Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Sociálních studií a speciální pedagogiky
Katedra:
Studijní program: Speciální pedagogika Speciální pedagogika předškolního věku
Studijní obor (kombinace):
Problematika řečového projevu u dětí se sluchovým postižením Speech Problems by the Children with Hearing Impairment Bakalářská práce: 05–FP-KSS-2003
Autor:
Podpis:
Světlana HUSÁKOVÁ Adresa: Mánesova 929 463 65 Nové Město pod Smrkem
Vedoucí práce: Mgr. Václava Tomická Konzultant: Počet stran
grafů
obrázků
tabulek
pramenů
příloh
69
5
0
14
26
5+1 CD
V Liberci dne: 08.04. 2009
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
V Liberci dne: 08.04. 2009
Světlana Husáková
Poděkování Děkuji vedoucí práce paní Mgr. Václavě Tomické za trpělivost, ochotu a cenné rady. Děkuji za pochopení a vstřícnost paní ředitelce Miloslavě Sukové. Děkuji za emoční podporu a pomoc své rodině.
Název bakalářské práce: Problematika řečového projevu u dětí se sluchovým postižením Název bakalářské práce: Speech Problems by the Children with Hearing Impairment
Jméno a příjmení autora: Světlana Husáková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2008/2009 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Václava Tomická
Anotace Bakalářská práce se zabývá problematikou řečového projevu u dětí se sluchovým postižením. Jejím cílem je zjišťování nejčastějších vad řeči u dětí se sluchovým postižením a porovnávání efektivity logopedických cvičení u dětí, které jsou integrovány do mateřské školy běžného typu a dětí, které jsou vřazeny do speciální mateřské školy. Práci tvoří dvě stěžejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování literárních pramenů popisuje a objasňuje problematiku sluchového postižení a jeho vlivu na vývoj řeči. Praktická část zjišťuje pomocí orientačního logopedického vyšetření nejčastější výskyt vad řeči u dětí se sluchovým postižením a porovnává úroveň řeči mezi dětmi z běžné mateřské školy a dětmi ze speciální mateřské školy. Získaná data jsou zpracována do tabulek a grafů a na základě zjištěných výsledků navržena nápravná opatření. Ta jsou zaměřena zejména na oblast další logopedické péče směrem k logopedům a dalším pedagogickým pracovníkům v mateřských školách a také směrem k rodičům dětí. Práce svým zjištěním přispívá k podpoře existence speciálních škol jako důležitého prvku vzdělávacího systému dětí s postižením a to zejména pro jejich vysokou míru podnětnosti a individuálního přístupu k těmto dětem.
Klíčová slova Dyslálie, integrace, logopedická péče, logopedické principy a metody, opožděný vývoj řeči, orientační logopedické vyšetření, sluchové postižení.
Annotation This bachelor project deals with questions of speech disorders by children with hearing impairment. The aim of this project is identification of speech disorders by children with hearing impairment and the efficiency comparing of speech excercises by children, that are integrated to an ordinary nursery school, and by children, that are integrated to a special nursery school. The project is divided into two parts. The teoretic part describes and interprets, with some notes from special literature, the questions of hearing impairment and its influence on speech development. The practical part finds out with help of orientation speech assessment the most common speech disorders by children with hearing impairment. It also compares the speech level by children from an ordinary nursery school and from a special nursery school. The obtained data are put to tables and graphs. Following the ascertained results the remedial measures are recommended for speech care provided by logopeds, by educators in nursery schools and by parents. This project promotes the existence of special school as an important part of education systém for handicapped children, especially for its high stimulation factor and individual work with children.
Keywords Dyslalie, integration, speech care speech principles and methods, belated speech development, orientation speech assassment, hearing impairment.
Annotation Die Bachelor-Arbeit befasst sich mit der Problematik des Sprachausdrucks der Kinder mit Gehörbehinderung. Das Ziel der Arbeit ist das Erfassen der häufigsten Sprachmängel der Kinder mit Gehörbehinderung und der Vergleich der Effektivität der logopädischen Übungen bei Kindern, die in einen üblichen Kindergarten normal integriert sind und Kindern, die in einen Spezialkindergarten eingestuft sind. Die Arbeit ist in zwei grundlegende Teile gestaltet. Der erste und theoretische Teil klärt anhand von Literaturquellen die Problematik der Gehörbehinderung und deren Einfluss auf die Sprachentfaltung auf. Im
zweiten,
praktischen
Orientierungsuntersuchung
die
Teil,
sind
häufigsten
anhand
einer
Sprachmängel
der
logopädischen Kinder
mit
Gehörbehinderung erläutert und es wird das Sprachniveau bei Kindern, die in einen üblichen
Kindergarten
normal
integriert
sind
und
Kindern,
die
in
einen
Spezialkindergarten eingestuft sind, verglichen. Die erfassten Daten sind in Tabellen und Diagramme eingeordnet und aufgrund der ermittelten Ergebnisse sind Korrekturmaßnahmen vorgeschlagen. Diese orientieren sich hauptsächlich auf den Bereich der weiteren logopädischen Betreuung in Richtung der Logopäden und weiterer pädagogischer Kräfte in den Kindergärten, aber auch in Richtung der Eltern der Kinder. Durch ihre Ergebnisse trägt die Arbeit zur Spezialschulen
und
Spezialkindergärten,
die
Unterstützung der Existenz der ein
wichtiges
Bestandteil
des
Bildungssystems der Kinder mit Behinderung darstellen, bei. Hauptgrund dafür ist das Erzielen eines hohen Anregungsgrades sowie die individuelle Betreuung solcher Kinder in diesen Schulen.
Schlüsselwörter Die Dyslalie (das Stammeln), die Integration, logopädische Betreuung, logopädische Prinzipien und Methoden, verspätete Sprachentfaltung, logopädische Orientierungsuntersuchung, die Gehörbehinderung
OBSAH
1 ÚVOD.................................................................................................................... 10 2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU................................................. 12 2.1 Vymezení základních pojmů............................................................................... 12 2.1.1 Logopedie jako vědní disciplína.................................................................... 12 2.1.2 Sluchová postižení......................................................................................... 14 2.1.2.1 Dělení podle typu sluchového postižení..................................................... 15 2.1.2.2 Dělení podle stupně sluchového postižení.................................................. 16 2.2 Vývoj řeči od narození do konce předškolního období....................................... 17 2.2.1 Stadia vývoje řeči.......................................................................................... 17 2.2.1.1 Přípravné – předřečové období vývoje řeči................................................ 17 2.2.1.2 Stadia vlastního vývoje řeči........................................................................ 18 2.3 Nejčetnější logopedické diagnózy vzniklé jako důsledek sluchového postižení. 19 2.3.1 Opožděný vývoj řeči...................................................................................... 19 2.3.2 Dyslálie.......................................................................................................... 20 2.3.2.1 Klasifikace dyslalie..................................................................................... 22 2.4 Úroveň řeči u různých stupňů sluchových postižení......................................... 24 2.5 Raná péče o dítě se sluchovým postižením....................................................... 25 2.6 Pojem integrace................................................................................................. 26 2.6.1 Možnosti zařazení dítěte se sluchovým postižením mezi vrstevníky.............28 2.6.2 Integrace do mateřské školy běžného typu.................................................... 28 2.6.3 Vřazení dítěte do speciální mateřské školy................................................... 29 2.6.3.1 Metody práce s dítětem se sluchovým postižením v mateřské škole běžného typu ............................................................................................ 30 2.6.3.2 Metody práce s dítětem se sluchovým postižením ve speciální mateřské škole.............................................................................................................35 3 PRAKTICKÁ ČÁST............................................................................................. 37 3.1 Cíl praktické části............................................................................................. 37 3.2 Použité metody................................................................................................. 37 3.2.1 Analýza spisové dokumentace...................................................................... 37 3.2.2 Rozhovor....................................................................................................... 37 3.2.3 Orientační logopedické vyšetření................................................................. 37 3.3 Popis zkoumaného vzorku............................................................................... 37 8
3.3.1 Sluchově postižené děti navštěvující mateřskou školu běžného typu.......... 38 3.3.2 Sluchově postižené děti navštěvující speciální mateřskou školu................... 38 3.4 Průběh průzkumu.............................................................................................. 38 3.5 Stanovení předpokladů...................................................................................... 38 3.6 Výsledky a jejich interpretace........................................................................... 39 3.7 Shrnutí výsledků praktické činnosti.................................................................. 49 4 ZÁVĚR................................................................................................................... 52 5 NÁVRH OPATŘENÍ............................................................................................ 60 5.1 Organizace logopedické péče ve školství......................................................... 60 5.2 Navrhovaná opatření pro učitelky mateřských škol......................................... 61 5.3 Navrhovaná opatření pro rodiče........................................................................ 64 6 SEZNAM LITERATURY.................................................................................... 67 6.1 Seznam použitých zdrojů.................................................................................. 67 6.2 Seznam inspirativních zdrojů............................................................................ 68 7 SEZNAM PŘÍLOH............................................................................................... 69
9
1 ÚVOD
,,Není těžké milovat dítě zdravé a krásné, avšak jen velká láska se dokáže sklonit k dítěti postiženému.“ (Prof. Mudr. Rudolf Jedlička)
10
Domnívám se, že téma naší práce je zajímavé z mnoha důvodů. Mě samotnou zajímá zejména z profesního hlediska. Čtvrtým rokem pracuji jako učitelka v běžné mateřské škole. I když má dosavadní praxe je zatím velmi krátká, vypozorovala jsem, že dětí se sluchovou vadou je v dnešní době poměrně dost. Setkáváme se s nimi také v běžných zařízeních a samozřejmě v každodenním životě. Sama jsem se během své praxe setkala s touto vadou již několikrát. Jelikož studuji logopedii, pohlížím na tuto problematiku také z tohoto úhlu. Jisté je, že sluchová vada s sebou přináší řadu dalších problémů, tak jako zcela jistě každé jiné postižení. V letošním školním roce mám ve své třídě integrovaného chlapce se sluchovou vadou. Až ve chvíli, kdy jsme společně s rodiči řešili otázku zařazení dítěte do běžné mateřské školy či do školy speciální, jsem si uvědomila spoustu aspektů, které ovlivňovaly naše rozhodování. Jako pedagog chápu argumenty odborníků, kteří se domnívají, že pro dítě se sluchovým postižením je pro rozvoj celé jeho osobnosti vhodnější prostředí speciálně uzpůsobené tomuto druhu postižení, tedy speciální mateřská škola pro děti s vadami sluchu. Avšak chápu také strach a obavy rodičů z umístění dítěte do speciálního zařízení, které je poměrně vzdálené od jejich bydliště a tudíž je nutné, aby dítě bylo v zařízení celý týden. Vyvstává zde tedy otázka, zda je pro takové dítě vhodnější být neustále pod odborným vedením, které má jistě velký vliv na oblasti, jež je vzhledem k postižení nutno velmi výrazně a systematicky stimulovat anebo zda je třeba zohlednit zejména fakt blahodárného účinku rodinného prostředí na psychiku předškolního dítěte. Každý jednotlivý případ je jistě nutno řešit zcela individuálně a s přihlédnutím ke všem okolnostem. Přesto mě právě tato otázka velmi zaujala a byla pro mě rozhodující při výběru tématu. Hlavním cílem naší práce tedy je popsat teoreticky i prakticky problematiku sluchového postižení u dětí předškolního věku, která se projevuje zejména v logopedické oblasti. Zahrnuje také vliv prostředí, v němž dítě tráví většinu svého času, a následně účinnost péče daného prostředí na řečový projev dítěte.
11
2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU
2.1 Vymezení základních pojmů Za stěžejní oblast naší práce považuji sluchová postižení a dále vědní disciplínu, která se zabývá jejich nejčastějšími a nejzřetelnějšími důsledky – potížemi v řečovém projevu, tedy logopedii. Tyto dva pojmy budou přiblíženy v následující části práce.
2.1.1 Logopedie jako vědní disciplína Schopnost dorozumívat se mluvenou i psanou řečí je jedním ze základních předpokladů sociální integrace člověka. Jakákoliv porucha v dorozumívání je vážnou překážkou této společenské integrace. Proto se rozvíjení mateřského jazyka a mluvního projevu dětí věnuje značná pozornost, zvláště v předškolním a mladším školním věku. Vývojem a výchovou řeči v podmínkách fyziologických i patologických se zabývá logopedie. (Edelsberger, Kábele a kol, 1988)
Dnešní definici logopedie může reprezentovat například Lechta, kterého uvádí Klenková (2000, s. 9) a zní následovně: ,,Název logopedie se skládá z řeckého logos – slovo, paidea – výchova (výchova řeči). Logopedii definujeme jako disciplínu, která se zabývá výchovou, vzděláváním, komplexní péčí o osoby s narušenou komunikační schopností a prevencí tohoto narušení, poruchy. Komunikační schopnost je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin) jazykových projevů jednotlivce působí rušivě vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu, může jít o verbální i neverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace. Zahrnuje tedy jazykové i nejazykové prostředky komunikace. Logopedie je součástí speciální pedagogiky. Speciální pedagogika (jedna z velmi významných pedagogických disciplín) je orientována na výzkum, výchovu a vzdělávání, na pracovní i společenské možnosti handicapovaných (tělesně, smyslově i rozumově postižených jedinců)“.
12
Logopedie se zabývá patologickou stránkou komunikačního procesu, to určuje její vztah k medicíně. Spolupracuje s foniatrií, otorinolaryngologií, neurologií, neurochirurgií, stomatologií, pediatrií, plastickou chirurgií, psychiatrií. Lékařské obory se orientují na léčbu osob s narušenou komunikační schopností, v logopedii jde o výchovu. Logopedie spolupracuje s psychologií,
využívá psychologické poznatky
o psychických zvláštnostech osob s poruchami komunikačních schopností. Společenský význam logopedie je zřejmý, uvědomíme-li si, že logopedie zasahuje nejen postižené jedince, ale i značnou část ,,zdravé“ populace. (Lechta, 1990)
Na logopedii lze v současné době nazírat z několika úhlů pohledu, což podrobněji uvádí Peutelschmiedová (2001). Popisuje, že na logopedii se můžeme dívat jako na samostatný vědecký obor. Dále jako na profesi (povolání logopeda) nebo studijní obor (v ČR v rámci speciální pedagogiky PedF UP v Olomouci jako jediné na území našeho státu také studijní obor s názvem logopedie, nesprávně označovaný jako klinická logopedie). Pro srovnání uvádí ještě jinak pojatou českou definici logopedie z první poloviny minulého století, definovanou Synkem, která zní následovně: ,, Logopedie jest soubor nauk, které si všímají všech složek lidské řeči a všemi prostředky pečují o její zdokonalení, zušlechtění, zkrátka její kulturu“. Peutelschmiedová (2001) ve své práci dále upozorňuje na starší logopedickou literaturu, kde lze nalézt pojednání o poruchách a vadách řeči. Obě vydání Defektologického slovníku mezi vadou a poruchou řeči nerozlišují. Přesto zde určitý rozdíl je. Porucha řeči není konečná, lze ji ještě vyrovnat, avšak vada řeči je již osudovější, bezvýchodná. Moderní logopedie užívá sousloví narušení komunikační schopnosti. Úkolem logopeda na prahu třetího tisíciletí je zajistit komunikaci, sdělování, dorozumívání, a to nejen mluvenou řečí, ale různými způsoby a prostředky. Slovo narušení vyjadřuje víru, že logoped a jeho klient mohou společným úsilím jistou úroveň komunikace vždy zajistit. Z dnešního pohledu je tedy logopedie samostatný vědní obor. Přitom ji označujme jako obor interdisciplinární, tzn. spolupracující s řadou jiných oborů z oblasti medicínských nebo společenských věd. Z uvedených skutečností vyplývá
13
nezbytnost širokého odborného rozhledu každého logopeda a jeho celoživotního vzdělávání. (Peutelschmiedová, 2001)
Na historii vývoje logopedie na našem území se můžeme podívat i vysvětlením vztahu dvou oborů – logopedie a foniatrie. Foniatrie je medicínský obor zabývající se poruchami sluchu, hlasu a řeči. Za prvního foniatra lze považovat syna ředitele berlínského ústavu pro hluchoněmé Hermanna Gutzmanna, jehož posledním asistentem ve Vídni se stal Miloslav Seeman. Ten byl po vzniku Československé republiky pověřen vedením nově ustanovené ambulance pro léčbu poruch hlasu, sluchu a řeči. (Peutelschmiedová, 2001) Seemanovým žákem a asistentem se později stává Miloš Sovák. Ten vybudoval v roce 1946 Logopedický ústav hl. města Prahy. O jeho moderní organizaci se s patřičnou hrdostí rozepisuje Sovák ve svých publikacích. Od smrti Miloše Sováka nese odborníkovo jméno Logopedická společnost. (Peutelschmiedová, 2001) Volně přeložená definice I.A.L.P. (International Associations of Logopedics and Phoniatrics), na jejímž založení se ve 20. letech 19. století podílel i Miloslav Seman, říká, že logoped je profese, jejímž hlavním úkolem je zajištění prevence, logopedické intervence, organizace péče a studium poruch lidské komunikace. Komunikace v celé šíři představuje všechny procesy a funkce spojené s produkcí řeči a jejím porozuměním, včetně řeči psané, čtené a neslovního (nonverbálního) vyjadřování. K neslovní komunikaci patří gesta, mimika, tón hlasu, tempo, pauzy v řeči apod. Pokud je komunikace narušena velmi, uchyluje se logoped ke komunikaci alternativní nebo augmentativní. K alternativním systémům komunikace řadíme např. piktogramy, Makaton, Blues systém a další. Makaton je komunikační systém založený na znacích a symbolech asi nejdůležitějších tří set slov. Augmentativní komunikace spočívá ve využití
pomůcek,
které
mají
usnadnit
dorozumívání,
např.
balbutikům.
(Peutelschmiedová, 2001)
2.1.2 Sluchová postižení Sluchová postižení jsou trvalého rázu. Některé typy lze do určitého stupně korigovat speciálními technickými pomůckami, jiné však takto korigovat nelze. V zásadě lze sluchová postižení rozdělit na periferní a centrální. Centrální postižení vzniká tehdy, je-li sluchový orgán funkční při normálním sluchovém tónovém prahu, avšak vjemy nejsou dále zpracovány v podkorových a 14
korových jádrech mozku. Takový jedinec slyší zvuky i bez sluchadla, ale nerozpoznává sluchem význam slyšených slov. Periferní postižení sluchu vzniká na organickém základě ve středním a vnitřním uchu, přičemž korová jádra v mozku nejsou organicky postižena. Snížená schopnost vnímat zvuk se nazývá hypacusis, nedoslýchavost. Pro úplnou hluchotu existuje odborný termín anacusis. V praxi se však vzácně setkáme s dítětem, které nemá absolutně žádné zbytky sluchu. I velmi těžce sluchově postižené děti mívají zachovány alespoň malé zbytky sluchu, ty jsou však v tónové frekvenci mimo oblast lidské řeči a většinou ani nedokážou určit zdroj zaslechnutého zvuku. I tyto jedince s tzv. praktickou hluchotou považujeme za neslyšící a běžně používáme odborný název surditas. (Strnadová, 2002)
2.1.2.1 Dělení podle typu sluchového postižení V závislosti na místě postižení existují dva typy periferních sluchových postižení: převodní a percepční. Postižení převodního ústrojí – středního ucha se projevuje snížením sluchových vjemů ve všech tónech, ale nikdy nevede k hluchotě. Nedochází totiž k vyšší ztrátě slyšitelnosti než 60 dB. (Intenzita zvuku 60 dB odpovídá hlasitosti běžné konverzační řeči. Při zesílení zvuku jsou jedinci s tímto typem sluchového postižení schopni rozlišit hlásky lidské řeči – fonémy – proto říkáme, že mají fonematický sluch. Tento typ sluchového postižení je nejběžnější a lze ho velmi úspěšně vyrovnat technickými pomůckami – sluchadly). Takto postižení jedinci mohou s pomocí techniky žít zcela běžným životem, nemají závažné omezení v dorozumívání s dobře slyšícími lidmi a mohou používat i běžný telefon. Pro porozumění mluvené řeči pouhým sluchem však potřebují dobré akustické podmínky. Je- li v daném prostředí hluk nebo mluví-li několik osob současně, sluchadlo zesiluje i tyto nežádoucí zvuky. Proto v hlučném prostředí nedoslýchavý jedinec obtížně rozpoznává hlásky i se sluchadlem. Percepční postižení sluchu jsou postižením blanitého labyrintu vnitřního ucha (jde tedy o kochleární poruchy). Konkrétně se jedná o poškození zvukocitlivých vláskových buněk v Cortiho orgánu. Ve vnitřním uchu jsou zvukocitlivé vláskové buňky Cortiho orgánu a probíhají zde základní fáze rozlišování tónů. Proto při tomto typu sluchových postižení dochází nejen ke snížení sluchových vjemů, ale také k jejich zkreslení. Projevuje se to deformovaným slyšením Při vyšších ztrátách sluchu tedy není možno hlásky rozlišovat 15
ani při velkém zesílení elektronickými pomůckami (sluchadly). Takto postižení jedinci nemají fonematický sluch – nedokážou sluchem rozlišit mluvenou řeč. Převodní a percepční typy sluchových postižení se často i u téhož jedince kombinují. (Strnadová, 2002)
2.1.2.2 Dělení podle stupně sluchového postižení Všeobecně považujeme za hranici mezi nedoslýchavostí a praktickou hluchotou schopnost vnímat slovní řeč a porozumět jí sluchovou cestou, ať již s pomocí sluchadel nebo bez nich. Existují různá teoretická dělení podle stupně ztráty sluchu. Uvedeme zde mezinárodní klasifikaci a dosavadní dělení, které je v praxi používáno u nás.
Mezinárodní klasifikace: Slovní označení:
Průměrná ztráta sluchu:
Normální sluch
0 až 25 dB
Lehká nedoslýchavost
26 až 40 dB
Střední nedoslýchavost
41 až 55 dB
Středně těžké postižení sluchu
56 až 70 dB
Těžké postižení sluchu
71 až 90 dB
Velmi závažné postižení
více než 91 dB
(Strnadová, 2002)
Dosavadní dělení v surdopedické praxi u nás: Slovní označení:
Průměrná ztráta sluchu:
Lehká nedoslýchavost
20 až 40 dB
Střední nedoslýchavost
40 až 70 dB
Těžká nedoslýchavost
70 až 90 dB
Zbytky sluchu Hluchota praktická a úplná (Strnadová, 2002)
16
2.2 Vývoj řeči od narození do konce předškolního období Vývoj řeči probíhá ve stádiích, mezi nimiž jsou jen nevýrazné hranice. U jednotlivých dětí nemůžeme očekávat určité stadium vývoje řeči přesně v to období, které je uváděno v literatuře. U zdravého průměrného dítěte nastupují jednotlivá stadia s určitou časovou variabilitou. Z logopedického hlediska je důležité vědět, že může docházet k obdobím akcelerace nebo retardace ve vývoji. Žádné stadium však dítě nemůže vynechat, musí projít všemi stadii řečového vývoje, individuální může být jen trvání jednotlivých stadií. (Klenková, 2000)
2.2.1 Stadia vývoje řeči Začátku vlastní řeči vždy předchází přípravná období, která nejsou časově přesně oddělena, vzájemně se prolínají. Stadia vývoje řeči se dělí na přípravné – předřečové období a na vlastní vývoj řeči, tj. vývoj řeči v pravém smyslu slova. (Klenková, 2000)
2.2.1.1 Přípravné – předřečové období vývoje řeči Toto období probíhá v prvním roce života. V tomto období si dítě osvojuje návyky, zručnosti atd., na jejichž základě se později vybuduje skutečná řeč. Zdánlivě neverbální aktivity (sání, žvýkání, polykání) hrají důležitou roli. Příhoda (1974) uvádí, že již v období embryonálního vývoje zjistili vědci určité projevy, které souvisí s vývojem řeči (např. polykací pohyby, dumlání palce, olizování pupeční šňůry apod.). V přípravném stadiu je hlasový reflex – křik prvním projevem novorozence. Tento křik je reakcí organismu na změnu prostředí, souvisí s náznakem plicního dýchání. V prvních týdnech života je křik krátký, nápadný jednotvárností výšky a barvy hlasu. Od druhého až třetího týdne můžeme pozorovat vrozený výrazový pohyb – úsměv. Je to vrozená mimická výrazová šablona, která je později vystřídána úsměvem na podnět. To souvisí s neverbálními formami komunikace. Asi po 6. týdnu života dostává křik citové zabarvení. Zpočátku vyjadřuje nespokojenost, projevuje se tvrdým hlasovým začátkem. Až později (mezi 2. a 3. měsícem) začíná vyjadřovat křikem dítě i spokojenost. (Klenková, 2000)
Tento křik má měkký hlasový začátek. Někteří autoři hovoří o hlasových projevech v tomto období jako o broukání. Podle Sováka (1978) se při broukání 17
objevuje větší rozmanitost zvuku, což souvisí se změnami v utváření resonančních dutin, ústní a hltanové dutiny při sání i polykacích pohybech, které dítě opakuje i mimo jezení při tvorbě hlasu. Takové zvuky mají měkký hlasový začátek. Na toto období plynule navazuje období pudového žvatlání. Jde vlastně o hru s mluvidly. Děti provádí obdobné pohyby jako při přijímání potravy a tyto pohyby provází hlasem. Pudové žvatlání se vyskytuje u dětí všech národů, pudově žvatlají děti slyšící i neslyšící. Není u nich ještě zapojena vědomá sluchová kontrola. V druhé polovině prvního roku života (v 6. – 8. měsíci) začíná období napodobujícího žvatlání. Zapojuje se vědomá sluchová i zraková kontrola, dítě začíná napodobovat hlásky mateřského jazyka, všímá si pohybů mluvidel nejbližších osob, matky. Mnohem častěji než hlásky v tomto období napodobuje melodii a rytmus řeči. Napodobivě žvatlají jen děti slyšící, neslyšící děti postupně žvatlat přestávají. To je důležitý diagnostický moment. (Klenková, 2000)
Aby se dítě naučilo napodobit hlásky, musí pokus provést mnohokrát. O tomto opakování mluvíme jako fyziologické echolálii. Okolo 10. – 12. měsíce dítěte nastupuje stadium rozumění řeči. Dítě však ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale na základě slyšeného slova sleduje předmět nebo osobu, reaguje na určitou výzvu. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí, např. – Udělej paci, paci! , – Jak jsi veliký?, atd. Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby a taktéž vzájemné citové vztahy dítěte a okolí. V tomto období je důležité dítěti poskytnout dostatek kontaktu s ostatními lidmi a taktéž dodržovat zásadu názornosti – mluvit s dítětem jen o tom, co právě vnímá. Koncem prvního roku průměrné zdravé dítě podle Lechty (1990) prošlo přípravnými stadii ontogeneze řeči a vstoupilo dokonce na úroveň první signální soustavy (stadium rozumění řeči). Poslouchá již jednoduché příkazy a zákazy, které jsou patřičně v celkové komunikační situaci zdůrazněny. A to lze využít k určitému výchovnému působení pomocí řeči, což je z pedagogicko – psychologického hlediska pro jeho další vývoj nesmírně významné. (Klenková, 2000)
2.2.1.2 Stadia vlastního vývoje řeči Prvním skutečným verbálním projevem jsou slova, která představují celou větu, dítě je začíná používat kolem 1. roku života. Významově vyjadřují tato slova potřeby, přání, city, prosby. Proto se toto období nazývá emocionálně volním. (Příhoda 1974) 18
První dětská slova jsou jednoslabičná i víceslabičná, slovní označení spojuje dítě s konkrétními osobami i věcmi. Mimořádný význam zde má přízvuk a citové zabarvení, intonace. Například slovem – mama – dítě vyjadřuje radost, že je matka s ním, nespokojenost, že matka odchází, přání, aby matka zůstala a podobně. Užívání prvních slov však neznamená zánik žvatlání, to ještě nějakou dobu přetrvává, hlavně při usínání. V období mezi 1,5 – 2 roky života dítě napodobuje dospělé, ale také si samo opakuje slova, objevuje mluvení jako činnost. Mluvíme o egocentrickém stadiu vývoje řeči. (Kondáš, 1983) V dalších stadiích dochází k prudkému kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování řeči. Po dovršení asi 2,5 roku můžeme u dítěte pozorovat podle Lechty (1990) frustraci v případě neúspěšného pokusu o komunikaci (např. když rodiče nerozumí, co jim dítě chce oznámit, nebo když nejsou ochotni s dítětem komunikovat, jsou zaneprázdněni). Mezi druhým a třetím rokem je dítě ve stadiu rozvoje komunikační řeči. Pomocí řeči se učí dosahovat drobné cíle, vidí, že řečí může usměrňovat dospělé, což se dítěti líbí a snaží se s dospělými komunikovat stále častěji. Důležité je stadium logických pojmů okolo 3. roku. V tomto stadiu označení dosud úzce spjatá s konkrétními jevy se postupně abstrakcí, zevšeobecňováním stávají všeobecným označením čili slovem s určitým obsahem. Při těchto náročných myšlenkových operacích dochází často k těžkostem, k vývojovým obtížím v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, zarážky v řeči apod.), které jsou právě okolo 3. roku časté. Je důležité vědět, že vhodný postoj rodičů, dospělých (bez kárání, trestání, výsměchu) pomáhá dítěti tyto těžkosti automaticky překonat. Na přelomu 3. a 4. roku dítě vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností. Další vývoj se týká více kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Sovák (1978) tento proces nazývá intelektualizací řeči. Tato etapa pokračuje celé období, kdy je člověk schopen učit se. (Klenková, 2000)
2.3 Nejčetnější logopedické diagnózy vzniklé jako důsledek sluchových postižení 2.3.1 Opožděný vývoj řeči Tři roky věku jsou považovány za hranici, kdy končí období prodloužené fyziologické nemluvnosti. Jestliže tedy dítě nemluví ani po třetím roce nebo mluví
19
podstatně méně, než je v tomto věku obvyklé, a stav se nijak výrazně nemění, jde už o opožděný vývoj řeči. Příčin opožděného vývoje řeči je velmi mnoho:
sociální prostředí je
nejčastějším zdrojem příčin opožděného
vývoje řeči (dále jen OVŘ),
dědičnost se podílí na OVŘ nejméně jednou třetinou,
nedostatek mluvního kontaktu bývá jednou z dalších příčin OVŘ,
nadbytek péče o řeč je opačným příkladem, avšak může vést ke stejné diagnóze,
nedostatky ve zrakovém vnímání způsobují jen přechodné opoždění vývoje řeči,
poruchy intelektu – opoždění až omezení vývoje řeči na bázi oligofrenie,
nejpodstatnější je pro nás ovšem stav sluchu.
Není-li v pořádku, má to za následek OVŘ, ale i podstatné změny v kvalitě řeči. Dítě s menší sluchovou vadou, o které okolí nic neví, na zvuky nebo slova nereaguje pravidelně ani přesně. Při naslouchání i mluvení se stále namáhá víc, než je běžné. Některá slova slyší nepřesně, a proto je také špatně vyslovuje. Pokud se vada nepozná ani do školního věku (nebo vada postupně vzniká), má za následek řadu chyb a zbytečných konfliktů. Může být zpočátku mylně hodnocena jako porucha intelektu. (Kutálková, 2002) Opožděný vývoj řeči se tedy projevuje celkovým zaostáváním vyjadřovacích schopností dítěte s ohledem na jeho fyzický věk a obecnou společenskou normu. Odhalení příčiny OVŘ je záležitostí odborné diagnostiky a je základem a východiskem pro volbu vhodného individuálního logopedického postupu. (Krejčíková, Kaprová, 2000)
2.3.2 Dyslálie Dyslálie (neboli patlavost) je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem.
20
Můžeme říci, že dyslálie je nejrozšířenější, nejčastěji se vyskytující porucha komunikační schopnosti. Je to vada vývojová, která vzniká vývojem výslovnosti a která přetrvává asi do 6. – 7. roku života dítěte, kdy se fixují mluvní stereotypy. (Klenková, 1998) Dyslálie v nejširším smyslu slova proto spočívá v neschopnosti nebo poruše používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle zvyklostí a jazykových norem daného jazyka. V mnoha literárních pramenech nacházíme příčiny dyslálie rozděleny podle toho, zda je funkční nebo organicky podmíněná. Dyslálie funkční – mluvidla jsou bez poruchy. Rozeznává se typ motorický a senzorický. Motorický typ vzniká jako důsledek celkové neobratnosti i neobratnosti mluvidel, senzorický je takový, který je způsoben nesprávným vnímáním i diferenciací mluvních zvuků. Je to vývojový nedostatek pohybové a sluchové diferenciace. Dyslálie organická je způsobena nedostatky a změnami na mluvních orgánech, taktéž jako následek porušení sluchových drah, poruchami centrální nervové soustavy. Uvedené dělení však nevystihuje všechny příčiny. Mezi příčinami vzniku nesmíme opomenout vyjmenovat dědičnost, vlivy prostředí, poruchy dálkových analyzátorů (sluch, zrak), nedostatek citů, poruchy centrální nervové soustavy, neuroefektoru atd. Zejména nepoznaná nedoslýchavost, zvláště percepčního typu, kdy trpí slyšení vysokých tónů, způsobuje, že dítě nerozlišuje správně jednotlivé hlásky (jedná se hlavně o sykavky). Jsou narušeny i modulační faktory. (Klenková, 1998) Základní podmínkou percepce a produkce řeči je na jedné straně schopnost rozlišovat i nejjemnější zvukové rozdíly v plynulé řeči a na straně druhé nejpřesněji odstupňovat pohyby složitých článků artikulačního systému, aby produkovaný zvuk dosáhl formy srozumitelné řeči. (Klenková, 1998) V pozadí těchto mechanizmů je diferenciační schopnost mozku, především v oblasti sluchu a motoriky. Mozek tuto schopnost v hrubých rysech má od narození a v dalším vývoji ji postupně zvětšuje. S tím souvisí i vývoj a zdokonalování řeči. Z faktu, že dítě dříve rozumí řeči, než samo dokáže mluvit, vyplývá, že diferenciační schopnost mozku se nevyvíjí ve všech jeho soustavách (částech) rovnoměrně. Předpokládá
se,
(vestibulárního)
že
nejdříve
systému
mozku
dozrává a
rozlišovací
potom
dochází
schopnost k dozrávání,
rovnovážného diferenciaci
ve sluchových oblastech mozku a postupně v dalších oblastech. (Klenková, 1998) 21
Vývoj motorických oblastí probíhá později. Kromě motorického výkonného systému je tedy v mozku reprezentována i oblast jeho kinestetické kontroly, v níž vnitřní zpětnou vazbou vznikají pohybové vzory a podle nich se jako podle vypracovaného programu přesně realizuje vlastní pohyb. Nácviku a zvládnutí pohybu se obvykle účastní i další schopnost mozku – napodobování vnějších podnětů. Napodobování je vrozený nepodmíněný způsob učení, který se ve vývoji uplatňuje pravděpodobně od 6. měsíce života. O několik měsíců později se postupně stále více doplňuje aktivním, podmíněným učením, při kterém se určité fonologické jednotce (slovu) přiřadí určitá představa (např. auto), takže dítě se ,,zmocňuje“ obsahu slova. Musíme počítat s kontrolní kinestetickou oblastí mozku při řízení pohybu řečových orgánů, ale je nutné říci, že při získávání vzorů pro řečovou produkci účinně zasahuje sluchová percepce jako nejdůležitější vnější zpětná vazba vedle napodobování. Funkční vztah mezi řečovou percepcí a produkcí se tak realizuje společným ústředím, kinestetickou oblastí mozku. Postupnou a opakovanou interakcí všech zúčastněných mechanizmů se tedy vytvářejí, přetvářejí a zdokonalují vzory pohybu pro řečové orgány, aby jejich produkce přesně zodpovídala řečovému vzoru. Později se na tuto oblast připojuje a váže i zraková oblast. Vytvářejí se funkční vztahy pro ruku se zřetelem na písmo. Realizace řeči je tady podmíněna dynamickým vývojem mozku, jeho struktury a funkce, který se při dospívání v základních rysech dokončuje. (Klenková,1998) Každá porucha, i když je to jen vývojové opoždění nebo nezralost mozkových funkcí, hlavně narušená schopnost diferenciace a napodobování v řečově – percepční a řečově-produkční oblasti, se odrazí v narušené komunikační schopnosti. Proto mohou mít faktory, které se vztahují na dyslálii, nejrůznější pozadí a v širším pojetí je můžeme chápat jako interferenci mezi strukturou a funkcí řečových a sluchových mechanizmů mozku. (Klenková, 1998)
2.3.2.1 Klasifikace dyslálie Dělení z vývojového hlediska – přesné zvládnutí zvukové stránky řeči netrvá u každého dítěte stejně dlouhou dobu. Nesprávná výslovnost asi do 5. roku dítěte je považována za jev fyziologický, přirozený – hovoříme o fyziologické dyslálii. Ta se upravuje vývojem diferenciačního útlumu, pomocí něhož se slyšená slova analyzují a vytvářejí správné akusticko – artikulační spoje. Někdy však tato výslovnost přetrvává mezi 5. – 7. rokem. Potom hovoříme o prodloužené fyziologické dyslálii. Do konce 22
7. roku se upevňují mluvní stereotypy. Ještě stále se může v lehčích případech nesprávná výslovnost spontánně upravit, např. napodobením správného mluvního vzoru, autoritou učitele v počátcích školní docházky, identifikací hlásky s psaným a čteným písmenem. Neupraví-li se výslovnost po 7. roce, jde o vadnou výslovnost, odchylka ve výslovnosti je již zafixována, hovoříme o dyslálii – o ,,pravé“ dyslálii. (Klenková, 1998) Jestliže dítě určitou hlásku ve slovech vynechává – nazýváme tuto vadu mogilálie. Často místo vynechané hlásky používá neurčitý, nehláskový zvuk. Pokud tato fyziologicky nesprávná výslovnost přetrvává i po dokončeném vývoji artikulace hlásky, lze ji označit předponou mogi– a odchylně tvořená hláska je označena podle řeckého názvu s příponou – izmus (např. mogideltacizmus). Pokud dítě hlásku, kterou ještě neumí vzhledem k věku vyslovit, pravidelně zaměňuje za jinou, hovoříme o paralálii. Objevuje-li se tento jev i v době, kdy se považuje vývoj výslovnosti dané hlásky za ukončený, označuje se tato vada předponou –para a odchylně tvořená hláska řeckým názvem s příponou –izmus (např. pararotacizmus). Je-li hláska tvořena jiným způsobem a na jiném místě než odpovídá normě spisovného jazyka, jedná se o vadnou výslovnost, jde o dyslálii. Vadně tvořená hláska se označuje řeckým názvem s příponou –izmus (a také může následovat označení podle místa odchylného tvoření, např. sigmatizmus interdentální, rotacizmus bilabiální atd). (Klenková, 1998) Dělení podle příčin viz kapitola 2.3.2 Dyslálie. Dělení podle rozsahu – dyslália univerzalis (mnohočetná), postižena je výslovnost většiny hlásek. Jsou-li souhlásky nahrazovány hláskou -t- , řeč se stává téměř nesrozumitelnou – nazýváme tetizmus. (Klenková, 1998) Dyslália multiplex (gravis) – rozsah vadně tvořených hlásek je po srovnání s předcházející skupinou relativně menší, postižena artikulace většího počtu hlásek. Parciální dyslálie (dyslalia levis, simplex) – vada jedné nebo několika hlásek. Může se třídit na monomorfní (vadně vyslovované hlásky jsou z hlediska místa artikulace v jedné artikulační oblasti) nebo na polymorfní (vadně vyslovované hlásky jsou z více artikulačních oblastí). Dělení z hlediska kontextu – dyslálie může být hlásková tehdy, když se týká jednotlivých hlásek, nebo kontextová – slabiková nebo slovní, pokud jsou izolované hlásky tvořeny správně, ale ve slabikách nebo slovech chybně.(Klenková, 1998) 23
U kontextové dyslálie uvádí Lechta (1990) nejrůznější symptomy, např.:
elize (vypouštění, vynechávání hlásek),
metateze (přesmykování hlásek),
kontaminace (směšování hlásek),
anaptixe (vkládání hlásek),
asimilace (připodobňování, přizpůsobování hlásek).
Dále můžeme dyslálii dělit na: o
nekonstantní (hláska není vždy tvořena nefyziologicky, vadně, v některých spojeních je tvoření správné),
o
nekonsekventní (hláska je tvořena vadně, ale vždy jiným způsobem).
2.4 Úroveň řeči u různých stupňů sluchových vad Při lehké nedoslýchavosti nemá dítě výrazné potíže rozumět řeči, ale potřebuje velkou ohleduplnost – tichá řeč nebo hluk srozumitelnost podstatně snižují. Při střední nedoslýchavosti může postižený sledovat řeč na trochu větší vzdálenost, asi do tří metrů, ale rozhodně ne v hluku. Při velmi těžké nedoslýchavosti slyší dítě bez sluchadla z těsné blízkosti ucha, ale řeč je velmi deformovaná. Těžká nedoslýchavost umožňuje dítěti slyšet ze vzdálenosti přibližně jednoho metru. Děti se zbytky sluchu už slyší tak málo, že bez pomoci se u nich řeč nemůže vůbec vyvinout. Zbytky sluchu je však možné za pomoci sluchadla využít pro rozvoj řeči. (Kutálková, 1996) Hluchota vrozená nebo i v raném věku získaná je příčinou úplné nemluvnosti – němoty, pokud se dítěti nedostane odborné péče. Uvádíme-li, že řeč se může vyvinout, musíme mít na paměti, že mluvená řeč dětí s poruchou sluchu může i přes usilovnou péči vypadat všelijak – od řeči, na níž nikdo nepozná, že mluvčí má problémy se sluchem, přes děti, kterým nezvyklý posluchač sice s jistým úsilím rozumí, ale jejichž řeč není příliš libozvučná, až po děti, kterým přes veškerou péči nerozumí nikdo, kdo s nimi není v denním kontaktu. Záleží totiž nejen na stavu sluchu, ale i na intelektu, motorických schopnostech, na schopnosti využít další možnosti – například odezírání a vnímání vibrací hmatem, i na jistém nadání pro mluvenou řeč.
24
Kromě toho je třeba i u neslyšících počítat s poruchami, které se vyskytují u dětí zdravých – například s ADHD. Dítě s těžkou vadou sluchu může někdy mluvit lépe než jiné, které má podle audiogramu vadu lehčí. Také víme, že děti s poruchou sluchu se často dorozumívají posunky a gesty, znakovou řečí. Zejména v poslední době může vlivem tlumočení do znakové řeči snadno vzniknout dojem, že co neslyšící, to znakující. Jenže to není tak jednoduché. Lze odhadnout, že slabé třetině těžce sluchově postižených bude více vyhovovat řeč mluvená, stejné části řeč znaková a ostatní budou používat obojí. K tomuto je třeba vzít v úvahu i stupeň poruchy, osobní vlastnosti i společenský kontext. U nedoslýchavých převládá dorozumívání řečí mluvenou, u vad velmi těžkých převládají znaky. Při rozhodování, jaký způsob komunikace pro dítě rodiče zvolí, je proto třeba vzít v úvahu některé okolnosti. Nabídneme-li dítěti řeč mluvenou a bude-li mu vyhovovat, bude se snadněji integrovat mezi slyšící i v případě, že jeho projev nebude možná libozvučný. Bude-li to potřebovat, časem se naučí i znakovat. Další vývoj většinou ukáže, kterému typu komunikace dá dítě přednost. Znaková řeč bez schopnosti alespoň trochu komunikovat řečí podstatně omezuje možnosti integrace. Pro dítě je však většinou podstatně snazší ukazovat než mluvit. Začneme-li znakováním, je velké riziko, že na mluvenou řeč už nedojde. (Kutálková, 1996)
2.5 Raná péče o dítě se sluchovým postižením Sluchově postižené dítě má při procesu osvojování řeči ztížené podmínky, primárně vyplývající z nedostačující funkce sluchu. Jestliže dítě nemá možnost slyšet řeč od narození nebo od doby, kdy děti zdravé ještě nezačínají mluvit, pak se jeho řeč nemůže vytvářet. Dítě, které přijde o sluch v době, kdy sice již začalo mluvit, ale jeho řeč není dosud upevněná, by postupně ztrácelo svou nezafixovanou řeč, pokud by se nepodařilo speciálními metodami do té doby nabytou řeč udržet a dále ji rozvíjet. Proto je nezbytně nutné začít s rozvojem řeči u sluchově postiženého dítěte co nejdříve. Ideální je situace, kdy se s dítětem začne na rozvíjení řeči pracovat hned, jakmile se objeví podezření na trvalou sluchovou vadu. Ve věku do tří let je dítě totiž po fyziologické stránce nejschopnější osvojovat si řeč. V tomto věku je také nejúčinnější použití sluchových přístrojů.
25
Po včasném zjištění sluchové vady a upřesnění diagnózy by mělo následovat co nejdříve přidělení vhodného a kvalitního sluchadla a zařazení do reedukační péče, aby mohla být včas zahájena reedukace sluchu se sluchadlem a s nácvikem odezírání pod vedením logopeda. Dítě je nadále v trvalé péči lékařské (na foniatrickém oddělení) a logopedické. Logopedická péče je doplňována pravidelným sledováním psychologa. Na základě psychologických vyšetření se posuzuje nejen celkový rozvoj dítěte, ale mohou být též odhaleny jiné poruchy, případně kombinované vady. (Vaněčková, 1996) Příloha č. 1 – Rozvíjení řeči sluchově postiženého dítěte.
2.6 Pojem integrace Jedná se o poměrně široký pojem, v němž se uplatňuje řada aspektů filosofickoetických,
ekonomických,
legislativních,
zdravotních,
sociálních,
právních,
psychologických, pedagogických… Obecně znamená pojem integrace plné začlenění jedince
s postižením
do společnosti, do přirozeného sociálního prostředí, v co nejvyšší možné míře. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
Hovoříme-li o pedagogické integraci, máme na mysli integraci, která se váže na výchovně vzdělávací instituci. Jedná se při ní o vytvoření takových podmínek, které umožňují začlenění jedince s postižením do stávajícího běžného systému. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003) Integraci ve smyslu pedagogické integrace, charakterizuje Stejskal (1997) nikoli jako pouhé seskupování dětí a včleňování postižených mezi nepostižené. Při integraci jde o zážitek, vytváření celku vyšší kvality, tj. každé dítě je součástí nezbytnou pro funkci celku, je nepostradatelné. Z tohoto vymezení plyne také význam integrace pro oblast sociální. V posledních letech se sále více ukazuje, že pedagogická integrace má svůj nesporný význam, ale na druhou stranu ji nelze přeceňovat. Opodstatnění má zejména tehdy, je-li ve prospěch všech zúčastněných. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003) Pedagogickou integraci a její přínos je nutné vidět v kontextu:
dítěte s postižením,
zdravého dítěte,
rodiny,
26
školy,
učitele,
společnosti.
Při integraci dětí zdravotně postižených do běžných tříd je povinnost školy z hlediska
nároků na uplatnění normativu na toto dítě vypracovat individuální
vzdělávací program (dále jen IVP). Podkladem pro vypracování IVP je tzv. integrační zpráva, kterou na základě diagnostiky vydává odborné pracoviště (nejčastěji pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně pedagogická centra). Odborný posudek (tj. integrační zpráva) musí mj. obsahovat, zda je zdravotní postižení žáka takového druhu a stupně, že by jej opravňovalo k zařazení do speciální školy. Individuální vzdělávací program je závazný pracovní materiál, který má charakter ,,smlouvy“ mezi všemi zúčastněnými, a v němž je akcentován především zájem dítěte. Vyžaduje vzájemnou spolupráci všech zainteresovaných: ředitele školy, učitele, pracovníka provádějícího diagnostiku a reedukaci, rodičů i žáka. Při úvaze o integraci je nutné brát vždy ohled na vnější (např. počet dětí ve třídě, bezbariérovost školní budovy apod.) a vnitřní podmínky integrace (vycházející z individuálních zvláštností jedince s postižením, včetně druhu a stupně – tj. míry, hloubky) postižení. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
Podmínky pedagogické integrace mají hledisko:
ekonomické
(materiální):
zahrnují
zejména
ekonomické
podmínky státu (integrace by neměla být dražší než speciální školství),
pedagogické (integrace vyžaduje změnu pedagogického přístupu, metod, forem práce, vypracování individuálního vzdělávacího programu, snížení počtu dětí ve třídě…),
psychosociální: celková atmosféra a podmínky v rodině, ve škole, společnosti (vztah a postoje majoritní společnosti k minoritní), spolupráce všech zúčastněných v integračním procesu,
legislativní: mj. poskytuje ochranu integrovanému dítěti i pedagogovi,
personální: kvalifikovanost pedagogů a dalšího personálu.
27
Při porovnávání míry integrace u jednotlivých skupin postižení dochází Mertin (1995) k závěru, že nejlépe individuálně integrováni jsou tělesně postižení, následují řečově, zrakově, dále sluchově postižení a děti se specifickými poruchami učení a chování, nakonec děti s mentálním postižením. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003) Předškolní věk se ukazuje z hlediska pedagogické integrace jako nejsnazší bez ohledu na druh i stupeň postižení (vyjma nejtěžších stupňů). Je to zejména vzhledem k tomu, že v předškolních zařízeních nejde o výkon dítěte. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
2.6.1 Možnosti zařazení dítěte se sluchovým postižením mezi vrstevníky U dětí starších tří let postupně dochází k situaci, kdy začnou toužit po hrách a kontaktech se svými vrstevníky. Je to období vhodné pro umístění dítěte do mateřské školy. Ať už se jedná o mateřskou školu běžného typu, nebo o speciální mateřskou školu pro děti sluchově postižené, dítě zde získává nové životní zkušenosti, které mu nemůže ani sebelepší péče v okruhu dospělých osob poskytnout. V dětském kolektivu mateřské školy dítě získává nové řečové podněty v interakci s prostředím, hrou a kolektivní činností. Dítě se musí přizpůsobit autoritě učitelky i ostatním dětem, jsou na ně kladeny určité požadavky, plní svěřené úkoly atd. (Vaněčková, 1996)
2.6.2 Integrace do mateřské školy běžného typu Situace, kdy dítě navštěvuje běžnou mateřskou školu se jeví jako ideální, nebo soužití v kolektivu slyšících dětí je nejlepší a nejvhodnější průpravou pro budoucí integraci v základní škole i ve společnosti. Docházka do běžné mateřské školy v místě bydliště má i tu výhodu, že dítě navštěvuje školku denní, nikoliv internátní. Je to vhodnější řešení z důvodů jak citové vazby mezi dítětem a rodinou, tak i dokonalejší výchovné práce a řečové výchovy. Domácí prostředí ve srovnání s prostředím internátním přináší dítěti velké výhody v rozhodující oblasti – v rozvíjení mluvené řeči i v rozvíjení duševní potence jako celku. Doma se dítě cítí dobře, je uvolněné a všechno prožívá s větším citovým zaujetím. Pobyt doma je také bohatší na zážitky než pobyt v internátu. Je vhodné, aby všechny sluchově postižené děti prošly před nástupem školní docházky nejméně roční průpravou v mateřské škole. (Vaněčková, 1996)
28
2.6.3 Vřazení dítěte do speciální mateřské školy Dítě s poruchou sluchu má být co nejdříve zařazeno do mateřské školy pro takto postižené děti. Pobyt v mateřské škole umožňuje i sluchově postiženému dítěti všestranný rozvoj v souladu s jeho možnostmi a individuálními zvláštnostmi. Specifickým úkolem mateřské školy je vytváření a rozvíjení řeči, nácvik odezírání a provádění sluchové výchovy. Kromě uvedených specifických úkolů plní i základní výchovně vzdělávací úkol – přípravu dětí na vstup do základní školy. Během pobytu dítěte v mateřské škole zaměří logoped reedukaci sluchu a řeči dítěte tak, aby navazovala na všechny složky výchovy, především na rozvíjení poznání a rozvíjení řeči, v návaznosti na jazykovou výchovu. Úkolem speciální výchovy nedoslýchavého dítěte v předškolním věku je přivést je k takovému stupni rozvoje řeči, který by odpovídal průměrnému vývoji a stavu řeči šestiletých dětí. (Edelsberger, Kábele a kol., 1988) Speciální školy pro sluchově postižené jsou specializovaná pracoviště, která zabezpečují výchovu a vzdělávání dětí s těžkou sluchovou vadou, pro něž není možné objektivně zajistit všechny výše uvedené podmínky pro integraci. V těchto školách jsou také děti s více vadami. Ke sluchové vadě jsou často přidružené jiné – například zrakové vady, somatické a mentální postižení, specifické poruchy učení, artistické rysy a další. V průběhu povinné školní docházky se poměrně často stává, že do speciálních škol přicházejí také děti, které jsou označovány jako nevhodně integrované. Takové děti byly do běžných škol umístěny především na základě požadavku svých rodičů, přestože nebyly splněny objektivní podmínky pro integraci. Speciální školy mají v péči děti předškolního věku v mateřské škole, školního věku v základní či zvláštní škole. Všechna jmenovaná zařízení jsou internátního typu. Důvodem je zpravidla skutečnost, že pro několik okresů je zřízena spádově pouze jedna škola. V České republice existuje i dostatečná síť středních odborných škol včetně gymnázia a středních odborných učilišť pro sluchově postižené. V současné době se školy profilují vzdělávacími metodami, které používají při výchově a vzdělávání svých žáků. Vzdělávání probíhá buď podle učebních plánů a osnov běžných základních, zvláštních či středních škol, nebo podle specificky upravených individuálních vzdělávacích programů pro jednotlivé žáky. 29
Cílem speciální mateřské, základní a zvláštní školy je připravit žáky, dle jejich individuálních možností, na přípravu k povolání a následnému začlenění do společnosti podobně, jako je tomu u základních škol běžných a to v co nejvyšší možné míře. (Potměšil, 1999) Příloha č. 2 – Nástin vývoje péče o děti se sluchovým postižením.
2.6.3.1 Metody práce s dítětem se sluchovým postižením v mateřské škole běžného typu V úvodu této kapitoly zaměřené na předškolní věk sluchově postižených dětí, které jsou zařazeny do integrované výchovy v mateřské škole, uvádíme některá důležitá hlediska, která bychom měli respektovat. Musíme vycházet z poznatků, že aktivní produkce zvuku a jeho auditivní vnímání jsou velmi důležité a mají předcházet, je-li to možné, pasivnímu poslouchání toho, co produkují jiní. Malým dětem tedy dopřejeme mnoho zvukových hraček a s radostí vítáme všechny zvukové projevy dítěte. (Janotová, 1996) Víme rovněž, že vnímání zvuku vzniklého vlastním pohybem, činností, má zpětnou vazbu na řeč dítěte – je tu vazba na řečovou motoriku, na vibrotaktilní vnímání i tělesnou motoriku. Sluchovou výchovu musíme tedy doplnit i souběžným rozvíjením např. pohybových dovedností. Řeč má sekvenční charakter, tzn. že řetězce hlásek následují postupně za sebou v čase. Řeč má tedy svůj charakteristický rytmus, proto rozvíjíme prostřednictvím sluchových a řečových cvičení vnímání rytmu. Reedukaci sluchu neprovádíme jen izolovaně, ale v návaznosti na rozvíjení řeči, co nejdříve zaměřujeme cvičení tak, abychom procvičovali běžné komunikační situace. Víme, že u nedoslýchavých dětí nejde o sluchovou výchovu od samého začátku, nýbrž o zdokonalování sluchového vnímání, na jehož základě se začala rozvíjet řeč. I když vycházíme ze zásady multisenzoriálního vnímání, snažíme se o to, aby se dítě naučilo v mezích svých možností využívat maximálně svého sluchu. Proto zařazujeme po zácviku s odezíráním cvičení, kdy je dítě odkázáno jen na percepci sluchovou. Druhy cvičení volíme pro každé dítě individuálně, vždy vycházíme z toho, co je pro dítě jednodušší, a postupujeme k činnostem složitějším. I když zde mluvíme o cvičeních, měla by vždy být dětem prezentována jako lákavá a zábavná hra. (Janotová, 1996) Jednotlivá cvičení viz příloha č. 3 – Metodika rozvíjení sluchu. 30
Nejcharakterističtější zvláštností rozumového vývoje dítěte předškolního věku je, že tento vývoj probíhá v úzké součinnosti s praktickou činností. Počáteční poznávání je založeno na smyslovém vnímání. Další stadium rozumového vývoje tvoří zprostředkované poznávání, jehož nástrojem je jazyk. Sluchově postižené dítě má jenom omezenou možnost získávat poznatky mimovolně, znovu se s nimi setkávat a tím si je fixovat. Proto by sluchově postiženému dítěti neměla být určitá výchovná situace jenom předkládána, ale měla by být na dítě přímo směrována. Při přípravě zaměstnání ve skupině se sluchově postiženým dítětem by měla učitelka tuto skutečnost vzít v úvahu při motivaci, přípravě názorného materiálu, promýšlení postupu atd. (Barešová, Hrubý, 1999)
Na co je tedy nutno se především zaměřit: a)
V oblasti rozumové výchovy je nutné dodržovat zásadu maximální názornosti. Je třeba si uvědomit, že sluchově postižené dítě vnímá okolí zpočátku pouze tak, jak je vidí. Bez vysvětlení a při malé sociální zkušenosti chápe informace o okolí jen povrchně, neproniká ani úměrně svému věku do podstaty vztahů, nechápe důvody určitého jednání aktérů děje, obtížně si dává skutečnosti do vzájemných souvislostí.
b)
Jazykovou výchovou sluchově postiženého dítěte rozumíme tvoření a rozvíjení řeči. Je při ní nezbytné brát v úvahu, že rozvoj slovní zásoby probíhá souběžně s rozvojem poznávání. Je vhodné si zjistit slovní zásobu dítěte a neustále ji v malých krocích rozšiřovat. Je rovněž vhodné dát tomuto dítěti možnost znovu se setkat se stejnými slovními tvary ve stejné nebo obdobné situaci. Pokud dítě vnímá řeč sluchovou cestou (a to budou v mateřských školách běžného typu téměř všechny děti), je třeba poskytovat mu dostatek příležitostí, aby bylo neustále vystaveno mluvenému jazyku a mohlo si pro ně zajímavou nebo potřebnou informaci, pohádku či příběh vyslechnout znovu. Běžné režimové činnosti jsou pro tuto situaci ideální, protože se neustále opakují. Je také vhodné vést dítě ke společnému opakování s učitelkou, a při této příležitosti nenásilně upravovat jeho výslovnost. Náprava závažnějších poruch výslovnosti však patří do rukou odborníka – logopeda.
31
Pro procvičování jazyka nejen jako komunikačního prostředku poznávání skutečnosti a vzájemné výměny informací, je nezbytná spolupráce s rodinou (nejčastěji s matkou) a vzájemná informovanost o tom, co dítě dělá, o čem si s kým povídá, kde bylo, co jej čeká. (Barešová, Hrubý, 1999)
Pokud si dítě vzhledem k hloubce svého sluchového postižení musí mnohem více vypomáhat zrakem, je třeba záhy doplňovat mluvenou řeč vizualizací (nákresem situace, obrázky, zápisem událostí). Dítě pak zápisy (ilustrace určité zajímavé situace) čte globálně. Není se třeba bát psané formy řeči již v předškolním věku, protože u integrovaného dítěte ideálně doplňuje odezírání, které je také velmi důležité. Odezírání (laiky považované za čtení z úst – ve skutečnosti však mnohem komplexnější proces) je pro všechny sluchově postižené děti integrované ve školách běžného typu mimořádně důležité. Odezírání je odhadování vyslovovaných slov z pohybu mluvidel – rtů, zubů, jazyka, lícních svalů. Již z principu není možné odezírat vše. Samohlásky lze odezírat poměrně dobře. (Barešová, Hrubý, 1999)
Dvojice znělých a neznělých souhlásek se však artikulují stejně a hlásky se dají rozpoznat pouze podle toho, zda současně kmitají hlasivky. To může sluchem rozpoznat nedoslýchavý, nikoliv však zcela neslyšící. Odezírat také nelze intonaci. Obvykle se uvádí, že odezřít lze v nejlepším případě asi 30 % fonematické informace řeči. Odezírání je komunikační schopnost – dispozice, kterou lze pouze rozvinout, ale nikoliv naučit. Ne všichni sluchově postižení tuto schopnost mají. Odezírání je velice obtížné a vyčerpávající.
c)
Hudební výchova není pro neslyšící děti příliš významná (i když i ony jsou schopny vnímat alespoň rytmus jako vibrace). Pro integrované nedoslýchavé děti je však velmi důležitá. Rozhodujícím způsobem totiž ovlivňuje modulační faktory řeči a tím i její srozumitelnost. Výrazně souvisí se sluchovou výchovou. Cílem sluchové výchovy u nedoslýchavých dětí je trénovat a rozvíjet zachované zbytky sluchu v mezích možností dítěte tak, aby se zlepšilo sluchové vnímání i mluvená řeč.
32
V počátcích je vhodné umožnit dítěti, aby se dotýkalo zdroje zvuku, zjistilo, jak zvuk vzniká, a mohlo samo zvuky produkovat. Pak je důležité procvičovat vnímání a rozlišování různých zvuků běžného života, rozlišování délky zvuku, výšky, intenzity, rytmu zvuku, rozlišování řečových a neřečových zvuků atd. (Barešová, Hrubý, 1999) Práci se sluchově postiženým dítětem
mohou také velmi usnadnit různé
pomůcky. První skupinu pomůcek tvoří vlastně běžné pomůcky, které se používají i ve výuce dětí slyšících a jsou proto bez problémů k dispozici ve všech mateřských školách běžného typu. Jedná se tedy o didaktické pomůcky. Při výběru těchto pomůcek pro sluchově postižené děti musíme jen více přemýšlet a dávat přednost těm nejnázornějším z názorných. Můžeme je rozdělit např.takto: 1. Pomůcky pro rozumovou a jazykovou výchovu : Vizuální pomůcky a)
Pro získávání informací, rozvoj slovní zásoby a motivaci:
sady obrázků k určitému tématu (podle programu MŠ),
obrázková kvarteta, pexesa, lota, obrázkové karty,
omalovánky a domalovánky,
fotografie,
knížky – hračky (knížky s materiálem k další manipulaci – hraní, vystřihování, lepení apod.),
dětské knížky encyklopedického a slovníkového charakteru,
dětské naučné knihy,
bohatě ilustrované knihy (pohádky, příběhy o zvířátkách, které dítě motivují k mluvení),
b)
dětské časopisy,
Ke zlepšování výslovnosti sluchově postižených dětí:
speciální sady obrázků pro správnou výslovnost,
písemné texty pro správnou výslovnost (říkanky),
hračky pro korekci správné výslovnosti.
Audiovizuální pomůcky:
videoprogramy naučného nebo motivačního charakteru,
multimediální hry a knihy.
33
2. Pomůcky pro hudební a sluchovou výchovu: Auditivní pomůcky:
ozvučené hračky,
dětské hudební nástroje (Orffův instrumentář),
klávesový nástroj,
nahrávky neřečových zvuků z okolí (zvířata, dopravní prostředky
apod.), drobné hudební skladby k rozlišování rytmu, výšky, délky, zvuků,
hračky reagující na zvuky.
Akusticko vizuální pomůcky:
ozvučené hračky se světelnou signalizací. (Potměšil, 1999)
Taktilní pomůcky:
specifické pomůcky, které umožňují vnímání vibrací celým tělem nebo jeho částmi a pozitivně ovlivňují pohybovou koordinaci (tyto nebývají běžnou součástí vybavení mateřských škol a dodají je zpravidla spolupracující SPC).
Druhou hojně využívanou skupinou jsou technické pomůcky. Řadu běžných technických výrobků lze s výhodou využít právě jako pomůcku pro výchovu a vzdělávání sluchově postižených. Je to např. gramofon, rádio, magnetofon, CD přehrávač, televizor, videorekordér, diaprojektor, zpětný projektor, telefon, fax, kopírka a především počítač. Využíváme je ale pouze tehdy, pokud znamenají pro sluchově postižené zcela novou kvalitu a tím se vlastně stávají pomůckou specializovanou (např. skryté titulky v televizi). (Potměšil, 1999) 1. Pomůcky usnadňující vnímání mluvené řeči a)
nedoslýchavým:
sluchadla,
osobní zesilovač,
skupinové zesilovače (používají se ve speciálních třídách),
pojítka s infračerveným a rádiovým přenosem,
rádiová sluchadla,
indukční smyčky,
34
pomůcky pro zesílený poslech televize, telefonu.
b) neslyšícím:
kochleární implantáty,
vibrotaktilní a elektrotaktilní pomůcky.
2. Pomůcky usnadňující tvoření mluvené řeči:
logopedické pomůcky.
3. Pomůcky usnadňující získávání informací:
televizní technika,
počítače (multimediální programy, internet) (Potměšil, 1999).
2.6.3.2 Metody práce s dítětem se sluchovým postižením ve speciální mateřské škole Je nutno si uvědomit, že sluchová vada je z psychologického hlediska podnětová deprivace, kdy se v souvislosti s absencí či nedostatečným vnímáním sluchových podnětů hůře či opožděně rozvíjí jazyk jakožto symbolický systém a s tím i verbální složka inteligence. To je, velmi stručně řečeno, i důvodem k tomu, aby se ve vzdělávacím procesu uplatňovaly speciální školy se speciálními výukovými metodami. Cílem je, pokud možno, co nejvíce zmírnit následky deprivace a poskytnout dítěti co největší příležitost ke vzdělání. (Potměšil, 1999) O vhodnosti zařazení každého jednotlivého dítěte do předškolního zařízení ať už běžného či speciálního typu, rozhoduje celý tým odborníků v čele se speciálním pedagogem, který po zvážení všech kritérií vybere jednu z možností. Avšak obě uvedené možnosti mají splnit hlavní účel, totiž zajistit dítěti klidné a pokud možno vyrovnané období předškolního věku. Oba typy zařízení by také měly pracovat na stejném principu a využívat stejných metod a pomůcek. Rozdíl je ale jistě v tom, že dítěti, které navštěvuje speciální zařízení je tato speciální péče věnována po celou dobu pobytu. Dítě je obklopeno nejen vrstevníky se stejným nebo podobným postižením, jak jsme zmiňovali v kapitole 2.4.2, ale také odborníky, kteří svému oboru opravdu rozumí a využívají všech svých znalostí a dovedností ku prospěchu dítěte. Jakékoliv změny ve stavu dítěte jsou rychleji zjištěny, konzultovány a požadovaná změna v přístupu či léčbě může proběhnout prakticky
35
ihned. Veškeré speciální pomůcky jsou k dispozici neustále a mohou se dle aktuální potřeby doplňovat a zaměňovat, což se neděje, pokud je dítě integrované v mateřské škole běžného typu. Za upozornění jistě stojí
metodický přístup, který se využívá právě
ve speciálních zařízeních, jedná se o tzv. bilingvální metodu. Bilingvální výchovou rozumíme takový systém práce ve výchově a vzdělávání sluchově postižených, kdy jsou užity dva jazyky. Znakový jazyk jako první a později je uveden jazyk většinové společnosti (v našem případě češtiny), a to zejména jeho psaná podoba. Pro naplnění možnosti výchovy neslyšících dětí v bilingválním prostředí je koncipován Školský zákon 29/1984 s dalšími doplňky, kde se setkáváme s právem neslyšících dětí na výuku ve znakovém jazyce. (Potměšil, 1999) Uvedeme zde některé cíle, které mají na zřeteli pedagogičtí pracovníci při své běžné praktické činnosti ve speciálních zařízeních. Jedná se zejména o:
porozumění a respekt ke kulturním odlišnostem (tedy i k jazyku),
podpora a porozumění kulturnímu dědictví, respektování historie,
utváření sociálních dovedností, chování, hodnotového systému ve vztahu ke kulturním odlišnostem,
vytváření ovzduší vzájemného respektování a pozitivního vztahu mezi dvěma či více skupinami s prve popsanými odlišnostmi,
vést děti k respektování jiné kultury, jiného jazyka, odlišné hierarchie cílů a životních hodnot,
připravit takové učební plány a osnovy, aby byly právě zmíněné odlišnosti respektovány.
Výchovný přínos je zde nesporný, protože dítě je vychováváno s porozuměním a tedy i dvě tolik pedagogicky jasné situace, jakými jsou odměna a trest, jsou teprve opravdu funkční – popsatelné a vysvětlitelné. Je třeba také upozornit na neblahý vliv integračních postupů pro identifikaci se vzorem. Neslyšící dítě jistě jen těžko bude chtít a snažit se podobat svému slyšícímu kamarádovi či učiteli, jelikož zjistí, že to nelze. (Potměšil,1999)
36
3 PRAKTICKÁ ČÁST 3.1 Cíl praktické části Cílem bakalářské práce je zjišťování nejčastějších vad řeči u dětí se sluchovým postižením, porovnávání efektivity logopedických cvičení u dětí, které jsou integrovány do mateřské školy běžného typu, a dětí, které jsou vřazeny do speciální mateřské školy.
3.2 Použité metody Pro praktickou část byla využita metoda analýzy spisové dokumentace, metoda rozhovoru a metoda orientačního logopedického vyšetření (viz příloha č. 4). Výsledky šetření byly zaznamenávány a byly vytvořeny tabulky a grafy. Analýza tabulek a grafů je podkladem pro závěrečné hodnocení.
3.2.1 Analýza spisové dokumentace Jedná se o metodu studia psychologické a speciálně pedagogické dokumentace jednotlivých dětí. (Švingalová, 2004)
3.2.2 Rozhovor Metoda rozhovoru je prostředkem vytvoření vztahu, spolupráce, která vede k potřebné změně. Aby speciální pedagog skutečně rozpoznal potřeby klienta a povzbuzoval ho k další aktivitě, musí se naučit aktivnímu naslouchání, které poskytuje dostatek zpětných vazeb. Komunikace je povzbuzována pomocí takových technik, jako je objasňování, parafrázování, reflektování a shrnování. (Švingalová, 2004)
3.2.3 Orientační logopedické vyšetření Metoda orientačního logopedického vyšetření (dále jen OLV) se provádí postupně v jednotlivých sezeních. Délka a použití metod závisí na věku dítěte a jeho schopnosti se koncentrovat na požadované zkoušky. (Tomická, 2004)
3.3 Popis zkoumaného vzorku Bylo vybráno 8 dětí obou pohlaví předškolního věku se sluchovým postižením, přičemž 4 děti navštěvovaly běžnou mateřskou školu a 4 děti speciální mateřskou školu.Věk dětí byl v rozsahu 5 – 6 let. Záměrně jsem při výběru dětí hleděla na to, aby podmínky všech dětí byly pokud možno co nejvíce srovnatelné a vzájemně poměřitelné, 37
i když je samozřejmé, že každé z dětí je individuální osobností, jakož i okolnosti a podmínky kolem něho jsou vždy neopakovatelné a individuální. U všech 8 dětí se tedy jedná o střední nedoslýchavost se
ztrátou sluchu
40 – 55 dB. Všechny děti také navštěvují mateřskou školu již druhý školní rok.
3.3.1 Sluchově postižené děti navštěvující mateřskou školu běžného typu Tabulka č .1 Popis sluchově postižených dětí navštěvujících mateřskou školu běžného typu Jméno
Věk
Petr
5,2
Jan
5,5
Milan
5,9
Lída
6
3.3.2 Sluchově postižené děti navštěvující speciální mateřskou školu Tabulka č. 2 Popis sluchově postižených dětí navštěvujících speciální mateřskou školu Jméno
Věk
David
5,3
Michal
5,6
Klára
5,8
Jana
6,1
3.4 Průběh průzkumu Jak jsem již uvedla, pracuji v mateřské škole běžného typu a máme zde integrované dva chlapce z výše uvedené tabulky. Jedná se o Milana (5,9 roku) a Petra (5,2 let), přičemž Milan je integrován v mé třídě a Pavel ve třídě kolegyně. Zbylé 2 děti integrované do běžné mateřské školy a další 4 děti ze speciální mateřské školy jsem tedy pouze navštěvovala. Zde jsem využívala zejména vstřícnosti a pomoci paní učitelek, které s dětmi denně pracují, a předaly mi tak kromě důležitých informací také mnoho cenných rad a zkušeností.
3.5 Stanovení předpokladů 1.
Lze předpokládat, že u všech dětí se sluchovým postižením zjistíme dyslálii.
2.
Lze předpokládat, že u poloviny dětí se sluchovým postižením zjistíme OVŘ, který zasáhne do všech rovin českého jazyka.
3.
Lze předpokládat, že u většiny dětí se sluchovým postižením se bude vyskytovat 38
sigmatizmus hlásek S,Z,C x Š,Ž,Č objeví se také parasigmatizmus a dále asimilace řady hlásek T,D,N x Ť,Ď,Ň. 4.
Lze předpokládat, že lepších výsledků při vyšetření fonematického sluchu a zkoušce dýchání dosáhnou děti ze speciální MŠ.
3.6 Výsledky a jejich interpretace Vyšetřením výslovnosti všech dětí ze základního souboru se projevila vada řeči – dyslálie, a to u všech 4 dětí z běžné mateřské školy a také u všech 4 dětí ze speciální mateřské školy. Předpoklad č.1, že u všech dětí se sluchovým postižením zjistíme dyslálii se potvrdil. Vyšetřením slovní zásoby a řečového projevu všech dětí ze základního souboru byl zjištěn OVŘ u 4 dětí. Z toho u 3 dětí z běžné MŠ a jednoho dítěte ze speciální MŠ. Předpoklad č.2, že u poloviny dětí se sluchovým postižením zjistíme OVŘ, který zasáhne do všech rovin českého jazyka se potvrdil. Při tomto vyšetření byly použity různé soubory obrázkového materiálu, pomocí nichž byla sledována a hodnocena pasivní slovní zásoba (např. zda dítě vybere určitý obrázek) a dále aktivní slovní zásoba (např. zda dítě určený obrázek dokáže pojmenovat, případně komentovat). Petr, Jan a Milan úkoly spíše nezvládali. Při vyšetření pasivní i aktivní slovní zásoby u dětí ze speciální MŠ selhával David. Potíže se projevily zejména při zjišťování aktivní slovní zásoby.
Tabulka č. 3 Výsledky OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťující výskyt dyslálie a výsledky OLV (orientační vyšetření slovní zásoby a řečového projevu) zjišťující výskyt OVŘ u dětí z běžné MŠ Petr
Jan
Milan
Lída
Celkem
Dyslálie
Ano
Ano
Ano
Ano
4 x Ano
Opožděný vývoj řeči
Ano
Ano
Ano
Ne
3 x Ano
39
Tabulka č. 4 Výsledky OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťující výskyt dyslálie a výsledky OLV (orientační vyšetření slovní zásoby a řečového projevu) zjišťující výskyt OVŘ u dětí ze speciální MŠ David
Michal
Klára
Jana
Celkem
Dyslálie
Ano
Ano
Ano
Ano
4 x Ano
Opožděný vývoj řeči
Ano
Ne
Ne
Ne
1 x Ano
Graf č. 1 Grafické znázornění výsledků OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťujících výskyt dyslálie a výsledků OLV (orientační vyšetření slovní zásoby a řečového projevu) zjišťujících výskyt OVŘ u dětí z běžné MŠ a u dětí ze speciální MŠ
Dyslálie a OVŘ
4
Výskyt
3
2
Dyslálie Opožděný vývoj řeči
1
0 1 Běžná
2 Speciální
Mateřská škola
Vyšetřením výslovnosti všech dětí ze základního souboru byl zjištěn sigmatizmus hlásek S, Z ,C u 2 dětí z běžné MŠ a u 2 dětí ze speciální MŠ. Sigmatizmus hlásek Š, Ž, Č byl zjištěn u 1 dítěte z běžné MŠ a u 1 dítěte ze speciální MŠ. Předpoklad č. 3, že u většiny dětí se bude vyskytovat sigmatizmus hlásek S, Z, C x Š, Ž, Č a objeví se také parasigmatizmus, se potvrdil. Při tomto vyšetření jsme se zaměřili nejprve na hlásku S, kterou jsme zkoušeli zpočátku při nápodobě syčení hada, kterého děti měly na obrázku před očima. Poté byla použita následující slova: sype, seno, saně, solí, suchý, kusy, nese, pusa, mísa, miska, maso, pes, ves, les, kos, nos. 40
Další hláskou byla hláska Z, kterou jsme si opět nejdříve přiblížili pomocí nápodoby, tentokráte bzučení komára. Použili jsme tato slova: záda, zelí, zima, zebe, zuby, koza, vozík, kůzle, mazel,mazlík, uzel, mez, bez. Hlásku C jsme si zkoušeli u obrázku cvrčka. Slova byla následující: cena, cape, cop, cink, culík, Macek, ulice, police, kytice, packa, pec, moc, pac, duc. V běžné MŠ se projevil u Petra sigmatizmus mixta (smíšený) a u Jana sigmatizmus addentální (přízubní).
Tabulka č. 5 Výsledky OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťující výskyt sigmatizmu hlásek S, Z ,C a sigmatizmu hlásek Š, Ž, Č u dětí z běžné MŠ
Sigmatismus hlásek S, Z, C Sigmatismus hlásek Š, Ž, Č
Petr
Jan
Milan
Lída
Ano
Ano
Ne
Ne
Mixta
Addentální
-
-
Ne
Ano
Ne
Ne
-
Addentální
-
-
Celkem 2 x Ano
1 x Ano
Tabulka č. 6 Výsledky OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťující výskyt sigmatizmu hlásek S ,Z, C a sigmatizmu hlásek Š, Ž ,Č u dětí ze speciální MŠ
Sigmatismus hlásek S, Z, C Sigmatismus hlásek Š, Ž, Č
David
Michal
Klára
Jana
Ano
Ne
Ano
Ne
Addentální
-
Interdentální
-
Ano
Ne
Ne
Ne
Addentální
-
-
-
41
Celkem 2 x Ano
1 x Ano
Graf č. 2 Grafické znázornění výsledků OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťujících výskyt sigmatizmu hlásek S ,Z ,C a sigmatizmu hlásek Š ,Ž ,Č u dětí z běžné MŠ a u dětí ze speciální MŠ
Sigmatismus hlásek S, Z, C a hlásek Š, Ž, Č
4
Výskyt
3
Sigmatismus hlásek S, Z, C
2
Sigmatismus hlásek Š, Ž, Č 1
0 1 Běžná
2 Speciální
Mateřská škola
Ve speciální MŠ probíhalo vyšetření hlásek stejně jako v běžné MŠ. Také zde se sigmatizmus projevil u 2 dětí – u Davida addentální (přízubní) a u Kláry interdentální (mezizubní). Při zjišťování výslovnosti hlásek S, Z, C u dětí z běžné MŠ se projevil výskyt parasigmatizmu hlásek S, Z, C hláskami Š, Ž, Č u 1 dítěte – dívenky Lídy. Při vyšetření výslovnosti hlásek Š, Ž, Č jsme opět vycházeli nejprve ze zvukové nápodoby jednotlivých hlásek. U vyšetření hlásky Š jsme využili dětský vláček, při jehož jízdě jsme vydávali prodlouženou hlásku Š. Použili jsme tato slova: šála, šaty, šije, šídlo, šípek, šumák, šnek, Máša, Míša, hoši, píše, myška, mašle, myš, piš, kuš. Hlásku Ž jsme připodobnili ke bzučení čmeláka, kterého jsme měli jako hračku, jež se natahovala na klíček. Výslovnost jsme zjišťovali pomocí těchto slov: žák, žena, žába, želva, žížala, může, kůže, lyže, věže, paže, lež, věž, běž.
42
Hlásku Č jsme zkoušeli při volání na plyšovou kočičku. Využili jsme slova: čičí, čelo, čich, čepka, Čenda, peče, lečo, myčka, váleček, kopeček, míček,heč, peč, beč, míč, bič. V běžné MŠ se u Jana projevil addentální (přízubní) sigmatizmus hlásek Š,Ž,Č. Při stejně provedeném vyšetření hlásek Š,Ž,Č se ve speciální MŠ projevil addentální sigmatizmus u 1 dítěte – u chlapce Davida.
Parasigmatizmus hlásek S, Z, C byl zjištěn u 1 dítěte z běžné MŠ.
Tabulka č. 7 Výsledky OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťující výskyt parasigmatizmu hlásek S ,Z ,C hláskami Š ,Ž ,Č u dětí z běžné MŠ
Parasigmatismus hlásek S, Z, C hláskami Š, Ž, Č
Petr
Jan
Milan
Lída
Ne
Ne
Ne
Ano
Celkem
1 x Ano -
-
43
-
-
Graf č. 3 Grafické znázornění výsledků OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťujících výskytu parasigmatizmu hlásek S ,Z ,C hláskami Š, Ž, Č u dětí z běžné MŠ
Parasigmatismus hlásek S, Z, C hláskami Š, Ž, Č
4
Výskyt
3 Parasigmatismus hlásek S, Z, C hláskami Š, Ž, Č
2
1
0 1 Běžná
Mateřská škola
Parasigmatizmus hlásek Ž, Č hláskou Š byl zjištěn u 1 dítěte z běžné MŠ.
Tabulka č. 8 Parasigmatizmus hlásek Ž, Č hláskou Š byl objeven při zjišťování výskytu sigmatizmu hlásek Š ,Ž, Č u dítěte z běžné MŠ
Parasigmatismus hlásek Ž, Č hláskou Š
Petr
Jan
Milan
Lída
Ano
Ne
Ne
Ne
Celkem
1 x Ano -
-
44
-
-
Graf č. 4 Grafické znázornění výskytu parasigmatizmu hlásek Ž ,Č hláskou Š u dítěte z běžné MŠ
Parasigmatismus hlásek Ž, Č hláskou Š
4
Výskyt
3 Parasigmatismus hlásek Ž, Č hláskou Š
2
1
0 1 Běžná
Mateřská škola
Při vyšetření výslovnosti hlásek Š,Ž,Č se objevil parasigmatizmus hlásek Ž, Č hláskou Š u 1 dítěte z běžné MŠ.
Vyšetřením výslovnosti dětí ze základního souboru byla zjištěna specifická asimilace hlásek Ť ,Ď, Ň hláskami T, D, N u 3 dětí z běžné MŠ a u 2 dětí ze speciální MŠ. Potvrdil se tedy opět předpoklad č. 3, že se u většiny dětí objeví specifické asimilace řady hlásek T, D, N x Ť, Ď, Ň. Vyšetření výslovnosti hlásek Ť, Ď, Ň probíhalo následovně. U hlásky Ť byla použita slova: ťap, ťuk, tik, ticho, tiká, chytí, letí, tělo, na plotě, gatě,kotě, leť, chyť. U hlásky Ď tato slova: dík, díky, hodí, hladit, děda, dělá, děkuji, mládě, lodě, děti. Hláska Ň byla zjišťována na slovech: nikdo, nic, Nina, ničí, honí, něco, někdo, něčí, koně.
45
Specifická asimilace hlásek Ť, Ď, Ň hláskami T, D, N se projevila u 3 dětí z běžné MŠ – Petra, Jana, Milana. U dětí ze speciální MŠ se specifické asimilace hlásek T, D, N x Ť, Ď, Ň projevily u 2 dětí – Davida a Jany.
Tabulka č. 9 Výsledky OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťující výskyt paralálie hlásek Ť, Ď ,Ň hláskami T ,D ,N u dětí z běžné MŠ
Paralálie hlásek Ť, Ď, Ň hláskami T, D, N
Petr
Jan
Milan
Jana
Celkem
Ano
Ano
Ano
Ne
3 x Ano
Tabulka č. 10 Výsledky OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťující výskyt paralálie hlásek Ť ,Ď ,Ň hláskami T ,D ,N u dětí ze speciální MŠ
Paralálie hlásek Ť, Ď, Ň hláskami T, D, N
David
Michal
Klára
Lída
Celkem
Ano
Ne
Ne
Ano
2 x Ano
46
Graf č. 5 Grafické znázornění výsledků OLV (orientační vyšetření výslovnosti) zjišťujících výskyt paralálie hlásek Ť, Ď ,Ň hláskami T ,D ,N u dětí z běžné MŠ a u dětí ze speciální MŠ
Paralálie hlásek Ť, Ď, Ň hláskami T, D, N
4
Výskyt
3
Paralálie hlásek Ť, Ď, Ň hláskami T, D, N
2
1
0 1 Běžná
2 Speciální
Mateřská škola
Vyšetření fonematického sluchu probíhalo pomocí následujících her, které byly vybírány vzhledem k věku a schopnostem dětí z kontrolní skupiny. Jednalo se o hru, při níž děti rozlišovaly přírodní zvuky pomocí obrázků zvířat. Snažily se pak vytvořit charakteristický zvuk daného zvířete. Dále se jednalo o rytmizaci slov na slabiky a to tleskáním, použitím činelek, bubínku. Roztleskávána byla slova dvojslabičná, jednoslabičná, trojslabičná, čtyřslabičná. Také byla využita zkouška dvojice obrázků s odlišným fonémem dle autorů Štěpán, J. – Petráš, P.:Logopedie v praxi. Septima, Praha 1995. Využita byla např. tato slova: kosa – koza, pes – pec, síla – žíla, čapka – žabka, puk – buk, válec – palec, noc – moc, tiká – tyká, dýky – díky, nemá – němá. Při této zkoušce bylo zjištěno, že 3 děti z běžné MŠ a 1 dítě ze speciální MŠ nemají dostatečně rozvinutý fonematický sluch. Potvrdil se tedy předpoklad č.4, že lepších výsledků při vyšetření fonematického sluchu dosáhnou děti ze speciální MŠ.
47
Tabulka č. 11 Výsledky OLV (orientační vyšetření fonematického sluchu) zjišťující úroveň a kvalitu fonematického sluchu u dětí z běžné MŠ
Fonematický sluch
Dostatečně rozvinutý
Petr
Jan
Milan
Lída
celkem
Ne
Ne
Ne
Ano
1 x Ano
Tabulka č. 12 Výsledky OLV (orientační vyšetření fonematického sluchu) zjišťující úroveň a kvalitu fonematického sluchu u dětí ze speciální MŠ
Fonematický sluch
David
Michal
Klára
Jana
celkem
Ne
Ano
Ano
Ano
3 x Ano
Dostatečně rozvinutý
Vyšetřením dýchání všech dětí ze základního souboru bylo zjištěno, že u dětí z běžné MŠ převládá povrchové a rychlé dýchání – celkem u 3 dětí, 1 dítě hovoří při vdechu. U dětí ze speciální MŠ bylo zjištěno povrchové dýchání u 1 dítěte a rychlé dýchání taktéž u 1 dítěte. I zde se potvrdil předpoklad č. 4, že lepších výsledků při zkoušce dýchání dosáhnou děti ze speciální MŠ.
Tabulka č. 13 Výsledky OLV (orientační zkouška dýchání) zjišťující způsoby a vlastnosti dýchání u dětí z běžné MŠ Orientační zkouška dýchání Petr
Jan
Milan
Lída
Celkem
Brániční dýchání
Ne
Ne
Ne
Ano
1
Povrchové dýchání
Ano
Ano
Ano
Ne
3
Rychlé dýchání
Ano
Ano
Ano
Ne
3
Silný výdechový proud
Ne
Ne
Ne
Ano
1
Zvýšená nosovost
Ne
Ne
Ne
Ne
0
Snížená nosovost
Ne
Ne
Ne
Ne
0
Hovoří při vdechu
Ne
Ano
Ne
Ne
1
48
Tabulka č. 14 Výsledky OLV (orientační zkouška dýchání) zjišťující způsoby a vlastnosti dýchání u dětí ze speciální MŠ Orientační zkouška dýchání David
Michal
Klára
Jana
Celkem
Brániční dýchání
Ne
Ano
Ano
Ano
3
Povrchové dýchání
Ano
Ne
Ne
Ne
1
Rychlé dýchání
Ano
Ne
Ne
Ne
1
Silný výdechový proud
Ne
Ano
Ne
Ano
2
Zvýšená nosovost
Ne
Ne
Ne
Ne
0
Snížená nosovost
Ne
Ne
Ne
Ne
0
Hovoří při vdechu
Ne
Ne
Ne
Ne
0
Jednotlivé způsoby a vlastnosti dýchání byly zjišťovány při rozhovoru nad pohádkovou knihou, dětskými obrázky a při recitaci říkadel a básní.
3.7 Shrnutí výsledků praktické činnosti Průzkum byl zaměřen na zjištění nejčastějších vad řeči u dětí se sluchovým postižením. Do kontrolní skupiny byly vybrány děti předškolního věku, jejichž fyziologický věk byl od 5 do 6 let. Celý průzkum se zabýval porovnáváním efektivity logopedických cvičení u dětí se sluchovým postižením, které jsou integrovány do mateřské školy běžného typu a u dětí, které navštěvují speciální mateřskou školu. Výsledky průzkumu byly získány na základě stanovených předpokladů, jež se zpracovanými daty potvrdily nebo nepotvrdily. Všechna data, týkající se vad řeči dětí z kontrolní skupiny, byla získána z orientačního logopedického vyšetření, které bylo provedeno u všech dětí z této skupiny a dále pomocí metody analýzy spisové dokumentace a
metody rozhovoru. Metoda rozhovoru byla využita při osobním
kontaktu s některými rodiči a s učitelkami mateřských škol, které tyto děti navštěvují. Výsledky průzkumu byly v praktické části shrnuty v jednotlivých tabulkách a grafech. Průzkum byl tedy prováděn u 4 dětí se sluchovým postižením navštěvujících běžnou mateřskou školu a u 4 dětí se sluchovým postižením navštěvujících speciální mateřskou školu, celkem tedy u 8 dětí ve věku 5 – 6 let. Z výsledků orientačního logopedického vyšetření – orientační zkoušky výslovnosti bylo zjištěno, že se u všech 8 dětí z kontrolní skupiny vyskytuje dyslálie
49
(viz graf č. 1), čímž se potvrdil předpoklad č. 1., že u všech dětí se sluchovým postižením zjistíme dyslálii. Dále byl pomocí orientační zkoušky vyšetření slovní zásoby a řečového projevu zjištěn opožděný vývoj řeči u 3 dětí z běžné mateřské školy a u 1 dítěte ze speciální mateřské školy, celkem tedy u 4 dětí (viz graf č. 1), čímž se potvrdil předpoklad č. 2, že u poloviny dětí se sluchovým postižením zjistíme OVŘ. K ověřování předpokladu č. 3, že se u většiny dětí se sluchovým postižením bude vyskytovat sigmatizmus hlásek S, Z, C x Š, Ž, Č byla při orientačním logopedickém vyšetření
využita orientační zkouška výslovnosti a použita slova,
ve kterých se tyto hlásky vyskytovaly na začátku, uprostřed i na konci slov. Z grafu č. 2 je patrné, že sigmatizmus hlásek S, Z, C se projevil u 2 dětí z běžné MŠ a to sigmatizmus mixta (smíšený) a sigmatizmus addentální (přízubní). Ve speciální MŠ byl objeven také u 2 dětí, přičemž se jednalo o sigmatizmus addentální
(přízubní) a
interdentální (mezizubní). Z grafu č. 2 je dále patrné, že sigmatizmus hlásek Š, Ž, Č se projevil jako sigmatizmus addentální (přízubní) u 1 dítěte z běžné MŠ a stejně tak i
u dětí
ze speciální MŠ se projevil u 1 dítěte a to ve stejné podobě, tedy jako sigmatizmus addentální. I zde byla využita orientační zkouška výslovnosti. Celkem se tedy sigmatizmus hlásek S,Z,C x Š,Ž,Č projevil u 6 dětí, čímž se potvrdil předpoklad č. 3, že se u většiny dětí se sluchovým postižením bude vyskytovat sigmatizmus hlásek S,Z,C x Š,Ž,Č. Při vyšetření hlásek S,Z,C x Š,Ž,Č se dále projevil parasigmatizmus hlásek S,Z,C hláskami Š,Ž,Č u 1 dítěte z běžné MŠ (viz graf č. 3) a také parasigmatizmus hlásek Ž,Č hláskou Š u 1 dítěte z běžné MŠ (viz graf č. 4). Tím se opět potvrdil předpoklad č. 3, že se objeví také parasigmatizmus. Z orientačního logopedického vyšetření, opět pomocí orientační zkoušky výslovnosti bylo zjištěno, že se u 3 dětí z běžné MŠ a u 2 dětí ze speciální MŠ vyskytují asimilace řady hlásek T,D,N x Ť,Ď,Ň (viz graf č.5), čímž se i zde potvrdil předpoklad č. 3, že se u dětí se sluchovým postižením budou vyskytovat asimilace řady hlásek T,D,N x Ť,Ď,Ň. Předpoklad č. 4 byl ověřován opět pomocí orientačního logopedického vyšetření, konkrétně orientačním vyšetřením fonematického sluchu. Využita byla vždy dvojice slov s odlišným fonémem, dále se jednalo o rytmizaci slov na slabiky a rozlišování přírodních zvuků pomocí obrázků zvířat. Největší obtíže dětem působilo 50
rozlišení dvojice slov s odlišným fonémem (např. kosa x koza, atd.). Zde bylo zjištěno, že fonematický sluch je v běžné MŠ dostatečně rozvinutý u 1 dítěte (viz tabulka č. 11) a ve speciální MŠ u 3 dětí (viz tabulka č. 12). Předpoklad č. 4, že lepších výsledků při vyšetření fonematického sluchu dosáhnou děti ze speciální MŠ, se tedy potvrdil. Orientační zkouška dýchání je další dílčí zkouškou orientačního logopedického vyšetření a byly při ní zjišťovány jednotlivé způsoby a vlastnosti dýchání všech dětí z kontrolní skupiny. Způsoby a vlastnosti dýchání byly zjišťovány při rozhovoru nad pohádkovou knihou, dětskými obrázky a při recitaci básní a říkadel. U dětí z běžné MŠ bylo zjištěno brániční dýchání a silný výdechový proud u 1 dítěte. Ostatní 3 děti dýchaly povrchově a rychle a 1 z dětí hovořilo při vdechu (viz tabulka č. 13). Ve speciální MŠ bylo brániční dýchání zjištěno u 3 dětí a silný výdechový proud u 2 dětí. Rychlé a povrchové dýchání bylo zjištěno u 1 dítěte (viz tabulka č. 14). I zde se tedy potvrdil předpoklad č. 4, že lepších výsledků při zkoušce dýchání dosáhnou děti ze speciální MŠ.
51
4 ZÁVĚR Sluchová vada je z psychologického hlediska podnětová deprivace, kdy se v souvislosti s absencí či nedostatečným vnímáním sluchových podnětů hůře či opožděně rozvíjí jazyk jakožto symbolický systém a s tím i verbální složka inteligence. To je, velmi stručně řečeno, i důvodem k tomu, aby se ve vzdělávacím procesu uplatňovaly speciální školy s speciálními výukovými metodami. Cílem je, pokud možno, co nejvíce zmírnit následky deprivace a poskytnout sluchově postiženému dítěti co největší příležitost ke vzdělání. Děti, u nichž je rozvoj jazyka jakožto podmínky rozvoje verbální inteligence na dobré úrovni, jsou právě těmi, které jsou vhodné pro integraci. Je u nich tedy předpoklad, že vzdělávací funkce školy bude úspěšně probíhat i mezi slyšícími. (Potměšil, 1999) V dnešní době je otázka vzdělávání dětí s postižením velice aktuální a často řešená. Jistě zejména proto, že dnešní moderní doba nabízí pro tyto děti více řešení a možností, než tomu bylo dříve. O to těžší někdy bývá rozhodnutí, které z možných řešení je to nejsprávnější, totiž takové, které bude co nejvíce šetrné a zároveň prospěšné každému individuálnímu dítěti, potažmo celé naší společnosti. Je třeba mít na paměti, že to, co vyhovuje jednomu, nemusí být stejně dobré pro toho druhého. Vyvarujme se tedy jakémukoliv generalizování při řešení takto citlivých otázek. Bakalářská práce byla zaměřena na zjištění nejčastějších vad řeči u dětí se sluchovým postižením. Do kontrolní skupiny byly zařazeny děti předškolního věku se sluchovým postižením, které navštěvují předškolní zařízení. Fyziologický věk dětí byl 5 – 6 let. Celkem se jednalo o skupinu 8 dětí, z nichž 4 děti navštěvují běžnou mateřskou školu a 4 děti speciální mateřskou školu. Celý průzkum se zabýval porovnáváním efektivity logopedických cvičení u dětí se sluchovým postižením, které jsou integrovány do běžné mateřské školy a u dětí, jež navštěvují speciální mateřskou školu. U všech těchto dětí byla sluchová vada v pásmu střední nedoslýchavosti se ztrátou sluchu 40 – 55 dB a předškolní zařízení navštěvují druhým rokem. Všechna data byla získána pomocí metody orientačního logopedického vyšetření a jeho dílčích zkoušek, dále metodou rozhovoru a analýzy spisové dokumentace. U všech 8 dětí z kontrolní skupiny byla zjištěna dyslálie, čímž se potvrdil předpoklad č. 1, že u všech dětí se sluchovým postižením zjistíme dyslálii.
52
Dále byl zjištěn celkem u 4 dětí opožděný vývoj řeči a to u 3 dětí z běžné MŠ a u 1 dítěte ze speciální MŠ. Byl tedy potvrzen předpoklad č. 2, že asi u poloviny dětí se sluchovým postižením zjistíme opožděný vývoj řeči. Sigmatizmus hlásek S, Z, C se projevil u 2 dětí z běžné MŠ a to sigmatizmus mixta (smíšený) a sigmatizmus addentální (přízubní). Ve speciální MŠ byl objeven také u 2 dětí, jednalo se o sigmatizmus addentální (přízubní) a interdentální (mezizubní). Sigmatizmus hlásek Š, Ž, Č se projevil jako sigmatizmus addentální (přízubní) u 1 dítěte z běžné MŠ a u 1 dítěte ze speciální MŠ. Celkem se tedy sigmatizmus hlásek S, Z, C x Š, Ž, Č projevil u 6 dětí, čímž se potvrdil předpoklad č. 3, že se u většiny dětí bude vyskytovat sigmatizmus hlásek S, Z, C x Š, Ž, Č. Při vyšetření hlásek S, Z, C x Š, Ž, Č se dále projevil parasigmatizmus hlásek S, Z, C hláskami Š, Ž, Č u 1 dítěte z běžné MŠ a také parasigmatizmus hlásek Ž, Č hláskou Š u 1 dítěte z běžné MŠ. Tím se opět potvrdil předpoklad č. 3, že se objeví také parasigmatizmus. U asimilace řady hlásek T, D, N x Ť, Ď, Ň se předpoklad č. 3, že se u dětí se sluchovým postižením budou vyskytovat asimilace řady hlásek T, D, N x Ť, Ď, Ň také potvrdil, projevily se u 3 dětí z běžné MŠ a u 2 dětí ze speciální MŠ. Dále se prokázalo, že fonematický sluch je dostatečně rozvinutý u 1 dítěte z běžné MŠ a u 3 dětí ze speciální MŠ. U dětí z běžné MŠ bylo zjištěno brániční dýchání a silný výdechový proud u 1 dítěte, ostatní 3 děti dýchaly povrchově a rychle a 1 dítě hovořilo při vdechu. Ve speciální MŠ bylo brániční dýchání zjištěno u 3 dětí a silný výdechový proud u 2 dětí, zatímco rychlé a povrchové dýchání bylo zjištěno u 1 dítěte. Tímto byl potvrzen předpoklad č. 4, že lepších výsledků při vyšetření fonematického sluchu a zkoušce dýchání dosáhnou děti ze speciální MŠ.
Všechna data jsem zpracovávala pomocí výše uvedených metod. S dětmi jsem pracovala osobně, což napomohlo k tomu, že se nám podařilo vytvořit hezký vztah, čehož jsem si velmi cenila. Celé orientační logopedické vyšetření jsem měla rozdělené na více sezení. Na další návštěvu jsme si s dětmi vždy domluvily nějaký úkol, který jsme oba, já i dané dítě, do příště splnily. Jednalo se např. o vybarvení obrázku nebo vyhledání určité postavičky apod. Celé vyšetření jsem měla doprovázené různými figurkami ze známých pohádek, poslechem pohádek z CD, zpěvem písniček a pohádkových veršů. Naše sezení jsme 53
nazvaly “Putování z pohádky do pohádky“. Děti jsem motivovala tím, že se mi pohádky zamíchaly a já ve školkách hledám někoho, kdo by mi je pomohl roztřídit a správně seřadit. Vždy na konci povídání na děti čekala odměna – např. samolepka z pohádky či pohádková figurka z čokoládového vajíčka. Snad i toto přispělo k tomu, že se děti na naše povídání těšily a užily jsme si při něm spoustu legrace, což bylo jedním z hlavních cílů mého snažení. Nechtěla jsem, aby děti měly pocit, že je přijde vyzpovídat nebo vyzkoušet nějaká paní, která zase odejde, a ony nebudou vědět, proč tam s nimi vlastně byla. Samozřejmě jsem získala i cenné informace a zkušenosti jak s takovýmito dětmi pracují v jiných zařízeních. Spoustu nápadů a rad využiji dále i při své vlastní práci v MŠ. Kromě těchto cenných zkušeností mi tato práce přinesla také spoustu dalších otázek a zamyšlení, které mě budou doprovázet i v budoucnu, a budu se snažit nalézat na ně odpovědi v průběhu své další práce s dětmi. Řeč je nejdokonalejší pohybová aktivita vyskytující se v přírodě, je vlastní pouze lidskému rodu. Utváření řeči je závislé na stavu a výkonnosti smyslových orgánů (orgánu sluchového, zrakového a hmatového), individuální výkonnosti nervové soustavy a na plynulém rozvoji senzomotorických dovedností. Kromě těchto biologických podmínek je rozvíjení řeči dáno společenskými podmínkami, ve kterých se člověk vyvíjí. Řeč a jazyk jsou funkce, které si slyšící dítě, žijící v dobrém a podnětném prostředí, zpravidla osvojí v dostatečné míře v prvních letech života. Soustavně rozvíjená řeč kladně ovlivňuje rozvoj verbální paměti a verbálního myšlení a vytváří dobré podmínky pro společenské soužití člověka v rodině i společnosti. Sluchově postižené dítě má při procesu osvojování řeči podmínky ztížené, primárně vyplývající z nedostačující funkce sluchu. (Vaněčková, 1996)
Od třetího nebo čtvrtého roku věku bývá často u nedoslýchavých dětí sluchové postižení zjištěno. Rodiče si již všímají toho, že dítě nereaguje na řeč z větší vzdálenosti, že jeho vývoj řeči poněkud stagnuje. Výslovnost sykavek bývá nesprávná i ve věku, kdy by již mělo správně vyslovovat, některé děti mluví i hlasitěji. Jak se bude situace vyvíjet dále, záleží v těchto chvílích zpravidla vždy na rodině. (Strnadová, 2002)
Hlavním činitelem v rozvoji řeči je rodina. Řeč se nejlépe rozvíjí v prostředí, kde si dospělí najdou dost času na hry a rozhovory s dítětem od nejútlejšího věku a jejich 54
řeč je pro dítě srozumitelná, informačně i citově bohatá, správně vyslovovaná a pronášená v přirozeném (či trochu pomalejším) rytmu. I sluchově postižené dítě může být od malička vedeno tak, aby pochopilo, že existuje možnost komunikace s okolím prostřednictvím artikulované řeči. Dítě k řeči podněcované pak samo začne tento způsob komunikace zkoušet a používat. Rozhodující úlohu má vždy matka nebo ta osoba, která se o dítě v prvních etapách jeho života stará. Takováto osoba obvykle dokáže organizovat a naplňovat každodenní aktivitu dítěte nenásilně tak, aby veškeré poznání zprostředkované pomocí řeči, pohybu a běžných činností obohacovalo a zkvalitňovalo osobnost dítěte, a to i po stránce citové. Dítě by rozhodně nemělo citově a psychicky strádat. Rodina a všechny osoby zúčastněné na výchově by si měly uvědomit, že i sluchově postižené dítě může být vychováváno jako dítě slyšící, že se může tělesně i psychicky rozvíjet, že s pomocí sluchadla, odezírání a dalších metod se také naučí řeči rozumět a mluvit. Podle pokynů logopeda rodiče pravidelně doma s dítětem nacvičují používání sluchadla, odezírání, pojmenovávání
osob, zvířat a předmětů, cvičí
poznávání různých činností. Dítě se učí rozlišovat zvuky, zvukům rozumět, později je napodobuje a nakonec i samo mluví. Pokud se s touto prací začne co nejdříve a provádí se pravidelně, poctivě a dlouhodobě, má dítě dobrou průpravu pro vstup do mateřské školy, kde je však třeba dále intenzivně pokračovat v rozvíjení řeči a myšlení. Tyto aspekty jsou také nezbytným předpokladem dalšího vzdělávání a dobrého začlenění do společnosti slyšících. Je-li dítě dostatečně motivováno a povzbuzováno, výsledky mohou být velmi dobré. Takové dítě může později navštěvovat běžnou základní školu a najít později vhodné uplatnění v životě. (Vaněčková, 1996) Při nedoslýchavosti (zpravidla do 60dB) vrozené nebo vzniklé brzy po narození se může bez větších problémů rozvíjet řeč asi do 2 – 3 let. Do té doby je totiž dítě většinou ještě v těsné blízkosti matky a její hlas proto relativně dobře vnímá. Vnímá-li však takové dítě řeč deformovaně, pak je i řeč takového dítěte deformovaná. Při lehčí a střední nedoslýchavosti percepčního typu dítě hůře vnímá vysoké tóny, proto špatně rozlišuje sykavky, a také je špatně vyslovuje. Do určité doby však může nedoslýchavost dítěte rodičům zůstat skryta. Vada výslovnosti u nedoslýchavých dětí může být přičítána přetrvání běžné vývojové fyziologické patlavosti, projevující se u všech malých dětí do určitého věku. Protože dítě reaguje na zvuky a řeč ve své blízkosti, rozumí, rodiče nejsou ničím varováni.
55
Rozvoj řeči nedoslýchavého dítěte však začíná poněkud stagnovat v době, kdy se dítě více vzdaluje od matky a na větší vzdálenost ji už dobře neslyší. Bývá to právě v době, kdy zdravé dítě začíná zvládat gramatiku mluvené řeči, například správnou morfologii koncovek. V tomto kritickém období někdy ustrne řečový vývoj dítěte tak, že někteří nedoslýchaví jedinci, kteří slyší celkem dobře i přes sluchadlo, mohou mít i v pozdějším věku s morfologií slov obtíže. Toto opoždění vývoje se zpravidla (ale ne vždy) upraví v době, kdy dítě již umí číst. U méně jazykově nadaných jedinců může přetrvávat v mluvené (a druhotně i psané formě) i ve školním a někdy i v dospělém věku. V praxi se projeví jako pseudodysortografie. (Strnadová, 2002) Rodiče postižených dětí, v našem případě sluchově postižených dětí, procházejí někdy dlouhodobým a složitým procesem přijetí vady svého dítěte. Dítě se vyvíjí jaksi jinak, rodiče často tápou v informacích různých zdravotnických a jiných zařízení. Po stanovení diagnózy nastává proces přijetí vady se stadii zděšení, hledání jiné diagnózy či léčby, deprese, hledání viníka, počátek reálného náhledu na vadu. Tento proces je složitý a často bolestný. Někteří rodiče se dostanou na tu racionální úroveň, že vadu přijmou jako fakt a snaží se dělat maximum pro to, aby se dítě co nejlépe zařadilo do společnosti a do života. Jsou však i rodiče, kteří ustrnou v jakémsi stadiu sebelítosti, snaží se vadu dítěti vynahradit, jsou nekritičtí a umetají dítěti cestičky bez náhledu na důsledek takové výchovy. Opačným extrémem při problémech s přijetím vady je bagatelizace jejích následků (zejména u lehčích vad sluchu), tlačení dítěte k výkonu nebo paradoxně třeba podceňování jeho výkonu. Tato fakta je nutné si uvědomit při jednání s rodiči jak ve speciálních školách, tak zejména při integraci v běžné škole, kde jsou učitelé zvyklí na rodiče s větší frustrační tolerancí. Zejména v mateřských školách a na počátku školní docházky je třeba dávat pozor, aby sdělení rodičům byla reálná a jednoznačná, aby nenavozovala pocity nejistoty a obavy z budoucího školního vývoje dítěte. Někdy se setkáváme s neadekvátními reakcemi, určitými projevy hostility až agrese rodičů. I když není jednoduché ze strany odborníků tyto projevy zvládat, vyplácí se snažit se zůstat nad věcí, nebrat je osobně a neposilovat stejným druhem odpovědí. Velmi často jde právě o odreagování tenzí vznikajících při výchově postiženého, nebo hledání zástupných problémů v momentě, kdy mají rodiče pocit, že selhávají. Na tyto projevy je rozumné reagovat s přiměřenou sebejistotou, avšak pokud možno bez afektu. (Potměšil, 1999)
56
Výše uvedené příklady reakcí rodičů na vadu jejich dítěte mohou být v dnešní době méně dramatické a také informovanost rodičů a vůbec laické veřejnosti je obecně na mnohem vyšší úrovni než tomu bývalo dříve. Jedním z nejdůležitějších faktorů, které přináší tuto osvětu mezi veřejnost jsou zejména instituce poradenské péče o jedince se zdravotním postižením.
V naší republice se nejčastěji setkáváme v oblasti poradenské péče (která zahrnuje také diagnostickou činnost) s následujícími institucemi:
Středisky rané péče pro jednotlivá postižení (pro věk 0 – 3 roky): provádí depistáž dětí, diagnostiku, nápravu, rehabilitaci poradenství.
Speciálně pedagogickými centry pro jednotlivá postižení (od 3 let po dokončení povinné školní docházky) – provádí diagnostiku, nápravu, rehabilitaci, ale i odbornou (integrační) zprávu při integraci zdravotně postižených jedinců.
Pedagogicko psychologickými poradnami (od 3 let po dokončení povinné školní docházky) – zabývají se diagnostikou a poradenstvím žáků s výukovými a výchovnými problémy.
Dys-centry: pro děti se specifickými poruchami učení (dyslexie, dysgrafie...) a děti s ADD, ADHD. Provádějí diagnostiku, nápravu a poradenství.
Středisky výchovné péče: zabývají se diagnostikou, nápravou a poradenstvím pro jedince s poruchami chování a jejich rodinné příslušníky.
(Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
Před nástupem do mateřské školy bývá sluchově postižené dítě v péči speciálně pedagogického centra při speciálních školách pro sluchově postižené děti. Tato centra zabezpečují diagnostické, poradenské, terapeutické a metodické činnosti pro sluchově postižené děti a jejich rodiče. Působí zde psycholog, sociální pracovnice a logopedovésurdopedové pro předškolní a školní věk. (Strnadová, 2002)
Pro děti předškolního věku toto centrum zajišťuje: o
včasnou depistáž sluchově postižených dětí ve spolupráci s lékaři a pedagogy,
o
přesnou evidenci a komplexní speciálně pedagogickou diagnostiku,
o
poradenskou a metodickou pomoc.
57
Logopedickou pomoc formou návštěv v rodinách:
návštěv speciálně pedagogického centra v MŠ pro sluchově postižené děti,
metodického a odborného vedení učitele integrovaného dítěte,
poradenskou činností sociálně právní pro rodiče,
případnou pomocí při zařazení dítěte do speciální MŠ pro sluchově postižené děti.
Speciálně pedagogická diagnostika je kromě běžného vyšetření zaměřena přímo na postižení jedince. Speciálními vyšetřovacími postupy zjišťuje:
druh, typ, stupeň,
etiologii,
věk v době vzniku postižení.
Podle výsledků je možno odhadnout pravděpodobnou prognózu a způsob komplexní péče o dítě (edukace, reedukace, kompenzace, rehabilitace) a speciálních výchovně vzdělávacích postupů. Prognostika se týká i objektivních a subjektivních dopadů postižení na další život jedince ve všech sférách (vzdělávací, pracovní, společenské apod.). Platí však zásada, že nevyšetřujeme jen samotnou poruchu či postižení, ale vždy celou osobnost jedince. U dítěte pak máme na paměti, že je ve vývoji a platí zde jiné zákonitosti v patologických procesech než u dospělého. Velmi důležitou součástí speciálně pedagogické diagnostiky je i vyšetření prostředí, ve kterém dítě žije. Rodičům postiženého dítěte je nutno pomoci zaujmout správné postoje k postižení dítěte. Poskytneme jim informace, rady i názorné ukázky, jak s dítětem doma pracovat. V nevhodném výchovném prostředí bude i ta nejlepší speciálně pedagogická práce s dítětem neúspěšná. Se speciálně pedagogickou péčí je nutno začít včas. Čím dříve, tím lépe. (Strnadová, 2002) S nástupem dítěte do předškolního zařízení nastávají rodičům starosti, kam dítě umístí. Rozhodnou-li se a mají-li doporučení zařadit dítě do speciální mateřské školy, není to vždy možné v místě bydliště rodičů. Speciální školy bývají pouze v některých městech. Pokud rodina v některém z těchto měst nebydlí, nastává dilema, zda dát dítě do internátu nebo ne. Mnohdy je to pro rodiče těžké rozhodování. Každý z rodičů může mít jiný názor. Není snadné řešit situaci tím, že oba rodiče dají výpověď ze zaměstnání 58
a přestěhují se do místa speciální školy. V rodině se objevuje druhá vážná krize. Avšak stále častěji se stává, že se rodiče těchto dětí vzdají dosavadního zaměstnání a bydliště, aby dítě nepřišlo o možnost vyrůstat ve vlastní rodině. Toto řešení je pro dítě ideální. Situace byla v dřívějších letech komplikovaná tím, že byly školy diferencovány podle stupně sluchového postižení. Byly to školy pro nedoslýchavé, pro děti se zbytky sluchu a pro neslyšící. V určité výhodě byly tedy pražské rodiny se sluchově postiženými dětmi, kde byly hned 4 školy pro sluchově postižené děti: MŠ, ZŠ a gymnázium pro nedoslýchavé (Ječná), MŠ a ZŠ pro děti se zbytky sluchu (Radlice), ZŠ a MŠ pro neslyšící (Smíchov) a učňovská škola na Smíchově (zřízená pro neslyšící, ale navštěvovali ji i nedoslýchaví učni). Dnes je všeobecná tendence ke vnitřní diferenci speciálních škol. To znamená, že ve speciální škole pro sluchově postižené jsou vytvořeny třídy pro neslyšící, nedoslýchavé a se zbytky sluchu. Zařazování do těchto skupin není vždy podle stupně sluchového postižení. Výhodnější pro dítě je zařazení dle komunikačních dovedností a nadání. Nadané neslyšící dítě, které má dobré dorozumívací předpoklady tedy může být zařazeno i do skupiny nedoslýchavých žáků, která má učební osnovy téměř shodné se slyšícími. (Učební osnovy neslyšících žáků jsou tzv. „redukované“, což je způsobeno komunikačními těžkostmi při výuce.) Velkou výhodou vnitřní diferenciace škol je i to, že děti mohou být umístěny ve škole, která je nejblíže jejich bydlišti. (Strnadová, 2002)
Adresář škol pro sluchově postižené a organizace pro sluchově postižené viz příloha č. 5.
59
5 NÁVRH OPATŘENÍ 5.1 Organizace logopedické péče ve školství Změny školského systému, které v uplynulých letech v České republice proběhly, se významnou měrou dotkly i oblasti vzdělávání a poskytování speciální pedagogické péče dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Současný systém poskytování logopedické péče v rezortu školství reflektuje moderní pojetí poskytování péče, resp. služeb potřebným osobám a celkovou sociokulturní úroveň společnosti a aktuální úroveň vědeckého poznání. Rezort školství plní v oblasti poskytování speciálně pedagogické – logopedické péče významný úkol právě v zajišťování jejích alternativních forem, jak odpovídá současným věcným a filozofickým východiskům řešení otázek vyrovnání příležitostí osob s postižením. Alternativní formy péče znamenají výběr optimální vzdělávací cesty postiženého žáka (dítěte) – speciální škola, speciální třída, individuální integrace včetně stanovení objemu podpůrných odborných, speciálně pedagogických služeb potřebných k dosažení maximálně možné redukce příznaků a důsledků postižení a odpovídající míry integrace. V praxi to znamená zajistit vedle institucionalizované péče v rámci speciálních škol vzdělávání a přípravu na vzdělávání dětem/žákům se speciálními potřebami ve speciálních třídách a formou individuální integrace v běžném vzdělávacím proudu. Speciální školy pro děti a žáky se sluchovým postižením ve školském systému nikdy nepředstavovaly přísně segregovanou formu vzdělávání. Žáci zařazení sem na dobu nezbytně nutnou, zde nalézali a nalézají ze strany pedagogů vrchovatou míru porozumění, empatie, odborné péče, pobyt v těchto školách jim zajišťuje intenzivní logopedickou péči a díky dosažené úrovni redukci příznaků postižení řeči a předpoklad úspěšné společenské integrace. I v podmínkách transformace vzdělávací soustavy mají a i nadále budou mít speciální školy své významné místo, a to nejen v naplňování výše zmiňované alternativy možností vzdělávání dětí s postižením. Vznik nových poznatků, metod práce z oblasti speciální pedagogiky, jejich ověřování a zdokonalování se nemůže dít v odtržení od praxe. Speciální školy díky odborným předpokladům svých pedagogů a troufám si říci i dnes již solidnímu technickému vybavení, mohou významným způsobem přispět k obohacení teorie oboru speciální pedagogiky – logopedie a navázat na odkaz našich skvělých předchůdců – učitelů/logopedů, a to na úrovni odpovídající sklonku druhého tisíciletí. 60
S důrazem na integrovanou formu vzdělávání a u vědomí závažnosti postižení a jeho důsledků, je třeba zajistit odbornou úroveň a dostupnost podpůrných poradenských služeb k podpoře úspěšnosti žáků ve školní práci. Významnou roli v tomto procesu plní systém poradenství, jmenovitě pak speciálně pedagogická centra, která vznikla po roce 1990 jako moderní prvek školského systému České republiky, systému speciálně pedagogické (tedy i logopedické) péče a za relativně krátkou dobu své existence prokázala svou významnou úlohu v podpoře procesu pedagogické integrace dětí a žáků. K tomu, aby byl naplněn požadavek poskytování odpovídajících služeb a péče v rámci integrované výuky, je třeba využít všech existujících možností, které současný školský systém nabízí.Efektivně je třeba využívat možností úzké spolupráce běžných škol, včetně mateřských, rodiči dětí a příslušným poradenským pracovištěm. Pro efektivní realizaci společných úkolů v oblasti prevence a podpory integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba využívat úzké spolupráce pedagogů běžných škol s rodiči dětí a pracovišti systému poradenství ve školství, tedy speciálně pedagogickými centry a pedagogicko-psychologickými poradnami. Významnou devizou jsou možnosti dalšího vzdělávání v oblasti logopedie v rámci systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Školství dnes nabízí velmi dobré podmínky a předpoklady pro výchovu a vzdělávání dětí a je jen třeba je využívat vhodným způsobem ku prospěchu všech dětí, zejména pak dětí s postižením. (Krejčíková, Kaprová, 2000)
5.2 Navrhovaná opatření pro učitelky mateřských škol Dítě s postižením sluchu potřebuje každodenní speciální péči při výchově a rozvíjení řeči a také kontakt s vrstevníky.
Učitelka mateřské školy musí při přijetí dítěte znát kromě běžných údajů také tyto aspekty:
stupeň a typ sluchového postižení,
případné přidružené postižení (zrak, mentální retardace,..),
etiologii vzniku sluchové vady (je-li známa),
dorozumívací schopnosti dítěte,
rodinné zázemí (skladba, případné sluch. postižení u jiných členů rodiny),
61
dosavadní způsob speciální péče o dítě,
zvyky dítěte (při jídle, při usínání, oblíbená činnost, oblíbená hračka,...).
Speciální mateřská škola pro sluchově postižené děti musí kromě běžných funkcí (stimulace psychického a somatického vývoje dítěte) plnit i další úkoly, které jsou velmi náročné. Veškeré činnosti, které s dětmi provádíme, využíváme zároveň k rozvíjení jejich řeči. Využíváme tyto speciální prvky:
nácvik zklidnění, vědomé pozornosti a koncentrace,
získání sociálních znalostí, zkušeností a dovedností,
rozvoj rozumových schopností,
rozvíjení schopnosti využívat nepoškozených smyslů,
rozvoj dorozumívacích a pohybových dovedností,
edukace a reedukace sluchu. (Strnadová, 2002)
Dále je třeba se zaměřit zejména na: 1. Rozvoj fonematického sluchu. Při nedostatečně vyvinutém fonematickém sluchu splývají zvukově podobné hlásky, a proto nemohou být přesně realizovány. Nejprve se jedná o nácvik pasivního rozlišování hlásek, týká se především nedostatků v obou řadách sykavek a absence hlásek Ť, Ď, Ň, také o nácvik znělosti u sykavek (viz příloha č. 1).
2. Zařazování dechových a fonačních cvičení. Cílem je prohloubení fyziologicky správného vdechu i výdechu při mluvení. Dechová cvičení provádíme formou hry v kombinaci s cvičením fonačním (hlasovým).
Zásady dechových cvičení:
cvičení provádíme ve vyvětrané, čisté, bezprašné místnosti,
důležitá je vhodná podložka na cvičení v leže,
cvičení zaměřujeme nejen na nácvik správného vdechu a výdechu, ale i na osvojení si řečového dýchání,
vedeme děti ke správnému držení těla v leže, vsedě i ve stoje, při nácviku nádechu,
62
při nácviku výdechu učíme ovládat výdechový proud, v kombinaci s hlasovým cvičením (fonace různých zvuků) připravujeme děti k nácviku řečového dýchání,
dechová cvičení provádíme v kombinaci s pohybem celého těla (při chůzi), případně s pohybem částí těla (kroužení pažemi) nebo v uvolněném postoji v klidu (konkrétní cvičení viz Klenková, J. Kapitoly z logopedie I).
3. Cíleněji se zaměřit na rozvoj řeči z důvodů zjištěného opoždění vývoje řeči (viz příloha č. 1).
Při všech činnostech, které s dětmi provádíme, bychom měli mít stále na paměti níže uvedené postupy. Jedná se o postupy speciálně pedagogické a didaktické.
,,Včasnost, vývojovost, optimální prostředí, speciální pomůcky, metody a formy výchovné práce, soustavnost a všestrannost.“ (Strnadová, 2002, s. 54)
Doporučená literatura pro učitelky mateřských škol BOROVÁ, B. Šimonovy pracovní listy č. 4 (rozvoj myšlení a řeči). Praha: Portál, 1997. CHARVÁTOVÁ, V. Šimonovy pracovní listy č. 6 a č. 7 (logopedická cvičení). Praha: portál, 2007. JANOTOVÁ, N., SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. 2. vyd. Praha: SEPTIMA, 1998. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. 2. vyd. Brno: PAIDO, 2000. ISBN 80-85931-88-5 KUTÁLKOVÁ, D. Dyslálie. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 1999. ISBN 80-7216-100-8 KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči, Dysfázie. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 2002. ISBN 80-7216-177-6 MLČOCHOVÁ, M. Šimonovy pracovní listy č. 10 (rozvoj obratnosti mluvidel a nácvik dýchání). Praha: Portál, 1999. PŮSTOVÁ, Z. Psychomotorický vývoj sluchově postižených dětí v předškolním věku. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 1997. ISBN 80-7216-022-2 TUČKOVÁ, J. Říkanky pro rozvoj řeči. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-241-6 Časopisy pro děti: Sluníčko, Mateřídouška, Méďa Pusík, Bobík, Dáda, Včelička, Pastelka 63
5.3 Navrhovaná opatření pro rodiče Vždy, než začneme na dítě mluvit, musíme ho upozornit dotekem, gestem, tím, že dítě otočíme k sobě čelem. Je třeba mluvit pomalu, zřetelně, tvořit věty spíše kratší, jasně členěné. Lze využít i mírně bohatší gestikulaci – nemusí se však přehánět, gesta by měla působit přirozeně. I děti se slabší poruchou sluchu si pomáhají odezíráním – je proto třeba dbát na to, aby měla osoba, která s dítětem mluví, dobře osvětlený obličej. Nemá smysl mluvit příliš nahlas – hlasitost vyrovnává podle možností sluchadlo a nedostatky jsou spíše v kvalitě slyšení než v kvantitě. Je nezbytné být v kontaktu s odborným pracovištěm, které podá nutné informace, doporučí vhodné postupy, vyřeší případné potíže plynoucí ze sluchové vady. S tímto souvisí i nutnost a důležitost rodinné spolupráce při speciální péči o dítě. Rodiče by se měli obeznámit s hlavními zásadami výuky a získat praktické informace z hlediska psychologického i logopedického přístupu k dítěti. Je důležité zařazení pravidelných aktivit souvisejících s reedukací do denního rozvrhu (práce s obrázky, knížkou, vyvozování hlásky u zrcadla, večerní čtení pohádky atd).
Bez spolupráce s rodinou dítěte, které je integrováno v běžné MŠ, nelze
dosáhnout optimálních výsledků v logopedické péči. Rodiče musí vždy aktivně spolupracovat a dodržovat všechny rady a pokyny.
Přesto, že níže uvedené zásady jsou obecně pedagogické a didaktické a jsou určeny, jak uvádí Strnadová (2002) zejména pro pedagogy, jistě v nich najdou inspiraci i rodiče:
cílevědomost,
systematičnost,
uvědomělost a aktivita,
emocionalita,
přiměřenost,
názornost,
trvalost,
jednotnost,
individuální přístup.
64
Stále se snažíme rozvíjet řeč dle následujícího schématu:
Podpora mluvního apetitu bez ohledu na výslovnost – každý pokus o mluvenou žádost pochválíme a vyhovíme zvlášť ochotně.
Osvojení nového výrazu – 1. ,,To je...“,, Ukaž, kde je...“,,Co je to?...“
2. Zapamatování nového výrazu usnadní časté opakování.
3. Rytmizace slova – výrazné rytmické vyslovení slova po slabikách, s doprovodem tleskání nebo taktování rukou.
Korekce napodobovacím reflexem – ozvěna a rytmizace – naprosto neutrálně po dítěti opakujeme slovo nebo krátkou větu správně a nenásilně vypíchneme tu část, která byla nepřesná.
Využití výrazné mimiky, melodie řeči a gestikulace.
Stereotypy – kvůli snadnému zapamatování volíme zpočátku stále stejná, jednoduchá slova pro daný předmět, činnost nebo děj.
Rozšiřování slovní zásoby podle témat – cílené rozšiřování slovní zásoby, používají se okruhy slov obsahově příbuzných – ovoce, zelenina, zvířata, potraviny,... S výběrem a návazností jistě pomohou odborníci v MŠ či poradenském centru.
Rozšiřování slovní zásoby podle slovních druhů – citoslovce a slova zvukomalebná, podstatná jména, slovesa, přídavná jména, příslovce, zájmena, předložky.
Rozvíjení věty – pozvolna se snažíme tvořit věty stále delší.
Spojování vět do jednoduchého příběhu, vyjadřovací obratnost – pomocí obrázků spojujeme jednotlivé věty do krátkých příběhů.
Dialog – všechny aktivity, které rozvíjejí řeč, by se měly podobat dialogu. Vědomě ho však řídí a podporuje dospělý. S postupujícím rozvojem řeči se ale dítě pozvolna prosazuje jako partner. Je třeba tuto okolnost zachytit a podporovat (konkrétní cvičení viz Kutálková, D. Opožděný vývoj řeči, Dysfázie).
Doporučená literatura pro rodiče BENETTOVI, S. a R. 365 zábavných činností bez televize. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-480-X
65
ČERVENKOVÁ, A., VRCHOTOVÁ, J. Sociální rádce pro rodiny se sluchově postiženými dětmi. 1. vyd. Praha: FRPSP, 2000. HOLMANOVÁ, J. Raná péče o dítě se sluchovým postižením. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 2002. ISBN 80-7216-162-8 KEBLOVÁ, A. Speciální školy pro sluchově postižené v České republice. 1. vyd. Praha: MŠMT, 2000. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-115-0 KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči, Dysfázie. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 2002. ISBN 80-7216-177-6 LYNCH, CH., KIDD, J. Cvičení pro rozvoj řeči. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-571-7 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-494-X OHNESORG, K. Naše dítě se učí mluvit. 3. vyd. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-25233-8 RŮČKOVÁ, J. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-158-1 STRNADOVÁ, V. Úvod do surdopedie. 1. vyd. Liberec: TU, 2002. ISBN 80-7083-564-8 Časopisy pro rodiče: Děti a my, Rodina a škola, GONG, INFO – zpravodaj, Magazín INFO – zpravodaje
66
6 SEZNAM LITERATURY 6.1 Seznam použitých zdrojů BAREŠOVÁ, J., HRUBÝ, J. Didaktické a technické pomůcky pro sluchově postižené v MŠ a ZŠ. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 1999. ISBN 80-7216-105-9 EDELSBERGER, L., KÁBELE, F. Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. JANOTOVÁ, N. Reedukace sluchu sluchově postižených dětí v předškolním věku. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 1996. ISBN 80-85801-90-6 KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. 2. vyd. Brno: PAIDO, 2000. ISBN 80-85931-88-5 KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II., III. 1. vyd. Brno: PAIDO, 1998. ISBN 80-85931-62-1 KONDÁŠ, O. Zajakavosť. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1983. KREJČÍKOVÁ, J., KAPROVÁ, Z. Náměty pro logopedickou prevenci. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2000. ISBN 80-7168-691-3 KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence.1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-115-0 KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči, Dysfázie. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 2002. ISBN 80-7216-177-6 LECHTA, V. Logopedické repetitorium. 2. vyd. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-08-00447-9 PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. 1. vyd. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0258-0 POTMĚŠIL, M. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 80-7168-744-8 PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky. 4. vyd. Praha: SPN, 1974. SEEMAN, M. Poruchy dětské řeči. 1. vyd. Praha: SZN, 1955. SOVÁK, M. Logopedie. 1. vyd. Praha: SPN, 1978. STRNADOVÁ, V. Úvod do surdopedie. 1. vyd. Liberec: TU, 2002. ISBN 80-7083-564-8 ŠTĚPÁN, J., PETRÁŠ, P. Logopedie v praxi. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 1995. ISBN 80-85801-61-2 ŠVINGALOVÁ, D., TOMICKÁ, V., PEŠATOVÁ, I. Kapitoly ze speciální pedagogiky ve vztahu k sociální práci. 1. vyd. Liberec: TU, 2003. ISBN 80-7083-775-6 67
ŠVINGALOVÁ, D. Teorie a praxe případové práce ve speciální pedagogice. 1. vyd. Liberec: TU, 2004. ISBN 80-7083-819-1 TOMICKÁ, V. Orientační logopedické vyšetření. 1. vyd. Liberec: TU, 2004. ISBN 80-7083-808-6 VANĚČKOVÁ, V. Výchova řeči sluchově postižených dětí v předškolním věku. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 1996. ISBN 80-85801-83-3 VANĚČKOVÁ, V. Příprava na čtení sluchově postižených dětí. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 1996. ISBN 80-85801-82-5
6.2 Seznam inspirativních zdrojů KRAHULCOVÁ, B. Dyslalie. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. ISBN 80-7041-413-8 LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5 ŠVINGALOVÁ, D. Metodické pokyny pro zpracování bakalářských prací. 1. vyd. Liberec: TU, 2003. ISBN 80-7083-704-7 VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. 1. vyd. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-24504-8
68
7 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Rozvíjení řeči sluchově postiženého dítěte (viz text – s. 27) Příloha č. 2: Nástin vývoje péče o děti se sluchovým postižením (viz text – s. 31) Příloha č. 3: Metodika rozvíjení sluchu (viz text – s. 31) Příloha č. 4: Orientační logopedické vyšetření (viz text – s. 38) Příloha č. 5: Adresář škol pro sluchově postižené a organizace pro sluchově postižené (viz text – s. 60)
69
Příloha č.1
ROZVÍJENÍ ŘEČI SLUCHOVĚ POSTIŽENÉHO DÍTĚTE Cílem řečové výchovy v předškolním věku je dosáhnout toho, aby dítě vstupovalo do školy s dostatečnou slovní zásobou a aby mělo vybudovanou orální řeč na přijatelné úrovni. Řečová výchova sluchově postiženého dítěte je v podstatě zápas s časem. Je limitována několika málo roky raného dětství života dítěte, kdy je třeba vytvořit řeč jako základní komunikační prostředek, nutný pro jakékoliv další rozvíjení a vzdělávání. Toto nejvhodnější období pro rozvoj řeči by se v žádném případě nemělo promeškat. V praxi to znamená hovořit často s dítětem, komentovat běžné denní úkony i přesto, že dítě všemu neporozumí. Je to obdobné jako u malého slyšícího dítěte, které také rozumí mluvené řeči jen zčásti. Důležité však je, že se postupně vytváří vzájemná důvěra citový vztah mezi dítětem a matkou (nebo osobou dítě vychovávající) a dítě získává chuť k mluveným projevům. Chce to ovšem s velkou trpělivostí opakovat mnohokrát totéž stále znovu a znovu, dokud dítě nezačne chápat smysl slov a opakovat je. Jestliže malé dítě nepochopí obsah slov a smysl řeči, hledá jiný způsob komunikace a postupně ztrácí motivaci k odezírání i k artikulované řeči. Způsob tvoření řeči u dítěte závisí na kvalitě a kvantitě jeho sluchu, dále na smyslovém vnímání (např. ve značné výhodě jsou vizuální typy, které snadno odezírají) a na mnoha dalších faktorech, jako je inteligence, celková vyspělost, schopnost koncentrace, trpělivost, frustrační tolerance apod.
Jednotlivé složky výchovy řeči V průběhu výchovy řeči rozvíjíme současně jednotlivé její složky: zvukovou (výslovnost hlásek a modulační faktory) a obsahovou (rozšiřování slovní zásoby a rozvoj gramatické stavby řeči). Předpokladem pro rozvíjení řeči je reedukace sluchu. Současně s rozvíjením řeči probíhá i výcvik v odezírání.
Reedukace sluchu Zvláštní význam ve výchově řeči má reedukace sluchu. Úkolem reedukace sluchu je zdokonalovat rozumění řeči. Reedukace sluchu v praxi postupuje od rozlišování zvuků formou sluchových her u mladších dětí přes diferenciaci zvuků k těžším diskriminačním cvičením a řečové diferenciaci.
Při jednotlivých cvičeních postupujeme od rozlišování diametrálně odlišných zvuků, tedy zvuků “nefonematického“ původu, k nácviku diferenciace hlásek. Začínáme tedy rozlišováním neřečových zdrojů zvuku, které má dítě identifikovat – např. zvuky hudebních nástrojů, zvuky domácích spotřebičů, venkovní zvuky (zvuk motoru, troubení), hlasy zvířat apod. Dítě by se mělo nejdříve se zdroji zvuku seznámit a po určitou dobu se v nich orientovat zrakem a sluchem současně. Pro následné trénování rozlišování zvuků sluchovou cestou postačí i magnetofonové nahrávky jednotlivých zvuků. Od zvuků diametrálně odlišných postupně přecházíme ke zvukům příbuznějším a nakonec přikročíme k diferenciaci fonematické. V řečové diferenciaci opět začínáme jednoduššími příklady, jakými jsou např. záměna jednoho slova ve větě nebo záměna jednoho výrazu při popisu hračky, předmětu, obrázku. Později procvičujeme záměnu jednotlivých hlásek ve slovech. Nejprve zaměňujeme jednu samohlásku ve slově (sůl – sál), později cvičíme slova lišící se jednou souhláskou (kop – koš). V dalších cvičeních přibíráme slova víceslabičná. Při diskriminačních cvičeních také postupně zhoršujeme podmínky související se zvukovým pozadím. Zpočátku pracujeme v klidném prostředí, kde nepůsobí rušivé vlivy, postupem času provádíme reedukační cvičení v běžných podmínkách provozu domácnosti nebo mateřské školy. V případě potřeby můžeme zvukové prostředí sami vytvářet reprodukovanou hudbou nebo s pomocí nahrávek různých hluků. Tím, že diskriminační cvičení rozvíjejí diferenciaci zvuků sluchem, usnadňují dítěti pozici do budoucna, kdy se bude stále častěji setkávat s novými výrazy ve všech vyučovacích předmětech nebo při provozování svých různých zálib. Zejména při výuce jazyků bude muset dítě projevit schopnost diskriminace hlásek. V rámci sluchové reedukace dítě rozvíjí své schopnosti vnímat tempo, melodii a dynamiku řeči. Při reedukaci sluchu se vzájemně prolínají sluchová a rytmická výchova.
Rozvíjení zvukové stránky řeči Při rozvíjení zvukové stránky řeči se zaměřujeme na dvě základní oblasti. A to jednak na vytváření výslovnosti, jednak na rozvíjení modulačních faktorů řeči.
Vytváření výslovnosti je úkolem logopeda. Spočívá ve vyvozování správně artikulovaných hlásek. Znamená to nejen upravit mluvidla do žádoucí polohy pro konkrétní hlásku, ale také docílit zpětné akustické vazby za maximálního využití zbytků sluchu (i v mimořečových frekvencích) a vibračního vnímání. Nápravu vede logoped, rodiče s dítětem podle jeho pokynů doma pravidelně cvičí.
Rozvíjení modulačních faktorů řeči zahrnuje rozvoj modulace tónové (melodie), hlasové (dynamika) a časové (rytmus). Tyto tři faktory jsou vlastnosti plynulé řeči, nezbytné pro její srozumitelnost. Nejobtížnější je budování modulace tónové, neboť vnímání melodie je u nedoslýchavých dětí velmi zkreslené. Všechny tři prvky modulace řeči spolu vzájemně souvisejí. Při nácviku dynamiky a rytmizace řeči příznivě působí hudební a pohybový doprovod.
Rozvíjení obsahové stránky řeči se týká jednak rozvíjení slovní zásoby, jednak funkčního rozvíjení gramatické stavby věty.
Rozvíjení slovní zásoby zlepšuje komunikační možnosti dítěte a podporuje rozvoj myšlení. Zlepšování komunikačních možností by mělo být prvořadým cílem výchovy řeči v předškolním věku a v nižších ročnících základní školy. Komunikační možnosti by měly dosáhnout takového stupně, aby děti byly schopné komunikovat mluvenou řečí alespoň přibližně na úrovni odpovídající jejich věku. Rozvoj slovní zásoby je nesmírně důležitý k tomu, aby dítě mohlo bez větších problémů sestavit větu. Pokud jeho slovní zásoba obsahuje málo sloves, přídavných jmen, příslovcí a spojek, je řeč takového dítěte po stránce obsahové velmi chudá.
Rozvíjení gramatické stavby řeči je jednou z nejobtížnějších složek výchovy řeči.Úzce souvisí s rozšiřováním slovní zásoby. Povědomí gramatické stavby řeči vzniká u slyšících dětí spontánní cestou. Slyšící dítě má bohatou jazykovou praxi a může na základě zobecnění velkého množství jazykových jevů gramatickou stavbu řeči odposlouchat. Dětem sluchově postiženým se nedostává řečových podnětů v takovém množství a kvalitě jako dětem slyšícím. Proto je třeba při výchově uváženě volit vhodná a dětem přístupná jazyková cvičení, která si mají osvojit. Je velmi potřebné vést děti k tomu, aby uplatňovaly získané jazykové znalosti při běžném slovním projevu.
Velký význam má soustavné opakování a systematizace poznatků, jejichž prostřednictvím můžeme dosáhnout automatizace některých gramatických jevů. Jestliže si dítě jednou navykne používat automaticky určitý gramatický jev, např. správný tvar koncovky v dané situaci, nemusí pak v řeči nad ním přemýšlet a většinou se nesplete v použití správného tvaru slova. Velmi dobře se dítě může naučit používat správné koncovky přídavných jmen, pokud si osvojí zásadu, že na otázku jaký?, jaká?, jaké? automaticky odpoví slovem se shodnou koncovkou: jaký – malý, jaká – malá, jaké – malé. Obdobným způsobem lze upevňovat poznatek, že počítáme-li množství od jedné do pěti, tvar podstatného jména má odlišné koncovky a od pěti výš je koncovka vždy stejná. Pro sluchově postižené dítě je nesmírně obtížné nechybovat v gramatice českého jazyka. Skloňování podstatných jmen, časování sloves, užívání odpovídajících rodů i časů, to vše působí obvykle v mluvené a později i psané řeči problémy. Ani neohebné slovní druhy nejsou však pro sluchově postižené dítě jednoduché. U příslovcí trvá někdy dlouhou dobu, než dítě pochopí jejich význam. Také velmi náročné je rozlišování podobných tvarů příslovcí (nahoru – nahoře, dolů – dole apod.) podle toho, zda se jedná o určení směru nebo místa. Stejně tak dlouho děti chybují v užívání správných předložek, pokud je vůbec nevynechávají. Jedním z velmi obtížných slovních druhů pro sluchově postižené dítě jsou spojky. Pochopení jejich obsahového významu a užití ve větách bývá problematické a úzce souvisí s pochopením vztahu otázka – odpověď. Rodiče by měli využít toho, že všechny děti bez rozdílu, zda mají nebo nemají sluchovou vadu, jsou přirozeně zvídavé, a začít s otázkami co nejdříve. Čím dříve dítě smysl otázky pochopí a naučí se ji používat, tím dříve může proniknout do gramatického vyjádření vztahu otázka – odpověď a osvojit si tak spojovací výrazy: co, jak, jaký, proč, kdy, když, kdyby, který, proto, protože, nebo, ani atd.
Pomocné metody při rozvíjení řeči
Pohybová výchova Těsné spojení řeči s pohybem je zřejmé z gestikulace a z neslovní komunikace.
Souvislost pohybu s řečí je však podstatně hlubší než jen výrazová stránka řeči. Pohybem z místa na místo se malé dítě začne seznamovat s okolním světem a zároveň se zdokonalováním pohybových schopností se zdokonaluje i řeč. Zásadou zde zůstává, že veškerou pohybovou činnost má doprovázet mluvená řeč.
Jde tedy o vazbu pohybu a řeči. Z tohoto hlediska je vhodné zařadit do řečové výchovy říkanky, básničky a písničky doprovázené pohybem, gestikulací, tleskáním nebo tancem. Přínosem je také nacvičení krátkých scének a dramatizace pohádek. Naopak nefyziologická činnost (obzvláště pro malé dítě) je recitace nebo vyprávění při potlačení hybnosti, např. v pozoru.
Rytmická výchova Rytmická výchova úzce souvisí s výchovou pohybovou. Rytmus patří
k základnímu zvukovému materiálu ve výstavbě řeči, je jedním z modulačních faktorů řeči. Spojení rytmu s tělesnými pohyby a s mluvenou řečí se pěstuje v dětských hrách, říkankách a v celé řadě rytmických cvičení Rytmická cvičení jsou u dětí předškolního věku velmi oblíbená, protože uspokojují jejich biologickou potřebu pohybu. Pro nácvik rytmu a rytmických pohybů využíváme přirozených pohybů dětí: chůze, běhu, skákání. Rytmus udáváme většinou bicími nástroji (bubínky), nebo použijeme hudební nahrávku. Děti rády a snadno napodobují předcvičené pohyby. Sestavy rytmických cvičení a tanečků se provádějí zároveň s určitými říkankami, písničkami nebo předem vybranou vhodnou hudbou.
Hudební výchova Hudební výchova navazuje na výchovu pohybovou a rytmickou a vzájemně se
s nimi prolíná. Hudební složkou doplňujeme řečové a pohybové aktivity dětí. Využíváme přitom Orffových hudebních nástrojů, foukacích nástrojů nebo klavíru. Tato nenáročná metoda má přinést dětem radost a potěšení z toho, že si samy vytvářejí rytmické zvuky a mohou se hudebně projevovat. (Vaněčková, 1996)
Příloha č. 2 NÁSTIN VÝVOJE PÉČE ODĚTI SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM
Národní institut pro neslyšící
Pražský ústav pro hluchoněmé (5.ústav v Evropě) vyučována znaková řeč
1770
1786
1.ředitel Karel Berger 1.český učitel neslyšících Petr Veselský Nejvýznamnější český učitel Karel Malý
1858
Ústav pro hluchoněmé v Litoměřicích
Milánský kongres učitelů neslyšících
1880
1. český ústav pro hluchoněmé v Praze
1916
Mezinárodní sjezd neslyšících v Praze
1928
Pražský ústav pro hluchoněmé - 1. mateřská škola neslyšících v Československu
Abbé de l´Eppé - kněz a zakladatel výuky pro neslyšící
Přijata rezoluce - mluva je nadřazena nad znaky - následuje 100 let preference orální metody ve vzdělávání neslyšících v Evropě
Jitka Haunerová organizátorka sjezdutlumočen ve znakovém jazyce
1930
1932
Zákaz používání znakového jazyka v Pražském ústavu
Vznikají učební dílny pro hluchoněmé v Praze
1939
Vzniká Veřejná škola pro nedoslýchavé v Praze
1945
1946
Zestátnění a kategorizace škol
Vzniká Logopedický ústav hl. města Prahy - zakladatel Miloš Sovák (zrušen 1960)
Školy pro mládež vyžadující zvláštní péči
1948 Střední školství Odborná škola škola ve Zlíně pro neslyšící Gymnázium pro mládež s vadami sluchu Praha 1954 a další
Začíná dělení škol školy pro neslyšící školy pro hluchoněmé školy pro hluchoněmé a slabě nadané a další
Národní škola a domov pro nedoslýchavé v Liberci
1955
Prodloužená povinná školní docházka a změna kategorizace škol na 11 let
1978
1984
1.ředitelka - Božena Čmelíková
Školský zákon č. 29/1984 povinná školní docházka zkrácena na 10 let
Vyhláška MŠMT č. 49/86 o školách vyžadujících zvláštní péči ustanovuje 9 let ŠD a stanovuje zároveň typy škol ZŠ pro nedoslýchavé ZŠ pro neslyšící ZŠ pro žáky se zbytky sluchu
1986
1989 PRŮLOM DO INTEGRACE
1990 Školský zákon č. 171/1990 Sb., § 3 odst. 2 neslyšícím se zajišťuje právo na vzdělávání v jejich rodném jazyce s použitím znakové řeči
1991 Změna názvu škol : školy pro sluchově postižené Centra rané péče Speciálně pedagogická centra individuální integrace do základních škol rozvoj středního školství
Významnou roli v pomoci dětem sluchově postiženým sehrávají speciálně-pedagogická centra pro sluchově postižené 2001
Integrace sluchově postižených se řídí Směrnicí MŠMT č.j. 13710/2001-24 k integraci dětí a žáků se speciálním vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
Příloha č. 3 METODIKA ROZVÍJENÍ SLUCHU Druhy cvičení volíme pro každé dítě individuálně, vždy vycházíme z toho, co je pro dítě jednodušší, a postupujeme k činnostem složitějším. I když zde mluvíme o cvičeních, měla by vždy být dětem prezentována jako lákavá a zábavná hra. Na začátku cvičení s nedoslýchavým dítětem se snažíme, aby reagovalo na své jméno, aby se otočilo, aby se naučilo přijít blíže pro další informace.
Vnímání a rozlišování zvuků
Reakce na zvuk určeným pohybem: dítě na zvuk bubínku např. zvedne ruku.
Reakce na změnu zvuku změnou pohybu: na zvuk bubínku dítě zvedne ruku, na zvuk zvonku zamává.
Reakce na jeden zvuk vybraný z více zvuků: dítě slyší bubínek, zvonek a trubku a má reagovat jen na trubku, např. poskočením.
Dítě poznává, že něco působí zvuk, něco ne: pustíme tužku na stůl, potom pustíme na stůl malý kapesník.
Dítě se seznamuje se zvuky, které mají signální význam: auto troubí – pozor, zvoní zvonek u dveří, zvoní telefon.
Dítě poznává ještě jiným způsobem než sluchem, zaznívá zvuk: vnímá vibrace přiložením dlaně na tamburínu, cítí pohyb rachotících kuliček v uzavřené plechovce, kterou má v ruce.
Do této kategorie řadíme zvuky, které kolem sebe běžně slyšíme a které jsou často součástí našeho zvukového pozadí. K těmto tzv. obecným zvukům patří hluk dopravy, zvuky různých stavebních strojů, hluk strojů v továrně atd. Doma to jsou různé domácí spotřebiče jako mixér, vysavač, ale i vysílání rozhlasu nebo televize atd. Složitější varianty námětů cvičení volíme podle stavu sluchu, věku a vyspělosti dítěte.
Rozlišování různých kvalit zvuku
Délka, trvání: podle toho, jak dlouho troubí trumpeta, např. popojíždíme autíčkem.
Výška: rozlišování hlubokého tónu a vysokého tónu navodíme pomocí zvuků zvířat: brum a pípí.
Intenzita zvuku: slabé nebo silné zabouchání na bubínek apod. Procvičujeme však také rozeznávání hlasitosti mluvení u druhé osoby (jak mluví teta? – nahlas nebo tiše), ale také mluvení v odpovídající hlasitosti u dětí: mluv tiše, obyčejně, nahlas. Procvičíme také užití šepotu a příp. poznání šepotu.
Vnímání rytmu: začínáme poslechem výrazně rytmické hudby s napodobováním rytmických vzorů klepáním, ťukáním, dupáním, údery do bubínku a využitím různých dětských nástrojů.
Sem bychom také přiřadili poznávání melodie jednoduché písně – po nácviku a seznámení s dvěma výrazně melodicky i rytmicky odlišnými písněmi dítě poznává, kterou jsme zazpívali. Náročnost v poznání melodie stupňujeme podle pokroků dítěte.
Poznávání, odkud přichází zvuk, zkoušíme jen u starších dětí, které mají dvě sluchadla.
Rozlišování neřečových zvuků a zvuků řečových
Dítě určuje, zda slyší nějaký zvuk nebo mluvenou řeč:
Rozlišování zvuku a řeči: dítě poznává, zda slyší bubínek nebo slyší, že mluví teta.
Rozlišování hudby a řeči: dítě sděluje, zda slyší hudbu nebo řeč z magnetofonové nahrávky.
Rozlišování zpěvu a řeči: dítě sdělí, zda slyší zpěv nebo řeč.
Zde musí předcházet seznámení s tím, co je hudba, zpěv, resp. s jejich označením.
Dalšími složkami reedukační práce jsou systematická cvičení k vnímání a pochopení obsahu řeči.
Cvičení k rozumění obsahu na úrovni věty
Popisujeme napřed jednoduchý, pak složitější obrázek, kde při popisu uděláme napřed nápadnou, později nepříliš jasnou chybu: např. při popisu obrázku kočičky a pejska řekneme, že pejsek a babička jedou v autě...atd.
Popisujeme reálnou situaci: Stojíš tady a vidíš z okna modrý autobus (dítě však sedí a z okna vidí protější dům).
Dítě má poznat chybný obsah informace, pokynu: Vezmi si hůl, která je na stole, a namaluj mi jablko.
Dítěti předložíme nejprve dva, pak tři i čtyři obrázky, tvořící seriál, pak řekneme větu a dítě má určit, ke kterému obrázku věta patří.
Cvičení k rozumění obsahu na úrovni slova
Hra “všechno lítá“, obdobně “všechno jede“.
Hra “čáp ztratil čepičku“: děti hledají barvu, jen pokud výzva začíná slovem čáp.
Poslech známé pohádky, kdy dítě hlásí chybu: např. místo Koblížek řekneme koláč apod.
Popisujeme reálnou situaci a dítě opět hlásí chybu: Honzíku, ty máš dnes modré tepláky a červený svetr (Honzík: zelený).
Dítě určuje na dvojici obrázků, které slovo slyšelo: např. umyvadlo x letadlo, čepice x slepice apod.
Cvičení k poznání emocionální kvality řeči
Dítě naslouchá při demonstrování obrázků jemnému “mňau“ kočičky a řvaní lva a hodnotí, co se mu líbí.
Dítě rozliší důrazné upozornění “tam nechoď“, nebo jiný pokyn, otázku, vybídnutí apod.
Určí, kdo na obrázku obličejů je veselý, kdo smutný, kdo pláče atd.
Procvičování sluchové paměti
Do metodiky reedukační práce zahrnujeme také tyto typy cvičení:
Všechna cvičení, kdy dítě určuje u dvou, později více zvuků, co slyšelo napřed, co potom,
Podobně určuje pořadí slov, kdy pojmenováváme předměty, které dítě má před sebou, pak jen na okamžik demonstrujeme jiné pořadí předmětů a dítě pořadí vyjmenuje,
Podobně nacvičíme vnímání zvuků s jejich početní představou – ukážeme dítěti např. tolik kostiček, kolik úderů na bubínek slyšelo.
Seznamujeme děti také se slovy pro ně obsahově neznámými. Jsou to např. příjmení babiček a dědečků, spolužáků, názvy obcí, kde děti bydlí, jména učitelek v mateřské škole apod. Děti tak poznávají nová, neznámá slova, spojená sice s nějakou
osobou, ale učí se diskriminovat tato slova tak, jak budou nadále poznávat běžná, pro ně dosud neznámá slova. (Janotová, 1996)
Příloha č. 4 ORIENTAČNÍ LOGOPEDICKÉ VYŠETŘENÍ Orientační logopedické vyšetření se skládá z následujících dílčích zkoušek: 1. Anamnézy. 2. Orientačního vyšetření sluchu. 3. Orientačního vyšetření mluvidel. 4. Orientační zkoušky dýchání. 5. Orientačního vyšetření motoriky mluvidel. 6. Orientační zkoušky artikulační obratnosti. 7. Orientačního vyšetření fonematického sluchu. 8. Orientačního vyšetření výslovnosti. 9. Orientačního vyšetření slovní zásoby. 10. Orientačního vyšetření řečového projevu. 11. Orientační zkoušky verbální sluchové paměti. 12. Orientační zkoušky zrakové percepce. 13. Orientační zkoušky laterality.
1. Anamnéza Cílem této metody je získat od rodičů či zákonných zástupců přesné údaje o dosavadním celkovém psychickém i fyzickém vývoji dítěte se zvláštním důrazem na vývoj řeči. Anamnestické údaje pečlivě zaznamenáváme do předem připraveného formuláře. Pro účely logopeda je postačující rozčlenění anamnézy na anamnézu osobní a rodinnou. Na závěr zhodnotíme celkově výsledek anamnestického rozhovoru a konfrontujeme ho s výsledky orientačního logopedického vyšetření.
2. Orientační sluchová zkouška Cílem je zjistit, zda dítě dobře slyší, resp. potvrdit nebo vyloučit sluchovou vadu. Zkouška se provádí dvěma způsoby – hlasitou řečí a šeptem. Předříkávají se slova s hlubokými hláskami – buben, hudba, doba, voda, duben,... a slova s vysokými hláskami – silnice, vesnice, slepička, sněží, žáci,...
Při této zkoušce potřebujeme asistenta a provádíme ji na vzdálenost alespoň 5 metrů. Na závěr orientační sluchovou zkoušku zhodnotíme a dle výsledků učiníme další opatření.
3. Orientační vyšetření mluvidel Cílem této zkoušky je zjistit případné orgánové změny na mluvidlech – tedy potvrdit nebo vyloučit orgánové postižení (např. přirostlá uzdička, předkus,...) Na závěr je třeba zhodnotit stav mluvidel a dát případná doporučení.
4. Orientační zkouška dýchání Cílem této zkoušky je zjistit, jaká je dechová ekonomie dítěte, který typ dýchání převládá a jaká je síla výdechového proudu. Dítě pozorujeme při řečovém projevu a na závěr stav dýchání zhodnotíme a zvážíme další postupy.
5. Orientační zkouška motoriky mluvidel Cílem zkoušky je zjistit pohyblivost všech částí mluvidel podílejících se na artikulaci hlásek. Pomocí motorických cviků zjišťujeme pohyblivost rtů, dolní čelisti, jazyka. Pokud zjistíme, že motorika některé části mluvidel nevyhovuje normě, zařadíme motorická cvičení do logopedického plánu.
6. Orientační zkouška artikulační obratnosti Cílem zkoušky je zjistit artikulační obratnost dítěte zvláště objevují-li se v řeči dítěte přesmyky slabik, vypouštění hlásek, směšování hlásek atd. Na závěr zhodnotíme artikulační obratnost, výsledky zapíšeme a doporučíme konkrétní cvičení do logopedického plánu.
7. Orientační vyšetření fonematického sluchu Cílem této zkoušky je zjistit, zda je u dítěte dostatečně rozvinutá fonematická diferenciace hlásek, zda již dítě rozlišuje správně jednotlivé hlásky a je tedy schopno rozlišit správné a nesprávné znění hlásky. Zvládá-li dítě tuto zkoušku před vstupem do školy, dá se říci, že je z hlediska rozvinutých akustických center připraveno na výuku čtení a psaní, resp. že fonematický
sluch je dostatečně rozvinutý a další opatření nejsou potřeba. Nezvládá-li tuto zkoušku, zjištěné obtíže popíšeme a doporučíme cvičení do logopedického plánu.
8. Orientační vyšetření výslovnosti Cílem vyšetření je zjistit, které hlásky dítě nevyslovuje vůbec, které hlásky nahrazuje jinou hláskou a které hlásky vyslovuje vadně. Výslovnost všech hlásek sledujeme vždy na začátku, uprostřed a na konci slova. Na závěr zapíšeme nevyvozené hlásky a případně již hlásky vadně tvořené, rozčleníme do artikulačních okrsků, porovnáme s věkem dítěte a pokusíme se odhadnout o jaký stupeň dyslalie se jedná, zda jde o fyziologickou, prodlouženou fyziologickou či pravou dyslálii. Dle stanovené diagnózy a nesprávně nebo vadně vyslovovaných
hlásek
pak
sestavíme
logopedický
plán,
který
zařadíme
do navrhovaných opatření.
9. Orientační vyšetření slovní zásoby Cílem zkoušky je zjistit, zda slovní zásoba odpovídá věku. Tuto zkoušku můžeme provádět samostatně nebo ji začleníme do zkoušky řečového projevu. Rozhodujeme se dle výsledků předchozích zkoušek. Na závěr zhodnotíme výsledky dle věku dítěte. Pokud slovní zásoba v pasivní nebo aktivní formě neodpovídá věku, dáme v navrhovaných opatřeních cvičení pro rozvoj slovní zásoby. Neodpovídající stav slovní zásoby může souviset s opožděným vývojem řeči a dalšími vývojovými poruchami.
10. Orientační zkouška řečového projevu Cílem zkoušky je zjistit, jaký je řečový projev dítěte z pohledu roviny fonetickofonologické, lexikálně sémantické, morfologicko syntaktické, pragmatické. Jaká je zvuková stránka řeči a zda vyvozené hlásky dítě správně užívá, jaké slovní druhy užívá, jak vypadá stavba věty, zda již tvoří souvětí, sledujeme zda se neobjevují přesmyky slabik, agramatizmy..., zda dítě dobře rozumí pokynům a jak samo používá řeč ke komunikaci s vrstevníky a dospělými. Na závěr řečový projev zhodnotíme a případně navrhneme opatření do logopedického plánu.
11.Orientační zkouška verbální sluchové paměti Jde o zkoušku, která zjišťuje úroveň krátkodobé sluchové paměti na slovní podněty. Zkoušku provádíme s cílem ověřit si schopnost dítěte zapamatovat si pojmy, vybavit si pojmy, udržet v paměti (přiměřeně věku) větu o určitém počtu slov. Dále schopnost naučit se a zapamatovat si básničku v daném sledu bez přehazování slov, či bez tvoření si vlastních slovních spojení v rýmovačce nebo básničce. Na závěr zhodnotíme výsledky a případně navrhneme cvičení do logopedického plánu. Postupujeme přiměřeně dle věku a možností dítěte.
12. Orientační zkouška zrakové percepce Cílem této zkoušky je zjistit, jak je rozvinutá schopnost zrakového vnímání k věku dítěte. Zjišťujeme, zda je schopné rozlišit stejné a nestejné tvary, rozlišit figuru od pozadí, poznat chybějící část obrázku, sledovat určitou linii, zrakovou paměť. Zhodnotíme výsledek zkoušky vzhledem k věku dítěte. Při obtížích doporučíme cvičení do navrhovaných opatření. Pokud je optická složka výkonu oslabená, mohou se u dítěte vyskytnout obtíže ve čtení a psaní, protože si dítě nedokáže představit tvar písmene.
13. Orientační zkouška laterality U dětí s vadnou výslovností je nutné provést také orientační zkoušku laterality. Prostřednictvím této zkoušky lze zjistit, kterému z párových orgánů dává dítě přednost. Pro naše účely postačí zkouška ruky a oka, které se v součinnosti s CNS podílejí na převodu čtené nebo mluvené řeči do písemné formy. Mezi tyto zkoušky patří např. zkouška stříháním, kreslením, použití krasohledu,..Vždy sledujeme, kterou ruku a které oko dítě při zkouškách používá jako dominantní. Zhodnotíme výsledky zkoušky u ruky a oka. Zjistíme určitou vyzrálost či nevyzrálost CNS. Přijmeme opatření pro daný typ školského zařízení a výchovná pro rodinu – např. úprava prostředí pro leváka, kurz grafomotoriky, ... Tyto kurzy jsou prováděny
v pedagogicko-psychologických
poradnách,
speciálně
centrech pod vedením odborných pracovníků. (Tomická, 2004)
pedagogických
Příloha č. 5 ADRESÁŘ ŠKOL PRO SLUCHOVĚ POSTIŽENÉ a ORGANIZACE PRO SLUCHOVĚ POSTIŽENÉ
Speciální školy pro sluchově postižené a SPC Ječná 27 120 00 Praha 2
Speciální střední odborné učiliště pro sluchově postižené o.p.s. Výmolova 169/2 150 00 Praha 5
Speciální školy pro sluchově postižené Holečkova 4 150 00 Praha 5
Speciální odborné učiliště pro sluchově postižené o.p.s. Hábova 1571 155 00 Praha
Speciální školy a školská zařízení pro sluchově postižené a SPC Riegrova 1 370 01 České Budějovice
Speciální školy pro sluchově postižené a SPC Mohylova 90 312 09 Plzeň
Speciální mateřská škola pro děti s více vadami Hostinská 0439 266 01 Beroun
Střední zdravotnická škola pro sluchově postižené – obor zubní technik Hostinská 439 266 01 Beroun
Speciální školy pro sluchově postižené a SPC Štefánkova 549 500 12 Hradec Králové
Speciální školy a školská zařízení pro sluchově postižené a SPC E. Krásnohorské 921 460 01 Liberec
Speciální školy a školská zařízení pro sluchově postižené a SPC Novoměstská 21 621 00 Brno
SPŠ oděvní, SOU pro mládež a OU Kellnerova 1 637 00 Brno
Speciální školy pro sluchově postižené Široká 42 664 91 Ivančice
Speciální mateřská a speciální základní škola pro sluchově postižené a SPC Kosmonautů 4 772 00 Olomouc
SOU pro smyslově postižené žáky, OU a Praktická škola Svatý Kopeček – křičkova 4 783 51 Olomouc
Speciální školy pro sluchově postižené a pro děti a žáky s vadami řeči Školní 3208/9 697 01 Kyjov
Speciální školy pro sluchově postižené a SPC Vsetínská 454 757 14 Valašské Meziříčí
Speciální škola a zařízení pro sluchově postižené a SPC Spartakovců 1153 708 00 Ostrava
Speciální školy pro žáky s více vadami Starostrašnická 45 100 00 Praha 10
Bilingvální mateřská škola pro sluchově postižené Holečkova 4 150 00 Praha 5
Odborné učiliště pro žáky s více vadami s.r.o. Belgická 27 120 00 Praha 2
(ASNEP) Český klub nedoslýchavých “HELP“ Tomanova 5 320 16 Plzeň
(ASNEP) Federace rodičů a přátel sluchově postižených Hábova 1571 155 00 Praha 5
(ASNEP) Svaz neslyšících a nedoslýchavých v ČR Karlínské náměstí 12 186 03 Praha 8
Centrum služeb pro sluchově postižené Poláčkova 3251/1 400 11 Ústí nad Labem – Dobětice (Potměšil, 1999)
