Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ
Mgr. Art. Lýdia Cibulová
PRIAMY KONTAKT ŽIAKA SO ŽIVOU HUDBOU Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe
Dubová, 2011
Vydavateľ:
Metodicko-pedagogické centrum. Ševčenkova 11, 850 01 Bratislava
Autor OPS:
Mgr. art. Lýdia Cibulová
Kontakt na autora:
Základná umelecká škola, Štúrova 54, 900 01 Modra
[email protected]
Názov OPS:
Priamy kontakt ţiaka so ţivou hudbou
Rok vytvorenia OPS:
2011
Odborné stanovisko vypracoval:
Táto osvedečená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe bola vytvorená z prostriedkov projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. Projekt je financovaný zo zdrojov Európskej únie.
Kľúčové slová Ţivá hudba, Základná škola, Základná umelecká škola, Hudobný nástroj, Učiteľ, Ţiak, Emócia, Ľudová hudba, CD nahrávky, Hudobná výchova, Dieťa, Priamy hudobný záţitok, 1. a 2. stupeň ZŠ, Vyučovací proces.
Anotácia Predloţené poznatky získané praktickou skúsenosťou ponúkajú kreatívny spôsob vyučovania hudobnej výchovy na ZŠ na 1. aj 2. stupni. Plne vyuţíva vplyv ţivého umeleckého výkonu na ţiaka, jeho emotívny záţitok ako základ pre následnú motiváciu a aktívnu prácu vo vyučovacej hodine.
OBSAH Úvod 1 Rámcové ohraničenie cieľovej skupiny a hlavnej myšlienky ................................
1
2 Hlavné ciele osvedčenej pedagogickej skúsenosti .................................................
2
2.1 Pozdvihnutie predmetu hudobnej výchovy na prostriedok socializácie povedomia dieťaťa vplyvom hudobného umenia .....................................................
3
2.2 Zapojenie ţiaka vo vyučovacom procese do aktívneho procesu komunikácie
3
2.3 Kontakt ţiaka s hudobnými nástrojmi .................................................................
4
2.4 Pozdvihnutie záţitku zo ţivej hudby na dominantnú úroveň vyučovacej hodiny 4 2.5 Názory ţiakov v polohe rovnocenného partnera v konverzácii vyučovacej hodiny ....................................................................................................................... 3 Dejiny vyučovania s pouţitím priameho hudobného záţitku ...............................
4
4 Etapy metodického procesu ţivej vyučovacej hodiny ..........................................
5
5 Podrobný opis modelovej vyučovacej hodiny hudobnej výchovy na 1. stupni ZŠ
6
5
6 Podrobný opis modelovej vyučovacej hodiny hudobnej výchovy na 2.stupni ZŠ s vyuţitím priameho kontaktu ţiaka so ţivou hudbou ......................................
8
7 Základné rozdiely v postupe na 1. stupni .............................................................
9
7.1 Ľudová hudba ako základ ...................................................................................
9
7.3 Názorné pomôcky ...............................................................................................
10
7.4 Výber CD nahrávok ............................................................................................
10
8 Súčasné problémy vo vyučovaní hudobnej výchovy na ZŠ ................................
11
8.1 Motivácia učiteľa ................................................................................................
11
9 Emócia – ako východisková poloha pri oslovení ţiaka ţivou hudbou .................
12
9.1 Rôznorodosť pohľadov na emócie ......................................................................
12
9.2 Vokálny prejav – prirodzená detská emócia .......................................................
12
10 Ţivá hudba ako zdroj emócií vo vyučovacom procese ........................................
13
11 Prepojenie emócie s ostatnými faktormi vo vyučovaní ....................................
13
12 Stručný prehľad rozdelenia hudobných nástrojov podľa logického delenia .......
14
12.1 Bicie hudobné nástroje ......................................................................................
14
12.2 Strunové hudobné nástroje ................................................................................
15
12.3 Vzduchové hudobné nástroje ............................................................................
15
12.4 Elektronické a elektroakustické hudobné nástroje ...........................................
16
13 Metodický postup pri výchove ţiaka - nespeváka na 1. stupni ZŠ ....................
17
Záver ....................................................................................................................... ...
33
ÚVOD Ţiak, ako jedinec so svojim špecifickým spôsobom postoja k vzdelávaniu otvára široké spektrum moţností kombinácie metodík, v ktorých stále viac vyuţívame jeho osobnostný potenciál. Práve ten poskytuje moţnosť vyriešenia všeobecných problémov motivácie ţiaka vo vyučovaní. Motivácia je kľúčovým činiteľom Vám ponúknutého metodického materiálu. Jej maximálne vyuţitie na oslovenie ţiaka vo vyučovacom procese hudobnej výchovy prvého aj druhého stupňa základnej školy otvára nové inovačné prostriedky v členení vyučovacej hodiny. Schopnosť ţiaka reagovať na správny typ motivácie svojou aktívnou účasťou na vyučovacom procese je dôkazom veľmi úzkeho prepojenia vzbudenia záujmu a následnej aktívnej činnosti. Preto táto práca poukazuje na moţnosti motivovať ţivou účasťou hudby na hodinách hudobnej výchovy a donútiť jednotlivých aktérov z radov ţiakov ku skutočnej spolupráci v danej téme vyučovacej hodiny. Hlavným cieľom sa preto stáva snaha o stopercentné zaujatie mysle a pozornosti ţiaka na hodine a následne vzbudená potreba poznania videného a počutého. Touto skutočnosťou vyučovacia hodina nadobúda skutočný zmysel v duchu odovzdania vedomostí zo strany učiteľa a úprimného prijatia informácií zo strany ţiaka.
1 RÁMCOVÉ MYŠLIENKY
OHRANIČENIE
CIEĽOVEJ
Metóda výučby vychádzajúca z pouţitia ţivej nástrojoch vo vyučovaní hudobnej výchovy je záujmu dieťaťa a následnej reakcii. V priemere Základnú umeleckú školu. Faktor prítomnosti s umením je základom pre prácu pedagóga na ľubovoľnú tému.
SKUPINY
A HLAVNEJ
interpretácie hudby na rôznych hudobných zaloţená na základnom princípe zvedavého 4 aţ 6 detí v jednej triede ZŠ navštevuje aj detí, ktoré denne zaţívajú priamy kontakt danej vyučovacej hodine, ktorá môţe mať
Vychádzame z predpokladu, ţe pedagóg hudobnej výchovy na ZŠ spozná svojich ţiakov individuálne a následne so ţiakom spolupracuje na príprave jednotlivej vyučovacej témy. V reálnej praxi to znamená, ţe poţiada ţiaka o koncertné predvedenie hudobnej skladby. Vyuţije ţiakove schopnosti v interpretácii na hudobný nástroj, ktorý navštevuje na ZUŠ a pozýva ho na účinkovanie prednesu skladby pre svojich spoluţiakov, ktorí sa stávajú bez ohľadu na ich záujem poslucháčmi ţivej interpretácie hudobných diel. Kaţdé dieťa navštevujúce ZUŠ veľmi rado predvedie svoje koncertné schopnosti svojim kamarátom v triede – je k tomu vychovávané a vedené od nástupu na ZUŠ. Inovačná metóda kontaktu so ţivou hudbou priamo vo vyučovacom procese hudobnej výchovy na ZŠ je výzvou pre jednotlivých učiteľov ZŠ. Je však potrebné zdôrazniť nutnosť vzájomnej spolupráce medzi školami. Táto by mala existovať nevyhnutne aj bez ponúkanej inovačnej metódy. Veď ako sa môţeme priblíţiť k individualite ţiaka, ak sa psychologicky a metodicky nepripravujeme na kontakt s jeho oblasťami ţivota, ktoré tvoria základ jeho sociálneho začlenenia sa do spoločnosti? Práve hodiny hudobnej výchovy by mali byť časom a miestom na socializáciu dieťaťa vplyvom hudobného umenia. Učiteľ hudobnej výchovy ZŠ by mal ponúkať ţiakom aktuálny prehľad umeleckých podujatí a skĺbiť túto ponuku so záujmom ţiakov. Metódu realizácie vplyvu ţivej hudby na ţiaka je moţné aplikovať od 1. aţ po 9. ročník ZŠ vrámci predmetu hudobná výchova. Výsledok pôsobenia hudby sa neodškriepiteľne podpíše aj na ţiakoch, ktorí nemajú záujem o váţnu hudbu. Rozšíri ich prehľad o hudobných štýloch uţ len faktom vysvetleného učiva. Reálny moment, ţe umelcami v danom momente sa stávajú spoluţiaci evokuje prirodzenú úctu k samotnej koncertnej činnosti. Aj napriek faktu, ţe v inom prípade by sa ţiak do kontaktu so ţivou interpretáciou nedostal. Ţiak, ktorý sa aktívne nezapojí priamou hrou na hudobnom nástroji vo vyučovacej hodine by nemal dostať šancu na schovávanie sa za nadpriemernú šikovnosť svojich spoluţiakov. Pedagóg nesmie vytvoriť priestor na útlm záujmu a pozornosti ostatných ţiakov. Preto je veľmi dôleţité vyuţiť priebeţnú motiváciu ako metodický prostriedok výučby. Hlavnou myšlienkou je prepojenie tematickej oblasti učiva, ţivý hudobný prednes a hudobný vklad ostatných ţiakov. Najideálnejšie sa osvedčil výber nahrávok CD. Nie však náhodne zvolených. Výberu by mal predchádzať cielený prieskum v jednotlivých triedach. Výsledok prieskumu medzi ţiakmi odhalí pedagógovi skutočné hudobné oblasti záujmu jednotlivého ţiaka. Ďalej je len na odbornosti pedagóga, aby podľa predloţenej témy učiva prepojil obsah učiva so ţivým prednesom na hudobnom nástroji – následné vyuţitie hudobného nástroja ako priebeţného motivačného prvku a vhodným výberom nahrávky CD v súvislosti s preberaným učivom. V reálnej praxi to znamená,
ţe opäť je nevyhnutná vysoká odbornosť učiteľa a precízna domáca príprava na vyučovaciu hodinu.
2 HLAVNÉ CIELE OSVEDČENEJ PEDAGOGICKEJ SKÚSENOSTI V praxi sa málo stretávame so vzájomnou komunikáciou ZŠ a ZUŠ. Aj napriek reálnej okolnosti, ţe mnoţstvo Základných umeleckých škôl sídli priamo v budove ZŠ, alebo v ich tesnej blízkosti. Akoby sme stále nechceli vnímať súčinnosť oboch typoch škôl a ich nevyhnutné prepojenie v predmete hudobná výchova vo všetkých ročníkoch ZŠ. Nespočetné moţnosti vyuţitia takejto spolupráce ostávajú bez povšimnutia. Názorom postoja tejto metódy je upozorniť na ponúknuté moţnosti a začať seriózne vnímať prácu obidvoch vyššie spomenutých typov škôl. 2.1 Pozdvihnutie predmetu hudobnej výchovy na prostriedok socializácie povedomia dieťaťa vplyvom hudobného umenia. Prečo Základné školy vynakladajú nemalé finančné prostriedky na sporadicky uskutočňované výchovné koncerty, na ktorých sa realizujú interpreti, ktorí často - krát nemajú skúsenosť s detským divákom? Predsa kaţdá ZUŠ by rada pripravila výchovné koncerty najrôznejších tematických okruhov s vyuţitím všetkých umeleckých odborov ZUŠ. Týmto by sa navzájom školy podporili vo svojej základnej existencii a v neposlednom rade sa na popredie stavia samotný ţiak, ktorý je súčasťou či uţ ZŠ alebo ZUŠ. Podporenie koncertnej činnosti detí pôsobí tieţ ako prevencia proti chorobám súčasnosti, ktorými sú napr. drogy, hráčske závislosti a iné. Do prípravy výchovného koncertu sa rovnakou mierou môţu zapájať aj ţiaci ZŠ a tým sa o ďalší krok priblíţiť k umeniu. 2.2 Zapojenie žiaka vo vyučovacom procese do aktívneho procesu komunikácie. Ako bolo spomenuté uţ v prvej kapitole, najdôleţitejším faktorom na udrţanie pozornosti ţiaka je jeho neustály záujem o vyučovací proces. Nevyhnutnosťou sa preto stáva aktívne zapájanie ţiaka do diania na hodine. Hudba, ktorú dnešné deti vnímajú prostredníctvom médií má tie najrôznejšie podoby. Kaţdý ľudský jedinec vníma hudbu iným spôsob. Jej vplyv na vývin osobnosti je však nesporný. Nestavajme preto deti – ţiakov do pozície: zakázané alebo dovolené! Práve týmto krokom ich obmedzujeme v umeleckom formovaní a vývoji vlastného umeleckého názoru. Dominantná je potreba komunikácie na hodinách hudobnej výchovy o všetkých hudobných štýloch – nevynímajúc ani tie najviac odsudzované hudobné skupiny. Učiteľ hudobnej výchovy má tú vzácnu moţnosť ovplyvniť vnímanie ţiaka. Ak psychologická príprava na ţiaka nie je u učiteľa dostatočná, dostavuje sa opačný efekt. Ţiak učiteľa odsudzuje za jeho obmedzený pohľad a následná komunikácia zlyháva. Odborne vyškolený učiteľ predsa pozdvihne prepojenie modernej hudby a starej hudby. Tu nastáva modelová situácia, kde ţiak, ktorý prinesie CD nahrávku hudby, ktorú sám počúva predloţí učiteľovi. Ten, na základe danej témy učiva upozorní na spoločné prvky hudby predošlých štýlových období a súčasnej hudby. Ţiakovi stačí malý detail, ktorého sa rád ujme, aby oponoval – zo svojej podstaty opozície učiteľovi. Erudovaný pedagóg z takejto situácie vyťaţí maximum a vo vzájomnej konfrontácii so ţiakmi prepája danú tému učiva. Nie je cieľom úplné ovládanie učiva, ale skutočný reálny záţitok z umenia na hodinách hudobnej výchovy na ZŠ. Pre pedagóga je preto nevyhnutné mať prehľad nielen z oblasti váţnej hudby, ale aj v hudbe blízkej ţiakovi. Zdôraznenie určitého rytmu alebo
melodického postupu a jeho poukázanie na zdroj v hudbe predošlých storočí. 2.3 Kontakt žiaka s hudobnými nástrojmi Najsilnejší prvok, ktorý osloví vysoké percento ţiakov je kontakt so ţivou hudbou - hudobný nástroj priamo na dosah. Ţiak má príleţitosť pozorovať techniku hry, ktorú je moţné konfrontovať na priamych príkladoch z daného učiva. Má moţnosť preskúmať stavbu nástroja – v tomto momente vzniká priestor pre porovnávanie s inými hudobnými nástrojmi a tým rozširovanie obzoru ţiaka v náuke o hudobných nástrojoch. Spoluţiaci si uvedomia náročnosť ovládnutia nástroja a začínajú rešpektovať tak náročný koníček, akým hudba nesporne je. Aj keď sa ţiak po tak plodnej a zaujímavo ţivej hodine neprihlási okamţite na štúdium hudby, ostáva hlboko oslovené a pozitívne dotknuté. Čerpá zo záţitku, hranie na hudobnom nástroji vyvoláva v ňom váţnosť, ktorú predtým nepoznal. „Ako sa to robí? To sa dá? To je dobré!“ Práve tieto slová boli najčastejšími reakciami po skončení hodiny, pričom rozhovory pretrvali aj počas prestávky. Čo viac si môţe pedagóg priať? Skutočný záujem a skutočná aktivita, učebná látka podaná ţivou formou. 2.4 Pozdvihnutie zážitku zo živej hudby na dominantnú úroveň vyučovacej hodiny Tempo učenia sa u ţiakov ich rozlišuje na viacero typov. Hlavnými predpokladmi sú schopnosti a správanie. Komplexne ale platí pravidlo, ţe kaţdého ţiaka zaujíma tá činnosť, ktorá ho baví. Preto pedagóg nemôţe očakávať radosť a záujem ţiakov ak učenie zodpovedá modelu: Napíšeme si do zošita, prečítame nové učivo a potichu si vypočujeme nahrávku. Pri takomto type hodiny naozaj nemôţeme očakávať pozitívne výsledky. Je nevyhnutné pretransformovať priebeh hodiny na objavovanie nepoznaného a následné precítenie záţitku priameho kontaktu s hudbou. Opäť musíme zdôrazniť efektívnosť hry na hudobnom nástroji. Spĺňa všetky potrebné náleţitosti na splnenie potrebných aspektov na dosiahnutie cieľa. Ţiak, ktorý zaţije zvuk a obraz interpretácie prekonáva nechuť k učeniu sa na hodiny hudobnej výchovy, tematická oblasť učiva danej hodiny sa vizuálne prepája a oveľa ľahšie sa pamätá. Na základe komunikácie s učiteľom a jeho odbornému rozboru hudby sa ţiak stáva otvorenejším k svojim vlastným emóciám a rozvíja empatiu, ktorú následne vyuţíva v schopnosti spolupracovať na hodine. 2.5 Názory žiakov v polohe rovnocenného partnera v konverzácii vyučovacej hodiny Dnešná doba prináša veľkú škálu pohľadov na osobnosť ţiaka. Dávno neplatí mýtus, ţe ţiak len ticho sedí v lavici a nemá čo dodať k učiteľovmu výkladu. Predmet hudobnej výchovy na ZŠ ponúka práve v tomto názore absolútnu voľnosť. Hudobné umenie ako tvárna hmota môţe na kaţdého detského jedinca zapôsobiť iným spôsobom. Najväčšie pozitívum je, ţe vţdy má dieťa správny názor. Preto nie je moţné, aby ţiak zlyhal, aby pocítil pocit frustrácie z nepochopenia učiva. Hudobná interpretácia, ktorú si ţiaci vypočujú na hodine ponúka nespočetné mnoţstvo moţností výkladu. Dobrý učiteľ – psychológ a erudovaná osoba v oblasti hudby – dokáţe pozdvihnúť kaţdý z názorov ţiakov. Celá trieda sa tak stáva rovnocennou v dosiahnutých vedomostiach a k novému učivu ďalšej hodiny pristupuje oveľa pokojnejšie. Otvorenejšie bez zbytočných obáv zo zlyhania. Uvoľnené podvedomie dieťaťa otvára cestu na ľahšie zapamätanie si učebnej látky a k postupnému rastu v mnoţstve zvládnutého učiva. Dieťa automaticky prenáša skúsenosti zo
záţitku aj do reálneho ţivota, kde sa odrazia pozitívne vplyvy umenia na jeho správaní, postojoch, rozhodovaniach. Opäť sa dostávame k jednému z hlavných cieľov spomenutých v kapitole 2.1 – socializácia povedomia dieťaťa vplyvom hudobného umenia.
3 DEJINY VYUČOVANIA S POUŽITÍM PRIAMEHO HUDOBNÉHO ZÁŽITKU Poukázanie na spôsob vyučovania s vyuţitím záţitku kontaktu so ţivou hudbou sa začalo pozorovať aţ v poslednom desaťročí. Dodnes však nebola vypracovaná metodika, ktorá by zahŕňala vyuţitie záţitkového momentu do pedagogického procesu. To neznamená, ţe vzdelanci minulosti, nechceli do metodiky priniesť niečo nové a hlavne účinné. Absolútne nový pohľad priniesla Škola hrou Jána Amosa Komenského. Došlo k radikálnej zmene oproti zauţívanému spôsobu výučby, ktorého základ bol postavení na opakovanom memorovaní. Dôleţitými sa stávajú schopnosti ţiakov a nie je len ich vedomosti a ich následné pouţitie v praxi. Hra sa stala pre deti záţitkom, ktorý ich motivoval k ďalšiemu učeniu. Z filozofov to bol napríklad Locke, ktorý vyzdvihoval vzdelávanie so zachovaním radosti dieťaťa pri prijímaní nových vedomostí. Francúzsky filozof Jean Jacques Rouseau v diele O výchove poukazuje na veľmi konkrétny spôsob výchovy učením sa osobnou skúsenosťou. Metóda Carla Orffa, ktorá je zároveň aj hlavnou myšlienkou jeho práce Schulwerk, ponúka vyskúšať u dieťaťa najprv voľné muzicírovanie a aţ potom štúdium hudby. Podľa Kodályovej filozofie je najpodstatnejšia časť hudobného vývoja ľudský hlas. Pouţíva ho na získanie si ţiakov. Tieto názory sú jednoznačne nadčasové. Vidíme tu spojitosť s dnešným vyuţitím priameho kontaktu detí s hudbou vo vyučovacom procese na ZŠ.
4 ETAPY METODICKÉHO PROCESU ŽIVEJ VYUČOVACEJ HODINY Rozlišujeme niekoľko etáp ţivej vyučovacej hodiny, spomedzi ktorých má kaţdá svoje miesto v tomto procese. Organizačná etapa: Príprava učebných pomôcok na vyučovaciu hodinu. Sem patria hudobné obrázky skladateľov, zaujímavé obrazové kniţné publikácie, aktuálne letáky z hudobných scén, novinové články s hudobnou tématikou zo všetkých ţánrov hudby, audio nahrávky vyberané z dôrazom na záujem ţiaka, didaktická technika, či príprava účinkujúceho ţiaka, ktorý prednesie hru na hudobnom nástroji. Výber skladby sa uskutočňuje minimálne 1 aţ 2 týţdne pred realizovanou vyučovacou hodinou. Skladba vybratá na ţivé predvedenie by mala obsahovať aspoň jeden spoločný moment s preberaným učivom. Motivačná etapa: Opísanie priebehu hodiny ţiakom, predstavenie účinkujúcich ţivou interpretáciou a ich hudobných nástrojov. Vysvetlenie spojitosti témy učiva, pripravených ţivých vstupov a hudobných nahrávok. Poukázanie na prepojenosť jednotlivých činností.
Expozičná etapa: Podanie hlavnej témy učiva pútavou rozprávačskou formou. Plynulý prechod cez spoločný moment k ţivej interpretácii na hudobnom nástroji. Prechod na verbálnu komunikáciu o vypočutom diele, ktoré priamo súvisí s témou učiva. Následuje prepojenie témy s nahrávkou, ktorú odporučili samotní ţiaci. Fixačná etapa: Táto fáza slúţi na podporu utvrdenia nového učiva formou analýzy ţivej interpretácie v porovnaní s audio nahrávkou. vyzdvihnutím spoločných prvkov, a tieţ upozornením na ich opodstatnenosť a súvislosť s hudobnou históriou. V tejto etape je vhodné aj pouţitie písomných úloh – napríklad zadaním témy na úvahu a iné. Diagnostická etapa: V tomto momente pedagóg zisťuje schopnosť a mnoţstvo osvojených nových informácií učiva. Vhodná je plodná konverzácia, pri ktorej učiteľ nenápadnou formou usmerní alebo opraví ţiaka v jeho poňatí vysvetleného učiva. Veľmi potrebné pre zachovanie príjemnej atmosféry vyučovacej hodiny je rešpektovanie hudobného názoru ţiaka a nie jeho automatické zavrhovanie. Aplikačná etapa: V závere hodiny dochádza k vyhodnoteniu pouţitia hlavných myšlienok hodiny v podmienkach reálneho ţivota. Dôleţité je poukázať na existenciu hudobného ţivota jedincov Slovenskej republiky v súčasnosti s poukázaním na neustály vývoj od predošlých hudobných období.
5 PODROBNÝ OPIS MODELOVEJ VYUČOVACEJ HODINY HUDOBNEJ VÝCHOVY NA 1. STUPNI ZŠ Odporúčaný časový interval konania sa ţivej hodiny je 1 krát mesačne. Organizačná etapa: Organizácia na prípravu hodiny na 1. stupni ostáva výlučne na učiteľovi. Aj keď ţiaci prvých ročníkov uţ navštevujú ZUŠ, nachádzajú sa len v úvodnom štádiu výučby, kde ešte nie sú schopní samostatne interpretovať hudobné skladby. S prvkom ich realizácie môţeme počítať pribliţne od 3. ročníka, u nadmerne talentovaných detí v 2. ročníku. Ťaţisko obľúbených hudobných motívov mladších ţiakov sa nachádza v ľudovej hudbe. Pedagóg by preto mal zabezpečiť dostatočne pestrý výber nahrávok práve z tohto hudobného ţánru. Nevyhnutnou súčasťou hodín niţších ročníkov sú dostupné hudobné nástroje – ako učebné pomôcky – napr.: drevené paličky, triangel a pod. Na vizuálnu podporu vysvetľovaného učiva sú výborným doplnením obrázky nadrozmerných veľkostí s tematikou učiva. Napr.: hudobné nástroje, noty rozkreslené na predmety alebo ţivé postavy, hudobní skladatelia, a pod. Dôraz neustále kladieme na hravosť vytvorených obrázkov a na priamu pouţiteľnosť v ţiakových rukách. Ţivé predvedenie hudby zabezpečuje učiteľ zo ţiakov starších, t.j. 3. a 4. ročníkov alebo zo ţiakov
2.stupňa. Najvhodnejšími nástrojmi na očarenie detí 1.stupňa ţivým vstupom sú spev, klavír, zobcová flauta, husle. Neodporúčam začínať s náročnejšími hudobnými nástrojmi na interpretáciu. Ţiak neporozumie obtiaţnosti prevedenia, nechápe význam hudby a stráca záujem o dianie na vyučovaní. Motivačná etapa: V úvode hodiny privítame deti hudbou – vyuţívame moment prekvapenia – predpoklad, ţe deti ostanú motivované počas celej hodiny je veľmi vysoký. Po odznení ţivo interpretovanej skladby ţiakom učiteľ vysvetlí súvislosť medzi novým učivom a hudbou, ktorú práve počúvali. Uţ od začiatku metodického procesu zapájame deti otázkami týkajúcimi sa hudobného nástroja, jeho stavby, znenia. Ako odmena pre tých najšikovnejších a motivácia pre ostatných môţe byť odskúšanie nástroja vo vlastných rukách. Mnoho ţiakov si práve týmto momentom vytvorí svoje základné postoje k hudbe. Expozičná etapa: V ďalšej časti pedagóg rozvinie zvyšok obsahu učiva do jedného celku. Sporadicky v myšlienkach učiva sa stále vracia k prednesenej skladbe a pripomína podvedome ţiakom emotívny záţitok z hudby. Keďţe ţiakova pozornosť odznieva rýchlo je potrebné často meniť jeho činnosti v hodine. Preto nasleduje jedna z najobľúbenejších činností – spev. Ľudová pieseň – jej výber zodpovedá učivu – opäť vyburcuje ţiaka k aktivite. Pri piesni môţeme pouţiť názorné pomôcky – hudobné nástroje. Deti na prvom stupni obľubujú mini spevácke súťaţe priamo vo vyučovacej hodine. Sú vysoko motivované a ich posilnené sebavedomie posúva ich koncetráciu v prijímaní nových informácií. Fixačná etapa: Vizualizácia vysvetleného učiva a vypočutého hudobného diela najvhodnejšie zafixuje ţiakove vedomosti. Preto s veľkou váţnosťou treba vopred pripraviť uţ vyššie spomínané obrázky nadrozmerných veľkostí. Na nich by ţiaci mali vizuálne ohodnotiť informácie z učiva zo ţivej hudby. Ich zapájanie sa do dopisovania alebo vymaľovania je potrebné pre moment opakovania novej látky. Diagnostická etapa: Plynule sa prelína s fixačnou etapou. Pokračuje vo vypracovávaní pracovných listov a tým zisťuje úroveň zapamätaného učiva. Následne po zistení neistých oblastí zopakuje pedagóg vizuálne podporené informácie. Úspech u detí má výzva na zachytenie hudby na papier. Vhodnejšie je pouţiť nahrávku náročnejšieho hudobného diela. Ţiak podľa svojho cítenia nakreslí obrázok do notového zošita, ktorý vyjadruje výraz počutej hudby. Samozrejme výber skladby musí súvisieť s učivom. Po vyhodnotení kresieb a tým aj rozbore pocitov uzatvárame tému hodiny. Aplikačná etapa: Pedagóg ešte naposledy zhrnie význam hudby, ktorú na hodine deti počúvali v ţivom vstupe aj
z nahrávky. Zdôrazňuje ľudskú potrebu emotívne sa zapojiť do preţitia spomenutého významu hudby. Takto od najniţšieho veku sa pre dieťa stáva prirodzeným hovoriť o pocitoch v hudbe. Na záver sa opäť zopakuje spoločná ľudová pieseň z prvej polovice hodiny, prípadne vyzveme odváţlivca na predvedenie krátkeho tanca. Deti ostávajú smiechom, ktorý vyvolá ich spoluţiak uvoľnené, necítia sa ani po hodine plnej aktivity unavené ale naopak plné radosti z hudby.
6 PODROBNÝ OPIS MODELOVEJ VYUČOVACEJ VÝCHOVY NA 2. STUPNI ZŠ S VYUŽITÍM PRIAMEHO KONTAKTU ŽIAKA SO ŽIVOU HUDBOU Odporúčaný časový interval konania sa ţivej hodiny je 1 krát mesačne. Organizačná etapa: Príprava na konkrétnu vyučovaciu hodinu musí prebiehať minimálne 1 týţdeň pred jej konaním. Vychádzame z predpokladu, ţe vo svojej vyučovacej triede máme troch aţ štyroch ţiakov navštevujúcich ZUŠ. Podľa témy učiva si učiteľ vyberie jeden z nástrojov, ktorý najviac zodpovedá obsahu. Poţiada ţiaka o koncertné vystúpenie na vyučovacej hodine a prekonzultujú výber skladby vhodný na tému hodiny. Učiteľ si na jednej z predchádzajúcich – najideálnejšie na prvých hodinách v školskom roku – urobí prieskum medzi ţiakmi na tému: Čo počúvam ja? Z tohto prieskumu sa čerpá po celý školský rok. Na základe učiteľovho výberu jedného CD, poprosí ţiaka o jeho zapoţičanie. Niektoré školy majú aj vlastnú fonotéku. Pedagóg si vypracuje dôkladnú prípravu na hodinu. Je potrebné, aby on bol vodca hodiny a nedostal sa do bodu ticha, kde by ţiaci vyuţili moment stagnácie na stratenie záujmu o hodinu. Vyučovacia hodina, ktorá trvá 45 minút je dostatočne dlhá na realizáciu inovačnej metódy. Motivačná etapa: V tejto časti učiteľ predstaví tému dnešnej hodiny a prezradí budúcu účasť ţivej hudby na nástroji vo vyučovacej hodine. Práve tento moment je najdôleţitejší pre podchytenie ţiakovej pozornosti. Dieťa spozornie a len zo zvedavosti viac začne sledovať vyučovací proces. Tieţ upozorní na konfrontáciu ţivej hudby s pripravenou nahrávkou. Takto namotivovaných ţiakov môţe posunúť do ďalšej etapy. Expozičná etapa: Stručne a výrazne vysvetlí učiteľ nové učivo. Nesmie zabúdať na empatiu detí. V prípade, ţe učivo nezaujíma učiteľa, nezaujme ani ţiaka. Preto výklad podáva s pridaním osobného názoru v hudobnej oblasti a nevyhýba sa ani opačným názorom zo strany ţiakov. Skôr ich v spoločnej komunikácii preberieme. Je vhodné nepodať ţiakovi všetky nové fakty pri prvom výklade. 50 % učiva na začiatku hodiny a druhých 50 % po odohraní hudobného nástroja. To znamená, ţe ţiak čiastočne oboznámený s učivom nie je ešte unavený návalom nových informácií. Je ideálne pripravený na prijatie priameho kontaktu so ţivou hudbou. V tejto fáze nastupuje ţiak, ktorý bol určený na prednes skladby. Učiteľ navodí koncertnú atmosféru, profesionálne privíta malého umelca – tento moment evokuje u spoluţiakov úsmevy, za ktorými je ukrytý rešpekt – uvedie skladateľa a skladbu, ktorá odznie a upozorní, veľmi krátko a vecne, na súvislosť s témou učiva.
Nastáva samotná interpretácia diela. Fixačná etapa: U ţiakov s aplikáciou tejto metódy bola fixačná etapa najobľúbenejšia. Deti dostávajú priestor na oboznámenie sa z hudobným nástrojom. Takáto rukolapná skúsenosť je veľkým prínosom pri ich presviedčaní o náročnosti ovládnutia hudobného nástroja. Najčastejšie otázky boli mnohokrát technického rázu. Z akého materiálu je nástroj vyrobený, kto vyrába hud. nástroje, akým spôsobom sa vytvára tón, u operných spevákov ich zaujíma tvorba vibráta, atď. Najväčším prínosom je záujem takmer všetkých ţiakov. Aj v prípade, ţe niektorí ostávajú v úzadí, sledujú a prijímajú informácie. Rozširuje sa okruh vedomostí ţiakov z oblasti náuky o hudobných nástrojoch. Ideálna je forma dialógu kvízovým spôsobom a následného vyhodnotenia. Expozičná etapa: Aj keď logicky by sa ţiadalo pokračovať diagnostickou etapou mi sa vraciame o krok späť. Ak si sympatie ţiaka chceme udrţať dlhšie ako po koniec hodiny, je dôleţité nezabudnúť na hudobné očakávania kaţdého z triedy. Práve pre tento fakt je potrebné na začiatku šk . r. urobiť prieskum počúvaných ţánrov u ţiakov. Bezprostredne po odohraní hudobného nástroja prichádza na rad hudobná nahrávka ponúknutá – vopred – ţiakom. Keďţe učiteľ mal moţnosť skonfrontovať nahrávku s učivom a ţivou hrou na nástroji v domácej príprave, má uţ zvolenú pieseň alebo skladbu, ktorú prehrá ţiakom v triede. Učiteľ uţ vopred musí mať pripravený komentár, ktorý vysvetlí spoločných nositeľov učiva, sólovej hry a nahrávky. Následne je opäť otvorený dialóg, kde väčšina ţiakov reagovala na modernú hudbu pustenú z nahrávky. Častou reakciou bola ţiadosť na spoluţiaka zo ZUŠ o zahratie modernej skladby na klasickom hudobnom nástroji. Aj v tomto momente sa šikovný učiteľ ujme vedenia a vyuţije chvíľu zaujatia na spropagovanie hudby klasickej, jej vyzdvihnutie ako základu pre hudbu modernú. Aplikačná etapa: Čerstvo nadobudnuté vedomosti vytvoria v ţiakovi pocit jedinečnosti a spokojnosti. Snaţme sa, aby dieťa prenieslo pozitívny postoj v čo najväčšej miere aj do iných oblastí svojho školského aj súkromného ţivota. Humanizácia jedinca vplyvom hudobného umenia sa odohráva v predmete hudobná výchova. Preto by sme nemali v čase jeho priebehu voliť alternatívne formy výučby, ktoré nekorešpondujú so základnou myšlienkou prínosu tohto predmetu.
7 Základné rozdiely v postupe na 1. stupni Je pochopiteľné, ţe vzhľadom na vek a s ním spojenú schopnosť dieťaťa sústrediť sa a chápať súvislosti, postup vo vyučovaní na 1. a 2. stupni ZŠ pri vzájomnom porovnaní vykazuje isté rozdiely. Pri postupe ide najmä o špecifiká uvedené niţšie. 7.1 Ľudová hudba ako základ Základom pre hudobné vnímania dieťaťa na 1.stupni ZŠ stále ostáva oblasť ľudovej hudby. Pre pedagóga je to nevyčerpateľný zdroj námetov vhodne spracovateľných pre mentálne vnímanie
detí tohto veku. Ľudová hudba poskytuje priestor priblíţiť sa k dieťaťu a osloviť ho nenásilnou a nevtieravou formou. Len priateľský základ vzťahu medzi učiteľom a ţiakom, ktorý sa adaptuje do nového prostredia a kolektívu, dokáţe pripraviť terén na vsádzanie semienok lásky k hudobnému umeniu. Najprirodzenejšou formou hudobného prejavu je spev. Spev je prostriedok k priblíţeniu sa k hudobným nástrojom, spievanie deti podporí a posilní ich sebavedomie v oblasti hudby. Kaţdá hodina hudobnej výchovy na 1.stupni musí nevyhnutne obsahovať aspoň jednu spievanú pieseň v celom kolektíve triedy. Len tak môţeme vystavať pevný základ na náročnejšie počúvanie hudby. Dnešnému dieťaťu počúvanie hudby nie je prirodzené, nevie si poradiť so svojou identitou ak je postavené do polohy poslucháča váţnej hudby. Nie je vychovávané k počúvaniu hudby. Preto nesmie zlyhať stavba základov hudobného vnímania u detí na 1.stupni ZŠ. 7.2 Výber hudobných nástrojov Pri výbere hudobných nástrojov pouţitých na hodinách je najideálnejšie vychádzať z ich ľudovosti. Najmilšie deťom bývajú zobcové flauty, ktoré v nich evokujú svet rozprávok a princezien – vizuálny základ z TV rozprávok, kde píšťalky pouţívajú aj princovia aj valasi, atď. – navádzajú im pocit poznaného, sú spokojné a pripravené prijať novú informáciu učiva. Ďalším nástrojom sú husle, ktoré tvoria základ ľudovej hudby. Pre učiteľa ponúkajú témy na niekoľko vyučovacích hodín v spojitosti z rôznymi učivami. Či uţ vyuţijú ich spevný tón alebo sa zaoberajú tempom piesne alebo hovoria o stavbe nástroja a jeho výrobe. Deti priam dychtia po týchto informáciách a ich následná zanietená práca je výsledkom motivácie hudobným nástrojom. Ideálne je vyuţitie gitary alebo klavíra, v prípade, ţe v učebni nie je , dá sa vyuţiť keyboard so svojimi ponúknutými moţnosťami. Hudobné nástroje, ktoré vyţadujú náročný typ interpretačnej techniky by som neodporúčala zaraďovať príliš skoro. Dieťa sa zvyčajne vystraší náročnosťou a to môţe dôjsť k momentu odmietnutia hudobného nástroja. 7.3 Názorné pomôcky Rovnocennou súčasťou vo výučbe u mladších ţiakov sú názorné pomôcky. Obrázky nadrozmerných veľkostí, ktoré svojou informatickou hodnotou jasne a presne stanovia obsah. Ţiak nie je zmätený a nemusí hľadať informáciu. Je mu podávaná úplne jasne. Ideálna je moţnosť dopisovať alebo dokresľovať do takýchto obrázkov samotnými deťmi. Takto vypracuvávajú hudobné úlohy bez toho, aby mali moţnosť odmietnuť úlohu, alebo vyjadriť nechuť z ich zadania. Hudobné nástroje pre deti ako napr.: drevené paličky, triangel, rolničky, atď. sú potrebné na rytmickú výchovu pri jednotlivých piesňach, ale zároveň sú rizikom pre učiteľa. Slabý pedagogický jedinec neovládne triedu plnú „ búchajúcich „ detí a vzdá sa pred hlučnou partiou. Preto správny metodický postup je rozdať len niekoľko nástrojov a striedať ich medzi ţiakmi. Okrem udrţania disciplíny podnietime aj súťaţivosť detí v získaní hudobného nástroja. 7.4 Výber CD nahrávok Samozrejme aj na 1.stupni sú prínosom CD nahrávky. Pri tomto kroku by som sa rada pozastavila. Osobná skúsenosť ma priviedla k poznaniu, ţe deti niţšieho veku sú schopné plne vnímať aj nahrávky náročnejšieho charakteru. Napr.: ukáţky zo symfónií, koncertných skladieb na rôzne sólové hudobné nástroje, komornú hru. Podmienkou je nie príliš dlhý časový úsek ukáţkovej skladby a okamţitá následná komunikácia medzi učiteľom a ţiakom na danú tému. Postrehy detí
pri vnímaní váţnej hudby bývajú často aţ zaráţajúco prekvapujúce v správnosti pochopenia hudobného výrazu.
8 SÚČASNÉ PROBLÉMY VO VYUČOVANÍ HUDOBNEJ VÝCHOVY NA ZŠ Pouţívanie súčasných učebníc vyţaduje od pedagóga pracovanie s metodickými príručkami. Tých je však na školách len minimálny počet. Následkom je neodborný výklad učiva, nezrealizované hudobno-dramatické celky, intonačné a hlasové cvičenia a podobne. Upúšťa sa od splnenia poţiadaviek učebných osnov a tieţ od erudovanosti nekvalifikovaných pedagógov, ktorí nedokáţu pracovať odborne s učebnicou. Jadro problémov sa však ukrýva v reáliách súčasného postavenia učiteľov v spoločenskom rebríčku, kde zaujímajú veľmi nízke priečky. Ich platové ohodnotenie je demotivujúce a to sa odráţa aj v prístupe vyučovacích hodín práve výchovného charakteru, čiţe predmetu hudobná výchova. Bohuţial musíme konštatovať, ţe tento učebný predmet nie je podceňovaný len niektorými učiteľmi, ale dokonca aj riaditeľmi škôl. Je veľmi ťaţké ovplyvniť celospoločenské dianie. No aj napriek tomu dokáţeme vplývať priamo na školách kde pôsobíme. Ak je našim skutočným záujmom spoločné poslanie vychovávať detského jedinca k láske k umeniu, nemôţeme ostať skeptickí a ignorovať ich pohľady a prosby o vysvetlenie. Doslova sa musíme snaţiť o ich záchranu k umeniu a zároveň aj o záchranu predmetu hudobná výchova. Aby nebol viac hodinou vyuţívanou na písomky z matematiky či slovenského jazyka. Naozaj treba vyuţiť potenciál tohto predmetu na stiahnutie detí z ulice do hudobných škôl, do hudobných alebo tanečných skupín, alebo k akémukoľvek druhu umenia, ktoré učiteľ hudobnej výchovy môţe zasadiť do ţiakovej mysle na svojich hodinách. Nenechávajme výučbu v rukách nekvalifikovaných pedagógov, ktorý sami nepochopili podstatu. Dnešná doba neprináša veľa zanietencov, ale aj menej učiteľov ţijúcich vo svojom poslaní dokáţe pritiahnuť k správnemu cieľu mnoţstvo kolegov. Je preto na riaditeľoch, aby si zabezpečili učiteľský zbor odborný v kaţdom predmete, teda aj v hudobnej výchove. Aj svetové trendy nám naznačujú, ţe je potrebné prejsť od holých získavaní faktografických informácií k mnohostrannému rozvoju osobnosti. 8.1 Motivácia učiteľa Problémom naďalej ostáva pretransformovať myslenie učiteľa, aby sa jeho cieľom na vyriešenie problému stala aktivita zapájať ţiaka do hudobno – výchovného procesu cielene a premyslene. Pozývať ho do rozmanitých hudobných činností a hlavne vyuţiť kaţdú moţnosť na realizáciu priameho kontaktu ţiaka so ţivou hudbou. Tu sa otvára jeden z najväčších problémov zvládnutia tejto metodiky. Bude učiteľ dostatočne ochotný organizovať v pravidelných časových intervaloch malé koncerty? Bude preňho dostatočnou odmenou aktívna účasť ţiaka na hodinách a jeho široký hudobný rozhľad podporený záujmom o kultúru? Naozaj máme dostatok takto uvedomelých a sociálne cítiacich učiteľov? Nedokáţem odpovedať na túto otázku. Môj postoj je jednoznačný. Urobiť všetko pre záchranu duše dieťaťa! Príprava na hodinu vyţaduje nielen väčšie časové rozmedzie, ale aj praktickú výrobu pomôcok,
technické vybavovanie koncertných vstupov, spoluprácu s pedagógmi iných škôl. Nie je to štandardná príprava akú poznáme. A ak nájdeme dostatok obetavých učiteľov, budú aj dostatočne kvalifikovaní na posúdenie výberu skladieb, ktoré korešpondujú s učivom? Dokáţu odborne analyzovať interpretáciu skladby, problematiku hry na jednotlivé hudobné nástroje? Zvládnu psychológiu ovládnutia situácie na hodinách plnej zvukov, nie vţdy ľúbozvučných? Tieto otázky vôbec nie sú hypotetické. Vychádzajú z môjho poznania reálnej existencie učiteľov hudobnej výchovy na školách. Nedostatočné uvedomenie si faktu, ţe chceme prostredníctvom hudobnej výchovy a činností v tomto predmete zabezpečiť všestranný vývoj osobnosti aj hudobnosti ţiakov nám zväzuje ruky a neumoţňuje vyuţiť naplno potenciál spomínaného predmetu. Zabudnutie na fakt, ţe hudba má byť pre ţiaka predovšetkým experimentom a hrou, vháňa výučbu do skostnatelých noriem. Nerešpektujú potreby hlbšieho poznávania a preţívania hudby. Veď skrz hry s hudbou a jej prvkami podporujeme prvotný záujem o hudobné prejavy takým spôsobom, aby hudba prinášala moţnosť sebarealizácie ţiaka a radosti. Činnostný charakter hudobnej výchovy skvalitňuje psychický proces a vlastnosti osobnosti a jej schopnosti. Nepostačuje tradičné pochopenie. Je nutné zdôrazniť, ktoré procesy a ktoré schopnosti jednotlivá činnosť zasahuje a rozvíja. Pri kaţdej činnosti jednotlivo si musíme uvedomovať , ktoré procesy a funkcie rozvíja. Ak nerešpektujeme tento postoj nevyuţijeme moţnosti vplyvu na ţiaka a ani jeho vzdelávanie nie je naplnené zmysluplne.
9 EMÓCIA – AKO VÝCHODISKOVÁ POLOHA PRI OSLOVENÍ ŽIAKA ŽIVOU HUDBOU 9.1 Rôznorodosť pohľadov na emócie Z našej kaţdodennej skúsenosti môţeme konštatovať, ţe hudba má mnoho spoločného s emóciami. Určitý typ hudby môţe emócie vyvolávať alebo ich ovplyvňovať. Jedno majú však hudba a emócia spoločné. Nejestvujú ţiadne presné definície alebo technické ohraničenia týchto dvoch veličín. V ľudskej prirodzenosti je zakotvené ich pochopenie. A aj napriek tomu dvaja ľudia nazerajú na jedno hudobné dielo rôzne. Rovnako je to aj s ponímaním emócie dieťaťa. Nekonečné mnoţstvo vysvetlení počutej hudby dáva kaţdému z nich moţnosť vyniknúť. A čo je najdôleţitejšie ani jedno dieťa neostane v polohe, ţe podalo nesprávnu odpoveď. Vývoj osobnosti predpokladá silného jedinca a jeho uplatnenie sa v štruktúre sociálnej siete je oveľa perspektívnejšie. 9.2 Vokálny prejav – prirodzená detská emócia Z vyššie uvedených dôvodov je preto nevyhnutné pojem emócie chápať v širšom slova zmysle. Ţiaka zaujíma prostá radosť alebo smútok vyvolaný hudbou. Tento zrejme nie je skutočným smútkom, ale vyvoláva v ţiakovi tendenciu charakterizovať hudbu ako smutnú. Opäť sa dostávame k vokálnemu prejavu - ten je najbliţšie k najprirodzenejšej detskej emócii. Vo folklóre je viditeľná sociálna funkcia hudby. Ľudová hudba sa predávala z generácie na generáciu nie preto aby sa zachovala, ale preto, lebo vychádzala zo spoločenského ţivota. Radostná pieseň osloví všetkých ţiakov triedy a smutná polovicou z nich ostáva odmietnutá. To sú prirodzené reakcie emotívneho typu, ktoré formujú postoje dieťaťa uţ v rannom veku. Pre dieťa nie je nevyhnutná ďalšia špecifikácia pojmov zloţitejších emócií ako napr. pýcha, zúfalstvo, nádej.
Z pohľadu detského precítenia hudobného záţitku sa dieťa nedostáva aţ k takým zloţitým emotívnym postojom. Oveľa bliţšie sú mu napätie, prekvapenie, uvoľnenie a pod.
10 ŽIVÁ HUDBA AKO ZDROJ EMÓCIÍ VO VYUČOVACOM PROCESE Emotívne reakcie sa odvíjajú od hudby samotnej, napríklad na dieťa môţe pôsobiť harmónia, alebo najrôznejšie súvislosti mimo oblasť hudby. Dá sa teda rozlíšiť či dieťa preţíva silný pocit z práve vypočutej hudby a následnú reakciu vyhodnotíme spoločne v kolektíve triedy alebo ho ovplyvnili vonkajšie znaky pri interpretácii, napr.: názor kamaráta, technická stavba nástroja, vizuálny prejav hráča na hudobnom nástroji. Vnútorné oslovenie hudbou identifikuje dieťa ako dejovú líniu. Nachádza v nej sám pre seba príbeh, ktorý má svoje vyvrcholenie aj záver. Spája ho s napätím v hudbe. Kaţdá skladba určitú dávku napätia obsahuje. Aj keď má lyrický výraz. Dieťa to prirodzene vycíti a preformuluje si tento pocit, túto emóciu do svojho vyjadrovacieho slovníka. Zaujímavé by bolo zistenie ako funguje reakcia z očakávania pri opakovanom počúvaní jednej skladby. Časový priestor vyučovacej hodiny nám ale nedovoľuje preskúmať aj túto oblasť. Bohatou témou na rozbory hudby so ţiakmi sú skladby zvukomalebného charakteru. Vďačná téma, ktorú deti vţdy uvítajú. Analýza nehudobných zvukov vţdy rozprúdi plodnú komunikáciu. Plná zvukomalebných príkladov je napríklad romantická programová hudba, ale stretávame sa s nimi aj inde. Napríklad vyjadrenie búrky zvukom symfonického orchestra. Zvukomaľba sa pouţíva aj na úrovni výrazových moţností sólových hudobných nástrojov. Napríklad spev vtákov vyjadruje flauta alebo vysoké polohy huslí. Uţ v tejto fáze sa predpokladá ţiakova predošlá skúsenosť s určitou asociáciou závislou na jeho skúsenosti. Preto ţiak, ktorý nikdy spev vtáka nepočul , nepochopí ani jeho napodobnenie na hudobnom nástroji. Hudba pre ţiaka znamená vzájomné prepojenie s určitou konkrétnou udalosťou alebo situáciou. Preto je pre učiteľa ľahšie keď dobre spozná svojich ţiakov aj v ich osobnom ţivote. Nový pohľad mu prinesie aj nové vyuţiteľné moţnosti ţiakovej mysle na hodinách vyučovania. Dokáţe určitou skladbou vyvolať napríklad príjemnú spomienku na emotívny ţiakov záţitok. Dôleţitým zdrojom emócií v hudbe je aj text spojený so skladbou. Najčastejšie to býva uţ samotný názov. Dieťa – ţiak – si uţ z názvu vytvára prvotnú emóciu a tá ho ovplyvní pri počúvaní nasledujúcej hudby. Názov je pre dieťa vlastne návod na pochopenie skladby. Okrem názvu sú to aj ďalšie texty, napríklad prednesové označenia. Zvláštnym druhom emócie predstavuje spev v kolektíve ţiakov. Nesie význam pomocou textov, špecifikáciou ľudského hlasu v speve aj v hovorovej reči. Pomerne presne dieťa dokáţe určiť výraz v reči aj v speve. Hlas je akási druhá tvár, pretoţe obsahuje mnoho farebných polôh a skrýva veľa informácií. Niektoré hudobné nástroje napodobňujú ľudský hlas. Najčastejšie sú v tejto súvislosti spomínané husle a saxofón.
11 PREPOJENIE EMÓCIE S OSTATNÝMI FAKTORMI VO VYUČOVANÍ Bolo by naivné myslieť si, ţe ţiakovi postačí silná emócia bez doplnenia čiastkových informácií. Vnímanie hudby je úzko prepojené s celou radou faktorov. Tieto sa uţ hudby ako takej priamo
nedotýkajú. Ako som spomenula vo vyššie uvedených kapitolách, dejová línia je pre dieťa dôleţitá a koncentruje jeho myseľ k jednému cieľu. Preto je dôleţité doplniť jeho znalosti zo skladateľovho ţivota, jeho osude, prípadne o koncertných umelcoch, ktorí skladbu koncertne hrali na pódiách po celom svete. Na vyučovacej hodine pri priamom kontakte s hudbou predvádzanou ţivým vstupom sa vizuálna časť prijatia výkonu predpokladá aţ 50 % -nou účasťou v pozornosti ţiaka. Preto ak je interpret na nástroji šikovný, aj dieťa je hudbou viac nadšené. Jednou z vedľajších úloh je naučiť ţiaka vnímať hudbu aj ako doprovodnú funkciu iných umeleckých oblastí alebo iného umeleckého diela. Samozrejme učivá hudobnej výchovy zahŕňajú aj operu, film, melodramatické diela. Ale pedagóg nesmie pozabudnúť vţdy upozorniť na súvislosť vnímania hudby prvotnou emóciou venovanou len hudobnej zloţke. Nevynímajúc denné pripomenutie si hudby v médiách, na uliciach, doma, v telekomunikačných prostriedkoch, jednoducho všade okolo nás. Práve momenty z reálneho súkromného ţivota pomôţu ţiakovi „vydrţať“ vypočuť si aj náročnejšie dielo z oblasti váţnej hudby. Rôzne myšlienkové pochody sa navzájom poprepájajú a spájajú sa s počúvanou hudbou do jedného celku. Výsledkom je opäť vytvorená emócia ako základ pre prácu učiteľa. Jednotliví ţiaci sú odlíšení vo vnímaní jednotlivých faktorov ovplyvňujúcich ich emócie. Nikdy sa tieto faktory nezlúčia do jedného a nikdy sa nedostaneme do bodu, kedy si dvaja ţiaci zvolia rovnaké faktory ovplyvnenia. Sú tak rôznorodé, ţe ich nemoţno popísať do jednoduchého celku. Sú práve momentom, ktorý jedného od druhého odlišuje. Môj názor je taký, ţe táto široká oblasť nikdy nebude preskúmaná do takej roviny, aby bola moţnosť ju detailne spracovať.
12 STRUČNÝ PREHĽAD ROZDELENIA HUDOBNÝCH NÁSTROJOV PODĽA LOGICKÉHO DELENIA Vo veľkom mnoţstve literatúry sa učiteľ ZŠ môţe orientovať pomerne zdĺhavou cestou. Ako pomôcku na urýchlenie prehľadu a následného vyuţitia v metodickom procese ponúkam nasledujúci prehľad. Hudobný nástroj je predmet, ktorý sa pouţíva na vyludzovanie zvukov v hudbe. Pre tento účel sú špeciálne vyrábané a špeciálne upravované. Úplne špecifickým hudobným nástrojom je ľudský hlas. Okolnosti, ktoré by si mal pedagóg všímať pri hudobných nástrojoch sú nasledovné: -zdroj zvuku -spôsob rozozvučania -rezonátor nástroja, jeho tvar, veľkosť a materiál z ktorého je vyrobený / tieto vlastnosti ovplyvňujú výsledný zvuk = farba a sila / 12.1 Bicie hudobné nástroje Bije alebo udiera sa po nich alebo nimi o seba – je to najväčšia skupina nástrojov, pričom ich rozdelujeme na dve základné skupiny.
Blanozvučné – membrafóny – majú telo a blanu po ktorej sa udiera: 1. S vyladeným tónom – iba TYMPANY 2. S nevyladeným tónom - nástroj vydáva len zvuk, nie tón, preto slúţi len na udávanie rytmu, nie na hru melódie, napríklad: VEĽKÝ BUBON, MALÝ BUBON, TAMBURÍNA, BONGÁ, KONGÁ, DJEMBE Samozvučné – idiofóny – udiera sa priamo po tele nástroja, ktoré je aj zdrojom a zosilňovačom zvuku: 1. S vyladeným tónom – napr. ZVONKOHRA, METALOFÓN, VIBRAFÓN, XYLOFÓN, MARIMBA, CELESTA, ZVONY 2. S nevyladeným tónom – nástroj vydáva len zvuk, nie tón preto slúţi len na udávanie rytmu nie na hru melódie, napr.: ČINELY, TRIANGEL, GONG, OZVUČNÉ DRIEVKO, PALIČKY, MARAKAS / RUMBA GULE/ 12.2 Strunové hudobné nástroje Uţ z ich názvu vyplýva, ţe majú struny, pričom aj tieto sa ďalej delia na 3 podskupiny: Sláčikové - struny sa rozozvučia ťahom sláčika, napríklad: HUSLE,VIOLA, VIOLONČELO, KONTRABAS. Brnkacie – struna sa rozozvučí brnknutím. Rozlišujeme 2 typy: 1. S hmatníkom – na jednej strune je moţné hrať viac tónov, struna sa skracuje pritláčaním o hmatník, napr.: GITARA, BANJO a iné. 2. Bez hmatníka – kaţdá struna vydáva spravidla iba jeden tón / niekedy sa dá preladiť/, preto je počet strún pomerne vysoký, napr.: HARFA. Úderové – struna sa rozozvučí úderom kladivka, či paličky. Len KLAVÍR a CIMBAL. 12.3 Vzduchové hudobné nástroje Tieto hudobné nástroje fungujú na vzduch, je nim vyludzovaný zvuk. Mechové – vzduch sa do nich vháňa pomocou mechu. Spravidla dokáţu hrať viac tónov naraz, napr.: AKORDEÓN / GOMBÍKOVÝ, KLÁVESOVÝ/, HARMÓNIUM, ORGAN. Dychové – vzduch sa do nich vháňa fúkaním. Spravidla dokáţu naraz zahrať iba jeden tón, preto hovoríme, ţe sú melodické. Tieto ďalej členíme na: 1. Plechové – iba nátrubkové. Niektoré nástroje majú telo z kovu, ale z rôznych príčin patria medzi drevené. Sú to: TRÚBKA /trúbky v rôznych ladeniach, trúbka krídlovka, basová trúbka, PICOLO TRÚBKA/, POZAUNA / altová, tenorová, bas-barytónová/, LESNÝ ROH /francúzsky rohú, TUBA a iné: trúbka aidovka, fanfárová trúbka, EUFÓNIUM = BARYTÓNOVÝ ROH – BARYTÓN, BASOVÁ KRÍDLOVKA = TENOROVÝ ROH – TENOR,, SUZAFÓN, KONTRABASOVÝ LESNÝ ROH, heligón, bombardón. Dychový orchester – hráči ovládajú viacero nátrubkových nástrojov súčasne.
2. Drevené – nie všetky majú telo z dreva, ale líšia sa farbou, niekedy zdrojom zvuku. 3. Hranové – FLAUTA – PRIEČNA, PIKOLA, ZOBCOVÁ FLAUTA – SOPRÁNOVÁ, ALTOVÁ, TENOROVÁ. 4. Plátkové – HOBOJ a jeho väčší príbuzný ANGLICKÝ ROH, KLARINET / BASETOVÝ ROH, BASKLARINET/, SAXOFÓN / ALTOVÝ, SOPRÁNOVÝ, TENORSAXOFÓN, BARYTÓNSAXOFÓN, KONTRABASSAXOFÓN/, FAGOT /KONTRAFAGOT/ 12.4 Elektronické a elektroakustické hudobné nástroje Elektroakustické – sú vlastne klasické nástroje /tradičný spôsob vzniku zvuku/ doplnené o snímač, ktorý chvenie nástroja prevádza na elektrický signál, ktorý sa dá ďalej zosilňovať a upravovať. Sú to: ELEKTRICKÁ GITARA, BASOVÁ GITARA /bez elektrického snímača sa v naturálnej podobe prakticky nevyskytuje/, ELEKTRICKÉ HUSLE, ELEKTRICKÝ KONTRABAS. Po úprave zvuku môţe takýto nástroj napodobňovať aj zvuk iného nástroja. Aj k ostatným nástrojom sa často pripevňuje špeciálny mikrofón. Nástroj potom okrem jeho vlastného zvuku môţeme počuť aj v reproduktoroch. Pre nahrávanie zvuku je takýto postup dokonca nevyhnutný. Elektronické – nástroje pouţívajú na tvorbu zvuku elektronické obvody, ktoré vyrábajú nielen potrebnú frekvenciu, ktorá určuje výšku tónu, ale aj mierne deformácie priebehu signálu, ktoré určujú farbu zvuku. Okrem špeciálnych OSCILÁTOROV sa vyrábajú najmä ako klávesový nástroj – SYNTETIZÁTOR, KEYBOARD, ktorý dokáţe napodobňovať nielen zvuky iných hudobných nástrojov, ale aj iné zvuky z okolia – výstrel, let lietadla, spev vtákov.
13 METODICKÝ POSTUP PRI VÝCHOVE ŽIAKA – NESPEVÁKA NA 1. STUPNI ZŠ Nevyhnutnou súčasťou na hodinách hudobnej výchovy je samotný prednes spevu. Aj keď učebné osnovy rozvíjajú spev len svojou určitou časťou, spev je prepojený k ostatnej hudobnosti a vzťahu k hudobnému umeniu. Mnoho pedagógov zastáva názor, ţe spev je najdôleţitejšou zloţkou hudobno-vzdelávacej práce, pretoţe je aktívnym prejavom a najosobnejšie sa dotýka detského jedinca. Ja osobne, ako pedagóg - hudobník, by som na kaţdom 1. stupni ZŠ zaviedla do učebných plánov povinný zborový spev. Na základe mojej práce ako dirigentky zborového spevu, vidím nevyčísliteľnú hodnotu v prípade realizácie tejto myšlienky. Mnoţstvo detí by takto ostalo podchytené uţ v prvej základnej rovine a ich cieľavedomá intonačná výučba by viedla k zlepšeniu artikulačných znalostí, ktoré by sa preniesli naj do ostatných vyučovacích predmetov. Veľké percento ţiakov sa stavia odmietavo k tejto aktivite z rôznych dôvodov. Či uţ je to strach zo zlyhania alebo tréma, atď. Je však psychologicky dôleţité pre vývoj dieťaťa preklenúť tento blok a pochopiť reálny význam spevu vo fiziologickej aj umeleckej rovine. Postoj pedagóga, ktorý sa vzdá bez viacnásobných pokusov nie je v súlade s cieľmi metodiky. Ako zistíme príčiny , prečo ţiak nechce spievať? Začínam tým, ţe presvedčím dieťa, ţe VIE spievať, alebo aspoň, ţe má určite na to predpoklady,
nasledovným spôsobom: 1.Ţiaka pošlem za dvere s prosbou, aby „ načúval „ za dverami, ktorí z dvoch vopred určených ţiakov s rozličným hlasom práve hovoril. Keďţe v tejto úlohe nie je moţné pomýliť sa, ţiaka pochválim za jeho správnu odpoveď a zdôrazním jeho kvalitu sluchu. 2.Na tabuľu napíšem jednu vetu v spôsoboch – oznamovacom, rozkazovacom a opytovacom: Páči sa mi veselá pieseň. Veselá pieseň sa mi páči? Páči sa mi veselá pieseň! Všímam si intonáciu ţiaka. Ak správne intonuje, je predpoklad pre základnú výučbu ţiaka v speve. 3.A teraz začne upevňovanie a podporovanie vôľovej stránky ţiaka. Odhodlane ţiakovi tvrdíme, ţe bude vedieť spievať a je to iba otázka času a jeho vytrvalosti. Z čoho pri tomto postupe vychádzame? Základným predpokladom je, ţe pri hovorovej reči tieţ intonujeme, t.j. meníme výšku tónu, i keď tónové vzťahy sú neurčité aţ pribliţné. Takýto jav vidíme u väčšiny ţiakov ZŠ. Denne sa presviedčame o skutočnosti, ţe dobrými recitátormi sú práve dobrí speváci, pretoţe majú v sebe zmysel pre výšku a farbu tónu, pre rytmus a dynamiku. Z toho vyplýva, ţe by sa aspoň čiastočne mali spevu venovať ţiaci aj na jazykových predmetoch, čím by zvýšili stupeň estetiky reči našich ţiakov. Pri takomto preskúšaní sa ţiaci triedy zadelia do troch skupín: 1.dobrí speváci, 2.nespeváci, 3. speváci s potrebou opory. V priamom procese vyučovania dobrým spevákom venujem iba informatívnu pozornosť a delegujem ich za svojich pomocníkov. Tieţ by mali byť o niečo prísnejšie hodnotení. Len z dôvodu predchádzania stagnácie ich napredovania. Ţiakov s potrebou opory posadím vedľa dobrých spevákov. Častejšie ich vyvolávam a práve pri nich vyuţívam svojich pomocníkov – dobrých spevákov. Ţiakom nespevákom venujem na kaţdej hodine individuálny výcvik podľa nasledovného metodického postupu: Základnou podmienkou je: pokiaľ ţiak neovláda jednu úlohu, nemoţno prejsť k druhej úlohe. Je efektívnejšie voliť menší počet úloh a dbať na ich dôslednejšom splnení. Ţiak má prirodzený odpor k veľkému mnoţstvu látky. Vopred ukáţem ţiakovi základnú úlohu a keď zistí, ţe je to len pár riadkov, tým ochotnejšie sa púšťa do práce. Hudobné schopnosti ţiaka sa však neprejavujú len v samotnom speve. Rytmická zloţka je rovnocennou súčasťou zloţky intonačnej. Skúsenosť ukazuje, ţe ţiak , ktorý je slabý v intonácii má obyčajne vyvinutý rytmický cit. Podobne sa sleduje aj stránka dynamická. Je dôleţité, aby sa ţiak v priebehu cvičenia naučil rozlišovať všetky vlastnosti tónu. Moţno k tomu pouţiť napríklad hudobné hádanky. Veľká radosť panuje medzi ţiakmi, keď sa im podarí zaspievať pieseň na úrovni dobrých spevákov. Majú z toho veľkú radosť a pedagogická práca prináša skutočné výsledky. Samozrejme medzi ţiakmi sú aj prípady, ktoré by vyţadovali oveľa väčšiu časovú prípravu akú máme k dispozícii na vyučovacej hodine. Odhliadnuc od faktu, ţe nemôţeme celú hodinu venovať len spievaniu ale musíme ju prepájať s ostatnými činnosťami. Mojou hlavnou úlohou preto ostáva vzbudiť záujem dieťaťa o spev a správne ho podchytiť. Ďalšie profesionálne smerovanie ostáva v rukách pedagógov ZUŠ, kde môţeme ţiaka s nadaním odporúčať. V poslednej časti práce dávam do pozornosti staršie, ale mimoriadne osvedčené hudobné divadlo. Moja skúsenosť ma priviedla k poznaniu, ţe ţiaci na 1. Stupni síce majú radi spev, ale v hudobných divadielkach sa priam vyţívajú. Úplne postačí ak naštudujeme jedno väčšie divadlo
na 1 školský rok, ktoré si rozplánuje do vyučovacích hodín na úseky. Je to pre ţiakov zábavná činnosť pri ktorej zapájajú všetky oblasti myslenia. Takţe efekt je veľmi vysoký. Nasledujúci hudobno-dramatický materiál bol v roku 1981 vysielaný Slovenským rozhlasom. Okrem hudobných úloh má socializačnú funkciu spoznávania moţností poskytnutia pomoci. Postavy: Koza – prehodí si na pol boka bielu plachtu alebo kabát, aby sa jedna strana zdala nezaodetá. Líška – má červené šaty. Vlk – má sivé šaty alebo kabát. Medveď – má naopak obrátený koţuch. Jeţ – pripne si na šaty malé odstávajúce halúzky. Pomôcky a literatúra: M. Novák: Hráme sa, hráme – detské hry /str. 3-8/ Mária Rázusová – Martáková: Koza odratá a jeţ Vydali Mladé letá v roku 1969 Zlatá brána – ľudové rozprávky, pesničky, hádanky pre deti zostavila Mária Ďuríčková /str. 52-59/ Vydali Mladé letá v roku 1970
Na odratú kozu (Hudobno – dramatické divadlo)
Záver
Milí kolegovia! Materiál, ktorý sa Vám ponúka nie je vedecky vypracovaný elaborát. O to viac preţité boli opísané momenty, čas strávený so ţiakmi ZŠ. Nie všetky boli vzorovým príkladom pedagogickej práce. Jeden fakt sa ale potvrdil v plnej miere. Hudba, ktorá bola produkovaná fyzicky blízko ţiaka neostala nepovšimnutá ani tým najproblematickejším klasifikačným prípadom. Moja práca sa stala uţitočnou prínosnou pre ţiakov a oslovila aj kolegov venujúcich sa vyučovaniu hudobnej výchovy na ZŠ. Moţno práve moment, ţe mojim hlavným zameraním je koncertné umenie a vedenie deti k umeniu na ZUŠ ma viedol k myšlienke posunúť ţivú hudbu do tried ZŠ. Vyuţila som operných spevákov, ktorí boli ochotní zaspievať deťom vo vyučovaní. Ich údiv bol obrovský a moja radosť ešte väčšia. Ponúkam Vám kus zo svojho entuziazmu a verím, ţe myšlienky práce budú prospešné Vašej pedagogickej praxi.
Zoznam bibliografických zdrojov 1.Ďuríčková, M., Zlatá brána, Mladé letá, 1970 2.Hála, B. – Sovák, M., Hlas – Řeč – Sluch. Unie Praha, 1947 3.Kraus, A., Populární všeobecná nauka o hudbě. Praha, 1920 4.Novák, M., Hráme sa, hráme. Mladé letá, 1968 5.Rázusová-Martáková, M.. Koza odratá a jeţ, Mladé letá, 1968 6.Vygotskij, L.S., Psychologie umění, Praha Odeon, 1981
