vzdělávání přináší obyvatelům zemí Evropské unie zvýšení mezd v průměru o 6,5% (největší přínos byl zjištěn v Irsku a Velké Británii – 12%, naopak nejmenší ve všech skandinávských zemích vyjma Finska – 4%)49. Také dodatečný rok pracovního výcviku přináší svým nositelům v evropských zemích průměrně 5% zvýšení individuálních mezd.
48
Sociologové dokonce poukazují na fakt, ţe k tomuto dvojnásobnému zvýšení došlo přesto, ţe v inkriminovaném období let 1989-1996 mzdy některých pracovníků víceméně stagnovaly (jde zejména o sektory s vysokým podílem vzdělaných, tj. školství, zdravotnictví, vědu a výzkum). Pokud by se tedy tento nepříznivý vliv odečetl, přínos jednoho roku školního vzdělávání ke mzdě by se zvýšil aţ na 11% (Broţová, 2003). 49
Vysvětlení poměrně velkých diskrepancí v přírůstku mezd mezi jednotlivými evropskými státy (a jak dokládá rozvrţení zemí, tedy i mezi různými úrovněmi welfare state) lze pravděpodobně hledat v celkovém kvalifikačním rozvrstvení populace v daných zemích – zatímco anglosaské (liberální) státy se potýkají s výrazným problémem přistěhovalců (osob bez znalostí jazyka a kultury dané společnosti, často také bez kvalifikace – viz. např. expanze českých a slovenských Romů do Velké Británie), ve Skandinávii je vzdělanostní rozvrstvení společnosti značně nivelizované (i díky přísným imigračním pravidlům). Největší mzdový nárůst je tedy patrný spíše v případě nekvalifikovaných (srv. např. Green et al., 1998, Rákoczyová, 2003) neţ v případě osob s niţší a střední kvalifikací.
74
Průměrné mzdové rozdíly mezi lidmi s nízkou, střední a relativně vysokou kvalifikací jsou přitom výrazné ve všech zemích EU i v ČR samotné. Zatímco po roce 1989 mají mzdy kvalifikovanějších zaměstnanců dlouhodobě ve srovnání s průměrnou mzdou tendenci narůstat (např. v roce 1996 mzdy vysokoškoláků převyšovaly průměrnou mzdu o zhruba 70%, tj. byly vyšší 1,7krát), mzdy osob s niţší kvalifikací vykazovaly výrazný pokles (Broţová, 2003). Kromě kvantifikovatelných efektů vyššího/niţšího lidského kapitálu (ve smyslu produktivity práce a mzdové hladiny) je významný i sociální dopad na celkovou kvalitu ţivota jednotlivců, do níţ se promítá kvalita pracovního místa (v případě osob s nízkou kvalifikací je vysoce pravděpodobné, ţe zastávají marginální pozice na sekundárních pracovních trzích; samotná kvalita práce, pracovních podmínek i sociálních vztahů je pak výrazně niţší neţ je tomu v případě kvalifikovaných pracovníků). V souvislosti s nízkým příjmem v zaměstnání se také nabízí otázka, zda je nízkopříjmové zaměstnání stálou variantou pracovního uplatnění nebo zda můţe slouţit jako odrazový můstek k lépe finančně a statusově honorovanému zaměstnání, resp. zda jsou výskyt a různorodost nízkopříjmových pracovních míst korigovány mobilitou pracovníků v čase. Tabulka 7 prezentuje výsledky výzkumného šetření provedeného v roce 1996 na vzorku nízkopříjmové populace vybraných zemí OECD (OECD 1997). Autoři sledovali příjmovou situaci jednotlivců v letech 1986 a 1991 a hodnotili tak moţnost přechodu z hůře do lépe placeného zaměstnání. Z tabulky je patrné, ţe pro určitou skupinu respondentů ve všech sledovaných zemích zůstává nízkopříjmové zaměstnání jedinou a stálou alternativou jejich pracovního uplatnění. Rozsah této skupiny je však odvislý od tradice a zvyklostí země, její hospodářské situace a situace na trhu práce a také od charakteru a úrovně welfare state. První část tabulky oddíl B ukazuje, ţe zatímco např. v Dánsku tvořili lidé s nízkým příjmem v obou sledovaných letech něco málo přes 8%, ve Spojených státech to byla více neţ polovina. Oddíl A navíc doplňuje poznání o informaci, ţe lidé s nízkým příjmem v roce 1986 mají nejen větší předpoklad, ţe zůstanou i v následujícím období ve špatně placeném zaměstnání, ale také častěji opouští zaměstnání na plný úvazek, mnohdy opouští zaměstnání úplně (přechodem do nezaměstnanosti nebo ekonomické neaktivity). Ve sledovaných zemích OECD tak mezi lety 1986 a 1991 opustili zaměstnání na plný úvazek aţ dvě pětiny dotázaných (Německo). Diference mezi zeměmi však přetrvávají: 7 z 10 75
amerických zaměstnanců s nízkým příjmem v roce 1986 mělo nízký příjem nebo opustilo zaměstnání na plný úvazek v roce 1991, oproti tomu v Dánsku to byla „pouze“ jedna třetina dotázaných. Tato zjištění podporují tezi, ţe pravděpodobnost pohybu po „výdělkovém ţebříčku“ je tím menší, čím větší je ve společnosti nerovnost v distribuci příjmů. T a b u l k a 7 Mobilita pracovníků s nízkým příjmem (tj. pod 0,65 mediánu) v průběhu let 1986-1991 (%) ne mzda pod mzda mezi zaměstnaný úrovní 0,65 0,65 – 0,95 na plný mediánu mediánu úvazek Pracovníci s nízkým příjmem v roce 1986 – jejich pozice na pracovním trhu v roce 1991 Oddíl A – zahrnuje pohyby ze skupiny zaměstnaných ne na plný úvazek Dánsko 25,7 6,0 43,1 Německo 40,5 15,5 29,7 Švédsko 31,6 10,5 34,2 Spojené státy 30,4 405 17,8 Oddíl B – zaměstnaní na plný úvazek v obou zjišťovaných letech Dánsko x 8,1 58,1 Francie x 31,6 48,2 Německo x 26,0 50,0 Itálie x 21,8 58,3 Velká Británie x 39,0 39,9 Spojené státy x 58,1 25,6 Pracovníci s nízkým příjmem v roce 1991 – jejich pozice na pracovním trhu v roce 1986 Oddíl A – zahrnuje pohyby do skupiny zaměstnaných ne na plný úvazek Dánsko 52,7 10,4 25,2 Německo 45,5 28,2 23,3 Švédsko 62,8 11,4 20,0 Spojené státy 46,8 39,8 9,4 Oddíl B – zaměstnaní na plný úvazek v obou zjišťovaných letech Dánsko x 22,0 53,2 Francie x 38,4 43,4 Německo x 51,7 42,9 Itálie x 43,4 41,4 Velká Británie x 61,2 27,2 Spojené státy x 74,7 17,7
mzda nad úrovní 0,95 mediánu
25,2 14,3 23,7 11,3 33,9 20,2 24,0 19,9 21,1 16,3 11,8 3,0 5,7 4,1 24,8 18,2 5,4 15,1 11,6 7,6
Zdroj: OECD 1997, s. 36.
Druhá část tabulky oddíl A ukazuje statusovou pozici osob, které se v roce 1991 přihlásily ke kategorii nízkopříjmových. Výsledky vypovídají o třech skupinách osob, resp. o třech různých pohybech v rámci pozice na pracovním trhu:
velká část těchto osob byla v roce 1986 mimo zaměstnání na plný úvazek, nejčastěji mimo trh práce, šlo především o mladé lidi vstupující poprvé na pracovní trh
76
(vstoupili do skupiny nízkopříjmových zaměstnanců po předchozí neúčasti na pracovním trhu nebo po předchozí zkušenosti s částečným pracovním úvazkem);
velmi významný podíl osob v nízkopříjmovém zaměstnání v roce 1991 tvořili lidé, kteří i v dotazování o šest let dříve (tedy v roce 1986) zastávali pracovní místo s nízkým mzdovým ohodnocením (jejich mzdová situace nezaznamenala tudíţ takřka ţádný vývoj);
rovněţ nemalá část respondentů prokázala pohyb po mzdovém ţebříčku směrem dolů (v období let 1986-1991 se postupně z kategorie středních či vyšších příjmových skupin posunula do kategorie nízkopříjmové). Zdá se, ţe vstoupit na trh práce s nízkou úrovní vstupního lidského kapitálu do
určité míry předurčuje jedince k pozici nízkokvalifikované pracovní síly, ze které jen velmi obtíţně vystupuje. Posun po mzdovém ţebříčku směrem nahoru je zřetelný pouze u mladých lidí, kteří jsou zpravidla přijímáni na pracovní místa s nízkou nástupní mzdou, jejíţ růst je ale po získání prvotních pracovních zkušeností relativně rychlý a výrazný. Naproti tomu, pro ţeny s nízkým příjmem, starší lidi a nedostatečně kvalifikované uchazeče je postup po mzdovém ţebříčku prakticky nemoţný, dlouhodobě jsou chyceni v tzv. pasti nízkého příjmu (low-wage trap) a rozvíjejí toliko svou „nízkopříjmovou kariéru“ (low-paid career) (OECD 1997).
4.3 Účast nízkokvalifikovaných ve vzdělávacích a výcvikových programech Účast osob s nízkou kvalifikací ve vzdělávacích a výcvikových programech nabízí moţnou alternativu, jak udrţet jejich pracovní potenciál, zabránit jeho „úpadku“ a dále jej posilovat a rozvíjet. Bohuţel z řady výzkumných studií vyplynulo (Calmfors 2004, Nicaise 1995, 2002, OECD 1997, Horáková, Rákoczyová, 2003, de Grip 2004 ad.), ţe účast lidí s nízkou úrovní vstupního lidského kapitálu ve výcvikových a rekvalifikačních programech
bývá
značně
podhodnocena.
Například
v
ČR
vykazuje
cílenost
rekvalifikačních kursů podle vzdělání dlouhodobě velké diference mezi různými kvalifikačními kategoriemi účastníků (zatímco index cílenosti rekvalifikačních programů na osoby se středoškolským vzděláním s maturitou v roce 2003 přesáhl hodnotu 2,00,
77
index cílenosti na osoby se základním vzděláním činil pouhých 0,46) (Sirovátka et al 2004). Obecně tak platí, ţe čím niţšího vzdělání nezaměstnaný dosáhl, tím menší je pravděpodobnost jeho účasti v rekvalifikaci. Do určité míry se projevuje pravděpodobná snaha úřadů práce zařazovat do rekvalifikací méně problémové (a tedy kvalifikovanější) uchazeče. Malá účast nekvalifikovaných osob v rekvalifikacích můţe však být i reflexí nedostatečného počtu kvalitních a pro tuto cílovou skupinu vhodných programů. Podle některých autorů (Fay 1996, Calmfors 2004, Nicaise 1995, 2002, Horáková, Rákoczyová, 2003 ad.), navíc určité skupiny lidí nejsou ke vstupu do těchto programů dostatečně motivováni, v některých případech dokonce pociťují z účasti v programu strach. Jsou to právě lidé s nízkou úrovní formální kvalifikace, starší a dlouhodobě nezaměstnaní – při kumulaci všech těchto tří handicapů, která je v případě nízkokvalifikovaných velmi pravděpodobná, jsou pak opatření ze strany politiky pracovního trhu neefektivní v důsledku nízké motivace nezaměstnaných. Příčiny nedostatečné motivace nízkokvalifikovaných ke vstupu do výcvikových a vzdělávacích opatření pak můţeme shrnout takto (dle Horáková, Rákoczyová 2003, Bohlinger, 2004, EC 2004):
nejistý výsledek – nízkokvalifikovaní dopředu anticipují pouze malý dopad své účasti ve výcvikovém a vzdělávacím programu na případné zlepšení pracovních vyhlídek (získání zaměstnání, zajištění lepšího pracovního uplatnění, růst mezd)50;
strach z neúspěchu, selhání – negativní sebehodnocení nízkokvalifikovaných a strach z nedokončení výcvikového programu jsou navíc umocňovány charakterem výcvikových kursů, které mají často podobu školního vzdělávání (lidé s nízkým vzděláním nemají většinou příliš pozitivní zkušenosti se systémem formálního školního vzdělávání a opatření politiky pracovního trhu v jejich pohledu mohou evokovat „návrat do školních lavic“ – „psychologické náklady“ vstupu do výcvikového programu jsou u nízkokvalifikovaných několikanásobně vyšší neţ v případě lidí s vyšší kvalifikací);
50
Ve výzkumné studii NEWSKILLS se potvrdilo, ţe nízkokvalifikovaní ve všech sledovaných zemích EU hodnotí své pracovní vyhlídky jako nepříliš dobré bez ohledu na účast nebo neúčast v pracovním výcviku, rovněţ tak zaměstnavatelé nepovaţují účast nízkokvalifikovaných v těchto programech za potřebnou a efektivní a neoceňují ji – jako v případě zaměstnanců s vyšším vzděláním – kvalitnějším pracovním uplatněním a vyšší mzdou (EC 2004).
78
tradiční představa, která upřednostňuje spíše práci (pracovní místo) neţ výcvik (účast ve výcvikovém programu) – někteří nízkokvalifikovaní mohou vyhodnotit svou participaci na výcviku a vzdělávání jako přinášející vysoké náklady příleţitosti (starší lidé, ţivitelé rodin) (Horáková, Rákoczyová 2003);
nedostatečná vazba mezi výcvikovým programem a potřebami znevýhodněných uchazečů o zaměstnání – pro uchazeče s deficitem základních znalostí nebo postojů k práci mohou být obecně postavené programy pracovního výcviku příliš náročné (příliš mnoho „učiva“ transferovaného ve velmi krátké době) (Nicaise 1995);
nevyhovující struktura/zaměření kursů, která neodráţí potřeby specifických podskupin osob s nízkou kvalifikací – např. starší dlouhodobě nezaměstnaní muţi patrně vyţadují jiný typ pracovního výcviku neţ mladé krátkodobě nezaměstnané matky (Bohlinger, 2004).
5. Nízká kvalifikace jako bariéra na straně poptávky po pracovní síle Úroveň dosaţeného vzdělání v současné společnosti nevypovídá pouze o rozsahu znalostí a dovedností svého nositele. Stále častěji bývá vzdělání chápáno jako indikace schopností a výcvikového potenciálu pracovníka (signalizační teorie), jako renta, prostřednictvím které čerpá její nositel výhody v soutěţi o dostupná pracovní místa a pracovní pozice (model soutěţe o pracovní místa) a jako investice, která v konečném důsledku zajišťuje třídní alokaci (teorie credentialismu). Jedinec, který nemá dostatečně vysokou a vhodnou kvalifikaci, nemůţe na pracovním trhu rovnocenně soutěţit, jeho ekonomická a sociální participace se oslabuje, prohlubují se procesy marginalizace a vyloučení z pracovního trhu. Ačkoliv je zřejmé, ţe pozice osob na pracovním trhu je ovlivňována řadou proměnných, zdá se, ţe nevyhovující vzdělání často hraje v úvahách zaměstnavatelů klíčovou roli.
5.1 Motivace zaměstnavatelů k zaměstnávání uchazečů s nízkou kvalifikací Mezi výrazná disincentiva pro motivaci zaměstnavatelů vytvářet nová a přiměřená pracovní místa patří předně daňové zatíţení pracovní síly. Zaměstnavatel, který je nucen 79
za své zaměstnance odvádět příliš vysoké příspěvky na zdravotní pojištění a sociální zabezpečení, není motivován k rozšiřování počtu zaměstnanců a navíc – jak se v řadě zemí ukázalo – volí i nezákonné praktiky, kterými sám „reguluje“ výši svých odvodů51. Vysoké nemzdové náklady mohou vytvářet silnou bariéru zejména pro najímání nízkokvalifikované (tedy nízkopříjmové) pracovní síly, která v pohledu zaměstnavatelů přináší velké náklady (je do ní třeba více investovat), ale relativně malé zisky (vysoká fluktuace, nízká produktivita práce). T a b u l k a 8 Nemzdové náklady na pracovní sílu jako % z celkových nákladů na pracovní sílu v roce 2003 (daňové zatíţení pracovní síly)1 Země2 Irsko Švýcarsko
Velká Británie Lucembursko Portugalsko Řecko Norsko Španělsko Slovensko Polsko Dánsko Nizozemí Česká rep. Finsko Rakousko Itálie Maďarsko Švédsko Francie Německo Belgie 1
daň z příjmu 10 9 14 8 5 0 19 9 5 5 32 7 9 20 8 14 10 18 9 17 20
příspěvky na sociální zabezpečení hrazené zaměstnancem
hrazené zaměstnavatelem
5 10 8 12 9 12 7 5 9 21 11 22
10 10 9 12 19 22 11 23 28 17 1 14 26 19 23 25 27 25 29 17 23
9
5 14 7 9 5 10 17 11
celkové zdanění pracovní síly
25 29 31 32 33 34 37 38 41 43 43 43 44 44 45 45 46 48 48 52 54
celkové náklady na pracovní sílu3 28.367 38.447 34.004 37.294 15.011 19.825 38.065 27.999 12.467 17.475 37.453 39.045 20.812 36.276 34.068 35.690 12.770 33.352 34.537 42.949 45.187
= jde o průměrné mzdové náklady na jednotlivce bez dětí = země jsou řazeny vzestupně podle celkového daňového zatížení pracovní síly (zvýrazněný sloupec) 3 = v dolarech přepočtených na paritu kupní síly 2
Zdroj: OECD Taxing Wages 2002/2003.
51
Např. v ČR se stává běţnou praktikou, ţe zaměstnavatel zaměstná uchazeče o práci za minimální mzdu a tudíţ za něj odvádí jen nezbytně nutné „minimum“ na zdravotní pojištění a sociální zabezpečení. Navýšení mzdy pak provádí neformálně, tzv. na černo. Pro zaměstnavatele je tato praxe výhodná vzhledem k zatím nepříliš účinnému systému kontroly a sankcí. Pro potenciálního zaměstnance nese tento přístup ovšem významná rizika do budoucnosti v podobě např. nízkého nemocenského či důchodového zabezpečení.
80
Ačkoliv panuje shoda mezi evropskými zeměmi o tom, ţe tyto náklady je třeba sdílet, jednotlivé země se liší v tom, v jakém sloţení a rozsahu jsou tyto nemzdové náklady hrazeny zaměstnavatelem a v jaké míře se na nich podílí sám zaměstnanec. V evropském kontextu se škála daňového zatíţení pracovní síly pohybuje od 25% do 54% celkových nákladů (tabulka 8). ČR se s 44% nachází spíše v druhé polovině této škály, podobně jako ostatní země konzervativního typu (dle Esping Andersena) (Rakousko, Francie, Německo). Je pro ni typické především jiţ zmiňované zatíţení zaměstnavatele povinnými odvody na sociální zabezpečení. Naproti tomu země s liberální tradicí (Irsko, Velká Británie) a také Dánsko jednoznačně upřednostňují nízké odvody hrazené zaměstnavatelem na sociální zabezpečení na úkor vyšší sazby daně z příjmu (v Dánsku například zaměstnavatel odvádí pouze 1% z celkových nákladů na sociální zabezpečení, daňový odvod je však pro dánského zaměstnance nejvyšší v Evropě). Překonat disincentivní účinek takto nastaveného daňového systému je moţné prostřednictvím cílené podpory zaměstnavatelů zaměstnávajících jednotlivce ze znevýhodněných, obtíţně umístitelných skupin, a to buď přímo finančními dotacemi nebo nepřímo prostřednictvím daňových úlev a kompenzačních mechanismů.
5.2 Podpora pracovního výcviku zaměstnanců Jak jiţ bylo řečeno, lidé s nízkou kvalifikací bývají do výcvikových a vzdělávacích aktivit zařazováni jen zřídka. Např. Descy (2002) ověřila, ţe v průměru pouze 2,4% evropské populace s maximálně niţším sekundárním vzděláním dotazované prostřednictvím Labour Force Survey v roce 2000 absolvovala vzdělávací nebo výcvikový program v období čtyř týdnů, které předcházely výzkumnému šetření (mezi osobami se středním vzděláním to byl více neţ čtyřnásobek, tj. 9,4% a mezi uchazeči s vysokoškolským vzděláním dokonce šestinásobek tohoto počtu, tj. 15,5%). Také z jiných výzkumných šetření vyplývá, ţe výcvikové aktivity jsou mezi uchazeči (z řad nezaměstnaných ale i zaměstnaných) distribuovány velmi nerovnoměrně. Většinou se tak pracovního výcviku či vzdělávání dostává skupinám osob, jejichţ postavení na pracovním trhu lze charakterizovat jako relativně dobré s pozitivními vyhlídkami do budoucna. Investice do pracovních výcviků takto definované pracovní síly jsou z hlediska zaměstnavatelů kompenzovány vyšší produktivitou zaměstnanců a kvalitněji odvedenou prací.V Evropě tak do vzdělávacích a výcvikových programů zhruba 81
pětkrát častěji vstupují lidé ve věku 25-34 let neţ lidé starší 55 let. Rovněţ zastoupení nízkokvalifikovaných osob v těchto programech je aţ čtyřnásobně niţší neţ je tomu u více vzdělaných. V některých zemích pak ve výcvikových kursech mírně převaţují ţeny (Dánsko, Švédsko, Finsko, Velká Británie) (OECD 2003). Kromě socio-demografických charakteristik a charakteristik spojených s pozicí na pracovním trhu však pravděpodobnost účasti ve vzdělávacích a výcvikových programech koreluje také s velikostí zaměstnavatele a modernizací prováděných činností. Prokázalo se, ţe velké subjekty s vysoce kvalifikovanou pracovní silou a s moderními způsoby organizace práce mají tendence vytvářet dobře strukturované výcvikové a vzdělávací programy v rámci vlastních prostor, které svým charakterem výrazně přispívají k větší dostupnosti těchto aktivit pro většinu zaměstnanců. Navíc jsou výcvikové programy v rámci velkých zaměstnavatelských subjektů rozsáhlejší jak v pokrytí cílové populace, tak v objemu vzdělávací doby. Zaměstnanci větších organizací stráví průměrně dvakrát více hodin ve výcvikových a vzdělávacích opatřeních neţ zaměstnanci organizací menších (OECD 2003, de Grip 2004). Snazší přístup k výcvikovým programům pro interní zaměstnance takových firem tak opět vytváří argument pro tezi, ţe vstupní úroveň vzdělání (dovedností a znalostí) jednotlivce významně determinuje moţnosti jeho pohybu ve strukturách pracovních trhů. Je třeba proto podněcovat zejména malé a střední podniky k rozvoji vzdělávacích a výcvikových programů pro zaměstnance.
Závěr - implikace pro veřejnou politiku Problém marginalizace nízkokvalifikovaných a jejich vyloučení z trhu práce má mnoho souvislostí a zdá se, ţe do budoucna jeho význam v důsledku rozvoje informačních a komunikačních technologií ještě poroste. Na jedné straně jsou nízkokvalifikovaní na trhu práce znevýhodněni v důsledku své malé adaptability a flexibility, v důsledku objektivních překáţek souvisejících s nedostatečnými dovednostmi a znalostmi v současné znalostní společnosti. Je také zjevné, ţe lidé s nízkou kvalifikací často z různých důvodů nepociťují výraznější motivaci ke vstupu na pracovní trh. Příčinou však není ani tak přílišná štědrost sociálních dávek, jako spíš velmi nízká úroveň jejich mezd, vysoké zdanění a nízká kvalita pracovních míst, která zastávají.
82
Na druhé straně se potvrzuje, ţe ani zaměstnavatelé nemají potřebu ani motivaci zaměstnávat tyto skupiny lidí a uplatňují tak striktní kritéria selekce pro ně výhodnějších a méně „nákladných“ uchazečů. Bariérou v tomto případě pro ně jsou tedy vysoké náklady na nízkokvalifikované pracovníky (zejména nemzdové) a relativně nízké „zisky“ z těchto pracovníků (zejména jejich nízká produktivita a relativně vysoká míra fluktuace). Navíc se ukázalo, ţe výcvikové a vzdělávací programy, které mají dlouhodobě potenciál tlumit dopady nízké kvalifikace na zaměstnanost a nezaměstnanost nízkokvalifikovaných a zvyšovat jejich lidský kapitál, nejsou na tuto skupinu dostatečně cílené, nemají potřebný rozsah a ani podporu ze strany zaměstnavatelů a samotných uchazečů s nízkým vzděláním. V tomto smyslu se zdá klíčová úloha pracovníků ÚP. Zdá se, ţe jediným řešením je – ve shodě se čtvrtou směrnicí Evropské strategie zaměstnanosti, tj. Podporou rozvoje lidského kapitálu a celoţivotního vzdělávání – dlouhodobé posilování lidského kapitálu, důraz na rozvoj zaměstnatelnosti v preventivní i kurativní rovině. V oblasti prevence to prakticky znamená zdůrazňovat význam vzdělání a zařazovat stále více mladých lidí do programů vyššího sekundárního a terciárního vzdělávání (u specifických skupin i prostřednictvím mechanismů pozitivní diskriminace – Rómové, zdravotně handicapovaní). Následně, pro jedince, kteří jiţ vstoupí na pracovní trh s nedostatečnou kvalifikací a nedostačujícími dovednostmi a znalostmi, rozvíjet a rozšiřovat vzdělávací a výcvikové programy odpovídající jejich individuálním potřebám (tzv. šité na míru) a zdůrazňovat nutnost dlouhodobých investic do lidského kapitálu např. prostřednictvím programů celoţivotního vzdělávání. Důleţitou roli při naplňování cíle vyšší participace dospělých ve vzdělávacích a výcvikových programech sehrávají pobídkové mechanismy. Jejich smyslem je podpořit poptávku po tomto opatření a to jak na straně pracovní síly (zaměstnanců i nezaměstnaných), tak na straně zaměstnavatelů, s cílem zvýšit zájem o investice do lidského kapitálu a následně i efektivnost takových programů. Podpora jednotlivců bývá chápána jako cílenější a efektivnější, protoţe zajišťuje jistou finanční kompenzaci pro konkrétního uchazeče (u pobídky směřované k zaměstnavateli totiţ existuje riziko, ţe finanční dotaci opětovně vyuţije pro „kmenové“ zaměstnance, nikoliv pro nejvíce zranitelné a potřebné skupiny). Individuální pobídky jsou realizovány širokou škálou opatření, od finančních příspěvků přes tzv. časové nebo
83
vzdělávací účty („time accounts“ nebo „learning accounts“) aţ po finanční kompenzace za ušlý výdělek52. Důleţité je přizpůsobit pracovní výcviky a vzdělávací programy účastníkům tzv. na míru (tailored). Je třeba naplňovat individuální potřeby, pomoci překonat strach z účasti v těchto programech – tzn. obsahově i časově musí odpovídat jejich potřebám (nesmí být příliš krátké, učivo musí být probráno srozumitelně, dostatek prostoru na praktické procvičení). Je moţné zapojit i tzv. poradce, asistenty, kteří budou účastníkovi rekvalifikace pomáhat s výběrem a následně s absolvováním kursu. Významné jsou i finanční incentivy (viz. výše). Také se jeví jako nevyhnutelné zainteresovat v tomto programu zaměstnavatele53. V tom mnohé země EU spatřují velký prostor. Vytvářejí proto řadu strategií, které pobízejí především malé podniky k investování do lidského kapitálu jejich pracovníků a které jsou často prezentovány úslovím „train or pay“ – „vzdělávej/cvič nebo plať“ (OECD, 2003). Španělsko tak např. v roce 2003 představilo svůj program sníţení příspěvků na sociální zabezpečení pro zaměstnavatele, který zajistí svým pracovníkům výcvik. Jiné země uţívají např. daňové kredity pro zaměstnavatele nebo úhradu nákladů, které zaměstnavateli vzniknou v souvislosti s placeným volnem pro vzdělávajícího se pracovníka. V podmínkách současného českého i evropského pracovního trhu to znamená následující aktivity a cíle: Pracovat na definování cílové skupiny nízkokvalifikovaných a posilovat monitoring pohybu této pracovní síly na pracovním trhu včetně účasti na aktivních opatřeních. (Podchycení široké škály osob zasaţených nebo ohroţených rizikem marginalizace nebo vyloučení z trhu práce v důsledku nedostačujícího lidského kapitálu je významné vzhledem k nabídce vhodných opatření a strategií veřejné politiky (vzdělávací politiky a politiky pracovního trhu). Kaţdý jednotlivec nebo skupina osob s existujícím či
52
V ČR by mělo být vyšší motivace ke vstupu do rekvalifikačního nebo výcvikového programu dosahováno prostřednictvím zvýšeného hmotného zabezpečení takového jedince a částečně také úhradou některých výdajů spojených s účastí v programu nebo jejich části. Tento stimul se však nezdá být v současné době dostatečným. 53
Motivace zaměstnavatelů k investicím do lidského kapitálu je od roku 1998 (resp. od roku 1999, kdy se začalo toto opatření poprvé realizovat) v ČR podporována prostřednictvím programu investičních pobídek a také prostřednictvím programů Ministerstva pro místní rozvoj (Rámcový program pro podporu rozvoje technologických center a strategických sluţeb, Program pro podporu tvorby nových pracovních míst v regionech nejvíce postiţených nezaměstnaností). Ty umoţňují zaměstnavatelům čerpat finanční dotaci aţ ve výši 35% (v případě Rámcového programu dokonce aţ 80%) nákladů na rekvalifikaci jednoho zaměstnance.
84
potenciálním nedostatkem lidského kapitálu projevuje své specifické poţadavky a potřeby umocněné konkrétním prostředím a konkrétní situací. Opatření a politiky pracovního trhu tedy musí být připraveny vyjít těmto potřebám a poptávce klientů vstříc). Sniţovat riziko pasti nezaměstnanosti a pasti chudoby u nízkokvalifikovaných a nízkopříjmových jedinců a domácností (rozvíjet systém tzv. „aktivních dávek“ - „inwork benefit schemes“ nebo „employment related premiums“). „Zatraktivnit“ nízkokvalifikovanou pracovní sílu prostřednictvím přímých a nepřímých kompenzačních mechanismů pro zaměstnavatele (sniţovat nemzdové náklady na pracovní sílu, redistribuovat daňové zatíţení, poskytovat dotace a daňové úlevy). Posilovat význam a zvyšovat rozsah výcvikových a vzdělávacích aktivit jak na straně nabídky pracovní síly tak na straně zaměstnavatelů (programy „šité na míru“ specifickým skupinám nízkokvalifikovaných, rozvoj poradenských a asistenčních aktivit, rozvoj spolupráce institucí na lokální a regionální úrovni, pobídková schémata pro zaměstnavatele, zaměstnance i nezaměstnané).
85
Přílohy T a b u l k a 1 Mezinárodní klasifikace vzdělávání (International Standard Classification on Education – ISCED) odpovídá v české Stupeň klasifikaci anglicky odpovídá v češtině a v českém školském systému ISCED kmenových oborů vzdělání (KKOV) Předškolní výchova probíhající v mateřských, ISCED Pre-primary/ speciálních mateřských školách, přípravný stupeň 0 preprimární KKOV: na základní škole, osoby bez vzdělání A, B ISCED Primary/ 1. stupeň základní školy (1. - 5. ročník) a speciální 1 primární základní školy, pomocná škola 2. stupeň základní školy (6. - 9. ročník), 2. stupeň Lower speciální základní školy, 1. a 2. ročník 6letého ISCED Secondary/ KKOV: gymnázia, 1. aţ 4. ročník 7 a 8letého gymnázia či 2 niţší C, D, E konzervatoří, učiliště se zvlášť upravenými plány, sekundární praktické školy, pracovní stupně pomocné a zvláštní školy Střední školství, tj. čtyřletá gymnázia a vyšší ročníky Upper 6-8letých gymnázií (všeobecné vzdělávání), ISCED Secondary/ KKOV: H, J, K, L, střední odborné školy (včetně vyšších ročníků 3 vyšší M tanečních konzervatoří), 3 a víceletá střední sekundární odborná učiliště (odborné vzdělávání) a rekvalifikační kurzy ukončené výučním listem Nástavbové studium, učební obory a rekvalifikační Post-secondary kurzy pro absolventy středních škol, kurzy v délce ISCED KKOV: non tertiary 6 měsíců aţ 2 let, pomaturitní studium na 4 L, M, N nástavbové jazykových školách, prakticky zaměřené studium pro maturanty kratší neţ 2 roky Neuniverzitní terciární vzdělávání poskytované nevysokoškolskými institucemi, které nevede k First stage of udělení vysokoškolského titulu ekvivalentnímu tertiary prvnímu stupni vysoké školy, ISCED KKOV: první stupeň 5. a 6. ročník konzervatoří, vysokoškolské 5 N, R, T terciárního vzdělávání (bakalářské studium a 2leté vzdělání magisterské navazující na bakalářské studium, magisterské 4 - 6leté studium, další vzdělávání po absolvování vysoké školy Second stage of tertiary Doktorské studium ISCED KKOV: druhý stupeň Vědecká příprava, ukončená titulem kandidát věd 6 V terciárního (CSc.) či doktor věd (DrSc.) vzdělání Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005. 86
IV. Důvody a moţnosti hodnocení výcvikových a vzdělávacích programů pro osoby z nízkou kvalifikací
Úvod Osoby s nízkou kvalifikací trpí v současné společnosti sociálním vyloučením, marginalizací, nezaměstnaností a nedostatečnou podporou ze strany politiky trhu práce. Hlubší znalosti o navrhování,
procesech
a
efektech
tréningových
a
vzdělávacích
programů
pro
nízkokvalifikované nezaměstnané mohou být uţitečné pro tvůrce politiky, zájmové skupiny i politické analytiky, neboť s jejich pomocí lze tyto programy přesněji zaměřit a tím přispět ke zlepšení ţivotních podmínek nízkokvalifikovaných osob. Cílem příspěvku je návrh
komplexního na cíl orientovaného modelu hodnocení efektů tréningových a vzdělávacích programů, který se zaměřuje jak na jejich výstupy, tak na vlastní proces jejich implementace. V moderní společnosti je zaměstnanost ústředním rysem kaţdodenního ţivota a hlavním zdrojem finanční nezávislosti, sociálního statusu, prestiţe, identity a sociální participace. Změny pracovních trhů narušují stabilitu zaměstnanosti jakoţto zdroje sociální integrace (Hammer, 2003). Tyto změny pracovních trhů jsou do značné míry odvislé od přeměny charakteru současné práce. Zatímco před čtyřmi aţ pěti desítkami let dominovaly ve struktuře pracovních míst jednoznačně manuální profese charakteristické pouze malými nároky na kvalifikaci pracovní síly, dnes jsou upřednostňováni tzv. „vědomostní pracovníci“, tedy lidé, jejichţ základním kapitálem a „pracovním nástrojem“ jsou znalosti, vědomosti a schopnosti54.
Tato studie vznikla s podporou Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy – výzkumný záměr „Reprodukce a integrace společnosti“ (MSM002 1622408). 54
Zhruba před 30–40 lety došlo k zásadnímu zlomu, kdy počet manuálně pracujících poprvé klesl pod 50 % populace. Podle Giddense (2002) tvořily tzv. modré límečky (blue-collars) ještě nedávno téměř 40% pracovní síly, od 80. let však jejich počet výrazně klesá. Jak upozorňuje Kalous (2002), v dnešní Americe si například fyzickou prací vydělává uţ jen čtvrtina všech zaměstnanců a podobný trend je patrný i v dalších rozvinutých zemích. Podle něj „jsme nyní na prahu společnosti, v níţ se vědění stane klíčovým faktorem produkce a bohatství společnosti budou tvořit především vědomostní pracovníci. Fyzicky pracující dělníci oproti nim budou propastně neproduktivní“ (Kalous, 2002: 27).
87
V procesu rychlých technologických a organizačních změn se na nové pracovní podmínky a moderní technologické postupy nedokáţou adaptovat především osoby s nízkou kvalifikací55. Důsledkem toho je, ţe finanční ohodnocení jejich práce klesá (případně neroste) a zvyšuje se riziko ztráty zaměstnání. Problém nezaměstnanosti a sociálního vyloučení nízkokvalifikovaných se navíc umocňuje tím, ţe nízké vzdělání nebývá většinou jedinou charakteristikou, která řadu nezaměstnaných na pracovním trhu znevýhodňuje. Atribut nízké kvalifikace bývá zpravidla spojen s řadou dalších problémů: s etnickou příslušností, chybějící praktickou zkušeností, vyšším nebo naopak velmi nízkým věkem, zdravotním postiţením nebo se sociální nepřizpůsobivostí. Úroveň dosaţeného vzdělání v současné společnosti navíc nevypovídá pouze o rozsahu znalostí a dovedností svého nositele. Stále častěji bývá vzdělání chápáno jako indikace schopností a výcvikového potenciálu pracovníka (signalizační teorie), jako renta, prostřednictvím které čerpá její nositel výhody v soutěţi o dostupná pracovní místa a pracovní pozice (model soutěţe o pracovní místa) a jako investice, která v konečném důsledku zajišťuje třídní alokaci (teorie credentialismu). Jedinec, který nemá dostatečně vysokou a vhodnou kvalifikaci, nemůţe na pracovním trhu rovnocenně soutěţit, jeho ekonomická a sociální participace se oslabuje, prohlubují se procesy marginalizace a vyloučení z pracovního trhu. Vzhledem k tomu, ţe jsou osoby s nízkou kvalifikací v současných společnostech vystaveny časté marginalizaci, nezaměstnanosti a malé cílenosti politiky trhu práce, je důleţité se jimi blíţe zabývat. Vycházíme přitom z předpokladu, ţe bliţší znalost efektů výcvikových a vzdělávacích programů, kterých se tyto osoby účastní, umoţňuje lobbistům a tvůrcům politiky trhu práce legitimizovat zaměření právě na tyto skupiny osob. Znalost povahy a kvality těchto programů pak umoţňuje zvaţovat moţnosti zlepšení programů pro nízkokvalifikované, a tím i zvyšovat pravděpodobnost, ţe budou lépe řešeny často komplikované a zdánlivě neřešitelné ţivotní situace těchto osob, které jsou odvozeny od jejich neparticipace na pracovním trhu. Snaţíme se proto navrhnout konkrétní postupy, jak hodnotit 55
Za osoby s nízkou kvalifikací jsou obecně povaţováni lidé, jejich úroveň formálního vzdělání dosáhla nejvýše druhého stupně Mezinárodní klasifikace vzdělávání ISCED. Podle ní označuje stupeň ISCED 0 preprimární, stupeň ISCED 1 primární a stupeň ISCED 2 niţší sekundární vzdělání. V kontextu českého vzdělávacího systému pak nejvýše druhý stupeň vzdělání (tj. ISCED 2) odpovídá druhému stupni základní školy (6.–9. ročník), druhému stupni speciální základní školy, prvnímu a druhému ročníku šestiletého gymnázia, prvnímu aţ čtvrtému ročníku sedmi- a osmiletého gymnázia nebo konzervatoře, učilišti se zvlášť upravenými plány, praktické škole nebo pracovnímu stupni pomocné a zvláštní školy (ÚIV, ČSÚ). Přesto, ţe si uvědomujeme jistá úskalí této kategorizace (slučování velmi odlišných skupin osob s nízkým formálním vzděláním, avšak s rozdílnými postoji a predikcemi do budoucna, hodnocenými jak ze strany jich samotných, tak z pohledu zaměstnavatelů), zdá se, ţe jde prozatím o jedinou klasifikaci skupiny nízkokvalifikovaných sestavenou na základě „objektivně“ měřitelných charakteristik nejvyššího dosaţeného školního vzdělání.
88
výcvikové a vzdělávací programy určené pro nízkokvalifikované osoby, přičemţ ke zkoumané problematice přistupujeme co nejkomplexněji. Nenavrhujeme proto zabývat se pouze sledováním výstupů a výsledků těchto programů, jak tomu bylo u tradičních hodnotících výzkumů, ale v duchu na cíl orientovaného hodnocení se snaţíme odkrýt i další faktory, které ovlivňují výcvikové a vzdělávací programy zejména ve fázi jejich implementace. V prvních dvou kapitolách se zaměřujeme na konkrétní problémy osob s nízkou kvalifikací a na důvody, proč se těmito skupinami osob vůbec zabývat. Následně zvaţujeme, co by mělo být centrem zájmu hodnocení výcvikových a vzdělávacích programů a navrhujeme sadu výzkumných otázek, kterými se následně zabýváme v kapitole o moţných kritériích hodnocení (tj. o tom, co vše můţeme u těchto programů hodnotit). Poslední dvě kapitoly obsahují informace o metodách a technikách, které můţeme vyuţít při hodnocení programů pro nízkokvalifikované, a dále pak navrhujeme moţný (co nejkomplexnější) postup hodnocení. V závěru krátce zvaţujeme předpokládané výstupy hodnocení těchto programů, jakoţ i uplatnitelnost výsledných zjištění.
Problémy osob s nízkou kvalifikací Statistická data běţně dostupná ze zdrojů ČSÚ, MPSV, EU, ILO nebo OECD ukazují, ţe zatímco v některých evropských zemích je podíl osob s nízkou kvalifikací v populaci v produktivním věku značný, v ČR nepřesahuje počet nízkokvalifikovaných 400 000 osob a jejich podíl na ekonomicky aktivním obyvatelstvu dosahuje necelých 8 %. Přesto je v ČR tento problém velmi významný a specifický, a to vzhledem k nerovnoměrné distribuci osob s nízkou kvalifikací v zaměstnanosti a nezaměstnanosti. Tito lidé v zaměstnanosti tvoří pouze něco málo přes 6 %, zatímco na nezaměstnanosti se podílí z více neţ jedné čtvrtiny (přes 25 %) a mezi ekonomicky neaktivními tvoří pak téměř 40 % (Horáková, 2005). Zdá se, ţe v ČR se problém nízkého vzdělání (spojený s reálnou nerovností v přístupu ke vzdělávacím institucím) koncentruje do konkrétních rodin a sociálních skupin, v nichţ se dále výrazně reprodukuje. Nízkou úrovní kvalifikace a sociálních kompetencí jsou pak příslušníci těchto rodin a skupin determinováni při pohybu na pracovním trhu a při přístupu k institucím, politikám a opatřením pracovního trhu. Ukazuje se totiţ, ţe ani v rámci veřejné politiky není otázce širšího zapojení nízkokvalifikovaných do pracovního, politického, kulturního i sociálního ţivota věnována dostatečná pozornost. Programy politiky pracovního trhu jsou na tuto skupinu osob cílené jen zřídka – nejčastěji jsou nízkokvalifikovaní 89
zařazováni do programů veřejně prospěšných prací, zatímco v jiných opatřeních, zejména ve výcvikových a vzdělávacích programech, které mají dlouhodobě potenciál tlumit dopady nízkého lidského kapitálu (nízké kvalifikace) na uplatnění jednotlivců na pracovním trhu, je jejich participace prozatím nedostatečná. Problémy, s kterými jsou lidé s nízkou kvalifikací konfrontováni, lze tedy shrnout do tří oblastí:
(1) Marginalizace v oblasti zaměstnanosti Lidé s nízkou kvalifikací méně často participují na pracovním trhu a pokud, tak zejména na nepopulárních a nejistých sekundárních pracovních trzích. Jejich mzdové ohodnocení je velmi nízké a nemá výraznější tendenci ke změně56. Kromě kvantifikovatelných efektů vyššího/niţšího lidského kapitálu (ve smyslu produktivity práce a mzdové hladiny) je významný i sociální dopad na celkovou kvalitu ţivota jednotlivců, do níţ se promítá kvalita pracovního místa (v případě osob s nízkou kvalifikací je tedy vysoce pravděpodobné, ţe zastávají marginální pozice na sekundárních pracovních trzích; samotná kvalita práce, pracovních podmínek i sociálních vztahů je pak výrazně niţší, neţ je tomu v případě kvalifikovaných pracovníků). Z některých výzkumných studií navíc vyplynulo, ţe nízká úroveň vzdělání/kvalifikace jednotlivce při vstupu na pracovní trh výrazně determinuje jeho moţnosti postupu po mzdovém ţebříčku. Zdá se proto, ţe vstoupit na trh práce s nízkou úrovní vstupního lidského kapitálu do určité míry předurčuje jedince k pozici nízkopříjmové pracovní síly, ze které jen velmi obtíţně vystupuje. Posun po mzdovém ţebříčku směrem nahoru je zřetelný pouze u mladých lidí, kteří jsou zpravidla přijímáni na pracovní místa s nízkou nástupní mzdou, jejíţ růst je ale po získání prvotních pracovních zkušeností relativně rychlý a výrazný. Naproti tomu je pro ţeny s nízkým příjmem, starší lidi a nedostatečně kvalifikované uchazeče postup po mzdovém ţebříčku prakticky nemoţný, dlouhodobě jsou chyceni v tzv. pasti nízkého příjmu (low-wage trap) a rozvíjejí toliko svou „nízkopříjmovou kariéru“ (low-paid career) (OECD, 1997). Obecně lze na českém i evropském pracovním trhu vysledovat trend, kdy kvalifikovanější pracovní síla postupně vytlačuje nízkokvalifikované i z oborů, které dříve tvořily jádro jejich pracovního uplatnění (např. místa kvalifikovaných dělníků). Navíc se 56
Např. Broţová uvádí, ţe zatímco po roce 1989 mají mzdy kvalifikovanějších zaměstnanců v ČR dlouhodobě ve srovnání s průměrnou mzdou tendenci narůstat (např. v roce 1996 mzdy vysokoškoláků převyšovaly průměrnou mzdu o zhruba 70 %, tj. byly vyšší 1,7krát), mzdy osob s niţší kvalifikací vykazovaly výrazný pokles (Broţová, 2003).
90
obecně zvyšují poţadavky zaměstnavatelů na kvalifikační úroveň pracovní síly, coţ značně sniţuje zájem o uchazeče o zaměstnání s niţší kvalifikací57.
(2) Vysoký podíl na nezaměstnanosti a zejména dlouhodobé nezaměstnanosti Úroveň lidského kapitálu se výrazně promítá do procesů přechodu mezi různými segmenty pracovního trhu58. Lidé s niţší úrovní vzdělání (podobně jako zdravotně handicapovaní, starší pracovníci a lidé s příslušností k určité etnické skupině) častěji absolvují přechody ze zaměstnání do nezaměstnanosti, přičemţ opačný proces – vstup z nezaměstnanosti do zaměstnání – je pro ně velmi obtíţný. Roste tedy míra jejich specifické nezaměstnanosti59 a jejich podíl na celkovém počtu nezaměstnaných zůstává většinou stabilní i v době ekonomického růstu (nebo se naopak ještě zvyšuje – srv. OECD, 1997). Lidé s nízkou kvalifikací se tedy výrazně častěji podílí na nezaměstnanosti, která má v jejich případě tendenci se prodluţovat, nebo se snaţí svou situaci řešit únikem do ekonomické neaktivity (předčasné starobní důchody, mateřská dovolená). V tomto smyslu se řada odborníků shoduje, ţe do značné míry je otázka nezaměstnanosti problémem nízkých incentiv nebo naopak vysokých disincentiv, které ovlivňují rozhodování zaměstnavatelů i nezaměstnaných. Motivace nezaměstnaných ke vstupu na pracovní trh bývá zpravidla sníţena štědrými dávkami, které jednotlivcům i rodinám kompenzují ztrátu pracovních příjmů (čistý
57
Jak ovšem upozorňuje de Grip (2004), můţe jít i o nezájem ze strany nízkokvalifikovaných zlepšovat své pracovní vyhlídky a tudíţ nepodlehnout tlaku na vystřídání kvalifikovanějšími pracovníky. Podle něj více neţ pětina nízkokvalifikovaných nemá ţádnou představu o tom, ţe účast v pracovním výcviku a vzdělávání můţe být důleţitou determinantou ztráty jejich stávajícího pracovního uplatnění v důsledku zastarávání dovedností a znalostí (de Grip, 2004). 58
Segmenty pracovního trhu v této souvislosti máme na mysli různé moţnosti tranzicí mezi zaměstnaností (na primárních či sekundárních pracovních trzích), nezaměstnaností, ekonomickou neaktivitou a vzdělávacím a výcvikovým systémem (teorie tranzitivních pracovních trhů) (srv. např. Schmid, 1998, Schoemann, 2002 ad.). 59
Míra nezaměstnanosti nízkokvalifikovaných je aţ trojnásobně vyšší ve srovnání s mírou nezaměstnanosti osob s vyšší kvalifikací (v ČR cca 30 %). Míra dlouhodobé nezaměstnanosti se pak v různých evropských zemích pohybuje v rozmezí 2–8 % (Itálie – 7,6 % oproti 3,2 % dlouhodobě nezaměstnaných ve skupině osob s vyšším a vysokoškolským vzděláním, Francie – 7,3 % oproti 1,5 %, Dánsko – 6,9 % oproti 2,0 %, Belgie – 6,8 % oproti 1,1 % ad.) (Descy, 2002). Analýza dlouhodobé nezaměstnanosti v ČR provedená na datech z VŠPS prokázala (podobně jako řada jiných domácích i zahraničních výzkumných studií), ţe mezi dlouhodobě nezaměstnanými jednoznačně převaţují právě osoby s nízkou kvalifikací. Např. v roce 2002 tvořili lidé s maximálně základním vzděláním (ISCED 0–2) plných 32 % všech dlouhodobě nezaměstnaných, dalších 45 % pak tvořili lidé s niţším středním vzděláním bez maturity (ISCED 3). Podíl dlouhodobě nezaměstnaných osob s nejvýše základním vzděláním byl navíc o čtvrtinu vyšší neţ podíl osob se základním vzděláním na celkovém počtu nezaměstnaných (32 % oproti 24 %) (Horáková, 2003).
91
poměr náhrady)60. Mezi výrazná disincentiva pro motivaci zaměstnavatelů vytvářet nová a přiměřená pracovní místa pak patří především daňové zatíţení pracovní síly, přičemţ vysoké nemzdové náklady mohou vytvářet silnou bariéru zejména pro najímání právě nízkokvalifikované (tedy nízkopříjmové) pracovní síly, která v pohledu zaměstnavatelů přináší velké náklady (je do ní třeba více investovat), ale relativně malé zisky (vysoká fluktuace, nízká produktivita práce).
(3) Nízká míra pokrytí nízkokvalifikované populace programy aktivní politiky pracovního trhu V politice pracovního trhu v ČR se podobně jako v ostatních evropských zemích v posledních letech střetávají dvě protichůdné tendence. Jednak jde o stále silnější akcent na boj s nezaměstnaností a sociálním vyloučením zejména tzv. rizikových/znevýhodněných skupin obyvatel, které jsou v deklarovaných cílech evropských politik a programových dokumentů vnímány jako prioritní. Tato snaha lépe zacílit a také individualizovat a zkvalitňovat programy a opatření pro znevýhodněné však v některých případech naráţí na problém vyšších nákladů na takto specificky koncipované programy a delší časový interval jejich návratnosti, případně veřejnou správou anticipované nízké zisky. Rozvoj a větší rozsah takových programů a opatření se pak logicky dostává do konfliktu s druhým celoevropským (celosvětovým) trendem v sociální politice spojeným s tlaky na stabilizaci a udrţitelnost veřejných rozpočtů. Situace lidí s nízkou kvalifikací – jak uţ bylo řečeno – je často ztíţena kumulací dalších handicapů (zdravotní problémy, etnická příslušnost). To na jedné straně přispívá k obtíţné umístitelnosti těchto lidí z důvodů objektivních překáţek, na straně druhé to často přispívá k selekci „lépe vybavených uchazečů“, a to jak na straně zaměstnavatelů při najímání nové pracovní síly, tak na straně realizátorů veřejných politik při zařazování do programů a opatření politiky pracovního trhu. Relativně nízká motivovanost a dopředu anticipovaný malý vliv účasti v programu na zaměstnanost na straně samotných nízkokvalifikovaných pak tento trend neparticipace v programech aktivní politiky završuje.
60
V ČR je zřetelná diferenciace poměru náhrady vzhledem ke vzdělání nezaměstnaného – platí lineární vztah, ţe pobídkovost systému roste s rostoucí úrovní vzdělání uchazeče o zaměstnání, a také k typu rodinného souţití. Ve všech typech domácností je čistý poměr náhrady u osob s nejvýše základním vzděláním vyšší neţ u osob s vyšším vzděláním (v případě porovnání s vysokoškoláky je aţ o třetinu vyšší). Navíc je zřejmé, ţe obecně má český sociální systém podobně jako systémy v ostatních evropských zemích tendenci být disincentivní zejména v počáteční fázi nezaměstnanosti, s přibývající dobou nezaměstnanosti pobídkovost sociálního systému roste, coţ se ovšem vůbec nedotýká nízkokvalifikovaných. Vzhledem k velmi nízkým mzdám, vysokému daňovému zatíţení a nastavenému ŢM je poměr náhrady u nízkokvalifikovaných vysoký i při déle trvající nezaměstnanosti.
92
Tyto tendence jsou zvláště patrné při zařazování osob s nízkou kvalifikací do programů výcviku a vzdělávání, a to i přesto, ţe právě tyto programy mohou mít dlouhodobě velmi významný vliv na flexibilitu a zaměstnatelnost účastníků trhu práce. Naplňují tak myšlenku aktivního zapojení všech na pracovním trhu a jsou zcela v souladu s převládajícím diskursem Evropské unie o významu rozvoje lidských zdrojů a celoţivotního vzdělávání. Právě posledně zmíněná oblast opatření aktivní politiky pracovního trhu a předně výcvikových a vzdělávacích programů má potenciál řešit problémy nízkokvalifikovaných v oblastech ostatních (marginalizace v zaměstnání, nezaměstnanosti a dlouhodobější exkluze z trhu práce), neboť nabízí moţnou alternativu, jak udrţet jejich pracovní potenciál, zabránit jeho „úpadku“ a dále jej posilovat a rozvíjet. Tím umoţňuje zvyšovat šance osob s nízkou kvalifikací na pracovním trhu, v dlouhodobé perspektivě pak můţe přispívat k získání pracovního místa nebo k získání lepší pracovní pozice a tedy k začlenění na pracovní trh. Oblast
realizace
výcvikových
a
vzdělávacích
programů
a
jejich
účinků
pro
nízkokvalifikované je proto předmětem našeho výzkumu.
Důvody, proč se zabývat osobami s nízkou kvalifikací Empirická data jednoznačně potvrzují, ţe lidé s nízkou kvalifikací (ať uţ jednotlivě nebo v kombinaci s jinými rizikovými charakteristikami, tedy s kumulovanými handicapy) mají relativně malou pravděpodobnost zapojit se do programů aktivní politiky pracovního trhu. Získat legitimitu pro takové programy je obtíţné, protoţe se zde střetávají objektivní překáţky na straně nezaměstnaných (sníţená schopnost nabývat nových vědomostí a dovedností, malá adaptabilita a flexibilita) se subjektivními postoji zaměstnavatelů (selekce a diskriminace) a s institucionálními bariérami na straně ostatních aktérů pracovního trhu (nedostatek kvalitních programů, creaming efekt ze strany pracovníků úřadů práce ve snaze zachovat nákladovou efektivnost opatření ad.). Jak ukázaly výzkumy provedené v nedávné době (Sirovátka et al., 2002–2004), je účast osob s nejvýše základním vzděláním v ČR ve všech aktivních opatřeních značně podhodnocena, vyjma veřejně prospěšných prací. Tento program je realizován téměř výhradně pro tuto skupinu nezaměstnaných a má na ni velmi významné dopady v oblasti seberealizace, prospěšnosti pro společnost, sociálního začlenění ad. (srv. Sirovátka et al., 2004). Vzhledem k vyšší nákladnosti a pouze dočasnému charakteru tohoto opatření a s ohledem na nové výzvy, kterým dnešní „znalostní“společnost čelí (plná zaměstnanost, udrţitelný ekonomický růst a co největší míra sociální inkluze), je v mnoha evropských 93
zemích patrný příklon spíše k opatřením a strategiím, které prvotně nevytvářejí nová pracovní místa, ale jejich cílem je přizpůsobovat a měnit nabídku pracovní síly, rozvíjet ji a vzdělávat. Posiluje se důraz na účast nezaměstnaných a nezaměstnaností ohroţených osob ve výcvikových a vzdělávacích aktivitách, akcentuje se význam procesu celoţivotního učení pro plnohodnotnou participaci všech na dění ve společnosti. V případě osob s nízkou kvalifikací se zdá být dlouhodobě účast ve vzdělávacích a výcvikových
programech
klíčová
a
jinými
programy
jen
obtíţně
nahraditelná.
Prostřednictvím vhodně koncipovaných a realizovaných vzdělávacích a výcvikových (rekvalifikačních) programů můţe – byť v delší časové perspektivě – docházet k prolomení bariér spojených s nízkými znalostmi a dovednostmi. Z jiţ zmíněných českých výzkumných studií (Sirovátka et al., 2002–2004; Horáková, Rákoczyová, 2003), podobně jako z řady studií zahraničních (Nicaise, 1995, 2002; OECD, 1997; Calmfors, 2004; de Grip, 2004 ad.), však vyplývá, ţe účast lidí s nízkou úrovní vstupního lidského kapitálu ve výcvikových a rekvalifikačních programech bývá značně podhodnocena. Například v ČR vykazuje cílenost rekvalifikačních kursů podle vzdělání dlouhodobě velké diference mezi různými kvalifikačními kategoriemi účastníků (zatímco index cílenosti rekvalifikačních programů na osoby se středoškolským vzděláním s maturitou v roce 2003 přesáhl hodnotu 2,00, index cílenosti na osoby se základním vzděláním činil pouhých 0,46) (Sirovátka et al., 2004). Obecně tak platí, ţe čím niţšího vzdělání nezaměstnaný dosáhl, tím menší je pravděpodobnost jeho účasti v rekvalifikaci. Do určité míry se projevuje pravděpodobná snaha úřadů práce zařazovat do rekvalifikací méně problémové (a tedy kvalifikovanější) uchazeče. Malá účast nekvalifikovaných osob v rekvalifikacích můţe však být i reflexí nedostatečného počtu kvalitních a pro tuto cílovou skupinu vhodných programů. Podle některých autorů (Fay, 1996; Nicaise, 1995, 2002; Horáková, Rákoczyová, 2003; Calmfors, 2004 ad.), navíc určité skupiny lidí nejsou ke vstupu do těchto programů dostatečně motivovány, v některých případech dokonce pociťují z účasti v programu strach. Jsou to právě lidé s nízkou úrovní formální kvalifikace, starší a dlouhodobě nezaměstnaní – při kumulaci všech těchto tří handicapů, která je v případě nízkokvalifikovaných velmi pravděpodobná, mohou pak být opatření ze strany politiky pracovního trhu neefektivní v důsledku nízké motivace nezaměstnaných. Příčiny nedostatečné motivace nízkokvalifikovaných ke vstupu do výcvikových a vzdělávacích opatření pak můţeme shrnout takto (Horáková, Rákoczyová, 2003; Bohlinger, 2004; EC, 2004):
94
nejistý výsledek – nízkokvalifikovaní dopředu anticipují pouze malý dopad své účasti ve výcvikovém a vzdělávacím programu na případné zlepšení pracovních vyhlídek (získání zaměstnání, zajištění lepšího pracovního uplatnění, růst mezd)61;
strach z neúspěchu, selhání – negativní sebehodnocení nízkokvalifikovaných a strach z nedokončení výcvikového programu jsou navíc umocňovány charakterem výcvikových kursů, které mají často podobu školního vzdělávání (lidé s nízkým vzděláním nemají většinou příliš pozitivní zkušenosti se systémem formálního školního vzdělávání a opatření politiky pracovního trhu v jejich pohledu mohou evokovat „návrat do školních lavic“ – „psychologické náklady“ vstupu do výcvikového programu jsou u nízkokvalifikovaných několikanásobně vyšší neţ v případě lidí s vyšší kvalifikací);
tradiční představa, která upřednostňuje spíše práci (pracovní místo) neţ výcvik (účast ve výcvikovém programu) – někteří nízkokvalifikovaní mohou vyhodnotit svou participaci na výcviku a vzdělávání jako přinášející vysoké náklady příleţitosti (starší lidé, ţivitelé rodin) (Horáková, Rákoczyová, 2003);
nedostatečná vazba mezi výcvikovým programem a potřebami znevýhodněných uchazečů o zaměstnání – pro uchazeče s deficitem základních znalostí nebo postojů k práci mohou být obecně postavené programy pracovního výcviku příliš náročné (příliš mnoho „učiva“ transferovaného ve velmi krátké době) (Nicaise, 1995);
nevyhovující struktura/zaměření kursů, která neodráţí vnitřní heterogenitu a z ní vyplývající potřeby specifických podskupin osob s nízkou kvalifikací – např. starší dlouhodobě nezaměstnaní muţi patrně vyţadují jiný typ pracovního výcviku neţ mladé krátkodobě nezaměstnané matky (Bohlinger, 2004).
Co by mělo být centrem zájmu hodnocení výcvikových a vzdělávacích programů: návrh výzkumných otázek Z výše
uvedených
souvislostí
výcvikových
a
vzdělávacích
programů
a
pohybu
nízkokvalifikovaných na pracovním trhu vyplývá, ţe zainteresovaní aktéři pracovního trhu
61
Ve výzkumné studii NEWSKILLS se potvrdilo, ţe nízkokvalifikovaní ve všech sledovaných zemích EU hodnotí své pracovní vyhlídky jako nepříliš dobré bez ohledu na účast nebo neúčast v pracovním výcviku, rovněţ tak zaměstnavatelé nepovaţují účast nízkokvalifikovaných v těchto programech za potřebnou a efektivní a neoceňují ji – jako v případě zaměstnanců s vyšším vzděláním – kvalitnějším pracovním uplatněním a vyšší mzdou (EC, 2004).
95
mají často tendenci vyhodnocovat účast nízkokvalifikovaných v těchto programech jako rizikovou (riskantní, přinášející značná rizika):
samotní nízkokvalifikovaní pociťují často z účasti v programu strach, obávají se, ţe program nezvládnou nebo ţe jeho konečným výsledkem nebude zlepšení šancí na získání zaměstnání;
zaměstnavatelé jsou často přesvědčeni, ţe bariéra nízké kvalifikace je natolik významná, ţe ji „krátkodobá“ účast jedince v rekvalifikačním nebo vzdělávacím programu nemůţe překonat (často tak pochybují i o kvalitách probíhajících kursů);
pracovníci úřadu práce se obávají neefektivnosti investovaných prostředků v případě zařazení nízkokvalifikovaných do programů výcviku a vzdělávání (předpokládají, ţe účast ve výcvikovém programu bude pro samotného klienta náročná, investice do specifického programu odpovídajícího potřebám nízkokvalifikovaných budou vyšší a jejich návratnost v podobě odchodu nízkokvalifikovaných z evidence nezaměstnaných jen sporadická). Pro tyto obavy zúčastněných neexistují prozatím jednoznačné empirické podklady.
Navíc, jak poukazuje řada expertů, nejsou dopady na odchod z evidence nezaměstnaných jediným pozitivním důsledkem účasti některých osob ve výcvikových a vzdělávacích (rekvalifikačních)
programech.
Obzvláště
jedincům
z tzv.
znevýhodněných
skupin
nezaměstnaných můţe přinášet účast v programech aktivní politiky trhu práce řadu pozitivních sociálně psychologických efektů (navázání nových sociálních kontaktů, kladné sebehodnocení, fyzická a psychická pohoda ad.), účast v rekvalifikačním programu pak navíc i mírné finanční přilepšení (úhrada nákladů spojených s účastí v rekvalifikaci a zejména zvýšené hmotné zabezpečení v rekvalifikaci). Při hodnocení výcvikových a vzdělávacích programů by kromě (1) posouzení jejich designu a reálného fungování mělo jít o (2) zkoumání dopadů na zaměstnanost nízkokvalifikovaných účastníků, (3) zjištění ekonomické nákladnosti programů a (4) jejich důsledků pro celkovou kvalitu ţivota zúčastněných. V aplikační rovině by mělo jít o zhodnocení, nakolik výcvikové a vzdělávací (rekvalifikační) programy odpovídají rizikům anticipovaným na straně všech aktérů a o odhalení prvků, které ke konečným důsledkům/dopadům výcvikových a vzdělávacích programů nejvíce přispívají. Na základě těchto zjištění by bylo moţné ověřit, jak účinné výcvikové a vzdělávací programy pro nízkokvalifikované jsou a jaká doporučení je moţné podat pro jejich zlepšení.
96
Podle našeho názoru by měla být při zkoumání výcvikových a vzdělávacích programů zodpovězena klíčová otázka, zda jsou výcvikové a vzdělávací (rekvalifikační) programy pro nízkokvalifikované
vůbec
účinné.
Tato
otázka
je
zodpověditelná
prostřednictvím
vzdělávací
(rekvalifikační)
programy
následujících dílčích výzkumných otázek: 1. Jak
jsou
realizovány
výcvikové
a
pro
nízkokvalifikované? (Jaké programy jsou pro tuto skupinu realizovány? Jakým způsobem jsou lidé do kursů vybíráni? Jaký je design a kvalita těchto programů? Odpovídají stanovené cíle programu problémům nízkokvalifikovaných na lokálním trhu práce?…) 2. Jaká je finanční nákladnost výcvikových a vzdělávacích (rekvalifikačních) programů pro nízkokvalifikované? (Jaké jsou ekonomické dopady?) 3. Jaké jsou dopady účasti ve výcvikových a vzdělávacích programech na zaměstnanost a zaměstnatelnost (lidský kapitál) nízkokvalifikovaných? 4. Jaké jsou dopady účasti ve výcvikových a vzdělávacích programech v oblasti sociálního kapitálu nízkokvalifikovaných? 5. Jaké jsou celkové psychosociální účinky účasti ve výcvikových a vzdělávacích programech na nízkokvalifikované? 6. Které prvky přispívají nejvíce k účinnosti výcvikových a vzdělávacích programů ve všech zmíněných oblastech a které faktory tuto účinnost sniţují? (vazba na charakteristiky účastníků a kvalitu programů a lokální trh práce a dále pak na nezáměrné účinky programů). Smyslem výzkumu by tedy měly být tři věci:
zhodnotit vybrané nástroje státní politiky trhu práce s ohledem na jejich teoretickou koncepci (design), praktické fungování (implementaci), ekonomické a sociální efekty;
naznačit jejich přínosy pro zúčastněné aktéry i problémy spojené s jejich realizací;
na základě zjištěných závěrů předloţit relevantní doporučení.
Co by mělo být u výcvikových a vzdělávacích programů hodnoceno: návrh kritérií hodnocení Zkoumání výcvikových a vzdělávacích programů je nutné vnímat z perspektivy evaluace. Řada zahraničních i domácích autorů se shoduje na tom, ţe evaluace je procesem analyzování a zkoumání politiky a politických programů, jejich konceptuálního ukotvení, designu, 97
implementace a efektů (srv. např. Rossi, Freeman, 1999, Schmid et al., 1996, Vedung, 1997 ad.). Podle Cranstona je hodnocení především směřováno do oblasti posouzení naplňování cílů dané politiky (Cranston, 1992). Schmid et al. rozlišují tradiční přístup k hodnotícímu výzkumu charakteristický sledováním výstupů a výsledků dané politiky nebo programu bez aspirace na odkrytí dalších faktorů ovlivňujících politiku nebo program zejména ve fázi její implementace (formování a implementace politiky je nazírána jako tzv. černá skříňka) (tzv. impact analysis nebo impact assessment). Oproti této tradiční (zjednodušující) představě hodnotícího výzkumu vystupuje v současné době do popředí metodologických úvah tzv. cílově orientovaný přístup (targetoriented evaluation), jehoţ význam spočívá nejen v odhalení významných dopadů a vlivů odlišných typů a programů politik trhu práce, ale také v odkrytí mechanismů jejich implementace, vazby mezi různými aktéry a návaznostmi na jiné politiky či programy a v ověření toho, nakolik můţe trh práce fungovat bez existence těchto intervencí veřejné politiky (Schmid et al., 1996). Druhý z uvedených hodnotících přístupů se jeví jako komplexnější a z hlediska moţností odkrytí potenciálu výcvikových a vzdělávacích programů jednoznačně přínosnější. Výhoda jeho komplexnosti je ale zároveň jeho omezením, protoţe je obtíţné jej uplatnit v celé jeho šíři. Z toho důvodu i v následujících řádcích opomineme hodnocení na úrovni tvůrců politiky, kteří jsou povaţováni za klíčové aktéry při formování politiky, a také nebudou postihnuty všechny roviny a faktory implementace programu. Rovněţ je obtíţné v rámci takto komplexně pojímaného evaluačního výzkumu postihnout všechny roviny zkoumaného problému. Jde především o jiţ naznačenou obecnou nemoţnost podchytit veškeré mechanismy mající vliv na uplatňovaný systém aktivní politiky trhu práce, jakoţ i na následné hodnocení samotné62. Dále je třeba zdůraznit, ţe ne všechny informace vhodné k analýze účinnosti výcvikových a vzdělávacích programů mohou být laické i odborné veřejnosti plně dostupné. Rovněţ chápeme, ţe existují faktory a informace mající charakter subjektivního pocitu jednotlivých osob, které rozhodným způsobem ovlivňují vyuţívání aktivních nástrojů na pracovním trhu, nejsou plně podchytitelné výzkumem a zobecnitelné na širší populaci nízkokvalifikovaných (jde především o změny hodnotové orientace, motivační strategie či změny sebenazírání osob s nízkou kvalifikací). V neposlední řadě je třeba upozornit i na velké nepřesnosti vznikající v důsledku snahy kvantifikovat významnost jednotlivých činitelů pro celkovou účinnost výcvikových a vzdělávacích programů. 62
Např. Valešová upozorňuje na moţné problémy spojené s výběrem vhodné metody hodnocení, s dostupností dat, správným načasováním výzkumu, se snahou o co nejkomplexnější přístup k hodnocení ad. (Valešová, 1999).
98
Abychom
realizovali
co
moţná
nejpřesnější
a
nejkomplexnější
hodnocení
výcvikových a vzdělávacích programů a jejich účinků pro nízkokvalifikované, doporučujeme zaměřit se na následující oblasti:
1. Design a reálné fungování programu (hledání odpovědi na výše uvedenou dílčí výzkumnou otázku 1) (a) Rozsah programu (rozsah pokrytí cílové nízkokvalifikované populace programy výcviku a vzdělávání – je moţno jej měřit prostřednictvím dvou ukazatelů (Cranston, 1992, Kostolná, Hanzelová, 1996):
míra vlivu (účasti) – hovoří o podílu, který na celkovém počtu nezaměstnaných v dané lokalitě tvoří jiţ umístění prostřednictvím konkrétního nástroje aktivní politiky zaměstnanosti nezaměstnaní (tedy podíl nízkokvalifikovaných osob zařazených do výcvikových a vzdělávacích programů na celkovém počtu nezaměstnaných osob s nízkou kvalifikací v lokalitě),
intenzita umístění - je to podíl umístěných prostřednictvím daného programu (nástroje) na celkovém počtu umístěných, přičemţ zjištěný výsledek můţeme interpretovat jako podíl příspěvku aktivní politiky zaměstnanosti k umísťování uchazečů, tj. k řešení problematiky nezaměstnanosti (jde tedy o podíl osob s nízkou kvalifikací zařazených do výcvikových a vzdělávacích programů na celkovém počtu všech nízkokvalifikovaných, kteří se účastní některého z opatření aktivní politiky pracovního trhu).
(b) Kvalita programu a jeho cíle (sledujeme charakter a cíle výcvikových a vzdělávacích programů a jejich vazbu na identifikovaný problém: odpovídají stanovené cíle programu problémové situaci (má program potenciál tyto problémy řešit), jaké jsou obecné parametry programu, jsou uspokojovány specifické potřeby nízkokvalifikovaných a jednotlivých nezaměstnaných – individuální přístup, (tailored programmes), dále nás zajímá profesionalita a přístup realizátorů, komplexnost kursu – teorie i praxe, dostatek času na procvičení, kombinovaný výcvik, územní dosah programu ad.). (c) Institucionální uspořádání (ověřujeme, zda existují specificky orientované kursy nebo zda jsou nízkokvalifikovaní součástí běţných vzdělávacích a výcvikových programů, zda je moţné vhodným nastavením kursu překonat bariéru nízké motivace nízkokvalifikovaných spjatou s představou „návratu do školních lavic“, kdo je realizátorem, v jakém prostředí a 99
jakým způsobem probíhá výcvik a vzdělávání, jak je zajištěno jeho finanční, materiální a personální zázemí ad.). (d) Provázanost na další opatření AP (hledáme návaznost zejména na nejrůznější formy incentivních mechanismů pro nezaměstnané i zaměstnavatele, coţ je významné pro posílení slabé motivace nízkokvalifikovaných; navíc je např. i následná návaznost dalších programů nebo opatření sociální politiky důleţitá vzhledem k tomu, ţe překonání handicapu nízké prvotní úrovně vzdělání/kvalifikace a často i naakumulovaných dalších handicapů je dlouhodobá a mnohovrstevnatá záleţitost – sledujeme tedy, zda je účast ve vzdělávacím a výcvikovém programu součástí tzv. balíčku vzájemně podpůrných opatření (package of mutually supportive services, viz. ILO, 2003), který můţe zahrnovat např. další vzdělávání, výcvik na konkrétní pracovní místo, poradenství a podporu při hledání pracovního místa, individuální asistenci nebo přímo tvorbu míst pro pracovní zkušenost). (e) Cílenost programů a mechanismy selekce účastníků programu (zjišťujeme, nakolik hraje při vstupu do programu roli vlastní motivace nízkokvalifikovaných a nakolik creaming ze strany úředníků – creaming v rámci celé populace nezaměstnaných v dané lokalitě je zřejmý, existuje však i creaming uvnitř skupiny nízkokvalifikovaných? Sledujeme proto, jaká jsou pravidla výběru účastníků programu a nakolik se kryjí s původními cíli/záměry programu).
2. Účinky programů Podle Rossiho a Freemana (1999) je evaluace dopadů nejvhodnější pro hodnocení ustálených, stabilních programů (intervencí), s velmi dobře definovanou programovou strukturou. Tento poţadavek jiţ dnes z větší části vzdělávací a výcvikové (rekvalifikační) programy naplňují. Specifické kursy pro nízkokvalifikované jsou však realizovány poněkud sporadicky a jejich celkové zázemí (koncepce, finanční, materiální či personální zabezpečení) není zcela jednoznačně zajištěno (jde spíše o specifické programy určené např. příslušníkům etnických menšin). Toto můţe být důvodem částečného zkreslení výsledných efektů výcvikových a vzdělávacích programů. Přesto jsme přesvědčeni, ţe zkoumání efektů výcvikových a vzdělávacích programů na zaměstnanost a ţivotní dráhy nízkokvalifikovaných je opodstatněné, neboť je – zcela v souladu s názorem Rossiho a Freemana (1999) – v našich podmínkách zaštítěno skutečnou potřebou výsledků pro jejich následné vyuţití pro korekci
100
stávajících a případné zavedení nových kursů (více odpovídajících potřebám a poţadavkům osob s nízkou kvalifikací). V naší studii budeme sledovat účinky: (a) objektivně zjistitelné a měřitelné, tedy ty, které lze ověřit pomocí výpočtů ekonomické (finanční) efektivity a prostřednictvím statistické analýzy
dopadů
účasti
v programu
na
odchod
nízkokvalifikovaných
z evidence
63
nezaměstnaných , a (b) subjektivně vnímané samotnými klienty – konzumenty sluţby64 (jde především o subjektivní názory klientů na dopady účasti v programu na jejich zaměstnatelnost/lidský kapitál, sociální sítě a sociální kapitál, fyzickou i psychickou pohodu). Tento důraz na postoje a názory účastníků výcvikových a vzdělávacích programů je i odrazem nového pojetí významu vzdělávání v současné znalostní společnosti65 a role státních institucí v něm (zejména koordinace a spolupráce různých typů institucí, informační spolupráce, poskytování moţnosti volby). Sledujeme tedy: (a) Ekonomické (finanční) efekty výcvikových programů (hledání odpovědi na výše uvedenou dílčí výzkumnou otázku 2). Cranston povaţuje kapitolu objasňující náklady a výnosy konkrétního opatření resp. celého systému politiky pracovního trhu za nedílnou součást kaţdého hodnocení. Tyto finanční ukazatele charakterizuje jednotným označením rentabilita politiky, kterou definuje jako „...proces stanovení dosaţené hodnoty za vynaloţené peníze, kterou politika nabízí“ (Cranston, 1992: 28). Jde tedy o změření toho, jaké reálné efekty přináší vloţené finanční zdroje. Měření ekonomických dopadů je významné pro ověření skutečné návratnosti finančních prostředků vloţených do výcviku a vzdělávání nízkokvalifikovaných a jeho provedením je moţné podloţit či vyvrátit předpoklady tvůrců a realizátorů politiky trhu práce (v našem případě zejména pracovníků ÚP) o rizikovosti a malé rentabilitě vloţených finančních prostředků. Při měření ekonomických dopadů realizace výcvikových a
63
Jde o tzv. distribuční efekty dle Nicaise (1995) nebo Schmid et al., (1996).
64
Jde o dopady na zaměstnanost účastníků dle Nicaise (1995) (labour market outcomes for the participants) rozšířené o sloţku sociálních a psychologických důsledků. Např. Gaëlle (1999) tyto účinky nazývá tzv. sekundárními efekty programu a řadí k nim změnu sociální situace nezaměstnaného a zlepšení šancí na získání zaměstnání. 65
Jde o zřejmé prosazování modelu celoţivotního vzdělávání do teoretické a koncepční základny sociální politiky i do její praxe. Rámec tohoto modelu tvoří vzdělávání v průběhu ţivotního cyklu jednotlivců, tedy ve škole, v zaměstnání, v důchodu (na rozdíl od tradičního modelu prosazujícího formální rámec vyučování počínaje základním a vysokoškolským vzděláním konče). Tento model zahrnuje jak utváření, získávání a vyuţívání znalostí a vědomostí, tak snahu o posilování sebevědomí a rozvoj sociálních kompetencí „ţáků“. „Ţák“ je v tomto modelu pojímán jako „spolutvůrce“ dané sluţby, proto jsou pro nás názory, pocity a postoje nízkokvalifikovaných účastníků vzdělávacích a výcvikových kursů významné.
101
vzdělávacích (rekvalifikačních) programů jsou pro nás směrodatné především dva ukazatele (Cranston, 1992; Kostolná, Hanzelová, 1996):
náklady na osobu a výcvikový program – jde o kvantifikaci nákladů na účastníka konkrétního výcvikového a vzdělávacího programu (tento ukazatel můţe dobře poslouţit k vzájemnému porovnání nákladů na různé typy výcvikových a vzdělávacích programů),
analýza nákladů a výnosů – základem této techniky je porovnání nákladů a výnosů na umístěného účastníka. Při výpočtu uţíváme průměrnou délku nezaměstnanosti, která je pro různé kategorie nezaměstnaných různá a eliminujeme ji pomocí uţití konkrétního opatření aktivní politiky (tedy výcvikového a vzdělávacího /rekvalifikačního/ programu). Proti sobě postavíme tyto poloţky: (1) náklady, které vynaloţíme na zajištění výcvikového a vzdělávacího programu pro konkrétního nezaměstnaného (náklady na zaplacení kursu, náklady spojené s proplácením některých výdajových poloţek nezaměstnaných, jako je dopravné, stravné, nocleţné ad., a náklady spojené s vyplácením zvýšeného hmotného zabezpečení v době účasti nezaměstnaného v rekvalifikaci), (2) náklady, které ušetříme, pokud dotyčného vyřadíme z evidence nezaměstnaných (vyplácené
hmotné
zabezpečení
v nezaměstnanosti
a
pojistné,
které
platí
za
nezaměstnaného stát) a zisky, kterých dosáhneme, pokud dotyčného zaměstnáme (daň a pojistné, které by ze mzdy odváděl). Čím větší je kladný vypočtený rozdíl mezi těmito dvěma poloţkami (poloţka 2 – poloţka 1), tím levnější je dané opatření a tím výhodnější je uchazeče o zaměstnání prostřednictvím tohoto opatření umísťovat. (b)
Účinky
v oblasti
zaměstnanosti
a
lidského
kapitálu
(zaměstnatelnosti)
nízkokvalifikovaných (hledání odpovědi na výše uvedenou dílčí výzkumnou otázku 3 a částečně také 6). Hodnocení dopadů účasti nízkokvalifikovaných ve výcvikových a vzdělávacích programech na zaměstnanost a lidský kapitál představuje ověření objektivně měřitelných
ukazatelů (dopady na
odchod
z evidence,
získání
pracovního
místa
odpovídajícího nově nabytým dovednostem a znalostem, kvalita získaného zaměstnání – vyšší finanční ohodnocení, moţnost profesního růstu, pracovní podmínky ad.) v kombinaci s účinky subjektivně vnímanými v této oblasti samotnými nízkokvalifikovanými účastníky (nové znalosti, dovednosti, aktualizace poznatků, větší sebedůvěra díky rozšíření znalostí, zlepšení šancí na získání zaměstnání ad.). Objektivně měřitelné ukazatele dopadu účasti v programu na zaměstnanost nízkokvalifikovaných jsou cenné pro svou jednoduchou ověřitelnost a relativní statistickou přesnost. V realitě však nemusí být jejich interpretace jednoznačná, neboť – jak ukazuje řada 102
odborných prací (srv. Cranston, 1992; Kostolná, Hanzelová, 1996; Nicaise, 1995; Fay, 1996; Calmfors, 1994 ad.) – jsou ovlivňovány dalšími, nezáměrnými důsledky politiky/programu. Tyto nezáměrné efekty mohou celkovou účinnost programu sniţovat, proto je nutné jejich existenci v rámci uplatňované politiky důsledně zvaţovat. Jsou jimi:
efekt mrtvé váhy – je měřítkem toho, jak by se konkrétní záleţitost vyvíjela bez zásahu politiky. Líška a kol. (In Kostolná, Hanzelová, 1996: 4) identifikovali následující znaky efektu mrtvé váhy v případě rekvalifikačních, výcvikových a vzdělávacích programů: (1) účastník rekvalifikace je po jejím skončení umístěn na jiném místě, neţ odpovídá rekvalifikaci; (2) účastník zůstává po absolvování rekvalifikace na původním místě, resp. vrací se zpět do evidence uchazečů o zaměstnání;
efekt posunutí – vzniká tehdy, jestliţe nové pracovní místo vytvořené prostřednictvím aktivní politiky vede k zániku jiţ existujícího pracovního místa v dané profesi. Opět i zde byl identifikován znak efektu posunutí v rámci výcviků a vzdělávání (rekvalifikací). Je jím skutečnost, ţe v důsledku umístění absolventa rekvalifikace ztratí u stejného zaměstnavatele místo jiný zaměstnanec (ibid.);
efekt substituce – dochází k němu v případě, ţe je zaměstnána osoba, která má nárok na podporu v rámci programu aktivní politiky trhu práce, namísto osoby, která sice nárok na tuto podporu nemá, ale byla by se na daném pracovním místě umístila i bez přispění této politiky. V rámci rekvalifikací a výcviků vidí jiţ zmiňovaní autoři tento znak efektu substituce: absolvent rekvalifikace je umístěn na pracovní místo, které by mohlo být obsazené i uchazečem bez rekvalifikace (ibid.)66. Vliv těchto nezáměrných a vedlejších účinků na zaměstnanost charakterizuje ukazatel
tzv. míry přepadu (Cranston, 1992; Kostolná, Hanzelová, 1996), který je dán vzájemným podílem počtu míst zřízených v rámci konkrétního nástroje (resp. počtem osob zařazených do výcvikových a vzdělávacích programů), u kterých se projevil efekt mrtvé váhy, posunu či 66
Je zřejmé, ţe naznačené indikátory efektu mrtvé váhy, posunu i substituce se vztahují k výcvikovým a vzdělávacím programům „běţné“ nezaměstnané populace. U osob s handicapem nízké kvalifikace bude patrně situace poněkud komplikovanější, v zásadě však lze říci, ţe tyto indikátory můţeme - s přihlédnutím ke specifickým potřebám nízkokvalifikovaných - akceptovat (je však třeba si uvědomit, ţe osobami, které vzdělávaný a rekvalifikovaný jedinec s nízkou kvalifikací „vytlačí“ z místa, jsou opět pouze nízkokvalifikované osoby a podobně osoby umístitelné bez účasti v programu výcviku a vzdělávání (rekvalifikace) jsou také osobami s nízkou úrovní dosaţené kvalifikace). Efekt mrtvé váhy je v odborných studiích nejsledovanější a podle odhadu (protoţe exaktní výpočet je velmi obtíţný) odborníků (např. Haško, 1995, In: Kostolná, Hanzelová, 1996) se jeho hodnota pohybuje mezi 50–60 %. Budeme-li tedy vycházet z předpokladu, ţe nízkokvalifikovaní mají zhruba trojnásobnou průměrnou specifickou míru nezaměstnanosti oproti ostatním nezaměstnaným, pak mrtvá váha vyskytující se u opatření směřovaných k této skupině nezaměstnaných (výcvikové a vzdělávací programy nevyjímaje) bude mít hodnotu pravděpodobně třikrát niţší – bude se tedy zřejmě pohybovat v rozmezí 15–20 %.
103
substituce, a celkového počtu míst vytvořených v rámci konkrétního nástroje (resp. celkového počtu účastníků výcvikových a vzdělávacích programů). Kromě měřitelných ukazatelů a subjektivních postojů nízkokvalifikovaných k otázce dopadů na zaměstnanost a lidský kapitál je však třeba zvaţovat také názory zaměstnavatelů na přínosy vzdělávacích a výcvikových (rekvalifikačních) programů k překonání bariéry nízké kvalifikace (pokud budou postoje zaměstnavatelů k této otázce stabilně negativní, lze očekávat oslabení celkových účinků výcvikových a vzdělávacích programů na zaměstnanost nízkokvalifikovaných). (c) Účinky v oblasti sociálního kapitálu (hledání odpovědi na výše uvedenou dílčí výzkumnou otázku 4). Kaţdodenní sociální kontakty a vytváření sociálních sítí významně napomáhají k začleňování nízkokvalifikovaných do pracovního a sociálního ţivota. Sledujeme proto zejména: tvorbu sociálních kontaktů a sociálních sítí, moţnost jejich vyuţití při hledání zaměstnání, návštěvy zaměstnavatelů v kursech ad. (d) Celkové psychosociální účinky na jednotlivce (hledání odpovědi na výše uvedenou dílčí výzkumnou otázku 5) Zajímá nás: kvalita ţivota zúčastněných, míra sociálního začlenění prostřednictvím účasti ve výcvikovém a vzdělávacím programu, vazba na další aktivity klienta, psychosociální pohoda, kladné sebehodnocení klienta, motivace pro pohyb na pracovním trhu ad. (e) Další nezáměrné/vedlejší efekty programů (hledání odpovědi na výše uvedenou dílčí výzkumnou otázku 6). Některé studie ukazují, ţe účast v programu aktivní politiky zaměstnanosti můţe vést i k dalším nezáměrným důsledkům (vyjma jiţ zmíněných efektů mrtvé váhy, substituce a posunutí, které mohou oslabovat celkovou účinnost těchto programů). Jde předně o dva v literatuře popsané efekty:
efekt uzamčení v programu, který je charakteristický omezením či úplnou absencí hledačské aktivity nezaměstnaného v době účasti v programu (lze očekávat, ţe pro některé nízkokvalifikované – např. starší osoby nebo zástupce etnických menšin – bude efekt uzamčení v programu výraznější neţ pro jiné – např. pro mladé ţivitele rodin),
kolotočový efekt, který označuje situaci, při níţ nezaměstnaný rotuje mezi různými nástroji aktivní politiky zaměstnanosti a nezaměstnaností a nemá výraznější aspirace na získání stabilního pracovního místa.
104
Metody a techniky vyuţitelné pro hodnocení výcvikových a vzdělávacích programů V návaznosti na vytýčenou hodnotící metodu je moţné vyuţít následujících výzkumných technik:
sekundární analýzu statistických dat – umoţní získat základní informace o programu a o jeho celkových strukturálních dopadech (pro tuto techniku je moţné vyuţít informací získaných z výzkumných šetření provedených Výzkumným ústavem práce a sociálních věcí, na jejichţ realizaci jsme se rovněţ v minulosti podíleli, a také ze statistických pramenů pravidelně zveřejňovaných Českým statistickým úřadem a Ministerstvem práce a sociálních věcí a z evidencí a zpráv konkrétních úřadů práce);
analýzu dokumentů – jejím prostřednictvím je moţné získat náhled na vlastní koncepci programu a jeho cíle a následně mít moţnost posoudit, do jaké míry se realizátorům daří stanovené cíle naplnit, jakým způsobem a s jakými efekty (efektivita, efektivnost). Dále pak ověřit, nakolik cíle programu odpovídají charakteru a rozsahu problému a jaké jsou vnitřní vazby mezi jednotlivými cíli programu (vyuţitelné jsou zejména koncepční materiály a hodnotící/výroční zprávy realizátorů programů);
polostandardizované expertní rozhovory – jde zejména o rozhovory s pracovníky úřadů práce, kteří jsou odpovědní za zabezpečení výcvikových a vzdělávacích programů (je nutné ověřit obecné parametry těchto programů a mechanismy selekce jejich účastníků), a dále o rozhovory s realizátory výcvikových a vzdělávacích programů (k alespoň částečnému odkrytí procesu implementace a realizace programů, kvality programů);
polostandardizované kvalitativní rozhovory s účastníky programů – rozhovory se samotnými „konzumenty“ sluţby dávají moţnost odhalit silná a slabá místa programu z pohledu účastníků (subjektivní hodnocení kvality programu účastníky) a jeho individuálních psychosociálních účinků;
dotazníkové šetření názorů zaměstnavatelů – můţe poslouţit jako doplňková informace o účincích výcvikových a vzdělávacích programů na zaměstnanost a zaměstnatelnost osob s nízkou kvalifikací, umoţňuje osvětlit postoje zaměstnavatelů k osobám s nízkou kvalifikací po účasti ve výcvikovém a vzdělávacím programu (jde o zjištění názorů zaměstnavatelů na vyuţívání, přínosy a nedostatky těchto programů a názorů na postavení a moţnosti nízkokvalifikovaných na lokálním trhu práce). Prostřednictvím této techniky je moţné také s určitou tolerancí posoudit případné vedlejší efekty programu (mrtvá váha, 105
substituce, posunutí – např. dotazem na pravděpodobnost přijetí nízkokvalifikovaného zaměstnance i bez jeho předchozí účasti v rekvalifikaci ad.). Tyto kvantitativní a kvalitativní techniky jsou vyuţitelné ve vzájemné kombinaci tak, aby umoţnily odkrýt jednotlivé aspekty sledovaného jevu a dosáhnout tím co nejkomplexnějšího pohledu na problematiku realizace a účinků programů výcviku a vzdělávání pro nízkokvalifikované.
Moţný postup hodnocení vzdělávacích a výcvikových programů Postup (model) hodnocení, který navrhujeme vyuţívat, jsme sestavili na základě kombinace přístupů uvedených v nejrůznějších evaluačních výzkumných studiích a metodologických pracích (např. Cranston, 1992; Kostolná, Hanzelová, 1996; Valešová, 1999; Gaëlle, 1999; Rossi, Freeman, 1999 ad.). Ve snaze provést hodnocení výcvikových a vzdělávacích programů co nejkomplexněji a ve snaze zohlednit roli různých aktérů při realizaci těchto programů (pracovníků ÚP, lektorů i samotných klientů), doporučujeme postupovat následujícím způsobem:
zanalyzovat design programu vzhledem k jeho konceptuálnímu ukotvení (tj. zhodnotit, jaké jsou jeho cíle a záměry, zda cíle odpovídají charakteru a rozsahu problému a zda má zkoumaný program potenciál tyto problémy řešit);
na základě statistických dat, hodnotících/výročních zpráv a kvalitativních rozhovorů se všemi aktéry výcvikových a vzdělávacích programů (pracovníci úřadu práce, lektoři, účastníci kursu) posoudit realizaci těchto programů (zda je dosahováno vymezených cílů, jakým způsobem – implementační rovina a v jakém rozsahu – za tímto účelem provést také výpočet míry účasti nízkokvalifikovaných ve výcvikových a vzdělávacích programech a intenzity jejich umísťování právě v tomto opatření aktivní politiky pracovního trhu);
zhodnotit finanční náročnost výcvikových a vzdělávacích programů při účasti nízkokvalifikovaných a porovnat ji s ušetřenými náklady a získanými výnosy, pokud realizací programu dojde k vyřazení nízkokvalifikovaného nezaměstnaného z registru úřadu práce – při pokusu o provedení analýzy nákladů a výnosů je vhodné vycházet z některých konstantních předpokladů: (a) vyuţití průměrné výše nákladů na jednoho nízkokvalifikovaného účastníka programu, 106
(b) operování
v časovém
měřítku
s průměrnou
délkou
nezaměstnanosti
nízkokvalifikovaných, (c) náklady a výnosy získané umístěním uchazeče ve výcvikovém a vzdělávacím programu by měly být odvíjeny od výše minimální měsíční mzdy (která je v případě nízkokvalifikovaných
vysoce
pravděpodobná)
a
průměrné
měsíční
dávky
v nezaměstnanosti, (d) při tomto výpočtu nemusí být zohledňován efekt mrtvé váhy, substituce ani posunutí, i kdyţ – jak uţ bylo naznačeno – víme, ţe k němu v určité míře dochází a (e) akceptovat předpoklad, ţe daný jedinec bude ihned při nástupu do evidence uchazečů v nezaměstnanosti zařazen do sledovaného programu výcviku a vzdělávání, i kdyţ je ve skutečnosti k zařazení uchazeče do jakéhokoliv opatření aktivní politiky trhu práce přistupováno teprve po uplynutí delšího či kratšího časového období;
na základě rozhovorů s účastníky programu a částečně také se zaměstnavateli posoudit efekty účasti v programu na zaměstnanost, lidský a sociální kapitál nízkokvalifikovaných (v této fázi je moţné odhadnout velikost i jiţ zmiňovaných vedlejších účinků programu);
zhodnotit nepřímé účinky programu na zlepšení sociálně ekonomických a individuálně psychologických podmínek ţivota osob s nízkou úrovní kvalifikace (tj. posoudit, do jaké míry a jakým způsobem přispívá – dle názorů samotných účastníků – účast v programu ke zlepšování kvality jejich ţivota);
ověřit vazbu mezi charakteristikami účastníků, kvalitou programu a jeho efekty a pokusit se definovat prvky a faktory, které k celkové účinnosti programu přispívají nejvíce, a které ji naopak oslabují, a předloţit potřebná doporučení.
Závěr: předpokládané výstupy hodnocení vzdělávacích a výcvikových programů a uplatnitelnost výsledných zjištění Zjištěné závěry mohou slouţit k přesnější a propracovanější charakteristice situace nízkokvalifikovaných na lokálním trhu práce (s určitým odstupem i na českém trhu práce obecně), k upozornění na přednosti a nedostatky výcvikových a vzdělávacích programů, k odhalení prvků a faktorů, které výsledné pozitivní účinky nejvíce ovlivňují, a k případné korekci zkoumaných programů tak, aby lépe odpovídaly potřebám a poţadavkům všech zúčastněných (předně tedy nízkokvalifikovaných a potaţmo také realizátorů, např. v otázce personálního, finančního nebo materiálního zajištění). Realizace evaluačního výzkumu můţe být chápána také jako snaha o rozvoj a zdokonalení uţívaných hodnotících postupů a technik při následujících analýzách opatření trhu práce. 107
Závěr Cílem předloţené rigorózní práce bylo prostřednictvím čtyř tematicky propojených kapitol seznámit čtenáře s problematikou konceptu lidského kapitálu a jeho implikací pro současné politiky pracovního trhu. Dostatečná úroveň a kvalita lidského a sociálního kapitálu pracovní síly je totiţ nezbytným předpokladem úspěšné participace na trzích práce v současných postmoderních společnostech. Tento poţadavek je posilován i dosud přetrvávajícími negativními dopady celosvětové hospodářské recese, která započala před více neţ dvěma lety. První kapitola se zabývala vysvětlením ekonomického konceptu lidského kapitálu a jeho vyuţitelností pro vysvětlení důsledků celosvětové hospodářské recese na situaci na trhu práce v ČR a v zemích EU. Z výsledných zjištění vyplývá, ţe současné změny na trhu práce a ve společnosti umoţňují posun v chápání role vzdělání, které jiţ nemá pouze charakter určitého objemu znalostí a dovedností (jak předpokládali zakladatelé klasické teorie lidského kapitálu), ale slouţí mnohdy zaměstnavatelům jako nástroj procesu selekce více motivovaných a disciplinovanějších zaměstnanců. Tím dochází jednak ke kvalifikační inflaci na trhu práce (kdy jsou vzdělanějších uchazeči nedobrovolně distribuováni do pracovních pozic pod úrovni jejich kvalifikace) a současně k vytlačování méně vzdělané populace do marginalizovaných pracovních pozic (vyţadujících zejména v době ekonomické recese nutnost participovat na nejistých, nekvalitních a nepříliš štědře ohodnocených pracovních místech, s často zkráceným nebo časově omezeným pracovním úvazkem) a do nezaměstnanosti (která má v jejich případě často tendenci se výrazně prodluţovat). Druhá kapitola se zabývala tím, jak ovlivňují současné ekonomické obtíţe vyvolané hospodářskou recesí úroveň a vyuţívání lidského kapitálu v evropském prostoru a dále pak, jak mohou jednotlivci, firmy a stát přispívat k překonání ekonomických problémů podporou jeho rozvoje. Klíčová zjištění ukazují, ţe přiměřená úroveň a kvalita lidského kapitálu je indikátorem dlouhodobé zaměstnatelnosti pracovní síly. Jednotlivci i zaměstnavatelé by proto měli investovat do rozvoje svých pracovních kapacit a pracovních sil, protoţe - jak ukazují agregovaná data – tyto investice stále mohou přispívat k ekonomickým a sociálním přínosům. S ohledem na relativní rizikovost investic do vzdělávání (s ohledem na nejistotu volby vzdělávacího programu i uplatnění na pracovním trhu) by měl být kladen větší důraz na propracovanější systémy řízení a vícezdrojového financování výcvikových a vzdělávacích programů, a zejména pak na spolupráci zaměstnavatelů a veřejných institucí nabízejících specifické vládní programy (zejména pro ohroţené skupiny na trhu práce).
108
Centrem zájmu třetí kapitoly bylo zmapování pozice osob s nízkou kvalifikací na evropských trzích práce. Tato část práce poukazuje na souvislosti mezi charakteristikami a chováním této skupiny osob (malá adaptabilita a flexibilita, nedostatečné dovednosti a znalosti neodpovídající poţadavkům současné tzv. znalostní společnosti, nízká motivace k participaci na pracovním trhu, nepřiměřené sociální sítě ad.) a poţadavky zaměstnavatelů na pracovní sílu, které se odvíjejí od jejich strategie selekce výhodnějších a méně nákladných uchazečů při najímání i výcviku pracovní síly. Tato kapitola zároveň obsahuje konkrétní doporučení vyuţitelná pro plánování a realizaci veřejné politiky a politiky pracovního trhu. Cílem závěrečné kapitoly bylo navrţení komplexního, na cíl orientovaného modelu hodnocení efektů výcvikových a vzdělávacích programů, který by se zaměřil jak na jejich výstupy, tak na proces jejich implementace. Navrţený model by měl umoţnit odkrýt přednosti a nedostatky výcvikových a vzdělávacích programů a odhalit ty prvky a faktory, které nejvíce ovlivňují jejich výsledné pozitivní účinky. Zjištěné výsledky by měly umoţňovat korekci hodnocených programů tak, aby lépe odpovídaly potřebám a poţadavkům všech zúčastněných aktérů (tj. jak účastníků programu, tak i jejich realizátorů – např. v otázce personálního, finančního nebo materiálního zajištění). Nutno podotknout, ţe tento model hodnocení je navrţen takovým způsobem, aby byl univerzálně uplatnitelný i pro jiná opatření na trhu práce neţ jen pro výcvikové a vzdělávací programy pro osoby s nízkou kvalifikací.
109
Resumé The submitted rigorous work presents set of four thematically connected chapters dealing with the problem of human capital which quality determines successfully workforce participation at labour markets in contemporary postmodern societies. This requirement is strengthened nowadays by persisting negative effects of worldwide economic recession that has been started up two years ago. In the first chapter we focus on the meaning of the human capital concept and its applicability for explaining of the global financial crisis´ effects on the labour markets in the Czech Republic and in other EU countries. Our findings shows contemporary societies extend the traditional role of education as an indicator of knowledge and skills quality to the employers´ tool for selection of more motivated and disciplined employees. The new role of education leads partly to the involuntary distribution of more educated workers to the lowqualified jobs, in part to the exclusion of less qualified workers to the marginalised work positions. The second passage presents the influence of contemporary economic difficulties on the level and exploitation of the human capital in the Czech Republic and in the EU. This chapter indicates how individuals, firms and state can contribute to the overcoming of economic problems. Final results show adequate level and quality of human capital represents an indicator of long-term workforce employability. Individuals and employers would therefore invest into their work capacities and work force development and contribute so to the economic and social contributions. Greater emphasis would be placed on better vocational and educational training management systems and funding from more resources (especially would be build partnership of employers and public institutions which supply specific public programmes for threatened groups on the labour markets). In the third chapter we are dealing with the work position of low-skilled people at the European labour markets. We take into connection characteristics and behaviour of this social group (namely their low flexibility and low motivation) and employers´ workforce requirements (the selection of advantage and “less expensive” employees). In the end of this part we make practical recommendations useful for policy-makers, interest groups and policy analysts that stress the importance of long-term human capital strenghtening of all labour market actors above all.
110
The last part of the rigorous work contains our proposal of the complex goal-oriented evaluation model of training programmes effects that focuses both on its outputs and on the implementation process itself. This model would uncover advantages and shortcomings of vocational and educational programmes and identify elements and factors that mostly influence the final positive effects. The knowledge of it facilitates the correction of evaluated programmes to be more oriented to the needs and requirements of all involved actors (both participants and program makers).
111
Pouţitá literatura Bartel, A. P. 1991. Productivity Gains from Implementation of Employee Training Programs. National Bureau of Economic Research, NBER Working Paper Series, Working Paper No. 3893 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.nber.org/papers/w3893.pdf Bassanini, A., Scarpetta, S. 2001. Does Human Capital Matter for Growth in OECD Countries? Evidence from Pooled Mean-Group Estimates [online]. Economic Department Working Paper No. 282 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.oecd.org/dataoecd/29/28/1891391.pdf Bassi, L. J. 1994. Workplace Education for Hourly Workers. Journal of Policy Analysis and Management, vol. 13, 1994, no. 1, pp. 55-74. Bassi, L. J., McMurrer, D. P. 2009. Employers Perspectives on the Role sof Human Capital Development and Management in Creatin Value [online]. OECD Education Working Paper, No. 18. OECD Publishing [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.oecdilibrary.org/docserver/download/fulltext/5ksq3qvkd67g.pdf?expires=1266706570&id=0000 &accname=freeContent&checksum=57D7CAAF8CFCD45FF605915F5DD1F9F7 Becker, G. S. 1964, 1993. Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago and London: The University of Chicago Press. Becker, G. S. 1997. Teorie preferencí. Praha: Grada Publishing. Blundell, R., Dearden, L., Meghir, C., Sianesi, B. 1999. Human Capital Investment: The Returns from Education and Training to the Individual, the Firm and the Economy. Fiscal Studies, vol. 20, 1999, no. 1, pp. 1-23 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.ifs.org.uk/fs/articles/0017a.pdf Bohlinger, S. 2004. Continuing Vocational Education and Training (CVET) for the Unemployed and Others at Risk of Labour Market Exclusion. Darmstadt: Institute for Vocational Education. Dostupné online na
Bonvin, J.M., Vielle, P. 2002. Activation Policies: A Capabilities Perspective. Paper presented at the Cost A15 Conference „Welfare Reforms for the 21th Century“, Oslo. Bourdieu, P. 1986. The Forms of Capital. In: Richardson, J.G. (ed.). Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood. Bourdieu, P. 1998. Teorie jednání. Praha: Karolinum. Brown, P. 2003. The Opportunity Trap: Education and Employment in a Global Economy. Working Paper Series. Paper 32 [online]. Cardiff: School of Social Sciences, Cardiff University [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.cardiff.ac.uk/socsi/resources/wrkgpaper32.pdf Brown, P., Hesketh, A., Williams, S. 2003. Employability in a Knowledge-Driven Economy. Journal of Education and Work, vol. 16, 2003, no. 2, pp. 107-126 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://cosmic.rrz.unihamburg.de/webcat/hwwa/edok03/f10614g/WP26.pdf Broţová, D. 2002. Nová ekonomika a trhy práce. In: Lidský kapitál a investice do vzdělání. Sborník z 5. ročníku mezinárodní konference. Praha: VŠFS, o.p.s. Broţová, D. 2003. Společenské souvislosti trhu práce. Praha: SLON Calmfors, L. 2004. The Limits of Activation in Active Labour Market Policies. Paper presented at the International Reform Monitor Conference on „Activation without Perspective? – Increasing Employment Opportunities for the Low-Skilled“ arranged by the Bertelsmann Foundation, Berlin, 31 March 2004. Coleman, J. 1988. Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology. Vol 94, pp.95-120. Collins, R. 1979. The Credential Society: A Historical Sociology of Education and Stratification. New York: Akademic Press. Cranston, A. 1992. Studie aktivní politiky zaměstnanosti. Bratislava: VÚPSVR.
112
ČSÚ. 2005. Dostupné online na ČSÚ. 2005. Dostupné online na De Grip, A., Zwick, T. 2004. The Employability of Low-skilled Workers in the Knowledge Economy. Dostupné online na De la Fuente, A. 2003. Human Capital in a Global and Knowledge-Based Economy. Part II: Assessment at the EU Country Level [online]. Final Report for European Commission, Directorate-General for Employment and Social Affairs [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://ddd.uab.cat/pub/worpap/2006/hdl_2072_1873/57603.pdf De La Fuente, A., Ciccone, A. 2002. Human Capital in a Global and Knowledge-Based Economy [online]. Final report for European Commission, Directorate-General for Employment and Social Affairs [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://site426.mysite4now.net/aciccone/wordpress/wpcontent/uploads/2007/07/humancapitalpolicy.pdf Descy, P. 2002. Having a Low Level of Education in Europe: An At-Risk Situation. European Journal of Vocational Training No 26, pp. 58-69 EC. 2004. Low Skills: A Problem for Europe. Final Report to DGXII of the European Commission on the NEWSKILLS Programme of Research Education and Training: New Job Skill Needs and the Low-Skilled. Dostupné online na
113
Green, F. et al. 1998. Are British Workers Getting More Skilled? In: Atkinson, A.B.; Hills, J. (eds.) Exclusion, Employment and Opportunity, pp 86-122 [online]. CASEpaper 4. London: ESRC [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www008.upp.so-net.ne.jp/shshinya/Paper4.pdf Grubb, W. N., Ryan, P. 1999. The Roles of Evaluation for Vocational Educational and Training. Plain Talk on the Field of Dreams. Geneva: International Labour Office. Hage, J., Fuller, B., Garnier, M.A. 1988. The Active State, Investment in Human Capital and Economic Growth: France 1825-1975 [online]. American Sociological Review, Vol. 53, No. 6, pp. 824-837 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.jstor.org/pss/2095893 Hammer, T. (ed.). 2003. Youth Unemployment and Social Exclusion in Europe. A Comparative Study. Bristol: Policy Press Hansson, B. 2008. Job-Related training and Benefits for Individuals: A Review of Evidence and Explanations [online]. OECD Education Working Paper, No. 19. OECD Publishing [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.oecdilibrary.org/docserver/download/fulltext/5kzdh0zkctxt.pdf?expires=1266706386&id=0000& accname=freeContent&checksum=AFA28AC2F9AC859B71A6DEF4F2CD6C14 Heckman, J. J., Lochner, L., Todd. P. 2003. Fifty Years of Mincer Earnings Regressions [online]. Working Paper 9732. Cambridge: National Bureau of Economic Research [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.nber.org/papers/w9732.pdf Herrnstein, R.J.; Murray, Ch. 1994. The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in American Life. New York, London, Toronto, Sydney, Tokyo and Singapore: The Free Press. Hora, O. 2003. Rozbor systémů kompenzace příjmů v nezaměstnanosti ČR v mezinárodní komparaci. In: Problémy trhu práce a politiky zaměstnanosti. Část III. Nezaměstnanost a politika trhu práce. Kapitola 3. Motivace k zaměstnávání: nabídka práce. Praha a Brno: FSS MU, VÚPSV, NVF. Horáková, M. 2001. Právo na práci neznamená bezpodmínečně moţnost pracovat. Diplomová práce. Brno: FSS MU. Horáková, M. 2003. Struktura dlouhodobě nezaměstnaných v roce 2002 dle VŠPS. Část III. Nezaměstnanost a politika trhu práce. Kapitola 1. Nezaměstnanost a její vývoj, ohroţené skupiny. Výzkumný projekt FSS MU, VÚPSV, NVF: Praha a Brno, s. 28-35 Horáková, M. 2005. Problematika osob s nízkou kvalifikací na trhu práce. Příspěvek přednesený na konferenci „Účelové programy na lokálních trzích práce“, 28. duben 2005, Brno. Horáková, M., Rákoczyová, M. 2003. Přínosy rekvalifikací pro znevýhodněné skupiny nezaměstnaných. In: Sirovátka, T.; Mareš, P. (eds.). Trh práce, nezaměstnanost, sociální politika. Brno: Masarykova univerzita ILO. 2003. Learning and Training for Work in the Knowledge Society. Report IV (1). Geneva: ILO. Dostupné online na http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/recomm/report/rep_toc.htm ILO. 2008. A Global Policy Package to Address the Global Crisis. [online]. Geneva: International Labour Organization [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.ilo.org/public/english/bureau/inst/download/policy.pdf ILO. 2010. Global Employment Trends. January 2010 [online]. Geneva: International Labour Organization [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.ilo.org/public/english/bureau/inst/download/policy.pdf Jasaňová, K. 2002. Teória l´udského kapitálu a rozvoj územia. In: Lidský kapitál a investice do vzdělání. Sborník z 5. ročníku mezinárodní konference. Praha: VŠFS, o.p.s. Jirásek, J. A. 2002. Lidský kapitál. In: Lidský kapitál a investice do vzdělání. Sborník z 5. ročníku mezinárodní konference. Praha: VŠFS, o.p.s. Kalous, J. 2002. Česká republika na cestě ke společnosti vědění? In: Lidský kapitál a investice do vzdělání. Sborník z 5. ročníku mezinárodní konference Keller, J., Tvrdý, L. 2008. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Slon. Kostolná, Z., Hanzelová, E. 1996. Zdokonaleni nástrojov aktívnej politiky trhu práce vo vzťahu k skupinám vyţadujúcim osobitnú starostlivosť. Bratislava: VÚPSVR Lynch, L. M., Black, S. E. 1998. Beyond the Incidence of Employer-Provided Training [online]. NBER Working Paper No. 5231 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.jstor.org/pss/2525243
114
Mallet, L. et al. 1997. Certificates, Skills and Job Markets in Europe. European Journal of Vocational Training No 12 [online], pp. 20-34 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: Münich, D., Švejnar, J. 2000a. Definice pojmů, vymezení základních vztahů. Autorská studie č. 16 [online]. CERGE-EI a WDI [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.nvf.cz/rozvoj_lz/dokumenty/studie16.pdf Münich, D., Švejnar, J. 2000b. Souvislosti hospodářského a společenského růstu. Autorská studie č. 18 [online]. CERGE-EI a WDI [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.nvf.cz/rozvoj_lz/dokumenty/studie18.pdf NERV 2009. Závěrečná zpráva Národní ekonomické rady vlády [online]. Praha: Vláda ČR [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.vlada.cz/assets/media-centrum/dulezite-dokumenty /zaverecna-zprava-NERV.pdf Nicaise, I. 2002. The Active Welfare State: A Response to Social Exclusion? Bruges, Vives Lecture, 23 April 2002. Dostupné online na Nicaise, I. et al. 1995. Labour Market Programmes for the Poor in Europe. Pitfalls, Dilemmas and How to Avoid Them. Aldershot: Avebury OECD Employment Outlook. 2003. Towards More and Better Jobs. Chapter 5: Upgrading Workers Skills and Competencies. OECD. OECD Employment Outlook. 2009. Tackling the Jobs Crisis [online]. OECD [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.oecd.org/document/42/0,3343,en_2649_34747_40401454_1_1_1_37457,00.html OECD. 1996. Measuring What People Know: Human Capital Accounting for the Knowledge Economy [online]. Paris: OECD [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9196031E.PDF OECD. 1997. Labour Market Policies: New Challenges Policies for Low-paid Workers and Unskilled Job Seekers. Paris: OECD OECD. 2001. The Well-Being of Nations: The Role of Human and Social Capital [online]. Paris: OECD [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.oecd.org/dataoecd/36/40/33703702.pdf OECD. 2002. Education Policy Analysis 2002: Rethinking Human Capital [online]. Education and Skills, 2002, vol. 2002, No 9, pp. 146-167 Paris: OECD [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.oecdilibrary.org/docserver/download/fulltext/9602041e.pdf?expires=1286526860&id=0000&accname=ocid5601 4292&checksum=72747477216C577DB2C27328C5328AE1 OECD. 2002. Upgrading the Skills of the Low-qualified: A New Local Policy Agenda. An Exploratory Report. Paris: OECD OECD. 2004. OECD Taxing Wages 2002/2003. Dostupné online na OECD. 2008. Education at a Glance 2008: OECD Indicators [online]. Paris: OECD [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.oecd.org/dataoecd/23/46/41284038.pdf Pascuall, 2002. Are European activation policies converging? Contribution prepared for the IREC conference, Aalborg, 28 August. Brussels: ETU. Dostupné na: http://www.socsci.auc.dk/irec/papers/Amparo_Serrano.pdf Piachaud, D. 2002. Capital and the Determinants of Poverty and Social Exclusion. CASEpaper 60 [online]. London: ESRC [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: Putnam, R. 1993. Making Democracy Work. New York: Princeton University Press. Putnam, R. 2000. Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster, Inc. Rákoczyová, M. 2003. Evropská strategie zaměstnanosti. Část III. Nezaměstnanost a politika trhu práce. Kapitola 2B. Hodnocení opatření aktivní politiky zaměstnanosti: Evropská unie. Výzkumný projekt FSS MU, VÚPSV, NVF: Praha a Brno, s. 12-34. Ringen, S. 2003. Freedom is Liberty plus Reason. Nepublikovaný text (přednáška FSS MU Brno). Rosenberg, S. 2008. From Segmentation to Flexibility. In Reich, M., 2008. Segmented Labor Markets and Labor Mobility. Volume II. Flexibility, Monopsony and The New Labor Market Segmentation. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, pp. 363-407. Rossi, P. H., Freeman, H. E. 1999. Evaluation. A Systematic Approach. SAGE Publications.
115
Sedláčková, M., Šafr, J. 2005. Měření sociálního kapitálu. Koncepty, výzkumné projekty a zdroje dat. Sociologický datový archiv 1, 7. Praha: Sociologický ústav Akademie věd ČR, s. 4-11. Sen, A. 1992. Inequality Reexamined. New York: Russel Sage Foundation and Oxford: Clarendon Press. Sen, A. 1999. On Economic Inequality. Oxford: Clarendon Press. Schmid, G. 1998. Transitional Labour Markets: A New European Employment Strategy. Discussion Paper FS I 98-206. Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung. Dostupné online na Schmid, G., O´Reilly, J, Schömann, K. (eds.). 1996. International Handbook of Labour Market Policy and Evaluation. Cambridge: Edward Elgar Publishing Schmidt, G. 1998. Transitional Labour Markets: A New European Employment Strategy. Discussion Paper FS I 98-206. Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung. Dostupné online na Schömann, K.; O´Connell, P.J. (eds.). 2002. Education, Training and Employment Dynamics. Transitional Labour Markets in the European Union. Cheltenham and Northampton: Edward Elgar Publishing Sirovátka, T. 2003. Politika pracovního trhu a sociální inkluze. In: Sociální inkluze, s. 87-105. Sociální studia 5. Brno: Masarykova univerzita. Sirovátka, T. 2009. Dualizace na trhu práce a strategie „outsiderů“. In Sirovátka, T., Winkler, J., Ţiţlavský, M. 2009. Nejistoty na trhu práce. Brno: FSS MU Brno, pp. 9-38. Sirovátka, T. et al. 2002. Hodnocení programů aktivní politiky zaměstnanosti na lokálním trhu práce: hodnocení kvality a přínosů rekvalifikací a veřejně prospěšných prací účastníky. Průběţná zpráva z 2. etapy výzkumného projektu. Brno: VÚPSV Sirovátka, T. et al. 2002. Rozsah a cílenost programů aktivní politiky zaměstnanosti v ČR, zájem o programy a motivace účastníků. Hodnocení programů aktivní politiky zaměstnanosti na lokálním trhu práce. Brno: VÚPSV. Sirovátka, T. et al. 2003a. Hodnocení programů aktivní politiky zaměstnanosti na lokálním trhu práce: přínosy rekvalifikací a dalších nástrojů APZ na Břeclavsku. Průběţná zpráva z výzkumného pilotního projektu. Brno: VÚPSV Sirovátka, T. et al. 2003b. Hodnocení programů aktivní politiky zaměstnanosti na lokálním trhu práce. Závěrečná zpráva z pilotního výzkumného projektu. Brno: VÚPSV Sirovátka, T. et al. 2004. Zhodnocení rozsahu, cílenosti a účinků programů aktivní politiky zaměstnanosti. Výzkumná zpráva. Brno: VÚPSV. Solga, H.; Diewald, M. 2001. The East German Labour Market After German Unification: A Study of Structural Change and Occupational Matching. In: Work, Employment and Society. The Journal of the British Sociological Association, Volume 15, Number 1, March 2001, pp. 95-126. Soukup, A. 2002. Některé problémy lidského kapitálu. In: Lidský kapitál a investice do vzdělání. Sborník z 5. ročníku mezinárodní konference. Praha: VŠFS, o.p.s. Sparkes, J. 1999. Schools, Education and Social Exclusion. CASEpaper 29 [online]. London: ESRC [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://sticerd.lse.ac.uk/dps/case/cp/CASEpaper29.pdf Standing, G. 1999. Global Labour Flexibility. Seeking Distributive Justice. Houndmills, Basingstoke, Hampshire and London: Macmillan Press Ltd. Stanek, V. et al. 2006. Sociálna politika. Bratislava: Sprint. Stevens, 2001. Should firmes to be required to pay for vocational training? The Economic Journal, 111, July, pp.485-505 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.jstor.org/pss/2667944 Suleman, F., Paul, J. J. 2005. A Re-Examination of Earnings Function through the Economics of Competences [online]. Dijon, Lisbon: University of Bourgogne [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://scholar.google.cz/scholar?q=A++ReExamination+of+Earnings+Function+through+the+Economics+of+Competences&hl=cs&lr=&um=1&ie=U TF-8&oi=scholart
116
Šafr, J., Bayer, I., Sedláčková, M. 2008. Sociální koheze. Teorie, koncepty a analytická východiska. Sociologický časopis, Vol.44, No.2, pp. 247-269. Taylor-Gooby. P. 2005. New Risks, New Welfare: The Transformation Of The European Welfare State. Oxford: Oxford University Press. Tessaring, M. 2003. Human Resources and Investments in Education and Training – European Challenges and Objectives. In: Lidský kapitál a investice do vzdělání. Sborník z 6. ročníku mezinárodní konference. Praha: VŠFS, o.p.s. Tvrdý, L. 2008. Změny na trhu práce a perspektivy vzdělanosti. Ostrava: Ekonomická fakulta VŠB TU. ÚIV. 2005. Mezinárodní klasifikace vzdělávání. Dostupné online na Urbániková, M. 2010. Hodnotenie prvej fázy protikrizového opatrenia MPSV ČR – projektu „Vzdělávejte se!“. Diplomová práce. Brno: FSS MU. Valešová, K. 1999. Hodnocení programů zaměstnanosti: Přínosy vybraných experimentálních projektů PALMIF. Diplomová práce. Brno: FSS MU Vedung, E. 1997. Public Policy and Program Evaluation. London, New Brunswick: Transaction Publisher Veselý, A. 2006. Teorie mnohačetných forem kapitálů. Praţské sociálně vědní studie. Veřejná politika a prognostika PPF – 014. Praha: CESES, FSV UK, FF UK. Vít, R. 2010. Zaměstnatelnost jako alternativa krize [online]. Moderní řízení, Strategický management [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.modernirizeni.ihned.cz VŠPS. 2002. Dostupné online na Weinert, P., Baukens, M., Bollérot, P., Pineschi-Gapenne, M., Walwei, U. (eds.). 1998. Employability: From Theory to Practice. International Social Security Series, Volume 7. New Brunswick and London: Transaction Publishers. Yurtsever, C. 2005. Mincer Equation Function and an Empirical Test [online]. Universidade do Minho. [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://k.1asphost.com/portekizgunlugu/Mincer_Equation_Function_and_an_Empirical_Test.pdf Ţiţlavský, M. 2003. Analýza pobídek vyplývajících z vazeb různých typů sociálních dávek. In: Problémy trhu práce a politiky zaměstnanosti. Část III. Nezaměstnanost a politika trhu práce. Kapitola 3. Motivace k zaměstnávání: nabídka práce. Praha a Brno: FSS MU, VÚPSV, NVF.
117
Jmenný index B Bartel ....................................................... 47 Bassi ............................................ 46, 48, 50 Bayer ................................................. 21, 49 Becker.............................. 12, 14, 20, 22, 43 Black........................................................ 46 Blundell ............................................. 25, 42 Bohlinger .................................... 78-9, 94-5 Bonvin ................................................. 27-8 Bourdieu .............................................. 20-1 Brown .................................................. 28-9 Broţová ................. 14-5, 35-6, 60, 74-5, 90
C Calmfors .................................... 78, 94, 103 Ciccone .................................. 23, 35, 38, 50 Coleman .................................................. 20 Collins ............................................... 19, 53 Cranston ........................... 98-9, 101-3, 106 ČSÚ ......................................................... 67
D de Grip ............................. 68-70, 82, 91, 94 de la Fuente ........................... 23, 35, 38, 50 Dearden ............................................. 25, 42 Descy ....................................... 64-5, 70, 81 Diewald ............................................... 17-9
E EC .............................. 30, 48, 55, 66, 78, 94 Eliasson ................................................... 20 Eurostat.............................. 40-1, 51, 69, 71 Fay ............................................. 78, 94, 103 Filipová.................................................... 23 Forrier ...................................................... 29 Freeman ................................... 98, 100, 106 Fuller ....................................................... 19 Gaëlle ............................................ 101, 106 Garnier ..................................................... 19 Giddens.............................................. 60, 87 Gowana.................................................... 38 Green ........................................... 19, 35, 74
Grubb ...................................................... 25
H Hage ........................................................ 19 Hammer ............................................ 60, 87 Hansson.................................... 43, 46-7, 49 Hanzelová ............................ 99, 102-3, 106 Haško .................................................... 103 Heckman ................................................. 34 Herrnstein................................................ 58 Hesketh .......................................... 28-9, 48 Hirsch ...................................................... 18 Hootegem ................................................ 29 Hora ........................................................ 73 Horáková............. 13, 70, 78, 89, 91, 94, 95
I ILO .......................................... 8, 9, 55, 100
J Jirásek ..................................................... 12
K Kalous .......................................... 59-60, 87 Keller ...................................................... 53 Konietzka ................................................ 19 Kostolná ............................... 99, 102-3, 106
L Lepaka..................................................... 38 Líška...................................................... 103 Lochner ................................................... 34 Lyau ........................................................ 47 Lynch ...................................................... 46
M Mallet ...................................................... 20 McMurrer .......................................... 46, 48 Meghir............................................... 25, 42 Mincer ..................................................... 12 118
Mingat ..................................................... 52 Munich .............................................. 12-14 Murray ..................................................... 58
N NERV .................................................. 8, 50 Nicaise ........................ 78-9, 94-5, 101, 103
O OECD . 26, 29-30, 37-8, 42, 44-6, 51-5, 634, 70, 72, 75-7, 80, 82, 90, 94
P Pascuall.................................................... 48 Paul .......................................................... 34 Piachaud ............................................ 20, 22 Pucel ........................................................ 47 Putnam ............................................... 20, 49
R
Standing ..................................... 9, 23-4, 61 Stanek...................................................... 22 Steene ...................................................... 29 Stevense .................................................. 44 Suleman .................................................. 34 Šafr .............................................. 21, 49, 57 Švejnar ............................................... 12-14
T Tan .......................................................... 52 Taylor-Gooby............................................ 9 Tessaring ................................................. 43 Todd ........................................................ 34 Turner...................................................... 24 Tvrdý..................................... 32, 42, 50, 53
U Urbániková.............................................. 47
V
Rákoczyová .................... 35, 74, 78-9, 94-5 Ringen ..................................................... 28 Rosenberg ................................................ 10 Rossi ........................................ 98, 100, 106 Ryan ........................................................ 25
Valešová.......................................... 98, 106 Vedung .................................................... 98 Veselý ............................................... 18, 30 Vielle.................................................... 27-8 Vít ........................................................... 48 VŠPS ....................................................... 67
S
W
Scarpetty .................................................. 50 Sedláčková .................................. 21, 49, 57 Sels .......................................................... 29 Sen ....................................................... 27-8 Schmid ................................. 70, 91, 98, 101 Schoemann ........................................ 70, 91 Schultze ................................................... 12 Sianesi ............................................... 25, 42 Sirovátka................ 9, 10, 48, 61, 78, 93, 94 Solga .................................................. 17-19 Soukup ............................................... 18, 31 Sparkes .............................................. 19, 21
Weinert.................................................... 28 Williams ............................................... 28-9 Witte........................................................ 29 Wolf ........................................................ 32
Y Yurtsever................................................. 34
Z Zwick ................................................. 68-70 Ţiţlavský................................................. 73
119
