Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ
Mgr. Michaela Smoradová
Prevencia špecifických vývinových porúch učenia v praxi učiteľa prvého ročníka primárneho vzdelávania Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe
Prešov 2014
Vydavateľ:
Metodicko-pedagogické centrum, Ševčenkova 11, 850 01 Bratislava
Autor OPS/OSO:
Mgr. Michaela Smoradová
Kontakt na autora:
Spojená škola P.Sabadoša-internátna, Duklianska 2, Prešov 08001,
[email protected]
Názov OPS/OSO: Prevencia špecifických vývinových porúch učenia v praxi učiteľa prvého ročníka primárneho vzdelávania Rok vytvorenia OPS/OSO:
2014 IX. kolo výzvy
Odborné stanovisko vypracoval:
Jarmila Verbovská, PhDr.
Za obsah a pôvodnosť rukopisu zodpovedá autor. Text neprešiel jazykovou úpravou. Táto osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe bola vytvorená z prostriedkov národného projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. Projekt je financovaný zo zdrojov Európskej únie.
Kľúčové slová prevencia, špecifické vývinové poruchy učenia, špecifické chyby pri písaní, dysortografia, žiak, sluchové vnímanie, pedagogická podpora, učiteľ, didaktická hra, prvý ročník, primárne vzdelávanie
Anotácia Práca prezentuje prevenciu špecifických vývinových porúch učenia v praxi učiteľa prvého ročníka primárneho vzdelávania, cez poskytnutie cielenej pedagogickej podpory na posilnenie sluchového vnímania žiakov, za pomoci autorského súboru didaktických hier. Informuje o špecifických chybách pri písaní, ktorých sa žiaci dopúšťajú v písomnom prejave v procese nácviku písania konkrétnej školskej triedy, pričom ich učiteľ vníma ako znamenie pre možný vznik špecifických vývinových porúch učenia, vo vyšších ročníkoch. Uplatnenie didaktických hier je smerované k hodinám Slovenského jazyka a literatúry.
Akreditované programy kontinuálneho vzdelávania Názov akreditovaného vzdelávacieho programu KV
Aplikácia moderných vyučovacích metód a kompetencii vo vyučovaní predmetu Slovenský jazyka a literatúra.
Číslo akreditovaného vzdelávacieho programu KV
1257/2013 - KV
OBSAH
ÚVOD ............................................................................................................................................................
5
1 ZMYSLOVÉ VNÍMANIE V KONTEXTE ŠPECIFICKÝCH VÝVINOVÝCH PORÚCH UČENIA........................................................................................................................................................
7
1.1 Pojem a klasifikácia špecifických vývinových porúch učenia.......................................
7
1.1.1 Dysortografia a špecifické dysortografické chyby.........................................................
8
1.2 Sluchové vnímanie, jeho vývin a vplyv na nácvik čítania a písania............................
8
1.3 Pedagogická podpora u žiakov v prvom ročníku so zameraním sa na prevenciu špecifických vývinových porúch učenia.........................................................................................
9
2 HRA AKO VÝZNAMNÝ PRVOK PREVENCIE ŠPECIFICKÝCH VÝVINOVÝCH PORÚCH UČENIA.....................................................................................................................................
11
2.1 Štrukturované pedagogické pozorovanie školskej triedy...............................................
13
2.2 Autorský súbor a realizácia didaktických hier na stimuláciu sluchového vnímania žiakov.......................................................................................................................................
16
2.3 Štrukturované pedagogické pozorovanie školskej triedy...............................................
27
ZÁVER ..........................................................................................................................................................
30
ÚVOD Podmienkou pre vstup dieťaťa do školy je, aby dosahovalo určitú úroveň v oblasti kognitívnej, emocionálno – sociálnej, pracovnej i somatickej. Iba tak dokáže primerane zvládnuť stúpajúce nároky, ktoré naň škola kladie. Prvý ročník je dôležitá etapa v živote dieťaťa, v ktorej sa rozvíja jeho osobnosť a vytvára sa jeho vzťah ku škole a učeniu. V predmete Slovenský jazyk a literatúra je základnou činnosťou žiakov, v tomto období, naučiť sa čítať a písať. Preto je potrebná dostatočná úroveň poznávacích funkcií a rovnomernosť vývinu v jednotlivých čiastkových funkciách. Ak tak tomu nie je, môže dôjsť k situácii, že rôzne oslabenia vyplývajúce z nerovnomerného či nedostatočného vývinu psychických funkcií či prítomné deficity v čiastkových funkciách sa môžu stať handicapom, čo dieťaťu znemožňuje dosahovať primerané nároky vyučovacieho procesu. V mojej praxi sa mi ukazuje že, u žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou problémy, ktoré pramenia z oslabeného sluchového vnímania, majú negatívny dopad na kvalitu procesu nácviku písania. Špecifické chyby pri písaní, ktorých sa moji žiaci dopúšťajú,sa mi stali signálom, kedy som svojich žiakov začala vnímať ako potenciálne rizikových smerom k špecifickým vývinovým poruchám učenia, obzvlášť k dysortografii, ktorá sa môže neskôr, vo vyšších ročníkoch rozvinúť a byť diagnostikovaná ako špecifická vývinová porucha učenia. Sluchové vnímanie chápem ako jednu z čiastkových kognitívnych funkcií, ktorá sa do značnej miery podieľa na kvalite žiackych výkonov v procese nácviku písania a jeho cielenú stimuláciu v tejto práci precizujem ako pedagogickú podporu v rámci prevencie špecifických vývinových poruch učenia vo vyšších ročníkoch u mojich žiakov. Mojou osvedčenou pedagogickou skúsenosťou edukačnej praxe chcem poukázať na možnosť ako vo vyučovacom procese u žiakov prvého ročníka vyučovacou metódou – didaktickou hrou, cielene stimulovať oslabené sluchové vnímanie žiakov v jeho jednotlivých oblastiach. Ponúkam preto učiteľom primárneho vzdelávania svoj autorský súbor didaktických hier zoradený následovne: hry zamerané na rozvoj sluchového rozlišovania, hry zamerané na rozvoj sluchovej analýzy a syntézy, hry zamerané na stimuláciu vnímania a reprodukcie rytmu a hry ako podporný prvok v procese nácviku písania. Cieľom mojej práce bolo na základe vytypovaných chýb v procese nácviku písania žiakov prvého ročníka navrhnúť,overiť a poskytnúť súbor didaktických hier pre učiteľov primárneho vzdelávania, zameraný na posilnenie sluchového vnímania žiakov. Hlavný prínos práce spočíva v uvedomení si, že, my, učitelia primárneho vzdelávania môžeme vo vyučovacom procese aktívne prispievať k dozrievaniu tých funkcií, ktoré sú u našich žiakov oslabené alebo ešte nie sú dostatočne rozvinuté na počiatku ich školskej dochádzky a tak vlastne zamedzovať možnému vzniku špeifických vývinových porúch učenia u žiakov, a to predovšetkým špecifickým dysortografickým chybám, vyplývajúc z charakteru tejto práce. Rovnako vidím prínos práce v ukázaní cesty ako môže učiteľ využívať v rámci štruktúrovaného pedagogického pozorovania vo svojej praxi pozorovací hárok podľa Bartoňovej (2004), ktorý je praktickým vodítkom na získanie konkrétneho prehľadu a dopadu oslabeného sluchového vnímania žiakov na proces
5
nácviku písania. V praxi, v prvých ročníkoch primárneho vzdelávania je prínosom môžnosť používať môj autorský súbor didaktických hier, ktorý je zameraný na stimuláciu sluchového vnímania, čo sa pozitívne odzrkadlí v kvalite výkonov žiakov pri narábaní s hláskami, slovami, slabikami a vetami v procese nácviku písania. Pomocou didaktických hier môže učiteľ učiť svojich žiakov, prispievať k dozrievaniu čiastkových funkcií podieľajúcich sa na kvalite výkonov, viesť ich k pochopeniu súvislosti učiva, opakovať osvojené vedomosti, schopnosti a návyky.
6
1 ZMYSLOVÉ VNÍMANIE V KONTEXTE ŠPECIFICKÝCH VÝVINOVÝCH PORÚCH UČENIA Zmyslové vnímanie charakterizujeme ako proces, ktorým sú privádzané informácie z okolia prostredníctvom zmyslových orgánov a dostredivých nervových dráh do centrálnej nervovej sústavy. Tu sú následne informácie spracované (podieľa sa tu aj pamäť, asociačné činnosti, porovnávanie s predošlými skúsenosťami a podobne) a odpovede na ne prevádzané za pomoci odstredivých nervových dráh k výkonným orgánom, ktorými je prevedená adekvátna reakcia na vnímane informácie (Žáčková – Jucovičová, 2003). Vnímanie (percepcia), ako aj iné psychické funkcie, sa v priebehu vývinu zdokonaľujú. Približne v desiatom roku života je vnímanie vo všetkých svojich modalitách totožné s vnímaním dospelého človeka. Vnímanie dieťaťa v období nástupu do školy, ale i následne na to, počas celého obdobia mladšieho školského veku sa v súvislosti s vyučovaním a s ním spojenými činnosťami rýchlo rozvíja a rozširuje. Vnímanie sa zdokonaľuje presnejšou a precíznejšou prácou všetkých analyzátorov (Kačáni, 2004). Pokiaľ tento vývin zmyslového vnímania prebieha harmonicky a jednotlivé funkcie nervovej činnosti sa rozvíjajú rovnomerne, dieťa je pripravené na vstup do školy, s čím súvisí následný proces nácviku čítania, písania a počítania. Schopnosť naučiť sa adekvátne čítať a písať u žiakov v prvom ročníku nesúvisí len so zmyslovým vnímaním. Na tejto schopnosti sa podieľajú aj iné poznávacie funkcie (pamäť, myslenie, pozornosť...), ďalej i motorické (pohybové) funkcie. Nemenej dôležitá je i ich súhra a koordinácia jednotlivých funkcií. Ak vývin neprebieha rovnomerne, prípadne niektoré funkcie sú vyzreté dostatočne a iné menej, je táto pripravenosť na proces nácviku čítania a písania ohrozená. Poprípade ak nerovnomerný vývin pretrváva do vyšších vekových období, je tu možná prítomnosť rizika vzniku špecifických vývinových porúch učenia. U detí so špecifickými vývinovými poruchami učenia totiž býva proces vnímania nedostatočne rozvinutý, prípadne sa vyvíja nerovnomerne, či je porušený (Žáčková – Jucovičová, 2003).
1.1 Pojem a klasifikácia špecifických vývinových porúch učenia Bartoňová pod pojmom špecifické poruchy učenia vidí „rôznorodú skupinu porúch prejavujúcu sa problémami pri nadobúdaní základných vzdelávacích schopností, ako je hovorenie, čítanie, písanie a počítanie. Poruchy majú individuálny charakter, môžu vznikať na podklade dysfunkcií centrálnej nervovej sústavy. Často sú sprevádzané ďalšími príznakmi – poruchami reči, problémami v sústredení, impulzívnom správaní sa, poruchami v oblasti percepcie, poruchami motoriky (syndróm ADD, ADHD). Všetky príznaky porúch učenia spôsobujú zlyhávanie žiakov v školských výkonoch a prelínajú sa do celého edukačného procesu. Znemožňujú mu primerane reagovať, porozumieť pokynom, plniť bežné úlohy a inštrukcie učiteľa. Opakované neúspechy vyvolávajú u dieťaťa stavy úzkosti a pocity strachu“ (Bartoňová, in: Pipeková, 2006, s. 144). Tieto poruchy handicapujú jedinca celoživotne, avšak pri včasnej a kvalitnej diagnostike s následnou reedukačnou starostlivosťou a podporou môže dôjsť k zmierneniu vzdelávacích problémov. Uvedené definície poukazujú na to, že špecifické vývinové poruchy učenia vznikajú na podklade dysfunkcie centrálnej nervovej sústavy a nie organickým poškodením centrálnej nervovej sústavy. Špecifické vývinové poruchy učenia môžeme klasifikovať ako špecifické poruchy čítania (dyslexia), písania (dysgrafia), pravopisu (dysortografia), počítania (dyskalkúlia), hudobnosti (dysmúzia), schopnosti vykonávať zložité úkony (dyspraxia). Dyslexia je „špecifická na jazyku
7
založená porucha konštitucionálneho pôvodu charakterizovaná problémami pri dékodovaní jednotlivých slov, väčšinou reflektujúcich na nedostatočnom fonologickom spracovaní“ (Bartoňová, 2004, s. 26). Dysgrafia je „špecifická porucha grafického prejavu. Postihuje celkovú úpravu písomného prejavu, osvojovanie jednotlivých písmen, napodobňovanie tvarov, spojenia hlásky s písmenom a fázy písmen. Dysgrafia je predovšetkým spôsobená deficitmi jemnej a hrubej motoriky, deficitom pohybovej koordinácie“ (Bartoňová, 2004, s. 69). Dyskalkúlia je „špecifická porucha osvojovania matematických schopností. Prejavuje sa výraznými problémami v chápaní číselných pojmov, v chápaní a prevádzaní matematických operácií“ (Zelinková, 2009, s. 10). Dysmúzia je „ špecifická porucha osvojovania si hudobných schopností“ (Zelinková, 2009, s.10). Dyspraxia je „ špecifická porucha, ktorá postihuje osvojovanie, plánovanie a realizovanie voľných pohybov“ (Zelinková, 2009, s. 10).
1.1.1 Dysortografia a špecifické dysortografické chyby Dysortografia je „špecifická porucha pravopisu, vyskytujúca sa často v spojení s dyslexiou. Táto porucha nepostihuje celú oblasť gramatiky jazyka, ale sa týka tzv.špecifických dysortografických javov, vynechávok, zámen tvarovo podobných písmen v písomnom prejave. Podkladom sú tu väčšinou poruchy v oblasti sluchovej a zrakovej analýzy a syntézy, sluchovej a zrakovej diferenciácie a pamäti“ (Bartoňová, 2004, s. 46). Zelinková (2004) a Bartoňová (2005) sa zhodujú a vravia, že podkladom pre špecifické dysortografické chyby sú najčastejšie poruchy v oblasti sluchovej a zrakovej analýzy a syntézy, sluchovej a zrakovej diferenciácie, pamäti a reprodukcie a vnímaní rytmu. Za rizikovú skupinu detí, u ktorých sa môžu tieto chyby vyskytovať, považujú práve deti, ktoré majú nedostatočný jazykový cit, nesprávnu výslovnosť, pomalé pracovné tempo, iné logopedické poruchy a podobne. Uvádzajú následovné typické dysortografické chyby: vynechávanie písmen, slabík, slov a viet, pridávanie písmen, neschopnosť rozlišovať mäkké slabiky, spojenie slov do jedného celku, nedodržanie hraníc slov, nerozlišovanie sykaviek, chyby z artikulačnej neobratnosti, nedodržiavanie dĺžky samohlásky, zámeny zvukovo podobných slabík, váhanie, pomalosť.
1.2 Sluchové vnímanie, jeho vývin a vplyv na nácvik čítania a písania Sluch je zmyslom, ktorý sa začína rozvíjať už v prenatálnom období. Počas vnútromaternicového vývinu približne v piatom mesiaci plod vníma zvukové podnety z vonkajšieho a vnútorného prostredia modifikovane amniovou tekutinou. Od šiesteho mesiaca reaguje diferencovaným pohybom na všelijaké zvuky (hudba, známe hlasy..). Po narodení dieťa reaguje na zvukový podnet pohybom. Od tretieho týždňa dieťa vyvíja aktivitu smerujúcu k lepšiemu vnímaniu hlasu ( Zelinková, 2009). Začiatkom štvrtého mesiaca sa prehlbuje koordinácia zraku, sluchu a pohybov svalových skupín v oblasti krčnej chrbtice pri vyhľadávaní zdroja sluchového podnetu. Postupne dieťa začína napodobňovaním zvukov zo svojho jazykového prostredia vyčleňovať hlásky materinského jazyka. Je to obdobie napodobňovania, kde sa začína postupne rozvíjať aj schopnosť fonematickej diferenciácie. Táto schopnosť sluchového vnímania sa rozvíja pomerne dlho (Lechta, 2000). V období predškolskej dochádzky sa zdokonaľuje vnímanie figúry a pozadia, teda schopnosť zamerať sa na určitý zvuk a ostatné vnímať len okrajovo. Pod vplyvom kvalitnejšej koncentrácie pozornosti dochádza k rozvoju zámerného počúvania. Postupne sa zdokonaľuje sluchová analýza i syntéza. Po štvrtom
8
roku dieťa začína rozlišovať jednotlivé slová vo vete a rozkladá slova na slabiky (pomocou riekaniek). Až po piatom roku začína rozlišovať jednotlivé hlásky v slovách (Pokorná, 2001). Je potrebné uvedomiť si, akú zásadnú úlohu fonematická diferenciácia zohráva pri kvalite výslovnosti dieťaťa. „Pre správnu výslovnosť musí dieťa odlíšiť jednotlivé hlásky – sykavky, mäkké a tvrdé spoluhlásky, znelé a neznelé spoluhlásky, krátke a dlhé samohlásky“ (Bednářová – Šmardová, 2007, s.40). Rozlišovanie rovnakých a odlišných slov, norma schopnosti identifikácie odlišnej hlásky v slove je u dieťaťa až v prvom ročníku základnej školy. Správna diferenciácia hlások je dôležitá pre čítanie a písanie. Diferenciácia krátkych a dlhých samohlások súvisí s vnímaním rytmu. Dôležitá pre učenie, ale aj pre život je schopnosť zapamätať si obsah a formu počutého, teda kvalita sluchovej pamäte. Ak hovoríme o vývine a zdokonaľovaní sluchového vnímania, je nevyhnutné spomenúť fakt, že sluchové vnímanie prispieva k rozvoju reči v jej jednotlivých kvalitách. Štruktúru reči vnímame z pohľadu štyroch jazykových rovín. Foneticko – fonologická jazyková rovina zahrňuje výslovnosť a sluchové rozlišovanie hlások. V morfologicko – syntaktickej jazykovej rovine ide o používanie slovných druhov, tvaroslovia a vetnej skladby. Lexikálno – sémantická jazyková rovina zahŕňa porozumenie reči a vyjadrovanie sa. Do pragmatickej jazykovej roviny patria také schopnosti, ktoré sú potrebné pre používanie reči v praxi (Klenková, 2000). Medzi rečové schopnosti patrí ovládanie reči hovorenej, ale aj písanej (Zelinková, 2009). Počas vývinu môže dôjsť k rôznym oslabeniam týchto schopností, čo môže negatívne ovplyvniť sociálne interakcie, vývin osobnosti, učenie a neskôr aj profesijnú orientáciu jedinca. Dieťa so špecifickým logopedickým nálezom má zvyčajne určitú škálu deficitov v reči, ktoré vychádzajú z konkrétnej logopedickej diagnózy. Prejavujú sa napríklad v zníženej fonematickej diferenciácii, v oslabenej sluchovej analýze a syntéze, prítomné sú problémy so sluchovou pamäťou, ďalej ak je u dieťaťa problém s porozumením reči či vyjadrovaním, môže sa to premietať v učení slovenského jazyka. Znížený jazykový cit môže mať dopad na používanie dysgramatizmov v hovorenej reči a podobne. Narušené sluchové vnímanie sa u dieťaťa v procese nácviku čítania a písania nepriaznivo môže premietať pri samotnom spojení hláska – písmeno, čo znamená, že dieťa nevie priradiť zodpovedajúic zvuk k písanému symbolu. S problémami zvláda spájanie hlások do slabík a slov pri čítaní i písaní. Ťažšie rozlišuje niektoré hlásky v zhluku spoluhlások. Problémy v sluchovom vnímaní sa môžu negatívne premietnuť aj do výslovnosti napríklad mäkkých a tvrdých slabík, deti slová komolia, zamieňajú poradie slabík v slovách a podobne. Obdobné chyby sa samozrejme objavujú aj v písomnom prejave. Pri diktátoch deti s nedostatočne rozvinutým sluchovým vnímaním stetávajú najväčšie úskalia. Chýba im zraková opora a v takom prípade môžeme vidieť typické špecifické chyby ako sú napríklad vynechávanie, pridávanie či prešmyčky písmen, zamieňanie zvukovo podobných hlások, chyby v umiestňovaní diakritických znamienok. Narušená sluchová pamäť značne komplikuje učenie sa prostredníctvom sluchovej cesty, ale aj zapamätávanie si ústnych pokynov (Zelinková, 2009, Žáčková – Jucovičová, 2003).
1.3 Pedagogická podpora u žiakov v prvom ročníku so zameraním sa na prevenciu špecifických vývinových porúch učenia Prvý ročník je kľúčovým obdobím pre rozvoj osobnosti dieťaťa a pre formovanie jeho vzťahu ku škole a učeniu sa celkovo. Je povinnosťou učiteľa hľadať postupy, ktorými si
9
žiak môže osvojiť učivo, a premýšľať, ako prispieť k dozrievaniu funkcií, ktoré nie sú dostatočne rozvinuté (Zelinková, 2009). Sindelarová (2013) poukazuje na to, že už v procese nácviku čítania a písania v prvom ročníku učiteľ môže zachytiť prítomnosť deficitov v čiastkových funkciách u žiakov, ktoré môžu signalizovať rozvinutie poruchy vo vyšších ročníkoch smerom k špecifickým vývinovým poruchám učenia. Čiastkové funkcie vyjadrujú základnú schopnosť, ktorá umožňuje diferenciáciu a rozvoj vyšších psychických funkcií (myslenia a reči). Ich rozvoj súvisí s psychomotorickým dozrievaním dieťaťa. Deficity čiastkových funkcií tak vyjadrujú oslabenia základných schopností, ktoré ovplyvňujú proces čítania, písania a matematiky v negatívnom zmysle slova (Bartoňová, 2004). Pre prehľadnosť uvádzame niektoré oslabenia v čiastkových funkciách, ktoré môžeme považovať za rizikové vzhľadom k špecifickým vývinovým poruchám učenia. Sú to napríklad pohybová neobratnosť, oneskorený vývin motoriky, nedostatočná úroveň kresby, nevybudovaný uchop písacieho náčinia, problémy v zrakovej diferenciácii, nedostatočná zraková analýza a syntéza i zraková pamäť, znížená schopnosť sluchovej diferenciácie či sluchovej analýzy a syntézy, narušenia v sluchovej pamäti a pozornosti, oneskorený vývin reči, oneskorený vývin priestorovej, pravoľavej orientácie a podobne (Zelinková, 2009). Pre zvládnutie čítania a písania jednotlivé funkcie nevystupujú izolovane, ale vzájomne sa ovplyvňujú a je nutná ich súčinnosť. K vhodným preventívnym programom stimulujúcim rozvoj funkcií u žiakov v prvom ročníku (ale aj predškolskom období) patrí metodika rakúskej psychologičky a psychoterapeutky Brigitte Sindelarovej PREDCHÁDZAME PORUCHÁM UČENIA (2013). Sindelarová sa zapodieva fenoménom deficitov v čiastkových funkciách. Cieľom metodiky je zachytiť úroveň spracovania percepčných a kognitívnych funkcií dieťaťa a stanoviť účinnú pomoc špecifickými nápravnými programami. Základným diagnostickým kritériom je individuálna úroveň funkcií dieťaťa (Sindelarová, 2013). Pre posúdenie jednotlivých žiakov zohráva dôležitú úlohu pedagogická diagnostika, ktorá umožňuje učiteľovi rozpoznať problémy u každého žiaka. Ak učiteľ zachytí vo vývine schopností u žiaka problémy, mal by adekvátne poskytnúť žiakovi nápravné opatrenia a sledovať či tieto opatrenia u žiaka pôsobia úspešne. Špeciálny pedagóg môže ďalej prevádzať analýzu pedagogických údajov, sleduje a vyhodnocuje úroveň čítania a písania u žiakov a podieľa sa na vyšetrení percepčne kognitívnych skúšok (Bartoňová, 2004). V praxi je možné využívať pri týchto analýzach pedagogický pozorovací hárok, ktorý odporúča Bartoňová (2004). Špeciálny pedagóg v pozorovacom hárku sleduje špecifickú oblasť, kde žiak vykazuje problémy a presne si zaznamenáva príznaky sledované v jeho pedagogickom pozorovaní a ich vplyv na čítanie a písanie žiaka. V súčasnej dobe je zdôrazňovaná a nevyhnutná kvalitná prevencia špecifických vývinových porúch učenia, ktorá by mala zachytiť deficity u žiakov už na začiatku školskej dochádzky. Každý pedagóg by ich mal vedieť rozpoznať, následne aplikovať stimulačný program a pedagogickým pôsobením, po určitom čase, zhodnotiť adekvátnosť používania programu práve na školských úspechoch svojich žiakov. Považujem za potrebné zdôrazniť podľa slov Zelinkovej (2009), že pojem Špecifické vývinové poruchy učenia sa môžu objavovať v praxi súbežne s inými handicapujucími podmienkami alebo vonkajšími vplyvmi. V takomto prípade niesu poruchy učenia priamym dôsledkom týchto podmienok alebo vplyvou. V mojej osvedčenej pedagogickej skúsenosti edukačnej praxe sa to týka práve žiakov s poruchou sluchu. No v rámci prevencie špecifických vývinových poruch učenia im bola poskytnutá pedagogická podpora.
10
2 HRA AKO VÝZNAMNÝ PRVOK PREVENCIE ŠPECIFICKÝCH VÝVINOVÝCH PORÚCH UČENIA U ŽIAKOV Niekoľko rokov učím a zároveň aj sledujem systém vyučovania na našej škole. Pozorujem proces učenia a prácu mojich kolegov – učiteľov predovšetkým v prvých ročníkoch. Všímam si vzorku žiakov, s ktorou na vyučovaní ja a naši učitelia pracujú, a samozrejme aj to, ako sú žiaci na hodinách motivovaní a rozvíjaní, tiež ako sú zapájaní do tvorivej činnosti a hry v procese učenia s výrazným zreteľom na ich školskú úspešnosť. Nakoľko u našich žiakov boli diagnostikované špecifické logopedické problémy, ale aj iné poruchy a ťažkosti diagnostikované rôznymi odborníkmi (napríklad neurológmi, foniatrami, psychológmi alebo psychiatrami), je nevyhnutné pre mňa a mojich kolegov venovať zvýšenú starostlivosť práve rozvoju oslabených funkcií, ktoré si prevažne u našich žiakov vyžadovali v predošlom období odklad školskej dochádzky. Oslabenia telesného či zdravotného stavu žiakov, ďalej úroveň vyspelosti poznávacích funkcií (vizuomotoriky, grafomotoriky, reči, sluchového vnímania, zrakového vnímania, vnímania času a priestoru, základných matematických predstav), úroveň pracovných predpokladov a pracovných návykov i úroveň emocionálne – sociálnej zrelosti osobnosti žiakov sú pre nás učiteľov aj naďalej rizikovými faktormi a predpokladmi možných školských neúspechov žiakov. Z vyššie uvedených faktov preto naši učitelia žiakov vnímajú ako potenciálne rizikových, čo sa môže negatívne premietať v procese nácviku čítania a písania už v prvom ročníku. Nosným pilierom činnosti v prvom ročníku primárneho vzdelávania v predmete Slovenský jazyk a literatúra je proces nácviku čítania a písania ako jedna zo základných životných kompetencií pre každého jedinca. Pre zvládnutie základného trívia (čítania, písania a počítania) je dôležitá dostatočná úroveň rozumových schopností a rovnomernosť vývinu v jednotlivých oblastiach. U mojich žiakov zvyčajne kognitívne schopnosti vyzrievajú neskôr, prípadne vo vývine zaostávajú, a to musím mať na zreteli. Pod vplyvom praxe vidím, že práve žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou vystupujú do popredia ako rizikoví jedinci smerom k špecifickým vývinovým poruchám učenia, pričom ich logopedické poruchy (ale aj iné problémy vcelku) poukazujú na oslabené či nedostatočne rozvinuté funkcie sluchového vnímania, čo máva negatívny dopad na kvalitu školských výkonov predovšetkým v procese nácviku písania. Oslabenia sluchovej diferenciácie sa priamo prelínajú v písomnom prejave žiakov v podobe nedostatočných výkonov pri narábaní s hláskami, slabikami a slovami. Znížená schopnosť sluchom rozlišovať podobne znejúce hlásky sa odzrkadľuje v písaní v podobe vynechávania či zámeny písmen. Ťažšie analyzujú niektoré hlásky v zhluku spoluhlások, opätovne ich preto vynechávajú alebo zamieňajú, prešmykujú v písaní. Zároveň aj v čítaní vystupuje tento problém do popredia. Tu hlásky v zhluku spoluhlások pri čítaní vynechávajú, či si text domýšľajú. V písomných cvičeniach, kde majú žiaci vymýšľať slová na začínajúcu hlásku, nevedia primerane reagovať. To v praxi znamená, že pri takýchto aktivitách sa pri uplatňovaní slov zvyčajne opierajú o pamäťové stopy z práve čítaného textu alebo z počítačových programov, s ktorými pracujeme. Nedostatočne narábajú s hláskami na úrovni mysli. Pri nedostatočnom sluchovom rozlišovaní sa nám preukazujú aj úskalia pri práci s mäkkými slabikami de,te,ne,le a di, ti, ni, li. Žiaci nemajú tak vybrúsený jazykový cit,
11
aby dostatočne adekvátne s mäkčením pracovali v požadovaných úlohách. Pri oslabenej funkcii sluchovej analýzy a syntézy pozorujem nerovnomerné výkony na základe toho, že žiaci nevedia dostatočne správne určovať hranice slabík, slov a viet v procese nácviku čítania písania. Vyčleňovanie prvej slabiky slov, zakresľovanie hraníc slabík, slov vo vetách či práve úlohy, kde majú z rozhádzaných slov zmysluplne poskladať vetu sa mi ukazuje ako problémové. Toto do značnej miery ovplyvňuje aj používanie dysgramatizmov v bežnom rečovom prejave našich žiakov. Výslovnostné poruchy rovnako vidím ako jedno z úskalí našich žiakov, pretože ako hovoria, tak aj píšu. Uvediem konkrétny príklad, kedy žiaci so sluchovou poruchou pri písaní vynechávajú či zamieňajú podobne znejúce hlásky. Jedná sa hlavne o skupinu hlások „sykaviek“(S, Z, C, Š, Ž, Č, DZ, DŽ). Teda napríklad slovo „hruška“, píšu ako slovo „hružka“, kde vidíme zámenu podobne znejúcej hlásky „š“ za hlásku „ž“, pričom, my, učitelia toto slovo ako celok vnímame ako chybné. Neschopnosť sluchom rozlišovať najmenšie dištinktívne jednotky materinského jazyka sa teda negatívne premieta v kvalite výkonu pri ich písaní. Rovnako žiaci bez poruchy sluchu napríklad s dysláliou uplatňujú tieto chyby v písaní. V diktátoch, kde musia pracovať bez zrakovej opory a súčasne, ako som vyššie uviedla, neadekvátna schopnosť narábať s hláskami na úrovni mysli sa najvýraznejšie negatívne premieta práve tu. Žiaci píšu diktáty s chybami, pritom zažívajú opakovane neúspech, čo ich vnútorne vedie k prežívaniu napätia, úzkosti a strachu. Cielená pedagogická podpora smerom k rozvíjaniu sluchového vnímania na hodinách Slovenského jazyka a literatúry u prvákov môže mnohým žiakom pomôcť eliminovať prítomné chyby vyskytujúce sa v procese nácviku písania, ale aj čítania a zároveň tak predchádzať školskej neúspešnosti, prípadne zmierniť ich dôsledky vo vyšších ročníkoch smerom k špecifickým vývinovým poruchám učenia, predovšetkým k dyslexii a dysortografii. Pre mňa a našich učiteľov je teda nevyhnutne hľadať a praktizovať také metódy práce na vyučovaní, ktoré by bolo možné používať s ohľadom na individuálne zvláštnosti našich žiakov, ich schopnosti a osvojené zručnosti. Skvalitňovať a posilňovať vyučovacie hodiny cielenou pedagogickou podporou so zameraním na efektívne používanie metód práve vzhľadom k rizikovým faktorom vyplývajúcim z oslabení, ktoré naši žiaci primárneho vzdelávania majú. Iba tak dokážeme rozvíjať každého potenciálne rizikového žiaka vrámci skupiny (školskej triedy), pričom žiaci môžu zažívať pozitívne pocity školskej úspešnosti. Cieľom mojej práce bolo na základe vytypovaných chýb v procese nácviku písania žiakov prvého ročníka navrhnúť,overiť a poskytnúť súbor didaktických hier pre pedagógov, zameraný na posilnenie sluchového vnímania žiakov. Čiastkové ciele: - Vytypovať prítomnosť špecifických chýb v písaní žiakov školskej triedy vyplývajúc z ich oslabení v sluchovom vnímaní. - Zaznamenať vytypované chyby do zostaveného pozorovacieho hárku používaného počas štruktúrovaného pedagogického pozorovania v prvom polroku školskej dochádzky.
12
-
Navrhnúť súbor didaktických hier na stimuláciu sluchového vnímania, ktorý bude vychádzať z vytypovaných špecifických chýb v písomnom prejave žiakov. Realizovať súbor didaktických hier vrámci pedagogickej podpory žiakov v školskej triede a prevencie pred špecifickými vývinovými poruchami učenia. Po aplikácii autorského súboru didaktických hier na hodinách Slovenského jazyka a literatúry na posilnenie sluchového vnímania žiakov identifikovať, spracovať a zhodnotiť mieru pretrvávavania či eliminovania špecifických chýb v písomnom prejave žiakov školskej triedy, prostredníctvom štrukturovaného pedagogického pozorovania.
Sluchové vnímanie chápem ako jednu z čiastkových kognitívnych funkcií, ktorá sa do značnej miery podieľa na kvalite žiackych výkonov v procese nácviku písania a jeho cielenú stimuláciu precizujem ako prevenciu pred špecifickými poruchami učenia vo vyšších ročníkoch. Samotnú stimuláciu sluchového vnímania realizujem prostredníctvom aplikácie didaktických hier na hodinách slovenského jazyka a literatúry. 2.1 Štrukturované pedagogické pozorovanie školskej triedy Štrukturované pedagogické pozorovanie školskej triedy sa týka výlučne triedy 1.A, kde momentálne stabilne pôsobim ako triedna učiteľka. Na jeho tvorbe som pracovala v bežných podmienkach, na hodinách Slovenského jazyka a literatúry, ktoré mi umožňovala štruktúra vyučovacieho dňa našej základnej školy, v čase prvého školského polroka. Cieľom tohoto štruktúrovaného pedagogického pozorovania bolo na základe oslabeného sluchového vnímania žiakov školskej triedy 1.A. identifikovať a spracovať prítomnosť špecifických chýb v písomnom prejave žiakov. V čase prvého polroka školského roka som si viedla vlastné záznamy do záznamového hárku, kde som sledovala a zaznamenávala príznaky a vplyvy na procesy písania žiakov, ktoré vyplývali z ich oslabení v oblasti sluchového vnímania (sluchového rozlišovania, vnímania a reprodukcie rytmu, sluchovej analýzy a syntézy). Záznamový hárok je súčasťou tejto podkapitoly. Zloženie tejto triedy bolo heterogénne, to znamená, že triedu navštevovali od septembra 2013 štyria chlapci a štyri dievčatá. Siedmi žiaci vyrastali v úplných, usporiadaných rodinách. Jeden žiak žil v rozvrátenej rodine, s problémovým sociálnym prostredím. Traja žiaci so mnou pracovali už aj v prípravnom ročníku. Ďalší traja boli do tejto triedy 1.A zaradení z iných tried prípravného ročníka, ktorými škola disponovala v predošlom školskom roku. Dvaja žiaci prišli z predškolského zariadenia. Žiaci spolu so mnou pracovali podľa platných tematických výchovno – vzdelávacích plánov vo všetkých vyučovacích predmetoch. Počas štruktúrovaného pedagogického pozorovania som si podrobne preštudovala špeciálno – pedagogické a lekárske správy všetkých žiakov. Všetci žiaci mali logopedické poruchy, na základe ktorých boli prijatí do tejto školy. Pre prehľadnosť som zostavila nasledujúcu tabuľku č. 1, kde som uviedla prehľad o dôležitých údajoch žiakov.
13
Tabuľka 1: Základné údaje o žiakoch prvého ročníka. Dátum Logopedická Sluchové Iné Navštevoval žiak Pohlavie narodenia porucha postihnutie problémy našu MŠ Symptomatická Hypacusis A chlapec 22.3.2006 ADHD áno porucha reči 1.dx susp. NVR, dyslália- Surditas ––– B dievča 1.6. 2006 áno multiplex ľ. ucha Úzkostná C dievča 2.8. 2005 Dyslália nie –– porucha Emočná D dievča 18.10.2006 Dyslália nie –– nezrelosť E
chlapec
8.2. 2007
OVR, dyslália
––
ADHD
nie
F
dievča
24.1.2006
OVR, dyslália
––
ADHD
áno
G
chlapec
2.3.2006
––
Asper. syndróm
nie
H
chlapec
7.6. 2006
Syntaktickopragmatický syndróm Vývinová dysfázia
nie –– –– Prameň: Vlastný archív autora, 2013
Dvaja sluchovo postihnutí žiaci danej triedy používali kompenzačné pomôcky, načúvacie aparáty. Žiak A čakal na pridelenie kompenzačnej pomôcky „rečový tréner“. Vzťahy medzi rovesníkmi v školskej triede boli na dobrej úrovni. Navzájom sa rešpektovali, pomáhali si, boli citliví k potrebám a problémom medzi sebou. Vedeli sa medzi sebou povzbudiť, neposmievali sa jeden druhému. Skupinová spolupráca na vyučovacích hodinách bola v tejto školskej triede na dobrej úrovni. Trieda ako celok rešpektovali autoritu dospelých osôb. Šiesti žiaci tejto triedy mali odklad školskej dochádzky, pričom všetci absolvovali prípravný ročník danej školy, čo hodnotím kladne. Z toho dvaja žiaci s poruchou sluchu na základe zdravotného oslabenia a nerovnomerného kognitívneho vývinu, jedna žiačka na základe nezrelosti v emocionálno – sociálnej oblasti a traja žiaci na základe výraznej nezrelosti v niektorých z čiastkových oblastí kognitívneho vývinu. Žiaci dostali adekvátny pedagogický prístup zameraný na dozrievanie čiastkových funkcií s prihliadaním na ich individuálne zvláštnosti. Pozorovala sme rozdiely u tejto skupiny žiakov v porovnaní s dvoma žiakmi, ktorí prišli z bežného predškolského zariadenia s logopedickými poruchami. Mali viditeľne výraznejšie problémy v prvom štvrťroku a museli vynaložiť pomerne viac úsilia a energie pri učení sa. Rozptýlená pozornosť, veľa nových podnetov, nároky na pracovné návyky školského prostredia im do značnej miery robili ťažkosti. Postupom času sa prispôsobili. Na hodinách Slovenského jazyka a literatúry, na ktoré som bola zameraná, som pracovala s platnými učebnicami. K prvému polroku som zaznanamenala, že žiaci pod vplyvom špecifických logopedických problémov podávali na hodinách rôzne výkony. Ako jeden z prioritných problémov v procese nácviku písania sa mi ukázalo práve oslabené sluchové vnímanie mojich žiakov, čo sa negatívne premietalo do ich písomného
14
prejavu. Sluchové vnímanie sa mi ukazovalo ako jedno z rizikových faktorov smerom ku špecifickým vývinovým poruchám učenia. Oslabené sluchové vnímanie mi signalizovalo v procese nácviku písania žiakov prítomnosť špecifických chýb, ktorých sa žiaci dopúšťali. Aby som adekvátne vedela vytypovať a poukázať na prítomnosť týchto špecifických chýb, použila som pozorovací hárok Bartoňovej (2004), kde som počas štruktúrovaného pedagogického pozorovania špecifické chyby zaznamenávala a urobila ich následnú pedagogickú analýzu pre potreby zostavenia súboru didaktických hier. Rovnako som pre svoje potreby pozorovací hárok upravila do podoby v akej ho uvádzam v nasledujúcej tabuľke 2. Tabuľka 2: Záznamový hárok vytypovaných špecifických chýb v písaní. Sluchové vnímanie Oblasť
Sluchové rozlišovanie
Sluchová analýza a syntéza
Príznaky pri sledovaní v pedagogickom pozorovaní
Vplyv na písanie
- ťažkosti rozlišovať od seba podobne znejúce hlásky, slabiky a slová, - poruchy reči, - ťažšie pracovali s hláskami v zhluku spoluhlások, - znížená sluchová diferenciácia.
- žiaci vynechávali a zamieňali podobne znejúce hlásky /prevažne sykavky/, - žiaci mali problémy vyčleniť hlásku na zač., v str. a na konci slova, - žiaci mali problém vymyslieť na danú začínajúcu hlásku viacero slov - odpisovali od seba, - žiaci nedostatočne rozlišovali dlhé a krátke slabiky.
- problémy s vyčlenením prvej slabiky v slovách, - ťažkosti pri štruktúrovaní komplexne počutého celku.
- žiaci nevedeli adekvátne vyčleniť prvú slabiku v slovách, - žiaci nesprávne slová hláskovali a tiež nesprávne zaznamenávali hranice slabík, - neistota pri písaní, pričom vynechávali, zamieňali písmena, - ťažkosti s hláskovaním slov.
- ťažkosti s napodobňovaním rytmu.
- žiaci mali problém vytlieskavať slová na slabiky, čo sa odzrkadľovalo pri udávaní nesprávnej hranice slabík v písaní, - nepočujúci žiaci sa s ťažkosťami učili naspamäť básničky.
Vnímanie a reprodukcia rytmu
Prameň: Bartoňová, 2004, s. 73
15
V mojom pedagogickom pozorovaní som pozitívne zhodnotila práve fakt, že žiaci si relevantne osvojili prácu s odpisom a prepisom textu, pričom žiaci zvládli odpis a prepis textu bez výrazných pozoruhodností. Čítanie s porozumením sa postupom času zlepšovalo, pamätanie tvarov a napodobňovanie písmen s príslušnými spojmi žiaci zvládli v prvom polroku relatívne dobre až na jedného žiaka, a to žiaka H, ktorý mal problémy s presným napodobňovaním tvarov a spojmi, výrazne si pomáha zrakovou oporou o nástenku, ktorú som vypĺňala v postupnosti písmenami obohatenými nápovednými obrázkami k slovenskej abecede. Môžem povedať, že pre mňna bolo nevyhnutné voliť vhodné metódy práce, pričom som musela rešpektovať individuálne zvláštnosti každého žiaka danej školskej triedy. Z uvedeného štruktúrovaného pedagogického pozorovania na základe vlastnej pedagogickej skúsenosti mi vyplynuli nasledovné závery: 1. Školská trieda 1.A disponovala ôsmimi žiakmi s logopedickými poruchami (a inými problémami), z toho dvaja mali sluchové postihnutie, pričom používali načúvacie aparáty a jeden z nich čakal na pridelenie rečového trénera. 2. Po preštudovaní špeciálno – pedagogických a lekárskych správ žiakov danej školskej triedy a na základe praktických skúsenosti s touto školskou triedou som usúdila, že žiaci mali oslabené či nedostatočné sluchové vnímanie, čo sa negatívne odzrkadľovalo v ich písomnom prejave, pri narábaní s hláskami, slabikami, slovami a vetami v procesu nácviku písania. 3. Žiaci preukázali na hodinách Slovenského jazyka a literatúry špecifické chyby v písaní, ktoré vyplývajú z oslabeného či nedostatočného sluchového vnímania. 4. Žiaci prejavili najvýraznejšie ťažkosti v písomnom prejave pri práci s hláskami vo vzhluku spoluhlások a pri práci s podobne znejúcimi hláskami, prevažne so sykavkami, kde vzhľadom k ich špecifickýcm logopedickým problémom dochádza k asimilačným procesom tejto skupiny hlások, čo sa negatívne odráža v ich písmonom prejave. 5. Žiaci nemali výrazne problémy s odpisom ani prepisom textov. 2.2 Autorský súbor a relizácia didaktických hier na stimuláciu sluchového vnímania žiakov. Zistené výsledky z vytypovaných ťažkostí a chýb, ktoré žiaci mojhô prvého ročníka preukazovali v procese nácviku písania počas prvého polroka v štruktúrovanom pedagogickom pozorovaní sa stali východiskom pre moju koncepciu autorského súboru didaktických hier, ktorý som pripravila v mesiaci február daného školského roka. Všetky zaradené didaktické hry stimulovali oslabené sluchové vnímanie žiakov, ktoré sa premietalo do zníženej kvality žiackych výkonov pri písaní. Tento súbor didaktických hier som rozšírila aj o hry, ktoré slúžili ako podporný prvok v procese nácviku písania žiakov, s ohľadom na tématicko výchovno – vzdelávací plán práce učiteľa na hodinách Slovenského jazyka a literatúry, so zreteľom na časovo aktuálne nadobúdanie vedomosti potrebných pre žiakov v čase realizácie didaktických hier, rovnako aj na celkové zachytenie rozvoja sluchového vnímania, kde spadajú aj didaktické hry na rozvoj sluchovej orientácie. Didaktické hry som aplikovala vždy na druhej vyučovacej hodine, na písaní, v mesiacoch marec a apríl. Trvanie didaktických hier počas vyučovacej hodiny bolo pri každej didaktickej hre približne 15-20 minút. Aplikovala som ich v postupnosti podľa zostaveného autorského súboru, ktorý nižšie predstavujem. V didaktických hrách som
16
sa sústredila na používanie slov, ktoré obsahovali hlásky v zhluku spoluhlások a na používanie slov, ktoré mali podobne znejúce hlásky, prevažne sykavky. Dodržiavala som postupnosť pri výbere slov a pracovala som vždy najprv s jednoslabičnými a dvojslabičnými slovami, potom som pridávala troj a viac slabičné slová. Pri každej didaktickej hre ponúkam zároveň aj krátke zhodnotenie jej priebehu počas vyučovacích hodín, ktoré obsahujú moje vlastné postrehy. Hry na rozvoj sluchového rozlišovania Názov hry: „Košíček“ Cieľ hry: Identifikovať správne sluchom prvú a poslednú hlásku v slovách. Pomôcky: košík, predmety: pero, guma, zošit, farbičky, pravítko, kružidlo, obal na zošit, učebnica, šlabikár, cvičky, ceruzka Metodický postup: Učiteľka má pripravený košík s predmetmi, ktorý je prikrytý. Žiaci sedia v polkruhu. Po jednom si vyťahujú predmety z košíka a musia správne pomenovať predmet a zároveň určiť prvú a poslednú hlásku, ktorou začína slovo. Zhodnotenie: Pozitívne hodnotím moment prekvapenia, kedy si žiaci mali vytiahnuť predmet z košíčka. Mali pritom radosť. V hre som používala predmety, ktoré žiaci používajú v škole (pero, guma, zošit, farbička atď. – školské pomôcky). Analyzovať prvú hlásku sa žiakom darilo úspešne, problémy som zachycovala pri analýze posledných hlások v slovách. Túto hru som na vyučovacích hodinách aplikovala opakovane viackrát po sebe, aby som docielila úspešnosť pri stanovení cieľa hry. Názov hry: „Kocka, zakotúľaj sa“ Cieľ hry: Vymyslieť slová začínajúce na danú hlásku. Slová napísať na plagát. Pomôcky: plagáty, kocky, kartičky s písmenami, fixky na písanie Metodický postup: Učiteľka ma vopred pripravené kocky a plagáty na zemi v triede. Každý žiak sa rozmiestni k jednému plagátu s jednou kockou. Učiteľka vyberie každému žiakovi dve kartičky s písmenami, položí mu ich na plagát a úlohou každého žiaka, následne na to, je hodiť kockou a koľko bodiek hodí, toľko slov začínajúcich na danú hlásku musí napísať na plagát. Žiaci hádžu kockou pri oboch písmenkách.
Obrázok 1 Didiaktická hra: „Kocka, zakotúľaj sa“ Prameň: Vlastný archív autora, 2014 Zhodnotenie: Žiaci sa v hre snažili pracovať podľa presných pokynov. Zaznamenala som najvýraznejšie problémy u žiaka H, ktorý hodil kockou najvyššie číslo - šesť a nesplnil cieľ hry, pretože nevedel vymyslieť dostatok slov na hlásku „d“. Ostatní žiaci boli úspešnejší, tešili sa a snažili sa podať čo najlepší výkon, pričom cieľ hry bol splnený. Názov hry: „Zaspinkaj“ Cieľ hry: Určovať správne pozíciu hlások na začiatku, v strede a na konci slov.
17
Pomôcky: nie sú potrebné Metodický postup: Učiteľka stojí pred žiakmi. Žiaci spia, hlavy majú položené na laviciach. Učiteľka určí hlásku, na ktorú sa všetci žiaci zobudia a zdvihnú hlavy z lavíc. Vyberá hlásky na začiatku, v strede a na konci slov. Hovorí napríklad: „Všetci žiaci sa zobudia, keď budú v slove počuť hlásku ž na začiatku slova“. Učiteľka hovorí slová: zub, kakao, loď, žabka, žuvačka, mamka, žmurkne. Žiaci sa pri slovách žabka, žuvačka, žmurkne musia zobudiť a zdvihnúť hlavy z lavíc. Zhodnotenie: Počas hry som si všimla, že žiaci šikovnejší, s rýchlejším tempom práce reagovali pohotovejšie pri zdvíhaní hlavy z lavíc a práve tí menej zdatní nestíhali reagovať na základe vyselektovania potrebnej hlásky v slove, ale na základe šikovnejších žiakov, ktorí ich pri tejto hre „potiahli“. Cieľ hry som splnila preto len čiastočne. V budúcnosti odporúčam pri hre žiakom zaviazať oči šatkou, aby zdvíhanie hlavy po potrebnej lokalizácii hlásky bolo u všetkých žiakov efektívne (bez časovej tiesne) a došlo rovnako u všetkých k efektívnemu tréningu sluchového rozlišovania a zároveň plneniu cieľa tejto didaktickej hry. Názov hry: „Pošepkaj nám flautička“ Cieľ hry: Rozlíšiť adekvátne krátke a dlhé slabiky v slovách v príslušnom riadku na základe sluchu. Pomôcky: tabuľa, farebné kriedy, flauta Metodický postup: Učiteľka napíše na tabuľu tri riadky so slovami, v ktorých sa nachádzajú krátke a dlhé slabiky (napríklad prvý riadok sú slová: mama, košík, láska, druhý riadok sú: jasá, múka, zemiak, tretí riadok sú slová: slivka, koza, robot). Učiteľka spolu so žiakmi všetky slová v riadkoch prečíta. Potom učiteľka vyzve žiakov, aby si vypočuli, ako prečíta riadky so slovami kamarátka flautička (krátke slabiky hrá krátko, dlhé slabiky hrá dlho, pričom medzi jednotlivými slovami v riadku robí malé pauzy). Učiteľka zahrá všetky po sebe idúce riadky na flaute. Potom vyzve žiakov, aby pozorne počúvali a pokúsili sa uhádnuť, ktorý riadok bude flautička čítať a začne preskakovať riadky podľa vlastného výberu. Napríklad najprv druhý riadok, potom prvý riadok a potom tretí riadok. Žiaci musia správne uhádnuť, ktorý riadok práve číta flautička. Flautička môže počas hry hrať len slabiky (MA, LE, PÓ, KU, VÍ). Flautička môže hrať aj celé vety (MAMA JE PEKNÁ.). Učiteľka môže meniť počet slov podľa náročnosti a individuálnych schopností žiakov.
Obrázok 2 Didaktická hra: „Flautička, pošepkaj nám“ Prameň: Vlastný archív autora, 2014 Zhodnotenie: Táto hra sa na hodine veľmi osvedčila. Žiaci prejavovali veľký záujem a radosť pri hre. Hru som aplikovala v postupnosti od jednoduchšieho k zložitejšiemu. To znamená, že najprv sme začali hru len so slabikami, potom sme pracovali so slovami. Pri výbere slov som uplatňovala stanovené požiadavky na ich výber. Je dôležité hneď v úvode, ako začína čítať flauta, upozorniť žiakov, aby sledovali slabiky, slová na tabuli
18
a nie mňa (učiteľku), ako hrám na flaute. Efektivita hry spočívala v totožnosti dĺžky tónu hranom na flaute, s dĺžkou konkrétnych slabík v slovách. Cieľ hry bol splnený. Názov hry: „Včielka a kvietky“ Cieľ hry: Prečítať slová. Rozdeliť správne slová na slabiky. Zachytiť správne dĺžku slabík v slovách pri práci s bzučiakom. Pomôcky: kvet s farebnými lupeňmi – maketa veľkého formátu, „bzučiak“ = prístroj morzeovka Metodický postup: Učiteľka ma vopred pripravený veľký farebný kvietok (formát A2). Kvet má osem farebných lupienkov. V každom lupienku je napísané jedno slovo. Žiaci sedia na zemi okolo kvietka. Učiteľka povie žiakom, že na lúku priletela nezbedná včielka, ktorá bola unavená. Hľadala si kvietok, na ktorom by si oddýchla a našla si ten, ktorý je tu na zemi. Sadla si na jeho prvý, žltý lupienok a našla tam slovo „bábika“. Učiteľka povie žiakom, že ich úlohou bude slová prečítať, rozdeliť na slabiky a následne na to správne na bzučiaku (prístroj) „vybzučať“ krátke a dlhé slabiky v danom slove. Každý žiak ma v hre jeden lupeň z kvetu. Pokiaľ prejdú všetky lupienky, včielka ich bude počúvať, ako bzučia oni na bzučiaku.
Obrázok 3 Didaktická hra: „Včielka a kvietky“ Prameň: Vlastný archív autora, 2014 Zhodnotenie: Hra mala na vyučovacej hodine pozitívny ohlas u žiakov. Práca so bzučiakom sa im páčila. Na lupienkoch sa skrývali slová jedno, dvoj a trojslabičné. Spočiatku žiaci pracovali so bzučiakom opatrne, prípadne nesprávne – teda ak mali „vybzučať“ dlhú slabiku, bzučiak nepodržali dostatočne dlho. To malo rušivý a neefektívny moment v hre. No, po pochopení práce so bzučiakom sa žiaci snažili rozdeľovať správne slová na slabiky a následne na to ich dĺžku„vybzučať“ na bzučiaku. Konštatujem, že cieľ hry bol splnený. Nabudúce by som ešte pred začiatkom samotnej hry ukázala žiakom, ako môže včielka bzučať a dala by som každému žiakovi „vybzučať“ najprv izolovane krátke tóny a potom dlhé tóny, aby si vyskúšali prácu so bzučiakom. V hre by preukázali viac odvahy, pohotovejšie reakcie a predišla by som zbytočným rušivým momentom. Názov hry: „Rebrík“ Cieľ hry: Rozlíšiť slová, ktoré sa líšia na základe rozdielnosti jednej fonémy. Pomôcky: švihadlá, obrázky, Metodický postup: Učiteľka má vopred pripravené dvojice obrázkov, ktoré sa líšia jednou fonémou. Jednotlivé dvojice má uložené na bidlách rebríka, ktorý je vytvorený zo švihadiel na zemi. Úlohou žiakov je prejsť rebríkom a to tak, že správne rozlíšia slová podľa požiadavky učiteľky, pričom učiteľka povie názov jedného obrázku z dvojice 19
a žiak musí správne ukázať na príslušný obrázok. Učiteľka v hre volí slová, ktoré sa líšia na začiatku, v strede a na konci slova jednou fonémou napríklad dvojice slov: mak – rak, muška – puška a podobne. Ak žiak úspešne splní úlohu, posúva sa na ďalšie bidlo. Bidiel s dvojicami obrázkov je na rebríku päť. Zhodnotenie: Pri aplikovaní hry som zaznamenala problémy u žiakov s rozlišovaním slov, ktoré sa menia na základe rozdielnosti jednej fonémy. Najvýraznejšie problémy mali žiaci s poruchou sluchu, preto som túto hru aplikovala na viacerých vyučovacích hodinách. Pravidlá hry som upravila tak, že vždy dvojice slov v rebríku sa líšili rozdielnou fonémou najprv na začiatku slov, potom na konci slov a až potom v strede slov. Cieľ hry bol splnený len čiastočne. Hru som zaradila aj do vyučovacích hodín logopédie. Názov hry: „Šatka tancuj“ Cieľ hry: Určiť, či dvojice slov znejú rovnako alebo rozdielne. Pomôcky: šatky Metodický postup: Učiteľka má vopred na papieri pripravené dvojice slov také, ktoré znejú rovnako, ale aj také, ktoré sú rozdielne na základe zmeny jednej fonémy v slove (napríklad dvojice slov: mlyn – plyn, múka – lúka, mucha – mucha, mrak – prak, mačka – mačka, Milka – Cilka). Žiaci sedia vo svojich laviciach. Učiteľka rozdá žiakom šatky a povie im: „Tieto šatky si chcú zatancovať. No tancovať môžu iba na dohovorený signál a to rovnako znejúce slová. Ja vám budem hovoriť dvojice slov. Vždy keď budete počuť dve rovnako povedané slová, bude vašou úlohou šatku zdvihnúť nad hlavu a zatancovať ňou. Ak budete počuť v dvojici slov rozdielne slová, šatka tancovať nemôže a necháte ju položenú na lavici.“ Učiteľka takto vystrieda viacero dvojíc slov. Potom otočí pravidlo hry tak, že šatka bude tancovať vždy na dohovorený signál, keď budú povedané slová znieť rozdielne. Zhodnotenie: Táto didaktická hra sa nám na hodine osvedčila. Žiaci pri hra prejavovali radosť. Páčila sa im práca so šatkou. U žiakov zachytiť slová rozdielne znejúce na základe zmeny jednej fonémy bolo menej úspešné, a to predovšetkým, ak sa slová líšili rozdielnou fonémou v strede a na konci slova. Rozdielnosť slov v jednej fonéme na začiatku slov bolo pre žiakov jednoduchšie. Práve pri takých slovách som pozorovala lepšiu úspešnosť. Na základe získaných skúseností z realizácie predošlých hier (napríklad hra: „Zaspinkaj“) som žiakom sediacim v laviciach zaviazala oči širokou stuhou, aby hra bolo efektívna u každého žiaka. Predišla som tým situácii, že menej zdatní žiaci zdvíhali šatku na základe zrakovej opory žiakmi šikovnejšími. Rovnako museli pracovať so sluchom a určovať v hre, či dvojice slov znejú rovnako alebo rozdielne. Cieľ hry bol splnený čiastočne. Hru som zaradila aj do vyučovacích hodín logopédie. Hry zamerané na rozvoj sluchovej analýzy a syntézy Názov hry: „ Na vodníka“ Cieľ hry: Vedieť poskladať z rozhádzaných slabík slová. Napísať slová na tabuľu. Pomôcky: nákres vodníka a jeho rybníka s rybkami Metodický postup: Učiteľka ma vopred pripravený a nakreslený na tabuli rybník s rybkami. Každá rybka má na chrbte napísanú jednu slabiku. Žiaci sedia vo svojich laviciach. Žiaci musia zo slabík na chrbte rybičiek poskladať čo najviac slov, ktoré vodník ulovil zo svojho rybníka. Poskladané slová žiaci musia zapísať na tabuľu.
20
Zhodnotenie: Žiaci na vyučovacej hodine pri tejto hre pracovali aktívne. Zaujala ich hra na vodníka. Prevažne žiaci tvorili dvojslabičné slová. U niektorých žiakov som sledovala problémy s vytvorením zmysluplných slov zo slabík. U žiaka H sa nepodarilo splniť cieľ hry, pretože nebol schopný vytvoriť ani jedno zmysluplné slovo. Ďalej som sledovala, že viacerí žiaci vedeli aplikovať vedomosti získané z predošlých vyučovacích hodín a slabiky začínajúce veľkými písmenami „Ja“ a „Zuz“ spájali správne, čím vytvárali krstné mená dievčat „Jana“ a „Zuzka“. Cieľ hry bol splnený čiastočne. Názov hry: „Špajlička – pomocníčka“ Cieľ hry: Pomenovať správne obrázok. Vymodelovať dané slovo z plastelíny po jednotlivých hláskach. Rozdeliť správne slová na slabiky a vyznačiť ich hranice drevenou špajľou na vymodelovanom slove. Pomôcky: podložka na plastelínu, plastelína, drevená špajľa, obrázky Metodický postup: Učiteľka vopred pripraví podložky na plastelínu a sadu rôznych obrázkov. Žiaci pracujú samostatne, vo svojich laviciach. Učiteľka rozdá každému žiakovi jeden obrázok. Žiaci musia obrázky správne pomenovať, vyhláskovať dané slová. Ich ďalšou úlohou je vymodelovať slová z plastelíny na podložku (po jednom písmene) a správne špajľou vyznačiť hranice slabík na vymodelovanom slove.
Obrázok 4 Didaktická hra: „Špajlička – pomocníčka“ Prameň: Vlastný archív autora, 2014 Zhodnotenie: Žiaci sa pri aplikovaní tejto hry snažili poda, čo najlepší výkon. Na túto hru je potrebný dostatok času, pretože žiaci potrebovali čas, aby si plastelínu v ruke zohriali a mohli s ňou pracovať. Rovnako samotné modelovanie písmen na vyučovacej hodine si vyžaduje časový priestor. Vyznačiť špajľou hranice slabík robilo starosti niektorým žiakom konkrétne pri slovách: lietadlo, opica, spinkať. V slove opica nakoniec žiačka C správne vyznačila hranice slabík, no postavenie písmena „o“ ako jednej slabiky v slove ju poplietlo, pozorovala som neistotu pri práci s týmto slovom. Následne na to som toto slovo vsúvala do viacerých hier, aby sa s ním žiaci naučili pracovať a pochopili, že aj jedno písmeno môže stáť ako jedna slabika v slove. Cieľ hry bol splnený. Názov hry: „ Televízny prijímač“ Cieľ hry: Vyčleniť zo slova prvú slabiku. Pomôcky: tabuľa, lepiaca páska, televízny prijímač z kartónu – veľká maketa, farebné obrázky, farebné písmenkové karty Metodický postup: Učiteľka na tabuľu pripevní z kartónu vyrobený televízny prijímač. Do miesta obrazovky vloží karty s veľkými obrázkami. Žiaci musia správne pomenovať, čo je na obrázku nakreslené a následne na to vyčleniť prvú slabiku z daného slova. Žiaci prvú slabiku vyložia pomocou kariet s písmenami pod obrázok.
21
Obrázok 5 Didaktická hra: „Televízny prijímač“ Prameň: Vlastný archív autora, 2014 Zhodnotenie: Počas tejto hry som zaregistrovala, že žiaci mali najvýraznejšie problémy s vyčlenením prvej slabiky pri slovách so spoluhláskovými zhlukmi. Hru som do vyučovacích hodín uplatňovala preto častejšie, aby som naplnila stanovený cieľ hry. Niektorým žiakom robí problém vyčleniť prvú slabiku z jednoslabičných slov. Pozorovala som to pri slovách pes, dom, lev. Zvyčajne vyčlenili prvé dve hlásky v slove ako prvú slabiku.. Napríklad v slove „Lev“, to bola slabika „le“. Názov hry: „ Vyhľadaj obrázok“ Cieľ hry: Uvedomiť si, ako znie posledná slabika slova. Vyhľadať na obrázku slovo, ktoré sa touto slabikou začína. Pomôcky: farebné obrázky Metodický postup: Učiteľka má na zemi pripravené rôzne obrázky. Žiaci si vždy vyberú jeden obrázok. Pomenujú ho a musia správne identifikovať poslednú slabiku v slove. Následne na to musia vyhľadať obrázok, ktorý začína tou slabikou, ktorú v prvom slove určili ako poslednú. Takto žiaci reťazia slová pomocou obrázkov. Reťazia tri slová. Vhodnou obmenou tejto hry môže byť to, že žiaci si vyberú jeden obrázok, pomenujú ho, určia poslednú slabiku v slove a nebudú vyhľadávať ďalší obrázok, aby slová reťazili, ale budú na papier vypisovať slová spamäti - reťaziť ich už bez zrakovej opory pri obrázkoch s požadovanými kritériami. Zhodnotenie: Pri tejto hre som realizovala aj jej obmenu, kde žiaci stratili zrakovú oporu o obrázkové prílohy v hre. Prvý variant hry bol menej náročný pre žiakov a cieľ hry bol splnený. Keď slová začali reťaziť spamäti bolo vidieť rozdiely v žiackych výkonoch. Žiaci museli vynaložiť dvakrát viac úsilia, aby adekvátne splnili požadovaný cieľ hry. Hru v druhej variante som zaradila aj do vyučovacích hodín logopédie, aby sme otužila tento tréning sluchovej analýzy a syntézy u mojich žiakov. Názov hry: „Farebné vrecúško“ Cieľ hry: Precvičiť si schopnosť analyzovať slová na hlásky. Pomôcky: farebné vrecúško, malé obrázky, písmenkové karty Metodický postup: Učiteľka má vopred pripravené farebné vrecúško, ktoré je veselé a plné prekvapení. Vo farebnom vrecúšku ma uložené obrázky na kartách. Každý žiak si z vrecúška vytiahne tri obrázky, rozloží si ich pred seba na svoju lavicu. Žiaci musia správne pomocou písmenkových kariet vyložiť z príslušných hlások celé slovo, ktoré je zobrazené na obrázku.
22
Obrázok 6 Didaktická hra: „Farebné vrecúško“ Prameň: Vlastný archív autora, 2014 Zhodnotenie: Pri realizácii tejto hry som si všimla, že niektorí žiaci vynechávajú hlásky v slovách. Skôr sa to stávalo pri slovách troj a viac slabičných a ako sa mi ukázalo, aj v pred meraniach a štruktúrovanom pedagogickom pozorovaní pri slovách vzhluku spoluhlások. Najmenej prítomné chyby boli v jednoslabičných slovách. Hru som použila na viacerých hodinách Slovenského jazyka literatúry, pričom sa mi postupom času podarilo splniť stanovený cieľ hry u každého žiaka v školskej triede. Odporúčam najprv v hre pracovať s jedno a dvoj slabičnými slovami a neskôr znáročniť hru o slová troj a viac slabičné. Neodporúčam na začiatku aplikovania tejto hry na hodinách slová pomiešať a vyberať veľmi náročne slová, pretože žiaci potrebujú zažívať úspech aj pri cvičeniach, ktoré sú pre nich úskalím. Stalo sa, že pri stretnutí sa s neúspechom pri analýze dlhších slov konkrétne napríklad u sluchovo postihnutej žiačky B som vyvolala negatívne pocity (smútok, plač). Nápravné kroky som urobila v zmysle tom, že pri opätovnom aplikovaní hry som tejto žiačke znížila spočiatku nároky na výber slov a začala som u nej náročnejšie viacslabičné slová zaraďovať postupne a opatrne. Negatívne pocity sa mi tak podarilo u žiačky eliminovať a cielený tréning v tejto hre skvalitnil jej sluchovú analýzu. Názov hry: „Moderátor“ Cieľ hry: Cibriť sluchovú syntézu hlások. Pomôcky: detský mikrofón Metodický postup: Učiteľka má pripravený mikrofón. Žiaci sedia v kruhu a učiteľka im povie, že sa budú hrať na moderátorov, a to tak, že im povie nejaké slovo do mikrofónu, ktoré následne vybraný žiak musí správne vyhláskovať s tým, že bude hovoriť na mikrofón ako moderátor. Zhodnotenie: Pri tejto hre pozitívne hodnotíme vnútornú motiváciu žiakov. Veľmi sa im páčilo hovoriť na mikrofón. Vždy sme začínali jednoslabičnými slovami, potom sme pridávali náročnejšie dvoj - troj – štvorslabičné slová. Cieľ hry bol splnený. Názov hry: „Ferdo mravec“ Cieľ hry: Rozvíjať sluchovú analýzu a syntézu hlások v práci so slovami. Rozširovať si slovnú zásobu. Pomôcky: makety Ferda mravca, karty z písmenami Metodický postup: Učiteľka má vopred pripravenú maketu Ferda mravca pre každého žiaka. Na červenej mašli ma zvýraznené písmeno čiernou fixou. Každému žiakovi dá jedného Ferda mravca a vysvetlí žiakom, že na danú hlásku, ktorá sa skrýva na Ferdovej mašli, musia vymyslieť také slovo, aby sa ňou začínalo a poskladajú ho z písmenkových kariet každý vo svojej lavici.
23
Zhodnotenie: Pozorovala som, že v hre žiaci vytvárali slová z písmenkových kariet prevažne dvoj a trojslabičné (lopta, Zuzka, lopatka a podobne). Zaujímavé bolo pozorovať žiaka H, ktorý dostal na „Ferdovej“ mašli hlásku „v“ a vymyslel slovo „vedierko“. Z kariet ho vyložil nasledovne: V E D J E K O. Toto slovo „vedierko“ sa nachádzalo v mimočítankovom texte, s ktorým sme pracovali vyučovaciu hodinu predtým. U tohto žiaka cieľ hry nebol splnený. Spolu so žiakom som slovo opravila krok po kroku a to tak, že na lavici sme nechali jeho pôvodné slovo a nové – správne slovo sme vyložili z kariet hneď vedľa na lavicu. Sledovala som tým to, aby si žiak uvedomil, kde urobil chyby v zadanej úlohe a mal jasnú zrakovú a sluchovú oporu o hlásky v slove. Potom si žiak ešte opravil svoje prvé, nesprávne slovo. Doložil a zamenil potrebné hlásky. V rámci cielenej pedagogickej podpory som túto hru na hodinách Slovenského jazyka a literatúry vsunula viackrát a aplikovala sme ju aj na hodinách logopédie. Názov hry: „Telegraf“ Cieľ hry: Vedieť slová analyzovať a syntetizovať. Pomôcky: malé stoličky Metodický postup: Žiaci sedia v kruhu na stoličkách. Učiteľka sedí medzi nimi. Učiteľka hovorí slová a úlohou žiakov je ich vysielať do iného mesta. Žiakom učiteľka dáva spočiatku jedno a dvojslabičné slová, neskôr troj a viacslabičné slová. V druhej časti hry učiteľka vysiela „telegraficky“ slová po slabikách a žiaci musia hovoriť, aké sú to slová. Zhodnotenie: Hra sa žiakom páčila. Jednoduchšie sa im slová syntetizovali v druhej časti hry. Pozorovala som, že pri vysielaní slov do iného mesta slovnou analýzou mali žiaci problémy pri štvorslabičných slovách a slovách s dvojhláskami. Boli to tieto slová: lietadlo, kvietoček, korytnačka, kolobežka. Cieľ hry bol splnený čiastočne. Hry zamerané na stimuláciu vnímania a reprodukcie rytmu Názov hry: „Tancujúce dlane“ Cieľ hry: Vedieť správne zopakovať vopred daný rytmus tlieskaním. Precítiť rytmus. Pomôcky: nie sú potrebné Metodický postup: Žiakov si učiteľka rozdelí do dvojíc a rozostúpi ich voľne po triede. Učiteľka vysvetlí žiakom, že sa postavia oproti sebe v každej dvojici a dotýkajú sa dlaňami vo výške ramien. Vždy jeden z dvojice vytlieska nejaký rytmus druhému žiakovi na jeho dlane. Druhý žiak musí správne zopakovať vytlieskaním na dlane prvého žiaka rovnaký rytmus, ktorý cítil. Ak žiak zopakuje správny rytmický úsek, vymýšľa nový a vytlieska ho druhému žiakovi na jeho dlane. Žiaci vo dvojiciach sa po chvíli môžu meniť. Zhodnotenie: Žiaci sa v hre snažili precítiť rytmus a správne vytlieskať rytmické úseky, ktoré si navzájom udávali. Dve dvojice mali problémy. Nevedeli zopakovať dlhší rytmický úsek. Z prvej dvojice to bol žiak H a z druhej dvojice to boli žiačky C a D. S krátkymi rytmickými úsekmi nemali výrazné problémy. Nakoľko ciele hry boli splnené len čiastočne, didaktickú hru som aplikovala do vyučovacích hodín opakovane. S odstupom času sa u konkrétnych žiakov vyššie uvádzané problémy eliminovali a stanovené ciele boli splnené aj u nich. Názov hry: „Močiar“ Cieľ hry: Určiť správne počet slabík v slovách. Vyklopať nohou počet slabík v slovách. Pomôcky: švihadlá rovnakej farby, rybky – makety
24
Metodický postup: Učiteľka vopred pripraví v strede triedy močiar zo švihadla, ktoré položí v tvare kruhu na zem. Do kruhu (močiara) vloží rybky. Na každej rybke sú dve slová. Vysvetlí žiakom, že sa musia postaviť na jednu nohu a musia uloviť z močiara rybky tak, že sa rukou po nich natiahnu. Nesmú prekročiť hranicu močiara, ani spadnúť do močiara. Následne na to, musia správne rozdeliť slová na slabiky a vyklopkať nohou na zem správny počet slabík v slovách. Zhodnotenie: V hre sme aplikovali slová so vzhlukom spoluhlások. Hra žiakov na vyučovacej hodine zaujala. Žiaci vyklopkávali nohou na zem počet slabík v slovách viac menej správne. Zábavné pre žiakov boli práve päť a šesť slabičné slová, kedy sa museli dostatočne koncentrovať, aby podali správny výkon. Táto skupina žiakov sa prvýkrát od začiatku školského roka v tejto hre stretla so šesť slabičnými slovami. Cieľ hry bol splnený. Rovnako sme touto hrou trénovali koordináciu tela v stoji na jednej nohe. Iba štyria žiaci vedeli zotrvať dlhší čas v stoji na jednej nohe, ostatní žiaci mali problém s koordináciou. Preto sme posilnili hodiny telesnej výchovy zamerané na koordinačné cvičenia. Hry ako podporný prvok v procese nácviku písania Názov hry: „Balóny“ Cieľ hry: Pochopiť mäkčenie mäkkých slabík „di, ti, ni, li“ prostredníctvom hmatového vnemu na mäkkom balóne. Identifikovať mäkké slabiky v slovách. Pomôcky: zelené balóny, fixky, tabuľa, zelená krieda Metodický postup: Učiteľka má vopred pripravené a nafúkané zelené balóny, ktoré rozmiestni po triede. Na tabuli má napísané mäkké slabiky „di, ti, ni, li“ zelenou kriedou a v obálke má prichystané obrázky so slovami, ktoré ukrývajú v sebe mäkké slabiky. Žiaci sedia na zemi okolo balónov. Učiteľka vyzve žiakov, aby si vzali do rúk svoje balóny. Zdôrazní im, aby si prstami stlačili jemne svoje balóny a vyskúšali si, aké sú mäkké. Na tabuli sú napísané zelenou kriedou mäkké slabiky „di, ti, ni, li“. Vyzve žiakov, aby si tieto slabiky spolu prečítali. Zdôrazní im, že ich musia čítať vždy mäkko. Následne na to žiaci tieto slabiky fixkou napíšu na mäkké balóny, aby si pamätali, že ich budú čítať mäkko, ale písať mäkčeň na ne nebudú (gramatické pravidlo). Nakoniec si každý žiak vyberie jeden obrázok z obálky, ktorý im ponúkne učiteľka, na ktorých sú nakreslené slová, ktoré ukrývajú jednu mäkkú slabiku. Žiaci musia správne identifikovať, každý vo svojom slove, ktorá slabika je mäkká a rovnakú slabiku pohľadať na svojom balóne a urobiť okolo nej slniečko.
Obrázok 7 Didaktická hra: „Balóny“ Prameň: Vlastný archív autora, 2014 Zhodnotenie: Táto didaktická hra mala na vyučovacej hodine pozitívny ohlas u žiakov. Už len to, že žiaci videli nafúkané balóny, bolo pre nich motiváciou. Je dôležité, aby učiteľka počas hry žiakom zdôraznila, že balóny sú mäkké a následne si to žiaci hmatom vyskúšali. Musí im povedať, aby balóny nestláčali veľmi silno (nesmú prasknúť). Ja som ich preto nafúkala len do polovice ich objemu, aby som sa vyhla podobne rušivej situácii na vyučovacej hodine. Cieľ hry bol splnený. Žiaci hmatom na balónoch precítili mäkkosť
25
a na základe toho pochopili mäkčenie slabík „ di, ti, li, ni“ bez písania mäkčeňa na hlásky „d, t, n, l“. Chcem povedať, že v tejto hre som nevenovala zvláštnu pozornosť gramatickému pravidlu, ktoré hovorí o funkcii mäkčenia písmen „i“ a „e“, pretože pred použitím tejto hry som jednu vyučovaciu hodinu so žiakmi pracovala na tomto gramatickom pravidle, ktoré hovorí, že samohláska „i“ a „e“ nám mäkčí spoluhlásky „d, t, n, l“ a to tak, že som použila rozprávkový príbeh o kráľovi všetkých písmen, za ktorým sa vybralo písmeno „i“ posťažovať sa, že už nemá miesto na mäkčeň nad svojou hlavou, keďže nosí na hlave bodku. Kráľ všetkých písmen preto v rozprávkovom príbehu odčaroval z písmen „d, t, n, l“ mäkčeň a rozhodol, že písmeno „i“ bude mať moc v tom, že bude mäkčiť spomínané písmená. Rovnako tak urobil aj s písmenom „e“, ktoré závidelo túto moc písmenu „i“. Názov hry: „Vankúšiky“ Cieľ hry: Upevniť používanie mäkkých slabík v práci so slovami. Vyčleniť na tabuli slová s mäkkými slabikami. Vypísať slová s mäkkými slabikami na vankúš. Použiť mäkký vankúš na fixáciu hmatového vnemu, ktorý evokuje mäkčenie slabík. Ozdobiť vankúš vlastným námetom. Rozvíjať tvorivosť. Pomôcky: biele vankúše, farebné fixky, tabuľa, krieda Metodický postup: Učiteľka má vopred pripravené malé biele vankúše, pre každého žiaka jeden. Rovnako má pripravené fixky rôznych farieb. Na tabuli sú vypísané slová také, ktoré obsahujú mäkké slabiky „de, te, ne, le, di, ti, ni, li“, ale aj slová, ktoré tieto mäkké slabiky neobsahujú (mak, dedina, les, pohárik, klinček a pod.) Žiaci sedia v polkruhu pred tabuľou. Učiteľka stojí pred nimi. Spolu so žiakmi si prečíta slová vypísané na tabuli. Ústne si prejde a poukáže na to, že niektoré slová ukrývajú v sebe mäkké slabiky a niektoré nie. Porozdáva žiakom biele vankúše a povie im, že vankúšiky sú smutné, lebo sú veľmi obyčajné. Úlohou žiakov bude ozdobiť tieto vankúšiky slovami, ktoré v sebe ukrývajú mäkké slabiky „de, te, ne, le, di, ti, ni, li“. Žiaci píšu slová do stredu vankúšikov. Následne na to každý žiak prečíta nahlas slová, ktoré vypísal na svoj vankúš a to tak, že pri čítaní slov stláča mäkký vankúš práve tam, kde číta mäkkú slabiku. Potom si žiaci vymyslia vlastný námet, ako vankúšik dozdobiť a urobia tak.
Obrázok 8 Didaktická hra: „Vankúšiky“ Prameň: Vlastný archív autora, 2014 Zhodnotenie: V hre sa mi práca s vankúšmi osvedčila. Žiaci boli veľmi zaujatí, podali dobrý výkon. Slová s mäkkými slabikami na tabuli vedeli vyčleniť a následne ich vypísať na mäkké vankúše. Cieľ hry bol splnený. Pre dodržanie hygienických zásad odporúčam pri práci s fixkou použiť jednorazové rukavice, pretože sa stalo, že niektorí žiaci po tejto hre mali špinavé ruky a nebolo možné dostatočne fixku z rúk zmyť. Efektivita hry spočívala v hmatovom vneme na mäkkom vankúši, kedy žiaci stláčali vankúš pri čítaní mäkkých slabík v slovách. Na základe toho lepšie pochopili a precvičili si mäkčenie slabík „de, te, ne, le a di, ti ,ni, li“.
26
Názov hry: „Cesta vlakom“ Cieľ hry: Poskladať vagóny vlaku na základe slov, ktoré tvoria vetu. Pomôcky: makety vlakov Metodický postup: Učiteľka má vopred pripravené dva vlaky, ktoré rozloží voľne na zem. Žiakov rozdelí do dvoch skupín. Žiakom učiteľka povie: „Vlaky sa chystajú na dlhú cestu do Bratislavy. Pracovníci železníc musia pospájať vagóny vlakov, aby mohli previezť čo najviac ľudí. Vy im teraz pomôžete. Vašou úlohou je pospájať vagóny vlaku tak, aby ste zo slov napísaných vo vagónoch vytvorili vetu, ktorá bude mať význam. Iba za takýchto podmienok môže vlak vyštartovať zo stanice na dlhú cestu.“ Zhodnotenie: Pri aplikovaní hry na vyučovacej hodine som videla, že hra sa žiakom páčila. Snažili sa správne pospájať jednotlivé vagóny vlakov. Prvá použitá veta v hre, ktorú žiaci vytvorili bola: „Lopta sa kotúľa z kopca.“ Tu som zaznamenala menšie problémy pri zaradení predložky „z“ ku správnemu slovu, no žiakom sa nakoniec podarilo problém vyriešiť a veta bola poskladaná správne. Druhá použitá veta v hre, ktorú žiaci vytvorili, bola: „Janko a Marienka zbierali jahody.“ Tu som videla, že pri určení prvého slova vo vete, ktoré má veľké písmeno, žiaci chvíľu váhali, pretože mali dané dve slová s veľkým začiatočným písmenom. Pozitívne hodnotíme to, že žiaci vedeli aplikovať získané vedomosti a pri riešení problému si uvedomili, že mená detí sa píšu s veľkými písmenami. Bolo teda jedno, ktoré meno zvolia ako prvé vo vete, pretože obe možnosti boli správne. Cieľ hry bol splnený.
2.3 Štrukturované pedagogické pozorovanie školskej triedy Štrukturované pedagogické pozorovanie školskej triedy 1.A, som previedla opätovne. Cieľom tohoto štruktúrovaného pedagogického pozorovania bolo po aplikácii autorského súboru didaktických hier na hodinách Slovenského jazyka a literatúry na posilnenie sluchového vnímania žiakov identifikovať, spracovať a zhodnotiť mieru pretrvávavania či eliminovania špecifických chýb v písomnom prejave žiakov školskej triedy. Na naplnenie tohto cieľa som používala rovnaký pozorovací hárok od Bartoňovej (2004) ako v štrukturovanom pedagogickom pozorovaní pred aplikáciou didkatických hier, kde som zazanamenala či došlo k žiadúcim zmenám v procese nácviku písania u mojich žiakov a to tak, že som znova cielene pozorovala výskyt špecifických chýb pri písaní mojich žiakov a zhodnotila mieru ich pretrvávania či eliminovania, čo je zachytené v kolonke: Vplyv na písanie. Tieto záznamy a ich zhodnotenie som si viedla v mesiacoch máj a jún daného školského roka. Pozorovací hárok je súčasťou tejto podkapitoly. Tabuľka 3: Záznamový hárok vytypovaných špecifických chýb v písaní. Sluchové vnímanie Oblasť
Príznaky pri sledovaní v pedagogickom pozorovaní
Sluchové rozlišovanie
- ťažkosti rozlišovať od seba podobne znejúce hlásky, slabiky a slová, - poruchy reči,
27
Vplyv na písanie - žiaci vynechávajú a zamieňajú podobne znejúce hlásky /prevažne Sykavky/,
- ťažšie pracovali s hláskami - žiaci nemajú problémy v zhluku spoluhlások, vyčleniť hlásku na zač., v str. - znížená sluchová diferenciácia. a na konci slova, - žiaci nemajú problém vymyslieť na danú začínajúcu hlásku viacero slov- pracujú samostatne, - žiaci vedia rozlišovať dlhé a krátke slabiky. - problémy s vyčlenením prvej slabiky v slovách, - ťažkosti pri štruktúrovaní komplexne počutého celku.
- žiaci vedia adekvátne vyčleniť prvú slabiku v slovách, - žiaci správne slová hláskujú a tiež správne zaznamenávajú hranice slabík, - neistota pri písaní sa eliminovala, žiaci zamieňajú podobne znejúce písmena, - ťažkosti s hláskovaním slov žiaci preukazujú už len pri práci s podobne znejúcimi hláskami,
- ťažkosti s napodobňovaním rytmu.
- žiaci vedia vytlieskavať slová na slabiky, udávajú správne hranice slabík v písaní, - nepočujúci žiak A má ťažkosti pri učení sa básničky späamäti. Žiačka B sa už vie naučiť báseň naspamäť.
Sluchová analýza a syntéza
Vnímanie a reprodukcia rytmu
Prameň: Bartoňová, 2004, s. 73 V mojom pedagogickom pozorovaní som zhodnotila,že došlo k pozitívnym zmenám u mojich žiakov, čo sa kladne odzrkadlilo v ich písomnom prejave. V pozorovacom hárku, v kolonke: Vplyv na písanie vidím, že u žiakov 1.A. triedy po alikácii autorského súboru didaktických hier na posilnenie sluchové vnímania v oblasti sluchového rozlišovania nepretrvávajú problémy s vyčleňovaním hlások na začiatku, v strede a na konci slov. Rovnako žiaci nemajú problém vymyslieť na danú začínajúcu hlásku viacero slo, pričom sa naučili pracovať samostatne. Rozlišovať dlhé a krátke slabiky žiaci vedia primerane vzhľadom k výkonovým štandardom. Naďalej pretrvávajú u žiakov ťažkosti pri práci s podobne znejúcimi hláskami /prevažne Sykavkami/. V písomnom prejave sa neeliminovali ich zámeny, no prestali ich vynechávať. V oblasti sluchovej analýzy a syntézy som si u žiakov všimla, že pominula neistota pri písaní, pričom sa žiaci naučili správne hláskovať slová, zaznamenávať hranice slabík a vedia aj adekvátne vyčleniť prvú slabiku v slovách. Avšak pozorujem problémy pri práci s podobne znejúcimi hláskami. V oblasti vnímania a reprodukcie rytmu sa žiaci nacvičili a vedia správne vytlieskavať slová na slabiky, súhlasne udávajú správne hranice slabík v písaní. U nepočujúcich žiakov došlo paradoxne u žiačky B k zlešeniu sluchovej pamäte, dá sa
28
povedať, že sa vie naučiť báseň naspamäť. U žiaka A ťažkosti pri učení sa básničky späamäti pretrvávajú naďalej. Žiak začal pracovať v polovici mesiaca máj daného školského roka na vyučovaní s rečovým trénerom. Z uvedeného štruktúrovaného pedagogického pozorovania na základe mojej osvedčenej pedagogickej skúsenosti edukačnej praxe mi vyplynuli nasledovné závery: 1. Žiaci, špecifické chyby pri písaní, ktoré vyplývali z oslabeného či nedostatočného sluchového vnímania, nepreukazujú v takej miere ako v prvom polroku. V jednotlivých oblastiach sluchového vnímania, došlo u žiakov k podstatným zmenám, ktoré zlepšili ich písomný prejav, chyby sa eliminovali. Usudzujem, že sa žiaci tejto školskej triedy naučili primerane narábať s haláskami, slabikami, slovami a vetami v procese nácviku písania. 2. Vytvorením a aplikovaním didaktických hier do hodín Slovenského jazyka a lieratúry som prispela k dozrievaniu čiastkových funkcií podieľajúcich sa na kvalite výkonov u mojich žiakov v prosece nácviku písania. V rámci cielenej pedagogickej podpory v tejto školskej triede mal autorský súbor svoje miesto a pozitívny prínos v písomnom prejave žiakov. 3. Žiaci ukázali, že ťažkosti v písomnom prejave pri práci s hláskami vo vzhluku spoluhlások sa výrazne zmiernili, skoro sa nevyskytujú. 4. Žiaci naďalej potrebujú v písomnom prejave pri práci s podobne znejúcimi hláskami, prevažne so sykavkami cielenú pedagogickú podporu zameranú na eliminovanie týchto ťažkosti. 5. Ukázalo sa, že cielená stimulácia sluchového vnímania zaradená ako cielená pedagogická podpora je efektívna forma prevencie špecifických vývinových porúch učenia v prvom ročníku primárneho vzdelávania žiakov.
29
ZÁVER Oblasť prevencie špecifických vývinových porúch učenia je vo výchovno – vzdelávacom proces žiakov v primárnom vzdelávaní v súčasnosti aktuálnou a naliehavou problematikou. Stále častejšie sa stretávam v školách so žiakmi, ktorí majú ťažkosti pri čítaní, písaní a počítaní už v počiatkoch školskej dochádzky, v prvom ročníku. Na nás učiteľov sa kladú požiadavky, aby sme dokázali efektívne priblížiť, sprostredkovať a naučiť potrebné učivo všetkých žiakov súčasne a rovnako sa snažili, aby všetci žiaci dosahovali čo najlepšie výsledky. Rovnako je pre nás učiteľov podstatné vedieť rozpoznať úroveň čiastkových funkcií, ktoré žiakovi umožňujú prijímať a spracovávať nové informácie, ktoré mu odovzdávame. Ak sa učiteľovi podarí u žiakov, ktorí majú ťažkosti s osvojením si čítania, písania a počítania v prvom ročníku, zachytiť práve deficity v tých čiastkových funkciách, ktoré sa vyvíjajú u žiakov nedostatočne, nerovnomerne alebo sú oslabené. Je tu šanca, že tieto deficity sa nerozvinú do poruchy a tým učiteľ umožní žiakom harmonický vývin v škole. Závažnosť tohto problému a jeho dôsledky v pedagogickej praxi nás, učiteľov, pochopiteľne nemôžu nechať nevšímavými a ľahostajnými. Význam kvalitnej prevencie v zmysle cielenej pedagogickej podpory zameranej na dozrievanie čiastkových funkcií u žiakov potrebných pre bezproblémové osvojenie si učiva vôbec a vo vzťahu k špecifickým vývinovým poruchám učenia zvlášť, je mimoriadne veľký. Všeobecne totiž platí, že prevencia je nielen najlacnejším, ale predovšetkým najefektívnejším spôsobom riešenia každého problému.
30
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ZDROJOV 1. BARTOŇOVÁ, M. 2004. Kapitoly ze špecifických porúch učení 1. Vymezení současné problematiky. MU. Brno. 2004. ISBN: 80-210-3613-3 2. BARTOŇOVA, M. 2005. Kapitoly ze špecifických porúch učení 2. Reedukace špecifických porúch učení. MU. Brno. 2005. ISBN: 80-210-3822-5 3. BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V. 2007. Diagnostika dítěte prědskolního věku. 1. vydanie. Computer Press. Brno. 2007. ISBN: 978-80-251-1829-0 4. KLENKOVÁ, J. 2000. Kapitoly z logopédie 1. 2. prepracované vydanie. Paido. Brno. 2000. ISBN: 80-85931-88-5 5. LECHTA, V. 2000. Symptomatické poruchy reči u detí. 3 prepracované a doplnené vydanie. Univerzita Komenského v Bratislave. Bratislava. 2000. ISBN: 80-2231395-5 6. PIPEKOVÁ, J. et al. 2006. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2 vydanie. Paido. Brno. 2006. ISBN: 80-7315-120-0 7. POKORNÁ, V. 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3 rozšírené vydanie. Portál, s.r.o.. Praha. 2001. ISBN: 80-7178-570-9 8. SINDELAROVÁ, B. 2013. Předcházíme poruchám učení. 5 vydanie. Portál, s.r.o.. Praha. 2013. ISBN: 978-80-262-0405-3 9. ZELINKOVÁ, O. 2009. Poruchy učení. 11 vydanie. Portál, s.r.o.. Praha. 2009. ISBN: 978-80-7367-514-1 10. ŽÁČKOVÁ, H. – JUCOVIČOVÁ, D. 2003. Metódy reedukace specifických poruch učení. Smyslové vnímání. D + H. Praha. 2003.
31
