&
FINANCE
CONTROL
Management accounting & control
B onu ss e n
PRESTATIEBELONING IN HET ONDERWIJS: EEN GESLAAGD IDEE? De eventuele invoering van prestatiebeloning in het voortgezet onderwijs is regelmatig onderwerp van discussie. De auteurs deden literatuuronderzoek om erachter te komen of de invoering ervan een geslaagd idee is. Deze resultaten vulden ze aan met uitkomsten van eigen onderzoek, dat zij uitvoerden onder docenten in het voortgezet onderwijs. Zij ontdekten dat vooral het soort motivatie belangrijk is. Deze bevinding kan ook voor andersoortige organisaties relevant zijn. D O O R J A N I N E D E J O N G E N B E R E N D VA N D E R K O L K
‘H
ow do you improve education? To economists the answer is simple. Pay teachers for performance: if the pupils get good test results, give the teacher a bonus. However, in the long term, the change may be more fundamental than economists realise’, The Economist, 8 August 2012. De publieke sector wordt in toenemende mate als een bedrijf gezien en aangestuurd. Deze ontwikkeling is begonnen in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw en wordt ook wel geduid als new public management (NPM) (Hood 1995). Een van de kernelementen ervan is de focus op resultaten. Met de opkomst van NPM zijn publieke organisaties zich sterker gaan richten op (financiële) resultaten op het niveau van zowel medewerkers als afdelingen of organisaties. De beloning van organisaties of individuen wordt in toenemende mate verbonden met deze geleverde prestaties door middel van zogenaamde prestatiebeloningsystemen. De onderwijssector wordt niet uitgesloten van deze ontwikkeling; een bekend voorbeeld is het Teacher Incentive Pay (TIP)-beleid in de Verenigde Staten. Scholen die zich aanmelden voor het betalen van leraren op basis van prestaties – en dus een soort bonussen uitkeren aan goed scorende docenten – krijgen geld uit het Teacher Incentive Fund. In 2010 alleen al waren er 62 programma’s die op deze manier vorm kregen in 27 staten.
48
|
Nederlandse situatie In Nederland ging op 17 november 2011 het experiment ‘prestatiebeloningen in het onderwijs’ van start, zo bleek uit een bericht van de rijksoverheid. Voor 2012 was een budget vrijgemaakt van 10 miljoen euro. Een paar maanden later werd het experiment echter al stopgezet, mede als gevolg van het aantreden van een nieuw kabinet. Hierdoor zijn veel vragen over de specifieke Nederlandse onderwijssituatie on-
Als medewerkers voornamelijk extrinsiek gemotiveerd zijn, kan het invoeren van prestatiebeloningen een geslaagde manier zijn om hen te stimuleren zich goed in te zetten beantwoord gebleven, wat ook deels ter sprake kwam in het kritische artikel ‘Politiek sentiment weegt zwaarder dan experimentele aanpak’ in de Volkskrant van 6 juni 2012. Om meer
DECEMBER 2013
&
FINANCE
te kunnen zeggen over de vraag of prestatiebeloningen goed kunnen werken in de Nederlandse onderwijssector, is belangrijk om te weten op welke manier leraren gemotiveerd zijn. Dit blijkt onder meer uit een document van het Centraal Plan
Een mogelijk effect van een mismatch tussen het soort motivatie en de gebruikte aansturingsmechanismen is het crowding-out effect Bureau (2004): ‘De prestatiebeloning kan verkeerd uitpakken indien leraren intrinsiek gemotiveerd zijn.’ Motivatie Motivatie betekent dat iemand in beweging wordt gebracht om iets te doen. Er zijn twee hoofdvormen: intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie (Ryan en Deci 2000). Bij intrinsieke motivatie gaat het om een motivatie die van binnenuit komt, omdat de activiteit zelf bijvoorbeeld voldoening geeft of omdat iemand het zelf belangrijk vindt de activiteit goed te vervullen. De extrinsieke motivatie daarentegen, wordt van buitenaf opgeroepen, bijvoorbeeld doordat een beloning of erkenning in het vooruitzicht wordt gesteld. Als men van werknemers weet hoe ze gemotiveerd zijn – intrinsiek of extrinsiek – kan deze informatie gebruikt worden bij de inrichting van managementcontrolsystemen. De twee soorten motivatie vragen om een andere aanpak en zijn beschreven in verschillende theorieën. Zo gaat de agency theory uit van extrinsieke motivatie van werknemers, terwijl de stewardship theory uitgaat van de aanname dat werknemers intrinsieke motivatie bezitten voor hun taken (Davis e.a., 1997). We bespreken eerste deze twee meest relevante theorieën en de verschillen tussen beide. De agency theory veronderstelt dat werknemers (hier aangeduid als agents) hun nut willen maximaliseren en hun eigen inspanningen minimaliseren. Als er dus geen prestatiemanagement- of monitorsystemen aanwezig zijn, zullen volgens de agency theory de inspanningen van de agent minimaal zijn. De theorie suggereert dus dat organisaties systemen zouden moeten invoeren om te bewerkstelligen dat de medewer-
DECEMBER 2013
CONTROL
kers zich inspannen om hun taak goed te doen: een controlsysteem dat extrinsieke beloningen uitkeert zoals bonussen – mits bepaalde prestaties zijn behaald – voldoet aan deze omschrijving. Als medewerkers voornamelijk extrinsiek gemotiveerd zijn, kan het invoeren van prestatiebeloningen een goede manier zijn om hen te stimuleren zich goed in te zetten, dat wil zeggen: dat te doen wat de organisatie wil dat ze doen. De stewardship theory veronderstelt het tegenovergestelde. Deze theorie gaat ervan uit dat werknemers (hier aangeduid als stewards) intrinsiek gemotiveerd zijn. Bij stewards is het eigenbelang afgestemd op dat van de organisatie. Het gaat zelfs nog verder: als de belangen van de organisatie en de steward conflicteren, zullen medewerkers volgens de stewardship theory het belang van de organisatie hoger achten dan hun eigen belang. Stewards zijn voornamelijk intrinsiek gemotiveerd en kunnen volgens de theorie het best worden aangestuurd door ze veel autonomie te geven en duidelijk te maken dat ze meewerken aan een groter doel. Ze zullen dan zelf verantwoordelijkheid nemen en die handelingen verrichten die dit ‘hogere doel’ dienen. De literatuur over de stewardship theory wijst uit dat deze vorm van aansturen beter past bij de zogenaamde stewards, en dat andere vormen van aansturing – zoals prestatiebeloning – schadelijke effecten kunnen hebben. Een mogelijk effect van een mismatch tussen het soort motivatie en de gebruikte aansturingsmechanismen is het crowding-out effect. Crowding-outeffect Wanneer voor een model met extrinsieke beloningen wordt gekozen terwijl de werknemers intrinsiek gemotiveerd zijn (zoals stewards), kan de extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie van werknemers verdringen. Dit verschijnsel noe-
Zijn ze intrinsiek gemotiveerd, dan kan prestatiebeloning schadelijke effecten hebben men we ook wel het crowding-outeffect (Segal en Lehrer, 2012; Van der Kolk, 2013). Het resultaat hiervan is doorgaans dat de totale motivatie van de individuele werknemer afneemt. Over dit fenomeen en aanverwante thema’s zijn de laatste jaren diverse onderzoeken gepresenteerd. Kim en Mauborgne (2003) geven bijvoorbeeld aan dat het doen van een sterk beroep op
|
49
W W W. F I N A N C E - C O N T R O L . N L
&
FINANCE
de extrinsieke motivatie van medewerkers ertoe kan leiden dat ze zich meer en meer gaan richten op het behalen van de beloning en daardoor het ‘hogere doel’ uit het oog verliezen. Georgellis e.a. (2011) stelden vast dat in de Britse onderwijssector extrinsieke beloningen tot gevolg hadden dat de intrinsieke motivatie afnam als gevolg van het feit dat werknemers minder tevreden waren en in mindere mate het werk in de publieke sector accepteerden. Verder concludeerden Firestone en Penell
Man
Opleidingsniveau
Ervaring
Totaal
Aantal (%) 79 (42%)
Vrouw
109 (58%)
Hbo
132 (70%)
Wo
49 (26%)
Overig
7 (4%)
< 5 jr.
46 (25%)
5-20 jr.
69 (36%)
> 20 jr.
73 (39%)
Bovenbouw
35 (19%) 34 (18%) 119 (63%) 188 (100%)
Tabel 1 Samenstelling dataset
hoger ligt dan hun extrinsieke motivatie (1993) dat externe prikkels voor leraren de intrinsieke motivatie doen afnemen: leraren zijn dan meer gericht op de competitie in plaats van op hun eigen taken – waarvoor ze voorheen nog intrinsiek gemotiveerd waren. Voordat voor een instruStellingen over motivatie Intrinsieke motivatie (Cronbach’s alpha* = 0,760) (Spreitzer, 1995) (Spreitzer, 1995) (Spreitzer, 1995) (Gagné e.a., 2010) (Gagné e.a., 2010) (Gagné e.a., 2010)
Extrinsieke motivatie (Cronbach’s alpha = 0,665)
Ik werk voor mijn salaris
Geslacht
Beide
geënquêteerde docenten gemiddeld
Voor meer salaris zou ik harder gaan werken
Mogelijkheden
Onderbouw
intrinsieke motivatie van de
Ik werk omdat dit mij een bepaalde levensstandaard geeft Ik werk omdat het mij de mogelijkheid biedt veel geld te verdienen Succes betekent voor mij beter zijn dan mijn collega’s 2005)
Factor
Boven- en/of onderbouw
Deze resultaten suggereren dat de
Het werk dat ik doe is belangrijk voor me Mijn werkactiviteiten zijn persoonlijk belangrijk voor me Het werk dat ik doe is zinvol voor mij Ik doe dit werk omdat ik van mijn werk geniet Ik doe dit werk omdat ik plezier heb in mijn werk Ik doe dit werk voor de momenten van plezier dat het me brengt
CONTROL
(Gagné e.a., 2010) (Gagné e.a., 2010) (Hemnessey en Amabile, 2005) (Hemnessey en Amabile, 2005) (Von Bondsdorff, 2011)
* De Cronbach’s Alpha geeft de mate aan (tussen 0 en 1) waarin de stellingen bij de onderzochte groep respondenten samenhingen. Hoe dichter bij de 1, hoe meer samenhang tussen de vragen werd gevonden.
50
|
ment als prestatiebeloning wordt gekozen, is het dus verstandig om eerst te kijken of de betreffende medewerkers voornamelijk extrinsiek of intrinsiek gemotiveerd zijn. Zijn ze intrinsiek gemotiveerd, dan kan prestatiebeloning – zoals hiervoor is beschreven – schadelijke effecten hebben. Opzet onderzoek Om vast te stellen of Nederlandse docenten in het voortgezet onderwijs voornamelijk intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd zijn, is een enquête uitgezet die een lijst vragen over motivatie en het werk van de docenten bevatte. De gebruikte vragenlijst is gebaseerd op diverse eerder gepubliceerde onderzoeken naar motivatie (zie kadertekst). Alle vragen over motivatie zijn gesteld op een 7-point Likert scale; de respondenten konden bij iedere vraag kiezen uit een zevenpuntsschaal die varieerde van 1 (helemaal niet mee eens) tot en met 7 (helemaal mee eens). Tevens werden in de enquête enkele vragen gesteld over verdere gegevens van de respondent, zoals geslacht, opleidingsniveau en werkervaring. Eerst voerden we een ‘pilot’ uit, waarbij vijf onderwijsexperts de enquête invulden om eventuele zwaktes in het ontwerp te ontdekken. Wijzigingen in het ontwerp van de enquête bleken niet nodig. De enquête is daarna digitaal verspreid onder docenten op het Amalia College (een fictieve naam, op verzoek van de school), een school voor voortgezet onderwijs in het noorden van Nederland, met opleidingen voor praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo en gymnasium. Op de school werkten ten tijde van de enquête (mei 2013) 350 medewerkers, van wie er 334 onderwijs verzorgen. We ontvingen 204 enquêtes retour (een respons van 58%). Na verwijdering van de onvolledige inzendingen bleven er 188 over voor statistische analyse. Zoals ook is te zien in de descriptieve statistieken in tabel 1, zijn bij elk onderdeel de aantallen respondenten op de diverse factoren goed verspreid.
DECEMBER 2013
&
FINANCE
We hebben achtereenvolgens twee analyses uitgevoerd om de hoofdvraag van onze studie te beantwoorden. Eerst hebben we gekeken welke van de twee motivaties het meest aanwezig was (intrinsiek of extrinsiek), door gemiddelden voor de diverse vragen (zie kadertekst) uit te rekenen en een toets uit te voeren of deze gemiddelden significant verschilden (de zogenaamde paired samples t-test). Daarna voerden we een additionele analyse uit om te kijken welke factoren samenhangen met een hogere mate van intrinsieke motivatie (meervoudige regressieanalyse). Resultaten De paired samples t-test voerden we uit om de gemiddelden voor intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie met elkaar te vergelijken. De resultaten van de test gaven aan dat de gemiddelde score van de respondenten voor intrinsieke motivatie (5,78) significant hoger is dan het gemiddelde voor extrinsieke motivatie (3,41). Deze resultaten suggereren dat de intrinsieke motivatie van de geënquêteerde docenten gemiddeld genomen hoger ligt dan hun extrinsieke motivatie. In de additionele tests hebben we gekeken naar factoren die samenhingen met de intrinsieke motivatie van medewerkers.
Binnen de respondentengroep waren de vrouwen over het algemeen hoger intrinsiek gemotiveerd dan mannen De factoren die we analyseerden zijn: opleidingsniveau (universitair of niet-universitair), geslacht (vrouwelijk of mannelijk), werkervaring (aantal jaren in het onderwijs) en of de respondent lesgaf aan zowel boven- als onderbouw of slechts aan een van deze twee niveaus, als indicator voor brede inzetbaarheid. In verband met de beperkte ruimte om de diverse tests en resultaten te beschrijven, kiezen we ervoor om slechts de correlatietabel (tabel 2) en de resultaten van de definitieve regressieanalyse (tabel 3) te tonen. In tabel 2 is te zien dat enkele factoren met elkaar correleren:
CONTROL
vrouw-zijn en brede inzetbaarheid correleren bijvoorbeeld positief met intrinsieke motivatie, terwijl aantal jaren werkervaring juist negatief correleert met intrinsieke motivatie. (De variance inflation factor (VIF-)scores zijn hierna ook uitgerekend om te zien of de correlaties niet te sterk waren, zodat ze verdere analyses zouden verstoren door multicollineariteit; de VIF-scores bleken echter allemaal ruim onder de 10 te liggen, dus de regressies konden normaal worden uitgevoerd.) Om een totaalbeeld te krijgen van hoe de factoren samenhangen met intrinsieke motivatie is het echter inzichtelijker om een regressieanalyse uit te voeren, waarin alle onafhankelijke factoren tegelijk worden getest op samenhang met de afhankelijke variabele, intrinsieke motivatie in dit geval. In tabel 3 vindt u de resultaten hiervan. De tabel geeft aan dat bij de respondenten van de vier geselecteerde factoren alleen geslacht (vrouw-zijn) en brede inzetbaarheid (lesgeven aan de boven- én onderbouw) op statistisch gezien significante wijze positief samenhangen met intrinsieke motivatie. Binnen de respondentengroep waren de vrouwen dus over het algemeen hoger intrinsiek gemotiveerd dan mannen en waren tevens de docenten die breed inzetbaar zijn – dat is werkzaam in de boven- en onderbouw – over het algemeen hoger intrinsiek gemotiveerd. Discussie en conclusie In onze studie hebben we gekeken of het ‘klimaat’ op een middelbare school gunstig is voor de invoering van prestatiebeloning. De resultaten van het onderzoek wijzen uit dat onze steekproef bestaande uit 188 docenten uit het voortgezet onderwijs significant hoger intrinsiek gemotiveerd was dan extrinsiek. In combinatie met de aangehaalde theorieën en onderzoeken – agency theory, stewardship theory en het crowding-outeffect – lijkt dit te suggereren dat de invoering van prestatiebeloning in het hoger onderwijs wellicht averechtse effecten kan hebben voor de motivatie van lesgevend personeel. De bevindingen lijken aan te geven dat op deze middelbare school het ‘klimaat’ niet gunstig is om een prestatiebeloningssysteem in te voeren. De additionele analyse waarin we onderzochten welke factoren samenhangen met een hogere intrinsieke motivatie, liet zien dat binnen de groep respondenten de vrouwen over het algemeen meer intrinsiek gemotiveerd leken te zijn dan de
Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie Geslacht vrouw Hoog opleidingsniveau Werkervaring Brede inzetbaarheid
Gem. 5,78 3,41 0,58 0,26 12,95 0,61
St.dev. 0,78 1,07 0,49 0,44 12,48 0,49
Intrins.
Extrins.
Gesl. vr.
Hoog opl.n.
Werkerv.
–0,015 ,295*** 0,087 –,193*** ,161**
–0,028 0,035 0,039 0,014
–0,133 –,242*** -0,046
–0,01 ,230***
–,147**
Brede inz.
* = sign. <0,1, ** = sign. < 0,05, *** = sign. <0,01 Tabel 2 Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties
DECEMBER 2013
|
51
W W W. F I N A N C E - C O N T R O L . N L
&
FINANCE
Regressieanalyse B (Constante) Opleidingsniveau hoog Geslacht vrouw Jaren werkervaring Brede inzetbaarheid
Sign.
5,425***
0,000
0,163
0,195
0,453*** –0,006 0,210*
0,000 0,157 0,055
Tabel 3 Resultaten regressieanalyse met als afhankelijke variabele intrinsieke motivatie
mannen. Daarbij toonde de regressieanalyse dat docenten die in zowel de bovenbouw als de onderbouw werkzaam zijn – en dus breed inzetbaar zijn en een gevarieerd takenpakket hebben – over het algemeen meer intrinsiek gemotiveerd zijn. Deze resultaten suggereren, in lijn met eerdere studies, dat vrouwen meer intrinsiek gemotiveerd zijn en waarschijnlijk andere keuzes maken dan mannen. Ditzelfde geldt voor werknemers die lesgeven in de boven- en onderbouw, dus die een meer gevarieerd takenpakket hebben: ook zij lijken voornamelijk intrinsiek gemotiveerd te zijn. De invoering van prestatiebeloning kan daardoor voor met name deze twee groepen de beschreven averechtse effecten hebben. Hoewel de enquête is afgenomen op slechts één middelbare school en dit logischerwijs beperkingen heeft voor de generaliseerbaarheid van de bevindingen, hebben we geen reden om aan te nemen dat het Amalia college geen representatieve school is voor overige instellingen voor voortgezet onderwijs in Nederland. Verder gelden voor deze studie de beperkingen die voor elk enquêteonderzoek gelden: het zou kunnen zijn dat respondenten sociaal wenselijke antwoorden hebben verstrekt of dat de vragen die we stelden niet exact de mate van intrinsieke of extrinsieke motivatie konden meten. In deze studie hebben we geprobeerd daar op een goede manier mee om te gaan door onder diverse andere tests uit te voeren om de bevindingen ‘robuuster’ te maken en inzicht te geven in de gebruikte vragen. Ondanks het feit dat deze studie zich slechts richtte op docenten in het voortgezet onderwijs, zijn de gevonden resultaten misschien ook aanleiding om te twijfelen aan de gepastheid van prestatiebeloning op andere plaatsen in de publieke sector. De wens van aanhangers van NPM om de publieke sector steeds meer gelijkvormig te maken – ook qua aansturingsmechanismen – aan de private sector kan, mede met behulp van de gevonden resultaten, bekritiseerd worden. Er is in ieder ge-
52
|
CONTROL
val reden tot voorzichtigheid, gezien de houding en motivatie van de geënquêteerde respondenten. Het is van groot belang om eerst te analyseren of de ‘omgevingen’ wel klaar zijn voor de invoer van managementpraktijken uit de private sector. Het devies ‘Bezint eer gij begint’ lijkt dus ook in deze context van toepassing. Misschien dat u de stellingen eens kunt langslopen en beantwoorden voor medewerkers in uw organisatie of voor uzelf (zie kadertekst op pagina 50). Herkent u in uw organisatie eerder het beeld van de intrinsiek gemotiveerde medewerker dan dat van de extrinsiek gemotiveerde werknemer? Wellicht zijn er dan meer passende manieren om het personeel te motiveren dan de inzet van prestatiebeloningssystemen. Literatuur ~ Bondsdorff, M.E. Von (2011). Age-Related Differences in Reward Preferences, The International Journal of Human Resource Management, 22, nr. 6, p. 12621276. ~ Centraal Plan Bureau (2004). Prestatieprikkels in het Nederlandse onderwijs. Wat kunnen we leren van recente buitenlandse ervaringen? nr. 49. ~ Davis, J.H., F.D. Schoorman en L. Donaldson (1997).‘Toward a Stewardship Theory of Management, Academy of Management Review, 22, nr. 1, p. 20-47. ~ Firestone, W.A. en J.R. Pennell (1993). Teacher Commitment, Working Conditions, and Differential Incentive Policies, Review of Educational Research, 63, nr. 4, p. 489-525. ~ Gagné, M., J. Forest, M.H. Gilbert, C. Aubé, E. Morin en A. Malorni (2010). The Motivation at Work Scale: Validation Evidence in Two Languages, Educational and Psychological Measurement, 70, nr. 4, p. 628-646. ~ Georgellis, Y., E. Lossa en V. Tabvuma (2011). Crowding Out Intrinsic Motivation in the Public Sector, Journal of Public Administration Research and Theory, 21, nr. 3, p. 473-493. ~ Hennessey, B.A. en T.M. Amabile (2005). Extrinsic and Intrinsic Motivation. In: N. Nicholson, P. Audia en M. Pillutla (eds.), Blackwell Encyclopedia of Management, 2nd edn, Organizational Behavior, p. 121-122. ~ Hood, C. (1995). The ‘New Public Management’ in the 1980s: Variations on a Theme, Accounting, Organizations and Society, 20, nr. 2-3, p. 93-109. ~ Kim, W.C. en R. Mauborgne (2003). Tipping Point Leadership, Harvard Business Review, April. ~ Kolk, B. van der (2013). Bonussen: Kunnen we zonder? Maandblad voor Accountancy en Bedrijfseconomie, 87, nr. 3, p. 83-89. ~ Ryan, R.M. en E.L. Deci (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, Contemporary Educational Psychology, 25, nr. 1, p. 54-67. ~ Segal, S. en M. Lehrer (2012). The Institutionalization of Stewardship: Theory, Propositions, and Insights from Change in the Edmonton Public Schools, Organization Studies, 33, nr. 2, p. 169-201. ~ Spreitzer, G.M. (1995). Individual Empowerment in the Workplace: Dimensions, Measurement, Validation, Academy of Management Journal, 38, nr. 5, p. 14421465.
Janine de Jong, MSc, is afgestudeerd aan de Rijksuniversiteit Groningen bij de opleiding Accountancy en Controlling en werkt momenteel aan haar eerstegraads lesbevoegdheid voor het voortgezet onderwijs. Berend van der Kolk, MSc, is docent en promovendus aan de faculteit Economie en Bedrijfskunde van de Rijksuniversiteit Groningen op het gebied van Management Control en Bedrijfsethiek.
DECEMBER 2013
