Pracovní listy- Specifické poruchy učení

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Pracovní listy- Specifické poruchy učení

Vypracoval: Mgr. Miroslava Machová Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 4. ledna 2016

Mgr. Miroslava Machová

Poděkování Chtěla bych poděkovat vedoucí práce paní PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D. za odborné vedení, za pomoc a rady při zpracování této práce.

Anotace Práce nese název Pracovní listy – Specifické poruchy učení. Hlavní prostor v této práci je věnován pracovním listům, které jsou určené pro nápravu specifických poruch učení u dětí prvního stupně základní školy a jsou v praxi ověřené. Práce je rozčleněná do pěti kapitol. První až čtvrtá kapitola představuje teoretické východisko pro kapitolu pátou, nejobsáhlejší. Ta je složena z třinácti pracovních listů. Klíčové pojmy: reedukace, pracovní listy, specifické poruchy učení, žák, dyslexie, dysgrafie

Abstract The thesis is called Work sheets- Specific teaching defects. The main area of the thesis is focused on work sheets which are intended for remedy of specific teaching defects occuring at pupils who attend the first degree of primary school. These sheets are verified in use. The thesis is divided into five chapters. First four parts represent theoretical basis for the fifth section, the most comprehensive. This last chapter consists of thirteen work sheets. Key words: reeducation, work sheets, specific teaching defects, pupil, dyslexia, dysgraphia

OBSAH ÚVOD ....................................................................................................... 8 1 Specifické poruchy učení ..................................................................... 9 2 Dyslexie ................................................................................................ 12 3 Dysgrafie ............................................................................................. 15 4 Reedukace ........................................................................................... 17 4. 1 Zásady reedukace.................................................................... 18 4. 2 Nejčastější chyby při reedukaci ............................................... 19 5 Pracovní listy ...................................................................................... 20 SHRNUTÍ .................................................................................................. 49 ZÁVĚR ...................................................................................................... 50 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ ........................... 51

ÚVOD „Slova jsou symboly. Dříve, než dítě může mluvit a ví, co říká, musí mít představu, co je to například jablko. Papoušek užívá slov, ale bezpochyby jim nerozumí.“(W. Penfield in Dana Kutálková, 2004, s. 19)

Slova jsou symboly. Pro dyslektika navíc psané slovo představuje symbol, ke kterému nemá klíč… Naším úkolem je takovému dítěti pomoci klíč najít a otevřít mu tak dveře čtenářského světa, světa vědění. Cílem této závěrečné práce v programu celoživotního vzdělávání je přehledná ukázka pracovních listů, které mohou být využívány pedagogy v hodinách reedukace na prvním stupni základní školy. Název práce Pracovní listy – specifické poruchy učení, odpovídá jejímu hlavnímu zaměření. Práce je přehledně členěna do pěti kapitol. První čtyři kapitoly představují teoretická východiska, poslední kapitola je věnována pracovním listům. Teoretické část této práce si klade za cíl vymezit základní pojmy, které souvisejí s reedukací. Charakterizuje specifické poruchy učení, přináší krátký exkurz do vývoje pojmu dyslexie. Čtvrtá kapitola se věnuje zásadám reedukace. Práce si neklade za cíl popsat, jak má reedukace probíhat. Nenajdeme v ní ani postup, například k získání čtenářských dovedností. Jejím hlavním smyslem je ukázka pracovních listů, které byly „ušité na míru“ pro žáky základních škol prvního stupně. S těmito pracovními listy žáci pracovali a stále pracují. Mě samotnou při jejich tvorbě vedly zkušenosti, které mi děti při reedukaci předávaly. Snažila jsem se tedy společně s dětmi hledat, co je zajímá, co je baví a co jim ukáže, jak si najít cestu ke knihám a čtení, přestože je to pro ně vzhledem k SPU obtížnější než pro jiné žáky. I kdyby jen jedno dítě našlo klíč, měla a má moje práce smysl.

8

1 Specifické poruchy učení Na definici specifických poruch učení se podílela řada autorů a shrnout se dá jako termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují obtížemi v oblasti osvojování a užívání školních dovedností (čtení, psaní, počítání). Přes řadu společných rysů mají tyto obtíže individuální charakter. Poruchy učení vycházejí primárně z deficitů dílčích funkcí a vyjadřují narušení nebo odchylku od normálu. Obecně lze tvrdit, že osoby se specifickými poruchami učení jsou považovány za žáky (studenty) se specifickými vzdělávacími potřebami.

Věra Pokorná (2002, str. 7) ve své publikaci uvádí: „Zcela nezvratné je, že existují a výrazně nepříznivě ovlivňují vzdělávací i osobnostní rozvoj dětí ve školním věku a mají vliv i na jejich celoživotní orientaci a adaptaci ve společnosti. Mají rozličnou etiologii mimo intelektového charakteru, která však negativně ovlivňuje i rozvoj kognitivních a intelektových funkcí.“

O vlivu na rozvoj kognitivních funkcí se zmiňuje též Olga Zelinková: „Specifické poruchy učení se projevují nejen při osvojování čtení, psaní a počítání, ale jsou doprovázeny řadou dalších obtíží, které můžeme označit jako průvodní znaky. V určitém slova smyslu jsou to zároveň kognitivní příčiny poruch. V běžném životě a v průběhu výuky si je však rodiče a učitelé nemusejí uvědomovat a považují dítě za nepozorné, lenivé, nebo dokonce hloupé. SPU však postihují i chování, citový a sociální vývoj. Často vedou k negativním kompenzacím (upozorňování na sebe nevhodnými formami). Jedinec trpí pocity méněcennosti, nepochopením, má problémy v navazování sociálních kontaktů.“ (O. Zelinková, 2009, str. 41)

V 10. Revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 byly specifické vývojové poruchy školních dovedností zařazeny do skupiny poruch psychického vývoje. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Jednotlivým poruchám bude věnováno více pozornosti v dalších kapitolách.

9

V oddíle F 80 až F 89 Poruchy psychického vývoje a v části F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovednosti: F 81.0 Specifické poruchy čtení F 81.1 Specifické poruchy psaní F 81.2 Specifické poruchy počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojové poruchy školních dovedností nespecifikované (Mezinárodni klasifikace nemoci 1992).

Další významný autor, který se této problematice věnuje, je profesor Zdeněk Matějček, ten definuje poruchy učení takto: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodě skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkce centrálního nervového systému.I když se poruchy učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuky, psychogenní činitelé) není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“

Mezi specifické poruchy učení, jak již bylo uvedeno, řadíme dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dyspraxii, dysmúzii, dyspinxii.

Stručný přehled a charakteristika jednotlivých poruch učení (J. Slowik, 2007) Dyslexie = specifická porucha čtení Dysgrafie = specifická porucha psaní Dysortografie = specifická porucha pravopisu Dyskalkulie = specifická porucha matematických schopností Dyspraxie = specifická vývojová porucha obratnosti

10

Dysmúzie = specifická vývojová porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby Dyspinxie = specifická vývojová porucha kreslení

Další dělení specifických poruch učení nabízí Josef Slowík: „Podle funkčního rozdělení činnosti mozku se někdy poruchy učení dělí také na pravo a levohesmisférové; samozřejmě existuje i rozdělení poruch na lehké a těžké formy.“(J. Slowik, 2010, str. 126)

11

2 Dyslexie Poruchu čtenářských schopností označujeme termínem dyslexie. Porušené jsou základní ukazatele čtenářského výkonu, tedy rychlost, správnost, technika čtení a porozumění čtenému textu. (Zelinková, 2003)

Problematice dyslexie se věnuje řada odborníků a v této oblasti bylo uskutečněno

mnoho

výzkumů.

Definice

dyslexie

byla

přijata

Světovou

neurologickou federací na konferenci v Dallasu roku 1968 v tomto znění: „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučiti se čísti, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost.“ (Matějček, 1974)

Hoien a Lundberg popisují ve své definici charakteristické znaky: „Dyslexie je porucha, která postihuje kódování psaného jazyka a vzniká na základě deficitu fonologického systému mluveného jazyka.“ (in O. Zelinková, 2009, str. 16)

Ve Slowíkově (2010) pojetí dyslexie se autor zaměřuje na hlavní znaky této poruchy: Specifická vývojová porucha čtení, při níž se jedinec potýká s problémy s rozpoznáváním

a

zapamatováním

si

jednotlivých

písmen,

zvláště

pak

s rozlišováním písmen tvarově podobných; má potíže s rychlostí čtení a s porozuměním čteného textu; často se vyskytuje tzv. dvojí čtení (tiché předčítání slova před jeho vyslovením).“ (J. Slowik, 2010, str. 127)

Dyslexii je možno rozčlenit podle litevské autorky A. Lalajevy (in O. Zelinková, 2005) : 1. dyslexii fonematickou – vzniká jako následek nezvládnutého fonematického systému 2. dyslexii optickou – projevuje se poruchami zrakové a zrakoprostorové analýzy, nediferencovaností představ o tvaru, poruchami zrakové paměti, prostorového vnímání a prostorové paměti

12

3. dyslexii agramatickou – projevuje se nedostatečným osvojením gramatických forem, morfologických a syntaktických zobecnění 4. dyslexii sémantickou - projevuje se nedostatečným chápáním smyslu čteného textu.

Diagnostikovat dyslexii můžeme pomocí několika kroků: 1. IQ je rovno nebo větší než 90 2. ČQ je čtenářský kvocient a je roven nebo větší než 90 3. Rozdíl mezi IQ a ČQ je minimálně 20 bodů 4. Trvale podprůměrné výsledky ve čtení 5. Negativní nález v oblasti zraku, sluchu, nevýznamné absence ve škole, adekvátní podmínky ve škole 6. Rezistence vůči běžným pedagogickým opatřením školy

Pokud byla splněna všechna kritéria, lze přidělit diagnózu dyslexie. V případě, že není splněno jedno kritérium, lze jej doplnit dvěma z následujících kritérií: 1. Prokázaná dyslexie u rodičů 2. LMD – lehká mozková dysfunkce 3. Poruchy v oblasti psaní 4. Snížené výsledky v percepčních zkouškách (např. zrakové a sluchové vnímání) 5. Výrazně opožděný vývoj řeči, specifická porucha řeči

Vyšetření čtení - používají se normované testy Zdeňka Matějčka (1987) 1) Rychlost – vyjádřena „Čtenářským kvocientem – počet přečtených slov za 1 min/ počet správně přečtených slov za 1 min 2) Správnost – typ a kvantita chyb 3) Technika čtení – dvojí čtení, melodie hlasu (poklesnuti na konci věty atd.) 4) Porozumění čtenému textu

13

5) Chování dítěte při čteni – neposednost, problémy se sledováním řádku atd. „Sociálně únosné čteni“ = hranice 60-70 slov / min, je prostředkem k získávání informaci.

14

3 Dysgrafie Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, především psaní.

Nejčastější příčinou této poruchy bývá porucha zejména jemné motoriky, svoji úlohu zde sehrávají i další poruchy, a to porucha automatizace pohybů, motorické a senzomotrické koordinace. Svůj podíl zde mají nedostatky ve zrakové percepci, poruchu významně ovlivňuje paměť, narušená prostorová orientace a další např. snížený smysl pro rytmus, představivost nebo narušená pozornost. (D. Jucovičová, H. Žáčková, 2009)

Potíže velmi úzce souvisí s problematikou lateralizace. Obě autorky publikace zaměřené

na

problematiku

a

reedukaci

dysgrafie

se

shodují,

že:

„Nejproblematičtější bývá typ zkřížené laterality, kdy je dominantní levá ruka a pravé oko. Zkřížená lateralita má dopad jak na oblast percepční (vnímání informace), tak na oblast zpracování informace v CNS a nakonec i na oblast výkonovou.“ (D. Jucovičová, H. Žáčková, 2009, s. 7)

Důležitý zdroj informací, který vede k diagnostice dysgrafie, představují anamnestické údaje, zvýšená pozornost je věnována dosavadnímu motorickému vývoji

a

testu

laterality.

Vyšetření

laterality

se

provádí

na

základě

standardizovaného testu laterality autorů Z. Matějčka a Z. Žlaba. (D. Jucovičová, H. Žáčková, 2009)

Vyšetření je prováděno v pedagogicko-psychologické poradně a běžně se používají tyto metody:  Opis – dítě přepisuje text psaný psacím písmem  Přepis – žák přepisuje tištěný text do psacího písma  Diktát

15

Následuje srovnání písemného projevu z poradny a školních sešitů (poradna je jiné prostředí, dítě není ve stresu atd.) Hodnocena je grafická stránka, tedy tvar písma, dodržení lineatury, způsob sezení, držení psacího náčiní. Dalším ukazatelem je zvládnutí pravidel pravopisu, kdy je hodnocen pravopis, prováděna je analýza specifických dysortografických chyb a chyb pravopisných, cílem je odhalit příčiny chybovosti a stanovit způsob nápravy, tedy reedukace.

16

4 Reedukace Mezi základní metody speciální pedagogiky patří (Průcha a kol., 1995): a) reedukace b) rehabilitace c)

kompenzace

d) integrace.

a) reedukace Co znamená slovo reedukace? Doslovně přeloženo reedukace rovná se převýchova (O. Zelinková, 2003)

Zdeněk Slomek uvádí: „Obecně jde o působení, které je zaměřené na problémovou oblast, na její pozitivní ovlivňování, posilování žádoucích jevů.“ (Z. Slomek, 2010, s. 37)

Autorky D. Jucovičová a H. Žáčková popisují reedukaci jako soubor speciálně pedagogických postupů a metod, které jsou zaměřené na rozvoj porušených funkcí. (D. Jucovičová, H. Žáčková, 2009)

„Při reedukaci však učitel postupuje od nedostatečně rozvinutých psychických funkcí k utváření dovedností bez ohledu na současnou výuku ve třídě.“ (O. Zelinková, 2003, str. 13).

Zelinková upozorňuje na fakt, že učitelé často zaměňují reedukaci za doučování a v hodinách určených k reedukaci poruchy žáka, je žák doučován, tedy doplňuje si mezery, které vznikly např. z důvodu absence, nebo dopisuje to, co nestačil napsat při vyučování. (O. Zelinková, 2003)

Stejně jako Zelinková uvádí také Kaprová, že je mylné zkoušet dosáhnout zlepšení opakovaným přepisováním textů, které naopak vede k přetěžování žáka. (Z.

17

Kaprová, 2000) zdůrazňuje: „Správně volené postupy i nápravná cvičení respektují vývojová hlediska, jsou zaměřena na celou osobnost žáka, na komplexní rozvoj motoriky a vizuomotorické koordinace. Cvičení jsou krátkodobá, ale častá a doplněná relaxací.“ (Z. Kaprová, 2000, str. 44)

b) rehabilitace Metoda speciální pedagogiky, kdy jsou upravovány společenské vztahy, pracuje se na možnostech seberealizace postiženého jedince a obnově narušených praktických činností. (O. Zelinková, 2003)

c) kompenzace Zdokonalování výkonnosti jiných než postižených funkcí. „Kompenzace dysgrafie znamená užívání náhradních způsobů písemného projevu, např. s využitím počítače nebo psacího stroje.“ (O. Zelinková, 2003, str. 14)

d) integrace Podle Slowíka ji lze považovat za nejvyšší stupeň socializace člověka. „Slovo integrace má řadu významů – v oblasti speciální pedagogiky tento pojem chápeme jako spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin.“ (J.Jesenský, 1995 in J. Slowík, 2010, str. 31)

4. 1 Zásady reedukace Pro dosažení úspěchu při práci v reedukaci je důležitý dobrý start. Začátek. Navázání kontaktu. Děti s SPU mívají často špatné zkušenosti spojené s neúspěchem. Důležité je na začátku volit taková cvičení, které dítě bez problémů zvládne. Baví ho a bere je jako hru, ne jako proces učení. Při navazování vztahu s dítětem je nutné vycházet z jeho zájmů, zálib a motivovat jej. (O. Zelinková, 2003)

Základem je zapojení všech smyslů. Multisenzoriální přístup, kdy dítě při osvojování nového zapojí sluch, hmat, zrak, atp. (O. Zelinková, 2003)

18

Samozřejmostí by mělo být respektování individuality žáka. Rychlost a volba metod musí odpovídat jeho aktuálnímu vývoji a potřebám. (O. Zelinková, 2003)

Reedukace může probíhat formou skupinové práce a v praxi ve většině případů také probíhá, ale počet dětí ve skupině by měl být 2-5 a jsou zde kladeny vysoké nároky na organizaci práce. (O. Zelinková, 2003)

Důležitou roli hrají též vnější vlivy (rodina, škola, kamarádi), zdravotní stav, přátelské vztahy a vztah žáka a pedagoga provádějícího reedukaci. (O. Zelinková, 2003)

4. 2 Nejčastější chyby při reedukaci Každodenní psaní diktátů, přepisování sešitů, písanek, psaní úkolů na nečisto. Čtení dlouhých nebo složitých textů, které dítě nebaví, vede pouze prohloubení nechuti ke čtení. Nerespektování specifických obtíží, které souvisejí s poruchou. (O. Zelinková, 2003)

Výčitky, výhrůžky nebo ponižování či srovnávání se sourozencem, spolužákem vedou k negativnímu chápání sebe sama, k pocitům méněcennosti. Stejně tak, jako nesprávné postupy, kdy se dítě učí bez pochopení, bez souvislostí, pouze nazpaměť. Způsobují nechuť k učení a k celkovému přístupu dítěte ke škole. Odpírání chvály patří mezi další četné chyby, kterých se dospělý na dítěti dopouští. (O. Zelinková, 2003)

19

5 Pracovní listy V průběhu své praxe na základní škole jsem si pro své potřeby vytvořila do hodin reedukace pracovní listy, nepatrnou část předkládám ve své práci. Jedná se o pracovní listy, které byly zařazené do projektu s názvem Šance pro všechny, do kterého byla naše Základní škola Prachatice, Zlatá stezka 240 zapojena. V rámci zmíněného projektu jsem zpracovala níže prezentované pracovní listy, které jsou určené pro žáky II. až V. tříd základní školy. S ohledem na poruchu žáka a jeho právě dosaženou úroveň je věk na pracovních listech jen orientační a lze listy přizpůsobit nebo upravit individuálně podle potřeb každého žáka.

Pracovní listy jsou zaměřeny na podporu čtení s porozuměním, orientaci v textu, sluchovou a zrakovou percepci, na podporu rozvoje sluchové a zrakové paměti, podněcují rozvoj kognitivních dovedností, grafomotoriky nebo pravolevé orientace. Ve většině případů pracuje s listy vždy celá skupina žáků společně. Každý z listů byl ověřen v praxi. Tyto pracovní listy rozhodně nejsou a neměly by být cílem hodiny a tedy ani její náplní. Měly by sloužit jako prostředek pro získání, upevnění a znovuobnovení funkcí a schopností, ve kterých je dítě jistým způsobem omezeno. Pracovní listy mohou sloužit jako výchozí materiál pro určitou plánovanou činnost nebo naopak jako kontrolní nebo podpůrný materiál právě vykonané činnosti. Součástí pracovních listů je i návod pro učitele, jak s nimi pracovat, tento návod lze brát jen orientačně nebo u některých pracovních listů jako inspiraci.

Zdroje obrázků z pracovních listů jsou uvedeny přímo v pracovních listech. Pracovní listy nesou označení, pro jaký věk jsou vhodné a jaké je jejich zaměření.

Podle individuálních potřeb lze v pracovních listech cokoli upravit, přidat či vynechat nebo je použít jako inspiraci pro tvorbu vlastních listů.

Reedukace je na naší škole organizována jako bezplatný program pro děti s SPU a SPUCH na základě doporučení a zprávy z poradenského pracoviště. Děti

20

přicházejí na reedukaci jedenkrát týdně a jsou rozdělené do skupin podle jednotlivých ročníků. Reedukace trvá čtyřicet minut v učebně reedukace. Skupinky jsou vždy po dvou až pěti žácích. Celkem je do programu reedukace zařazeno cca 50-60, počty žáků se v každém školním roce liší.

Žáci si své práce z hodin reedukace zakládají do svých osobních desek, které by se s menší nadsázkou daly nazvat portfoliem.

21

PRACOVNÍ LIST Č . 1 II. třída – grafomotorické cvičení, jemná motorika, správné držení psacího náčiní, paměť, koncentrace pozornosti.

Třpytivé vločky z nebe padají, na teplé dlani hned nám roztají. Padají pomalu z nebíčka, zůstane po nich jen kapička.

22

Náměty pro práci s pracovním listem č. 1

1. 2. 3. 4.

Povídání o obrázku – rozvoj slovní zásoby Básničku přečíst a naučit se ji zpaměti – rozvoj paměti Dokreslit sněhové vločky – grafomotorické cvičení Výroba sněhové vločky z papíru – rozvoj jemné motoriky – překládání papíru, stříhání 5. Obrázek vybarvit – jemná motorika

23

PRACOVNÍ LIST Č . 2 II. třída – grafomotorické cvičení, paměť. Přečti si říkanku a zkus se jí naučit nazpaměť.

Dešťové kapičky, dostaly nožičky, běhaly po plechu, dělaly neplechu.

Dokážeš dokreslit, jak z mráčku prší. Šipka ti napoví, smě kterým kreslit krásné rovné čáry shora dolů.

24

PRACOVNÍ LIST Č . 3 III. – IV. třída – čtení s porozuměním.

Čti nahlas a kresli obrázek.

Byl jeden domeček Byl jeden domeček, v tom domečku stoleček. Na stolečku mistička, v té mističce vodička, v té vodičce rybička.

Kde je ta ryba? Kočka ji snědla.

Kde je ta kočka? Do lesů zaběhla.

Kde jsou ty lesy? Na prach shořely.

Kde je ten prach? Voda ho vzala.

Kde je ta voda? Voli ji vypili.

Kde jsou ti voli? Páni je snědli.

Kde jsou ti páni? Na hřbitově zakopáni.

25

PRACOVNÍ LIST Č . 4 III. – IV. třída – práce s textem, orientace v textu, čtení s porozuměním Dva kohouti Dva kohouti se narodili na jednom dvoře. Od malička se čepýřili, roztahovali peroutky a zkoušeli proti sobě sílu svých zobáků. Když dorostli a měli kolem houf slepic, bylo zřejmé, že jeden dvůr je pro dva kohouty moc malý. Drobné šarvátky už jim nestačily. Všechno měla rozhodnout velká bitva. Peří při ní lítalo, ostruhy řinčely, i kapka krve ukápla, a nakonec na dvoře zbyl jeden vítěz a jeden poražený. Poražený kohout zalezl pod lavici. A vítěz? Tomu nestačil obdiv všech slepic na dvorku. Musel vyletět na střechu a kokrháním oznámit své vítězství všem kohoutům a slepicím ve vsi. Vyvolával svou slávu a přivolal orla. Orel se tiše snesl z nebe a kohouta odnesl… __________________________________________________________ 1)Přečti si pozorně bajku o dvou kohoutech. 2) Označ v každé větě zelenou pastelkou začátek a červenou konec. 3) Spočítej věty a číslo zapiš zde: ______ 4) Najdi, kolikrát se v textu objevilo slovo kohout a výsledek napiš: ______ 5) Čti pouze první písmena v každém slově. 6) Vyhledej a zapiš nejdelší slovo_____________________________ a nejkratší

_______________________ 7) Kolik slov je v šesté větě? Zapiš počet do rámečku 8) Jaké ponaučení plyne z této bajky? 

26

PRACOVNÍ LIST Č . 5 IV. – V. třída – čtení s porozuměním, orientace a vyhledávání v textu, koncentrace pozornosti Čti pozorně následující úryvek z knihy Malý princ a doplň do textu vynechaná slova, která jsou umístěná pod textem.

27

28

OBRÁZKY K PRACOVNÍMU LISTU Č . 5 Obrázky vystřihni a nalep do správného rámečku u textu. Můžeš si je vybarvit.

Já jsem hroznýš a chystám se spolknout …

29

PRACOVNÍ LIST Č . 6 III. třída – rozvoj fantazie, slovní zásoby, čtení s porozuměním, orientace v textu.

Nápaditý malíř Miroslav Chudáček Vyber slova a doplň je do básničky: kočkobraz, trávě, včera, kreslí, být, A co, namaloval, děvčata. Pro chlapce i ____________________

Vymýšlí si zvířata.

Tak například ______________ Božce

_________________________ tygrorožce. U Pepíka prohodil:

„Může to _______________ hrochodýl?“

Pro Miloše kreslí ___________________

Zebroblouda v husté _______________________.

„________________________ pro mě?“ slyší hlas.

Lenku čeká _________________________.

30

POKYNY PRO PRÁCI S LISTEM Č. 6

Čtení s porozuměním, orientace v textu. Varianta A: Učitel nejprve přečte celou báseň. Děti pozorně poslouchají. Následuje práce s pracovním listem č. 6 Varianta B: Učitel rozdá dětem text básně a pracovní list, děti hledají slova v původním nevynechaném textu a doplňují slova do svého pracovního listu. Po vyplnění pracovního listu mohou děti nakreslit např. žebrorožce, nebo si mohou zahrát na malíře a nakreslit a pojmenovat vlastní nápadité zvíře. Miroslav Chudáček – Nápaditý malíř Pro chlapce i děvčata Vymýšlí si zvířata. Tak například včera Božce Namaloval tygrorožce. U Pepíka prohodil: „Může to být hrochodýl?“ Pro Miloše kreslí právě Zebroblouda v husté trávě. „A co pro mě?“ slyší hlas. Lenku čeká zebrobraz.

31

PRACOVNÍ LIST Č . 7 II. - III. třída – čtení s porozuměním, práce s textem, hledání v textu, koncentrace pozornosti 1) V textu vyhledej a podtrhni všechna podstatná jména vlastní (jméno a příjmení), spočítej je, číslo zapiš do rámečku. 2) Jaké příjmení má dívka Sylva z příběhu? Zapiš: 3) Nosí Sylva brýle? Správnou odpověď zakroužkuj.

ANO

NE

4) Jaké příjmení má Jeník? Správnou odpověď podtrhni.

KYSELÝ

PLACKA

5) V textu vyhledej rým ke jménu Placka, který Sylva vymyslela. Rým zapiš:

Placka ……………………………….. 6) Najdi správné dvojice a spoj je. Strýc Eda Placka

kapitán

Strýc Josef Placka

žokej

Strýc Jára Placka

malíř

7) Jaký by měl být žokej? Vyber a podtrhni správnou odpověď. štíhlý a velký

malý a štíhlý

32

tlustý a velký

Text byl okopírován z knihy Sísa Kyselá.

33

34

PRACOVNÍ LIST Č . 8 V. třída – práce s knihou a textem, čtení s porozuměním, zraková percepce, soustředění

1) Najdi alespoň 3 vyjmenovaná slova …………………………………………………………………. 2) Od jaké autorky měli žáci umět básničku? ………………………………………………………………… 3) Co měly všechny žákyně v památníku? ………………………………………………………………….. 4) Jak se píše správně slovo. Zakroužkuj správnou odpověď. Baskervil

x

Baskerville

5) Jak se jmenoval žák, který si pletl Husa s Husákem? ……………………………………………………………… Bonus: Víš, kdo byl Hus a kdo Husák???  …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… ……………………………………

35

Jak pracovat s pracovním listem č. 8? Žáci si přečtou text, jedná se o úryvek z knihy Žáci Kopyto a Mňouk postrach Posázaví, Pracovní list č. 9 vyplní na základě práce s textem. Úryvek z knihy Žáci Kopyto a Mňouk postrach Posázaví.

„Jestli chcete, pane učiteli,“ ozvala se Jindra Benecká, „já vám to sako odnesu do čistírny. A už se na Baskervilla nezlobte, on Vás chtěl akorát oblíznout.“ „To se mu povedlo,“ zlobil se Pěnička. „Vypadám jako kriminální živel, přespávající pod mostem. Až toho psa potkám příště, tak mě určitě rozsápe, nebo mi alespoň uhryzne boltec! Žáci, žáci! Takto se zvíře nevychovává!“ Ale když mu žákyně ukázaly památníky s otisknutou psí tlapou, poněkud ze své přísnosti slevil. „Měli jste mě o celé akci informovat,“ pravil, „já bych vám ochotně pomohl ji zorganizovat. Pes mohl být uvázán na šňůře alespoň do chvíle, než mu budou umyty tlapy. Nemohl by se vrhat na kolemjdoucí a ničit jim vycházková saka. Což kdyby pes ušpinil pana ředitele? Nebo pana starostu? „Taky by mohl kolem projíždět pan prezident,“ poznamenal drze Bičiště, „a to by Kopyta s Mňoukem nejspíš vyloučili ze školy.“ „Na tvé dohady nejsem zvědav, Bičiště,“ zvedl obočí učitel.

36

„Z posledního diktátu jsi měl čtyři mínus a v dějepise si pleteš Husa s Husákem! Až si uděláš jasno v hlavě, pak můžeš trousit jedovaté poznámky.“ „Ale tu básničku umím,“ chlubil se Bičiště. „Pod horami chmurno, nad horami mhlivo. Co to naše slunce, což už není živo?“ „Dobře, dobře,“ přikývl učitel. „Kopyto a Mňouku, proč se rácháte v potoce?“ „Omýváme Baskervillovi tlapky,“ hlásil Kopyto, aby zase nepomatlal někomu sako.“ „My totiž za to ubohé zvíře ručíme,“ dodal Mňouk, „ a všechno si odneseme za něj.“

37

PRACOVNÍ LIST Č . 9 III. – V. třída – paměť, soustředění, přepis textu, orientace a samostatná kontrola Běhací diktát. Text několikrát okopírujeme a nalepíme ve třídě. Děti běhají ze svého místa k textu, snaží se část zapamatovat a zapsat. Následuje kontrola a porovnání s tištěným textem.

Páv Máme doma na dvoře sedmibarevnou duhu. Ta duha se pohybuje nízko při zemi, až nám přechází zrak. Chtěli jsme se jí dotknout, ale páv to nedovolí. Je to jeho duha a vleče ji za sebou. Náhle ji přestane vléci. Zvedne do výše svá paví péra a udělá z nich vějíř. A duha je na nebi. Vítězslav Nezval

Zdroj obrázku http://www.predskolaci.cz/wp-content/uploads/2009/09/ptak-pav.gif

38

PRACOVNÍ LIST Č . 10/A II. – V. třída – čtení s porozuměním, orientace v textu

Jak se jmenují?

-------------------------------------------------

-------------------------------------------

-------------------------------------------------

------------------------------------------

------------------------------------------------------------

39

----------------------------------

Zdroje obrázků: http://nd05.jxs.cz/012/500/767745e79f_84986927_o2.png http://img.fdb.cz/galerie/d/d5acd15d186d5b30492d28560e8d.jpg http://nd01.jxs.cz/037/345/2306a9f38e_40635974_o2.jpg http://img.ceskatelevize.cz/program/nadtitul/vecernicek/gfx/bob-a-bobek.gif http://bcache.jxs.cz/~nd01/jxs/cz~/052/153/3782335d9e_29844735_o2.jpg?1 http://www.mubr.cz/dokumenty/75-pozvanka-vecernicek2jpg.jpg http://www.i-creative.cz/wp-content/uploads/2012/03/mala-carodejnice.jpg

40

PRACOVNÍ LIST Č . 10/B II. – V. třída - sluchová percepce, koncentrace pozornosti

Dobře poslouchejte a zapisujte, z kterého Večerníčku slyšíte písničky:

1/ …………………………………………………………………

2/ ………………………………………………… ………………

3/ ………………………………………………… ………………

4/ ………………………………………………… ………………

5/ …………………………………………………………………

6/ …………………………………………………………………

Pokyny pro práci s pracovním listem č. 10A+10B: Děti dostanou pohádkové knížky s hlavními hrdiny, které jsou na obrázcích níže a hledají, pokud to nevědí, jména postaviček z českých večerníčků. K této činnosti je nutné mít připraveno mnoho knih se všemi postavami. U varianty B je potřeba nahrávka Písniček z Večerníčků.

41

Zdroj obrázku http://img.ceskatelevize.cz/program/nadtitul/vecernicek/gfx/nakole.gif PRACOVNÍ LIST Č . 11 II. – III. třída – pravolevá orientace 1)Děti si nejprve obkreslí na papír svoji ruku a potom ruku kamaráda, tak aby každý měl na svém papíře svoji levou a pravou ruku, do dlaně si napíší P jako pravá ruka nebo L jako levá ruka. 2) Polož svoji levou a pravou ruku na pracovní list, levou ruku obtáhni modrou pastelkou, pravou ruku obtáhni červenou pastelkou. 3) Zakryj slova „Levá“ a „Pravá“ a zkus určit, která ruka je levá a která pravá.

Levá

Pravá

4) Podívej se pozorně na obrázek rukou, dokážeš bez nápovědy určit, která ruka je levá a která pravá?. Napiš písmeno „P“ do pravé a „L“ do levé ruky.

42

6) Zkus si obkreslit chodidla a určit, které je pravé a které levé.

Zdroje obrázků: http://horoskopy.azet.sk/metody-vestenia-chiromantia/ http://www.dr-rudolf-zemek.cz/celostni-medicina/alternativni-diagnostika-z-ruky http://pardubice.nempk.cz/pro-rodice-deti-chladne-ruce-aneb-raynauduv-fenomen

43

PRACOVNÍ LIST Č . 12 II. třída - pravolevá orientace Zakroužkuj, kterým směrem obrázek ukazuje, škrtni písmeno, které ukazuje špatný směr.

PxL

PxL

Px L Px L

Px L

PxL

Px L

Px L

44

Zdroje obrázků: http://simpsonovi-all.websnadno.cz/Obrazky.html http://solarnia.blog.cz/1107/o-puvodu-clovek http://wiki.rvp.cz/Kabinet/0.0.0.Kliparty/Abeceda_s_obr%C3%A1zky

http://predskolaci.cz/auta-automobily/6361/auto-osobni http://i-creative.cz/2012/03/27/jizdni-kola-omalovanky/ http://megaomalovanky.cz/omalovanka-letadlo/ http://wiki.rvp.cz/Kabinet/0.0.0.Kliparty/Doprava http://stenolepky.cz/products/lod-2/

45

PRACOVNÍ LIST Č . 13: III. - V. třída - práce s textem – sluchová percepce Děti poslouchají text (viz. Kopie pohádky z časopisu pro děti Vláček) a plní úkoly, které jim postupně zadávám. 1/ Urči počet vět, které jsem přečetla. 2/ Urči počet slov ve větách: S rozbitými hračkami je mnohem víc práce. /7/ Já to nechápu. /3/ Anděl Eliáš se od rána nezastavil. /6/ Svářel, montoval, šrouboval, zašíval, ale hlavně pořád něco hledal. /9/ 3/ Poslouchej a zapisuj jen první (popř. poslední) slova ve větách. 4/ Když uslyšíš slovo Anděl, postav se. Na slovo hračky – tleskni. 5/ Kolikrát jsi v pohádce slyšel/a slovo (dle vlastního výběru např. anděl, Eliáš, hračky, atd.)

46

47

48

SHRNUTÍ Pracovní listy prezentované v kapitole číslo pět byly vypracovány pro žáky Základní školy Prachatice, Zlatá stezka 240, kteří byli zařazeni a navštěvují nebo navštěvovali program reedukace čtení a psaní, který představuje bezplatnou a nadstandardní službu pro žáky s SPU a SPUCH.

Naše škola představuje vzorové pracoviště pro výuku reedukace pod žáštitou Pedagogicko-psychologické poradny v Prachaticích, ta je naším hlavním partnerem a konzultantem a zajišťuje pravidelné školení a semináře pro pedagogy místních škol. V plně vybavené učebně se nachází šest počítačů, k dispozici mají žáci mnoho didaktických her a pomůcek. Žákům se věnuje asistent reedukace. Jeho supervizorem je školní speciální pedagog. Asistent reedukace je vyškolený učitel nebo přímo speciální pedagog. V žádném případě se v naší škole reedukce nerovná doučování. Z tohoto důvodu vykonává reedukaci zaměstnanec školy přímo určený vedením školy. Vzhledem k tomu, že pracovní listy jsem vytvářela ve spolupráci s dětmi respektive z jejich podnětů, požadavků a nápadů, děti s nimi pracují rády. Reedukaci jsem se na naší škole věnovala tři roky a za tu dobu docházelo na reedukaci cca 150 dětí z II. až V. ročníků. Reedukace čtení, jak už ze samotného názvu vyplývá je zaměřena především na rozvoj čtení s porozuměním. Pracovní listy s tímto zaměřením jsou pro žáky někdy tvrdším oříškem. Například pracovní list s textem z Malého prince a úkol s doplňováním slov do textu byl pro děti často velmi obtížný, musela jsme proto volit různé varianty a způsoby práce s listem. Veliké oblibě se těší listy zaměřené na grafomotriku a též na sluchovou percepci, zde děti mají pocit hry a hru mají děti rády. Pracovní list, kdy děti hádaly písně z večerníčků, se těšil zájmu dětí a ještě více pak pohybová hra, kdy děti na daná slova činily určitý pohyb, např. když slyšíš slovo třetí – zastav a udělej tři dřepy, zajíc – dělej uši, sluchátko – děti si ukazují na ucho, zbytek písně volně běhají po prostoru.

49

ZÁVĚR Hlavním cílem mé závěrečné práce s názvem Pracovní listy – Specifické poruchy učení bylo předložit k dispozici mnou vytvořené a v praxi ověřené pracovní listy do hodin reedukace na prvním stupni základní školy. Třináct pracovních listů je zaměřeno na rozvoj psychických funkcí, které jsou nutné pro utváření požadovaných dovedností, např. pravolevou orientaci, cvičení jemné motoriky, sluchové a zrakové vnímání a dále na rozvoj čtenářských schopností, především na čtení s porozuměním, plynulé čtení a orientaci v textu.

Teoretický vstup jakožto základ pro poslední pátou kapitolu, samotné pracovní listy, jsem rozdělila do čtyř krátkých kapitol. Na základě odborné literatury jsem se pokusila velice stručně definovat a popsat specifické poruchy učení. Základní pojmy, které tento obor provázejí a zásady práce s děti s SPU (specifickými poruchami učení).

V úvodu mé závěrečné práce jsem zdůraznila, že tato práce nemá představovat návod či metodickou příručku pro učitele. Budu ráda pokud se tato práce stane námětem či inspirací mým kolegům a třeba i zlehounka otevře cestu k jiné výuce reedukace než, jak ji bohužel z pedagogické praxe většinou známe.

Všechny cíle mé práce byly tedy splněny a kolegům, kteří by případně mé pracovní listy chtěli ve svých hodinách použít, přeji, aby je použili k účelu, ke kterému byly vytvořeny.

50

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ DRIJVEJOVÁ, Martina. Sísa Kyselá. Praha: Albatros 1988, ISBN 13-777-88. DE SAINT-EXUPÉRY, Antoine. Malý princ. Praha: Albatros, 2002. ISBN 80-0001038-0. GEBHARTOVÁ, Vladimíra, VITVAROVÁ Jiřina, VYKOPAL, Zdeněk. Čítanka 4. Praha: SPN, 1987. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Metody reedukace specifických poruch učení. Dysgrafie. Praha: D+H, 2009. ISBN 978-80-903869-9-0. KAPROVÁ, Zuzana. O problémech žáků s poruchami učení a cestách k jejich řešení. Praha: Tech-Market. 2000. 80-86-114-32-5. KUTÁLKOVÁ, Dana. První třídou bez problémů. Praha: Galén, 2004. ISBN 807262-267-6. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Praha: SPN, 1988. POKORNÁ, Věra. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-326-9. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. SLOMEK, Zdeněk. Etopedie: Praha: UJAK, 2010. ISBN 978-80-86723-84-6. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-17333. ŠVANDRLÍK, Miroslav: Unesli Mňouka, Baskerville. Praha: Petrklíč 1992. ISBN 8085243-31-8. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. Další použité zdroje:

51

CHUDÁČEK, Miroslav. Nápaditý malíř. Dětský časopis, 2009, č. 3, s. 9. KRUNTORÁDOVÁ, Petra. Elfíkovo pohádky. Dětský časopis, 2014, č. 11, s. 6-7. Páníková, Irena, Kolbábková, Helena, Ondáková, Lenka. Kytice soubor pracvních listů. Měcholupy: Asociace logopedů ve školství, 2011.

Internetové zdroje: Byl jeden domeček. In: Do pohádky [online]. [cit. 2013-06-12]. Dostupné z: . Dva kohouti. In: Dětský blog [online]. [cit. 2013-11-12]. Dostupné z: .

52