POHLED UČITELŮ A RODIČŮ NA OBTÍŽE DĚTÍ S ADHD Zdena Michalová
Děti, které mají problémy s chováním ve svém užším i širším sociálním prostředí, mohou mj. trpět hyperkinetickou poruchou. Pojem dítěte s ADHD se v našem domácím prostředí stal za posledních několik desítek let pojmem dostatečně známým. Problematika těchto dětí je přijímána zcela věcně, někdy však více méně kriticky a možná v každodenní záslužné mravenčí pedagogické práci někdy i s nepochopením. Existují praktické a konkrétní výsledky péče o tyto děti ve třídách s p e c i a l i z o v a n ý c h i běžných, existují zkušenosti z práce s těmito dětmi v rámci alternativních činnostních f o r e m (např. tábory pro děti s SPU a ADHD). Stále se nám však i přes veškerou osvětu vyskytují otázky pedagogické a didaktické, týkající se zefektivnění výchovy a výuky těchto dětí. Přes 50 % dětí trpících ADHD má výrazné problémy v sociálních vztazích s vrstevníky (Michalová 2000). Tyto děti jsou agresivnější, dotěrnější, hlučnější, sociálně odvrhovanější. Mnohé z nich vidí své okolí více nepřátelské, než skutečně je, a proto reagují agresí i na zanedbatelné provokace.
Žáci s ADHD se vyskytují téměř v každé běžné třídě základní školy. Jsou však tendence ze strany učitelů nezahrnovat je do skupiny žáků integrovaných, neboť mj. na první pohled na těchto dětech není patrný žádný handicap na rozdíl od dětí s postižením fyzickým či smyslovým. Každý pedagog ze své vlastní praxe však ví, jak je náročné takovéto dítě vzdělávat, jak dokáže narušit i dobře předem připravenou hodinu. To je vlastně ten nejzávažnější důvod způsobující snahy učitelů tyto děti vyčleňovat z hlavního vzdělávacího proudu a segregovat je ve specializovaných třídách. V letech 1994-1998, v průzkumu, který byl prováděn na běžných školách, v nichž jsou žáci s ADHD integrováni, a na školách, kde jsou vzděláváni v rámci tříd specializovaných, byl zjišťován mj. metodou nestandardizovaného dotazníku reálný pohled učitele a rodiče na problém dětí s uvedenou poruchou, jejich schopnost pochopit podstatu obtíží těchto dětí a v neposlední řadě jejich schopnost využívat při práci metod a forem, které umožňují těmto dětem i přes jejich případné specifické projevy v chování podat adekvátní výsledky ve výuce v souladu s jejich rozumovými předpoklady.
1 Nejdříve se ale do dané problematiky pokusíme dostat přes objasnění otázky, co to tedy hyperaktivita ve svém důsledku je? Jedná se mj. o poruchu aktivační úrovně dítěte. Hyperkinetický syndrom dětského věku se vyznačuje poruchami, jejichž základními znaky jsou krátká rozpětí pozornosti a její zvýšená rozptýlenost. V raném dětství je nej nápadnějším příznakem netlumená, špatně utříděná a špatně řízená extrémní hyperaktivita, která však může být v průběhu dalšího ontogenetického vývoje případně vystřídána aktivitou sníženou. Častými symptomy jsou rovněž impulzivita, výrazné kolísání nálad, u některých jedinců přítomnost agresivity. Často se objevuje vývojové zpoždění určité schopnosti, jakož i omezené mezilidské vztahy. Označení hyperaktivní či hyperkinetické dítě mluví o jednom ze symptomů a tím je neklid, nevypovídají však nic o příčině tohoto neklidu. Prevalence této poruchy, která u dětí s ADHD postihuje dysfunkce fronto-striatového funkčního systému (Koukolík 2000), je v jednotlivých státech rozličná zřejmě v závislosti na užívaných diagnostických metodách. Vyjdeme-li z DSM-1V (Diagnostický a statistický manuál duševních poruch Americké psychiatrické společnosti - IV), zjistíme, že postihuje 3 - 5 % jedinců ve školním věku. Klidné nás však nesmí nechat skutečnost, že k této poruše se často přidává (až v 50 %. Mc Ardle; 0'Brien; Kolvin 1995,
s. 280) opoziční a antisociální porucha chování. Pravdou ovšem je, že účinná terapeutická, pedagogická, příp. farmakologická opatření mohou zamezit pozdějším potížím s adaptací dospívajících, jako jsou například již uvedené poruchy chování nespecifického charakteru, agresivita apod. Barkeley (1990) uvádí, že 20-25 % dětí s ADHD má poruchy čtení, Du Paul (1994) předpokládá výskyt 20-40 % dětí se specifickou poruchou učení mezi dětmi s ADHD. V roce 1989 Kavangh (1989) píše, že u poruch čtení se porucha pozornosti nachází u 33-41 %, v ojedinělých případech někdy až u 80 %.Ve stejných pramenech zaznamenáme údaj, hovořící 0 35 % dětí s ADHD, které musí alespoň 1 x za školní docházku opakovat ročník. Podle DSM-1II (Diagnostický a statistický manuál duševních poruch Americké psychiatrické společnosti - III) děti s diagnózou poruchy pozornosti v 10 % vykazují projevy dyslexie. 2 Terminologická problematika poruch chování s hyperaktivitou Poprvé byla tato porucha popsána ve čtyřicátých letech 20. stol., kdy důraz byl kladen na organické postižení a diagnóza se nazývala syndromy duševních poruch mozku (brain disorders). Tyto poruchy zapříčiňoval chybný vývoj způsobený: a) strukturální poruchou mozku, b) aktuálním poškozením CNS (traumatem, infekcí, hypoxií), c) nadměrnou nebo nedostatečnou stimulací - chybnou funkcí.
V 50. letech 20. stol. popisuje v naší republice Kučera lehkou dětskou encefalopatii (zkratka LDE), Straus a Lehtinen v zahraničí ve stejné době hovoří o „ brain damage syndrom ", Amartuda a Gesell (In Strauss 1950) ve svých pracích r. 1949 shrnují získané poznatky o klientech pod názvem diagnózy „minimal brain damage". 60. léta 20. stol. jsou charakterizována zjištěním vzájemné souvislosti mezi uvedenou diagnózou a dyslektickými obtížemi, způsobenými dysfunkci převodu mezi levou a pravou mozkovou hemisférou. V naší republice Třesohlavá začíná hovořit o dětech s LMD, setkáváme se i s termínem minimální mozková dysfunkce, ve světovém kontextu pak Denhoff a Laufer (In Třesohlavá 1983) diagnostikují tzv. „ cerebral dysfunctions ". Z výše uvedených shrnutých informací vyplývá, že termíny lehká mozková dysfunkce, minimální mozková dysfunkce či lehká dětská encefalopatie s jejich širokým symptomatologickým záběrem vedl k názoru, že mozek dětí je nějakým způsobem anomální. Tyto výše uvedené termíny vycházely z etiopatogenetických představ a ukázaly se jako ne zcela odpovídající. Každé dítě, které se vyznačuje symptomy poruch pozornosti či nápadně zvýšenou motorickou aktivitou, bylo automaticky v minulosti nazváno dítětem s LMD (dítě trpící lehkým mozkovým poškozením malého rozsahu). Toto označení navrhli odborníci v Oxfordu v roce 1962, nedefinovali však přesně, co tento termín obsahuje. Problémem bylo ne vždy zcela správné interpretování souboru příznaků.
Po konferenci v Oxfordu roku 1963 termín LMD definovala skupina pracovníků The National Institute of Blindness and Neurological Diseases (NIBND). Definici uvádí Clements (1966, s. 9-10): „LMD zahrnuje děti průměrné nebo nadprůměrné všeobecné inteligence s určitými poruchami učenia chování v rozsahu od nejlehčích až po těžké, které jsou spojené s deviací centrálního nervového systému. Deviace se mohou vyskytovat samostatně, nebo v kombinaci s oslabením percepce, řeči, paměti, kontroly pozornosti, zvýšenou impulzívností nebo poruchou motorické funkce." Komise současně definovala i etiologické faktory, které se mohou uplatnit při vzniku tohoto syndromu: „Aberace mohou vzniknout z genetických nebo biochemických nepravidelností, z perinatálnílio mozkového poškození nebo z jiných onemocnění či poranění, vyskytujících se v období, které je kritické z hlediska vývoje a maturace centrálního nervového systému." (Somorová 1974, s. 506). Na přelomu 70. a 80. let 20. stol. jsou patrny z hlediska dané poruchy snahy o kladení důrazu na nejrušivější symptom z celého obrazu poruchy, a to na hyperaktivitu. Z toho vzniká název pro diagnózu hyperkinetický syndrom. V 80. letech pak bylo před tento symptom přidáno označní porucha pozornosti. V roce 1980 se tedy dočteme v manuálu DSM-1II, že se místo termínu LMD navrhuje k užívání termín Attention Deficit Disorder (ADD). V MKN-10 (mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize) se
používá označní hyperkinetické poruchy, pod nimiž je zařazena porucha aktivity a pozornosti (F 90.0) a hyperkinetická porucha chování (F 90.1). Na rozdíl od LMD převážně vychází ze symptomatického popisu. Ke změně názvu této stanovené diagnostické kategorie dochází v roce 1987, přidává se výraz ,,hyperactivity" a do podvědomí se termín dostává jako Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Překládáme jako dítě s poruchou pozornosti s hyperaktivitou, např. dle Glóse (1997), další možnost užití v českém prostředí je hyperkinetický syndrom s poruchou pozornosti (Paclt; Florian 1998). Na tomto místě považuji za vhodné uvést definici ADHD. U Barkeleyho (1990, s. 47) je uvedena takto: „ADHD je vývojová porucha charakteristická vývojově nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Často se projevuje v raném dětství. Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení, mentální retardace nebo závažných emočních problémů. Tyto obtíže jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. " 2.1 Názory odborné veřejnosti na užití termínů ADD/ADHD či LMD Spektrum názorů na sjednocení odborné i laické veřejnosti v užívané terminologii (ADHD/ADD x LMD) nebylo zda-
leka jednotné ani v roce 2001, v klinické praxi se stále využívá především pojem LMD. Pro potřeby speciálně-pedagogické praxe se však jeví jako lepší a vhodnější název ADHD či ADD, který je dle Mertina (1996. In Kuchařská 1997) krokem ke změně náhledů na problematiku ve smyslu posunu k popisu chování jako rozhodujícího a dostačujícího předpokladu pro přidělení diagnózy. Lze tedy říci, že dřívější diagnózy, včetně LMD, se snažily postihnout etiologii poruchy, označení hyperkinetické poruchy v MKN-10 a ADHD, ADD v DSMIV jsou behaviorálním vyústěním těchto poruch. Uvedený behaviorální popis zvýrazňuje význam rodičovské a pedagogické diagnostiky. V případě A D H D / A D D jde o podmínku, bez které nelze diagnózu přidělit, protože obtíže se musí projevit alespoň ve dvou odlišných prostředích, v nichž dítě pobývá. Ve speciálně-pedagogické praxi to znamená pracovat s diagnózou, která jasněji hovoří, kde jsou problémy dítěte. Na druhé straně však chybí etiologické hledisko, které by hovořilo o příčinách daného stavu, což je také v určitých případech velice podstatné. V současnosti převažuje názor, že jde o psychosociální nemoc (Train 1997; Goldstein 1992). Autoři prezentují názor, že chování dítěte manifestuje způsob, kterým přistupuje široké sociální okolí k němu a kterým toto okolí akceptuje jeho vnější behaviorální projevy. Za předpokladu, že se upraví vztah okolního prostředí k němu, jeho problémy
se dají částečně řešit. Problém ADHD považují sice za chronický, který se nedá vyléčit, ale zároveň za určitých podmínek ovlivnitelný. Sam a Michael Goldsteinovi (1992) na základě posledních studií ukazují, že u dětí s ADHD se pravděpodobně vyvíjejí sociální a emocionání problémy, dále obtíže v chování a učení. Pokud však tyto děti pocházejí ze stabilních rodin, kde mají vedení a podporu, je pravděpodobnost zlepšeni a celkového vyrovnání se s ADHD výrazně lepší. Roland a Horn (1999, s. 326) prognosticky uvádějí, že průběh hyperkinetických poruch má tri možnosti: 1. ústup symptomů — vyléčení (většinou příznaky ustoupí v období adolescence) 2. přetrvávání symptomů do dospělosti 3. přechod symptomů do jiných poruch Čekat na spontánní ústup problémů není proto omluvitelné. Kritériem pro stanovení diagnózy deficitu pozornosti - hyperaktivity se věnuje např. DSM-III-R z roku 1987 a využívá se i Connersova škála (Roland; Horn 1999). Aplikaci diagnostických kritérií podle DSM-III-R uvádějí i Pach a Florian (1998), přičemž o ADHD můžeme uvažovat při výskytu 10 z celkových 14 příznaků, pokud jde o děti ve věkovém pásmu 3 - 5 let, při 8 ze 14 u 6-121etých a konečně při výskytu 6 ze 14 u 13—181etých dospívajících jedinců. Uvedení autoři doporučují využívat též posuzovací škálu (rating scales) kvůli určení míry odchylky daného dítěte od jeho vrstevníků stejného pohlaví a mentálního věku.
Abychom však mohli poruchu skutečně diagnostikovat jako ADHD, popsané symptomy se musí objevovat po delší časové období, minimálně po dobu 6 měsíců. Vyskytne-li se u dětí z minoritních skupin, je třeba posuzovat jejich případnou poruchu ve vztahu k ostatním dětem z téhož prostředí a s identickým mentálním věkem. 3 Nestandardizovaný dotazník Nestandardizovaný dotazník, mnou sestavený, byl určen rodičům a učitelům. Při jeho konstrukci jsem si uvědomovala, že je důležitá jazyková stránka dotazníku a že někteří účastníci dotazníku raději odpovídají pouze zaškrtáváním z předem nabízených odpovědí, jiným nevyhovuje předložená nabídka možných odpovědí a preferují vlastní vyjádření. Negativní stránky dotazníku však lze do jisté míry potlačit, což závisí zejména na konstrukci dotazníku, formulaci otázek a jeho položek, ale i na jeho délce. Protože získané odpovědi, resp. data jsem chtěla zpracovat nejen procentuálně, ale i statisticky, k dotazníku s otevřenými položkami jsem vytvořila škálu se stejnými otázkami, ale s možností odpovědí ano-ne, která byla zkonstruována na základě modifikace sémantického diferenciálu. Metoda sémantické diferenciace je metodou původně určenou k měření expresivního, emocionálního (konotativního) významu pojmů, k měření významového systému jedince. Autor metody Ch. E. Osgood předpokládal, že „konotativní význam každého pojmu lze vyjád-
řit jako bod v tzv. sémantickém prostoru" (Osgood aj. 1957. In Janoušek aj. s. 148). Jedná se o posuzovací škálu, která je ohraničena dvěma protipólnými adjektivy, mezi nimiž je umístěna škála pěti, sedmi či devíti bodů, na nichž křížkem respondent vyznačuje svůj postoj k opačným výrazům. V dotazníku se v naší modifikaci uvedené metody mezi dvěma póly ano-ne (náhrada za adjektiva) nacházela neoznačená devítibodová škála, v níž každý stupeň byl zastoupen jedním čtverečkem, každé políčko jsme označili číslem 1-9. Nejmenší hodnota byla 1 u pozitivního hodnocení ano, 9 jsme umístili k zápornému pólu s položkou ne. Po zpracování dat od všech respondentů z řad učitelů a rodičů jsme používali výpočet aritmetického průměru hodnot, směrodatných odchylek, korelací a T-testu, mapujícího významnost rozdílů v položkách. 3.1 Charakteristika zkoumaných skupin respondentů Šetření probíhalo v letech 1994 -1998 u respondentů s ADHD navštěvujících v rámci integrace jak školy plně organizované, tak malotřídní, dále u respondentů ze specializovaných tříd a u dětí bez jakýchkoliv obtíží ve smyslu ADHD a SPU. Vytvořili jsme tedy celkově tři skupiny, dvě skupiny probandů, označené pracovně P1 a P2, a skupinu kontrolní, nazvanou pracovně K. 1. skupina ( P l ) - j e tvořena 100 dětmi s ADHD a SPU, vedenými v PPP, které jsou integrovány do běžné základní školy (85 chlapců, 15 děvčat),
2. skupina (P2) - je tvořena 86 dětmi s ADHD a SPU, vedenými v PPP, které navštěvují specializovanou třídu (71 chlapců, 15 děvčat), 3. skupina (K) - je tvořena 100 dětmi bez této vývojové poruchy, tzn. bez ADHD a SPU ( 85 chlapců, 15 děvčat). Všechny děti jsou ve věku 10,0-11,2 let, dodrželi jsme i složení dle pohlaví. Pokud bychom chtěli srovnat údaj o výskytu poruchy dle pohlaví s údajem z literatury, zjistíme, že odpovídá běžným zkušenostem (např. Třesohlavá 1983; Matějček 1993). Přední odborníci zabývající se problematikou dětí s ADHD uvádějí, že větší výskyt syndromu ADHD je u chlapců než u děvčat. Skupinu PI a K jsme vybírali tak, aby zastoupení jedinců dle pohlaví bylo stejné jako u P2. Věkové složení dětí bylo tedy rovnoměrné. Kdybychom brali v úvahu pouze tento aspekt, neměly by se jejich odpovědi v předkládaných škálách a dotaznících příliš lišit. Děti s LMD, navštěvující běžnou ZŠ, jsou ve třídách o průměrném počtu 28 dětí, děti ve specializované třídě o počtu 12 dětí. Kromě srovnání skupin z hlediska věku jsme srovnávali jednotlivé skupiny i z hlediska intelektového, z hlediska studijních výsledků v českém jazyce a matematice, dále nás zajímal podíl jednotlivých specifických poruch učení a chování ve skupinách PI a P2 a v neposlední řadě u dětí s ADHD v jednotlivých skupinách s projevy této poruchy navenek. Při práci s nestandardizovaným dotazníkem jsme zadávali formulář rodičům
a učitelům těchto dětí, který jsme dále zpracovávali. Počet matematicky zpracovaných dotazníků jednotlivých skupin: rodiče ze skupiny PI (R P1) n = 100 rodiče ze skupiny P2 (R P2) n = 86 učitelé ze skupiny P1 (U P1) n = 42 učitelé ze skupiny P2 (U P2) n = 15 3.2 Zpracování dotazníku Koordinovanost pohledů rodiny a školy na problematiku LMD a SPU pomocí sémantického diferenciálu Dotazník pro rodiče: 1. Domnívali jste se, že by Vaše dítě mohlo mít ADHD, SPU? 2. Po zjištění, že Vaše dítě má SPU, ADHD, byly Vaše pocity spíše pozitivní? 3. Promýšleli jste, jak dítěti jeho obtíže přiblížíte? 4. Pozorovali jste změny v chováni dítěte po jeho zjištěni, že má ADHD, SPU? 5. Přišlo Vám srozumitelné objasněni obtíží dítěte odborníkem? 6. V případě, že jste vysvětleni odborníka nerozuměli, zjišťovali jste informace někde jinde? 7. Zajímali jste se spíše o způsoby práce s dítětem, abyjeho obtíže odezněly, než o získání úlev ve škole? 8. Je reedukační péče, kterou dítě absolvuje, adekvátní jeho obtížím? 9. Dochází dítě na reedukaci rádo? 10. Domníváte se, že se dítě cítí nějak odlišné ve srovnání se spolužáky?
11. Chodí dítě rádo do školy? 12. Má dítě rádo pani učitelku? 13. Hodnotíte spolupráci se školou jako dobrou? 14. Je dítě nějak ve škole vzhledem k své poruše tolerováno? 15. Odměňujete dítě často? 16. Chválíte dítě nejen za výkon, ale i za snahu? 17. Mají všichni rodinní příslušníci, kteří se podílejí na výchově dítěte, stejné názory na jeho výchovu? 18. Má dítě dostatek volného času pro sebe a na odpočinek? 19. Má dítě hodně kamarádů z řad svých vrstevníků? 20. Dělá Vám dítě hodně radosti? Dotazník pro učitele: 1. Většinou u dítěte stanovíte, že má ADHD, SPU? 2. Po zjištěni, že dítě z Vaší třídy má ADHD, SPU, jsou Vaše pocity spíše pozitivní? 3. Promýšleli jste, jak dítěti jeho obtíže přiblížíte? 4. Pozorovali jste změny v chování dítěte po jeho zjištěni, že má ADHD, SPU? 5. Jsou pro Vás srozumitelné závěry z vyšetřeni vzhledem k obtížím děti? 6. Pokud závěry srozumitelné vzhledem k případu dítěte nejsou, zjišťujete informace někde jinde? 7. Měli rodiče zájem o rady, jak s dítětem pracovat v rámci reedukací a v rámci přípravy na výuku?
8 Jste spokojeni s pomocí rodičů dětem na vyučování a s pomocí při reedukacích? 9. Dochází dítě na reedukaci rádo? 10. Domníváte se, že se dítě cíti nějak odlišné ve srovnání se spolužáky? 11. Chodi dítě rádo do školy? 12. Domníváte se, že k Vám má dítě kladný vztah? 13. Hodnotíte spolupráci s rodinou jako dobrou? 14. Je dítě nějak ve škole vzhledem k své
poruše tolerováno? 15. Odměňujete dítě často? 16. Chválíte dítě nejen za výkon, ale i za snahu? 17. Mají všichni rodinní příslušníci, kteří se podílejí na výchově dítěte, stejné názory na jeho výchovu? 18. Má dítě dostatek volného času pro sebe a na odpočinek? 19. Má dítě hodně kamarádů z řad svých vrstevníků? 20. Dělá Vám dítě hodně radostí?
T 1: Zpracování dat z dotazníků - p r ů m ě r n é hodnoty (x) a směrodatné odchylky (sx) u jednotlivých položek R PÍ položka
R P2
UP1
UP2
X
S(
X
S(
X
SX
X
SX
1
4,20
2,21
4,35
2,60
1,85
1,34
2.8S
2.06
2
5,00
2,97
3.41
1,62
1.31
1,10
1,82
1.33
3
3,54
1.51
3,12
1,54
1,62
1,33
1,41
1,00
4
2,70
1,80
3.05
2,35
2,31
2,50
165
0.76 2.14
5
2,85
1.91
3,94
185
1,92
2,40
2.24
6
2,58
1,44
2.82
1.63
1,46
1,20
1,53
1.07
7
3,23
1,30
2.35
1.60
5,31
1,85
2,06
1,85 1,41
8
4,46
1,45
4.94
2.25
1,77
1,69
2,35
9
4,00
2,35
3,12
1,69
1,31
1.11
1.24
1.17
10
3,23
1,79
2,35
1,69
1.54
1,66
2,00
2.00
11
3,46
1.33
3,82
1,67
1,54
1,33
1.41
0.72
12
3,00
1,60
2,76
2.02
1,31
1.11
1.94
168
13
3,00
2,94
3.05
2,35
2,62
2,96
2.06
1.30
14
3,54
1,27
3,47
1,97
1,31
1,11
1,18
0.39
15
1,85
1,14
2.35
159
1,23
0,60
1.35
0,79
16
3,00
1,60
2.76
2,02
1,31
1.11
1.94
1,68
17
3,46
2.26
2.30
1,10
3.77
2.83
1.71
1.51
18
4,23
2,20
3,88
1,87
1,23
0,83
1.53
0.87
19
3.84
2,23
3,00
1,77
2,00
2,38
1,82
129
20
4,20
2,21
4.25
1,85
2,88
2,06
1,85
1,34
T 2: Korelační souvislosti v pohledu na problematiku ADHD a SPU ve skupině PI a P2 položka
r Rl. R2
význam. 1%
rUl,U2
význam.
0,001
0,234
1%
0.292
0,154
0,724
3
0,293
0.514
4
0,041
0,048
5
0.14
0.831
5%
6
0.896
0,99
7
0,114
8
0,764
5%
r U2, R2
1%
2
-1
význam.
0.024
0.946
5%
r U l , Rl -0,045
0,123
1
0.746
0.191 0,487
5%
0,17
0,527
5%
1%
0,04
0,497
5%
1%
-0.072
0,727
1%
0,079
0,061
0.215
1%
9
0.457
1
0,123
0,394
10
0,329
0
0,295
0,824
U
0,862
0,018
0,301
0,221
12
0,221
13
1
1%
0,882
5%
0,684
14
0,927
1%
0,786
5%
0.031
15
0,01
0,991
1%
0.862
16
0,878
0,863
1%
0.429
17
0.126
0.723
1%
0,915
5%
1%
0,051
0,02
5%
význam.
\%
0,668
1%
5%
0,895
1%
1%
0,425
5%
0,613
1%
0,135
1%
0,235
18
0.527
0,401
1%
0,081
0,21
19
0.931
1%
0,744
1%
0,434
0,019
20
1
1%
0.914
1%
0,411
0,112
Vysvčtlivky: r R l , R 2 - korelace mczi r o d i č o v s k ý m i s k u p i n a m i z P l a P 2 PI a P2 r U l , U 2 - korclacc mezi učitelskými s k u p i n a m i z r U l , R1 - korclacc mezi rodiči a učiteli z PI rU2, R2 - korclacc mezi rodiči a učiteli z P2
Škálu s devíti stupni jsem elementárně rozdělila od políčka s hodnotou 5 do dvou pásem, a to do pásma 1—4, označeného jako pásmo kladného, souhlasného pohledu na problematiku A D H D a SPU a do pásma 6 - 9 neboli záporného pohledu. Ze všech tabulek vyplývá, že průměrné hodnoty x se nacházejí převážně v pásmu kladného hodnocení, a to jak u rodičů, tak učit e l ů . P o h l é d n e m e - l i do t a b u l k y T I ,
u skupiny rodičů v Pl vyšší hodnota než 5 se nevyskytuje, mezi hodnotou 4 a 5 se nacházejí odpovědi na položku 1 (4,2), 2 (5), 8 (4,46), 9 (4), 18 (4,23) a 20 (4,2). Ve skupině rodičů P2 hodnoty mezi 4 - 5 jsou u položky 1 (4,35), 8 (4,94), 20 (4,25). Hodnocení učitelů je v obecné rovině pozitivnější než u rodičů, u skupiny P l se vyskytuje jediné a nejhorší hodnocení ze všech skupin u položky 7 (5,31), z čehož
je zřejmá nespokojenost učitelů s pomocí rodičů při přípravě do školy a při reedukacích, u učitelů skupiny P2 žádná položka záporně nevyzněla. Nyní se zaměříme na hodnocení jednotlivých položek v souvislosti se statistickým zpracováním v tabulce T 2: Položka 1 R: Domnívali jste se, že by Vaše dítě mohlo mít ADHD, SPU? U: Většinou u dítěte stanovíte, že má ADHD, SPU? Z odpovědí vyplývá, že rodiče skupiny PÍ si nepřipouštějí možnost SPU a ADHD u svého dítěte, stejně jako rodiče skupiny P2 (4,35), na rozdíl od učitelů v obou skupinách. Učitelé oproti rodičům mají možnost srovnávat, obzvláště ve skupině P2 jsou odborně připraveni na práci s dětmi se specifickými poruchami. Proto by mohlo někoho překvapit, i když rozdíl není statisticky významný, že učitelé z P1 jsou blíže hodnotě 1 než učitelé z P2 (1,85; 2,88). Domníváme se, že vzhledem k větším zkušenostem mohou učitelé z P2 váhat u dítěte mezi poruchou a nezralostí dílčích percepčně-kognitivních a motorických funkcí. Co se týče názorové shody mezi rodiči R1, R2, vidíme zde korelaci, vyjádřenou koeficientem r 0,946 na 1% hladině významnosti, obě skupiny rodičů hodnotí situaci stejně. Záporná korelace v názorech mezi učiteli a rodiči v PÍ (r -0,045) svědčí pro naprosto odlišný názor. Položka 2 R: Po zjištění, že Vaše dítě má SPU, ADHD, byly Vaše pocity spíše pozitivní? U: Po zjištění, že dítě z Vaší třídy má
ADHD, SPU, jsou Vaše pocity spíše pozitivní? U obou skupin, PI i P2 je patrný rozdíl v reakci rodičů a učitelů ve prospěch učitelů. Učitelské skupiny U l , U2, jak vyplývá z tabulky (r = 0,724 na 1% hladině významnosti), mají stejný názor na přítomnost dětí s ADHD a SPU ve třídě. Rodičovská skupina PÍ se s tímto zjištěním vyrovnávala nejhůře (hodnota 5). Celkový rozdíl souvisí určitě mimo jiné s vnitřním zklamáním, alespoň chvilkovým, že „moje" dítě je nějak odlišné. U učitelů zde dle našeho názoru mj. sehrává roli jejich profesní nadhled. Položka 3 R: Promýšleli jste, j a k dítěti jeho obtíže přiblížíte? U: Promýšleli jste, j a k dítěti jeho obtíže přiblížíte? Ze zjištěných údajů lze usoudit, že učitelé se zabývali více než rodiče otázkou, alespoň po stránce teoretické, jak objasnit dítěti a též jeho spolužákům, v čem spočívají hlavní obtíže diagnostikované poruchy. Údaj ještě neznamená, že dětem bude opravdu všechno náležitě vysvětleno. Položka 4 R: Pozorovali jste změny v chování dítěte po j e h o zjištění, že má ADHD, SPU? U: Pozorovali jste změny v chování dítěte po jeho zjištění, že má ADHD, SPU? Zde vidíme názorovou shodu u skupin rodičů a učitelů v kombinaci U l , R l , r = 0,746 na 1% hladině významnosti, v kombinaci U2, R2 r = 0,487 na 5% hladině významnosti.
Nelze samozřejmě z této položky vyčíst, zda se jednalo o změny u dětí kladné, či záporné, údaj spíše svědčí o tom, že v obou skupinách nejsou tyto děti na okraji pozornosti. Položka 5 R: Přišlo Vám srozumitelné objasnění obtíží dítěte odborníkem? U: Jsou pro Vás srozumitelné závěry z vyšetření vzhledem k obtížím dětí? Učitelé a rodiče ze skupiny P2 mají obdobný pohled na uvedenou problematiku, vyjádřený korelačním koeficientem r = 0,527 na 5% hladině významnosti. Může svědčit i o vzájemné konzultaci a dohodě o dětech ve vzájemné spolupráci. Názorová shoda též panuje mezi skupinami Ul, U2 z P l a P 2 skupiny, r = 0,831 na 5% hladině významnosti. Zde bychom i obdobný údaj očekávali vzhledem k pedagogické erudici. Položka 6 R: V případě, že jste vysvětlení odborníka nerozuměli, zjišťovali jste informace někde jinde? U: Pokud závěry srozumitelné vzhledem k případu dítěte nejsou, zjišťujete informace někde jinde? U této položky nám vycházejí kromě skupiny U l , Rl statisticky významná data, jak je patrno z tabulky. Opět nás těší především shoda mezi U2, R2 ( rodiči a učiteli P2 skupiny) na 5% hladině významnosti, svědčící o stejném pohledu rodičů a učitelů, tentokrát ve specializované třídě. Je vidět, že rodiče i učitelé ( R l , R2 r = 0,896 na 5% hl.v.; U l , U2 r = 0,99 na 1% hl.v.) mají zájem porozumět jednotlivým dětem a pomoci jim na
základě nových a přesných informací. U skupiny U l , Rl můžeme domýšlet menší zájem o spolupráci mezi rodiči a učiteli, resp. menší snahu. Z rozdílů, které jsou markantní, když porovnáváme odpovědi učitelů a rodičů v dotazníku s otevřenými položkami, vyplývá, že zde nám položku vyplnili všichni, nejen ti, kteří zprávám či objasnění nerozumí. Musíme tedy k údaji přistupovat i tak, že jednotlivé shody ve skupinách budou vycházet i z domněnek, jak by dotazovný postupoval, kdyby se dostal do situace nastíněné v dané položce. Položka 7 R: Zajímali jste se spíše o způsoby práce s dítětem, aby jeho obtíže odezněly, než o získání úlev ve škole? U: Měli rodiče zájem o rady, jak s dítětem pracovat v rámci reedukací a v rámci přípravy na výuku? Na 1% hladině významnosti je statisticky významný údaj u skupiny U2, R2 r = 0,728, svědčící o shodě v názoru na reedukaci, o zájmu rodičů a učitelů, dále panuje shoda v názorech učitelů U l , U2 r = - 1 , která opět jako by vyvracela shodu v názoru učitelů běžných a specializovaných tříd. Vysvětlení je patrné v tabulce T 1, kdy učitelé Ul se domnívají, že rodiče mají spíše zájem o úlevy pro dítě než o pravidelnou práci, na rozdíl od svých kolegů ze specializovaných tříd (U Pl x = 5,31, U P2 x = 2,06). Položka 8 R: Je reedukační péče, kterou dítě absolvuje, adekvátní jeho obtížím? U: Jste spokojeni s pomocí rodičů dě-
tem na vyučování a s pomocí při reedukacích? U všech skupin se jedná o statisticky nevýznamný získaný údaj, pouze u rodičů R1, R2 dochází k názorové shodě, r = 0,864 na 5% hladině významnosti. Můžeme tedy usoudit, že se rodiče domnívají, že péče, která se dítěti dostává, je dostačující. Položka 9 R: Dochází dítě na reedukaci rádo? U: Dochází dítě na reedukaci rádo? Zde je zajímavý rozdíl v názorech, pouze u skupiny učitelů dostáváme statisticky významný údaj, dokonce na 1% hladině významnosti r = 1, to znamená, že obě učitelské skupiny z PI i P2 se shodují v názoru, že děti docházejí na reedukaci rády. Záporných korelací dosaženo nebylo, je však vidět, že jiný názor mají rodiče v porovnání s učiteli. Bližší objasnění můžeme vyčíst z předcházejícího dotazníku, kde uvádíme konkrétní názory rodičů (dítě dochází nerado, protože musí brzy vstávat, neboť reedukace je již od 7.00 ráno apod.). Na druhou stranu musíme mít stále v patrnosti, že se opět jedná pouze o názory, kterými se vyjadřují rodiče a učitelé za dítě. Položka 10 R: Domníváte se, že se dítě cítí nějak odlišné ve srovnání se spolužáky? U: Domníváte se, že se dítě cítí nějak odlišné ve srovnání se spolužáky? K názorové shodě dochází u skupiny U2, R2, r = 0,824 na 1 % hladině významnosti. Svědčí o větší empatii učitelek ze specializovaných tříd a rodičů, rodiče i uči-
telé se zde zřejmě vzájemně více ovlivňují, více konzultují, otevřeněji komunikují. Ostatní korelace jsou nevýznamné. Položka 11 R: Chodí dítě rádo do školy? U: Chodí dítě rádo do školy? Na 5% hladině významnosti je korelace v názorech rodičů R l , R2, r = 0,862, po nahlédnutí do tabulky T 1 však vidíme, že se x hodnoty kumulují mezi stupněm 3-4. Svědčí o tom, že děti do školy nebudou docházet rády vždy, záleží na aktuální situaci. Není přitom významnější rozdíl mezi specializovanou a běžnou třídou. Položka 12 R: Má dítě rádo paní učitelku? U: Domníváte se, že k Vám má dítě kladný vztah? Názorová shoda panuje opět u skupiny U2, R2, r = 0,668 na 1% hladině významnosti. Zde zřejmě kromě osobnostních vlastností učitelů bude sehrávat pozitivní roli malý kolektiv třídy, kdy se učiteli daří navázat hlubší vztah s každým žákem. Položka 13 R: Hodnotíte spolupráci se školou jako dobrou? U: Hodnotíte spolupráci s rodinou jako dobrou? Zde dochází k významné shodě u všech skupin, což neznamená, že by spolupráce musela být hodnocena zcela pozitivně, jak vyplývá z dílčích průměrů v tabulce T 1. Největší shoda panuje v názorech u rodičovské skupiny R1, R2, r = 1,00 na 1 % hladině významnosti a na stejné hladině shoda ve skupině U2, R2 r=0,895. Na 5% hladině
významnosti se nachází hodnocení spolupráce u skupin U1, U2 r = 0,882 a U1, Rl r = 0,684. Na tomto místě chci připomenout názorový kontrast ve skupině P2 mezi učiteli a rodiči, patrný z dotazníku s otevřenými otázkami, svědčící zřejmě o menší schopnosti jak rodičů, tak učitelů vzájemně se dohodnout a stanovit určitá pravidla v komunikaci a v plnění požadavků ze strany školy i rodiny. Položka 14 R: Je dítě nějak ve škole vzhledem k své poruše tolerováno? U: Je dítě nějak ve škole vzhledem k své poruše tolerováno? Korelace panuje u skupiny U l , U2 r = 0,786 na 5% hladině významnosti, i u skupiny rodičů r=0,927 na 1 % hladině významnosti. Shoda v názorech na toleranci, úlevy apod. mezi skupinou U l , Rl a U2, R2 je statisticky nevýznamná, svědčí o tom, že jak ve specializované třídě, tak ve třídě běžné se názory rodičů a učitelů na nároky na dítě různí, i když hodnota T-testu, mapující významnost názorového rozdílu ve skupině, je statisticky nevýznamná (viz. tabulka T 2). Položka 15 R: O d m ě ň u j e t e dítě často? U: O d m ě ň u j e t e dítě často? K názorové shodě dochází u skupin U1, U2 a U1,R1, obojí na 1% hladině významnosti, U1, U2 r=0,991, U1, R1 r = 0,862, u skupiny U2, R2 na 5% hladině významnosti. Položka 16 R: Chválíte dítě nejen za výkon, ale i za snahu?
U: Chválíte dítě nejen za výkon, ale i za snahu? U této položky je nevýznamná korelace pouze u skupiny U1, R1, ostatní skupiny dosahují významných korelací na 5% a 1 % hladině významnosti. Otázkou však zůstává, do jaké míry je u dětí doopravdy oceňována významně i snaha a do jaké míry si jak rodiče, tak učitelé pouze myslí, že dítě hodně chválí. Položka 17 R: Mají všichni rodinní příslušníci, kteří se podílejí na výchově dítěte, stejné názory na jeho výchovu? U: Mají všichni rodinní příslušníci, kteří se podílejí na výchově dítěte, stejné názory na jeho výchovu? Zde j e patrna v ý z n a m n á korelace r = 0,915 na 1% hladině významnosti u skupiny U1, R l , z tabulky T 1 vyplývá, že spíše v zápornějším slova smyslu, to znamená, že učitelé nesledují do velké hloubky, zda působení rodičů a rodinných příslušníků na děti je jednotné. Dále je patrna shoda mezi učiteli U l , U2 r = 0,723 na 1% hladině významnosti, což opět bude souviset i s jejich profesní zkušeností. Položka 18 R: Má dítě dostatek volného času pro sebe a na odpočinek? U: Má dítě dostatek volného času pro sebe a na odpočinek? Významná korelace je ve skupině U l , U2 r = 0,407 na 1 % hladině významnosti, ostatní korelace jsou statisticky nevýznamné, i když u skupiny R l , R2 se blíží 5% hladině významnosti. Z tabulky T 1 opět
v hodnotách x a směrodatných odchylkách vidíme rozdílnost pohledů na tuto položku mezi učiteli a rodiči, i když T-test hodnotí tuto rozdílnost v tabulce T 2 jako nevýznamnou. Položka 19 R: Má dítě h o d n ě k a m a r á d ů z ř a d svých vrstevníků? U: Má dítě h o d n ě k a m a r á d ů z ř a d svých vrstevníků? U této položky bylo dosaženo významných statistických hodnot r = 0,931 u skupiny R1, R2 a r = 0,734 u skupiny U1, U2, oboji na 1% hladině významnosti. Shoda
mezi učiteli a rodiči je ve skupině P1 i P2 statisticky nevýznamná. Učitelé vidí děti pozitivněji co do schopnosti navazovat kamarádské vztahy než rodiče. Položka 20 R: Dělá Vám dítě hodně radostí? U: Dělá Vám dítě hodně radostí? Obdobný výsledek jako u položky předešlé je patrný i zde, R1, R2 se ve svých názorech zcela významně shodují. Skupina Ul, U2 (r = 0,914 též na 1% hladině významnosti) se shoduje rovněž, ale rodiče, jak vyplývá z x hodnot v tabulce T 1, hodnotí své děti zcela obecně hůře než učitelé.
T 3: Koordinovaný pohled rodičů a uč itelů na děti s ADHD a SPU, rozdíl mezi skupinami PI a P2 v j ednotlivých položkách (T-test) položka
S(
P1(R+U)x 1 2
2.35 3.69
P2( R+U)x
SX
T- test
významnost
0,87
1,47
0,54
0.82
nevýzn.
1,87
1.59
0,29
1,05; 5%
hr. význ.
0,18
3
1.92
1,71
0.54
0
nevýzn.
4
0.39
-0,7
1.4
1,59
0,51
nevýzn.
5
0.93
-0,49
1.7
-0.29
0,39
nevýzn.
6
1.12
0.24
1.29
0.56
0.23
nevýzn.
7
-0.08
1.45
2,29
0.75
1,16; 5%
hr. význ. nevýzn.
g
2.69
0,24
2,59
0.84
0,14
9
2.69
1.24
1,88
0.52
0,41
nevýzn.
10
169
0.13
0,35
0.52
0,67
nevýzn.
11
1,92
0
2,41
0,95
0,24
nevýzn.
12
1.69
0.49
0,82
0,34
0.43
nevýzn.
13
0,38
-0,02
0.99
1,05
0,32
nevýzn.
14
2,23
0,16
2.29
1,58
0.17
nevýzn.
15
0,62
0,54
0.24
0,8
0
nevýzn.
16 17
L 69 -0.31
0,49
0,08
0,34
0.75
nevýzn.
-0.57
0,59
0,41
0,12
nevýzn.
1.37
2,35
1
0,32
nevýzn.
18
3
19
L84
-0,15
1.18
0,48
0,29
nevýzn.
20
2.35
0,87
1.37
0,21
0,49
nevýzn.
Po sloučení rodičů a učitelů nám vznikají skupiny dvě, Pl (R+U) a P2 (R+U). Chtěli jsme zjistit, jaká je statistická významnost v rozdílných názorech na ADHD a SPU u těchto skupin. Jak je pa-
trné z tabulky, na 5% hladině významnosti je pouze rozdíl v položce 2 (t = 1,05) a 7 (t = 1,16). Veškeré ostatní položky jsou statisticky nevýznamné.
T 4: Koordinovaný pohled rodičů a učitelů na děti s ADHD a SPU, rozdíl a shoda mezi skupinami Pl a P2 celkem Položka
P1(R+U)x
SX
P2(R+U)x
SX
r
1-20
1,64
0.37
1,43
0,61
0,756
Po statistickém zpracování sémantických diferenciálů všech souborů (s ohledem na naši snahu zjistit, zda skutečně existuje koordinovaný pohled rodičů a učitelů na problematiku dětí s ADHD a SPU jak ve třídě specializované, tak ve třídě běžné, kam je takovéto dítě integrováno) je patrné z x údajů, že skupina P2 je na tom nepatrně lépe (0,2); názorová shoda je zde tudíž mezi rodiči a učiteli bližší. Rozdílnost spočítaná pomocí T-testu 0,42 je statisticky nevýznamná, rozdíl mezi skupinami Pl a P2 nemůžeme považovat za signifikantní. Hodnota korelace je oproti tomu r = 0,756 na 1% hladině významnosti. Tito rodiče mají velice podobné problémy. 4 Závěr Z našeho nestandardizovaného dotazníku vyplynulo, že skutečně děti s ADHD, které navštěvují specializovanou třídu, jsou na tom o něco lépe ve smyslu názorové shody mezi jejich rodiči a učiteli. Tato shoda je skutečně o něco větší než u dětí navštěvujících běžnou třídu. Pravdou ovšem je, že počet dětí s ADHD je
T-test 1% význ.
0,42
nevýzn.
poměrně vysoký a z tohoto hlediska je přinejmenším nezbytností, aby pedagogové uměli s těmito dětmi jednat, neboť jsou poměrně běžnou součástí široké normy. Je známo, že postoj rodičů ke školním výsledkům dětí a míra jejich uspokojení nad nimi ovlivňuje do značné míry celkovou atmosféru rodiny. Problém nastává tehdy, když hodnota vzdělání dítěte je rodiči kladena na první místo veškerých hodnot a dítě přitom není schopno požadavky rodičů plnit dle jejich představ. Rodiče nedovedou, eventuálně ani nechtějí respektovat reálné schopnosti dítěte, protože jsou fixováni na svou vizi vynikajícího žáka. Učitel v těchto případech je schopen dítě hodnotit objektivněji, protože má s hodnocením více zkušeností. Dalším důvodem je nezatíženost emoční vazbou k dítěti, má také možnost srovnání s dětmi ostatními, ovšem ne vždy vidí specifičnost žáka s SPU a LMD. V těchto případech dochází k rozporům mezi představami rodičů a hodnocením pedagoga, zejména pokud prospěch dítěte neodpovídá přáním rodičů. U rodičů se
jedná o normální očekávání úspěšnosti jejich dítěte, které však ve většině případu nemůže být dítětem se specifickými poruchami učení a chování naplněno. Z našeho průzkumu vyplynula značná shoda v hodnocení žáků rodiči u skupiny děti ze specializovaných tříd a u skupiny kontrolní, jak vyplývá z korelačních hodnot, stejně tak rozdíly v hodnocení žáků a rodičů nejsou u těchto skupin nikterak výrazné. Děti jsou v podstatě hodnoceny rodiči jako stejně úspěšné jako děti ze skupiny kontrolní, to znamená, že rodiče akceptují výsledky svých dětí ve škole. Je zde vidět klad specializovaných tříd, v nichž děti pracují dle svých schopností a potřeb a dosahují patřičných výsledků. Rozdíl v hodnocení ze strany rodičů, ale i učitelů je patmý mezi skupinou dětí integrovaných a skupinou kontrolní, stejně jako mezi skupinami dětí s LMD a SPU navzájem. Je však vidět, že rodiče přistupuji o poznání lépe ke svým integrovaným dětem s LMD než učitelé, i když je zde patrna menší spokojenost s výsledky svých dětí než u dětí ze specializovaných tříd a dětí bez obtíží ze tříd velkých. Nabízí se zde otázka, do jaké míry jde ze strany rodičů 0 realistické hodnocení výsledků svého dítěte a do jaké míry se jedná o určité emoční nepřijetí dítěte rodiči, které neplní stoprocentně jejich očekávání školní úspěšnosti. Je zřejmé, že rodiče celkově pokládají své integrované děti za méně úspěšné, 1 když jen nepatrně, než rodiče dětí ze specializovaných tříd. Rodiče skupin dětí s LMD a SPU mají kritičtější pohled na
obecné schopnosti svých dětí než rodiče skupiny kontrolní. Dokáží ovlivnit sebehodnocení dítěte svým postojem. Koordinovanějšího pohledu na problém dítěte s SPU a LMD ze strany rodičů a učitelů je spíše dosaženo ve specializované třídě. Toho je dosahováno zřejmě i zásluhou odborného pedagogického působení u dětí ve specializovaných třídách, spočívajícího především ve speciální výchově. Speciální výchova není nikterak jednoduchá, ale veškerá námaha má postupem času u dětí s LMD náležitou odezvu. Projevuje se úspěšnějším či úspěšným zapojením dětí do školní práce. To, že se děti ve škole poměrně brzy a dobře zadaptují a nedochází u nich k neurotizaci, je způsobeno malým počtem žáků ve třídě, což souvisí z učitelovy strany s větší možností pracovat s dětmi individuálně, ale i se speciální organizací vyučovacího procesu. Úspěch ve školní práci podněcuje žáky k větší chuti do veškeré činnosti a zbavuje je všech nejistot, které si přinesli z běžného kolektivu. Důvodem často bylo to, že nedosahovali úrovně svých spolužáků bez ohledu na dobrý intelekt. Domníváme se, že obdobného efektu by bylo možno dosáhnout na každé škole v rámci integrace řádně legislativně ošetřeným ustanovením funkce školního speciálního pedagoga či psychologa, který by koordinoval práci s dětmi se specifickými poruchami učení a chování, ale také aktivity učitelů, související s výchovným a výukovým působením na tyto jedince. To by předpokládalo jeho důkladnou přípravu pro
práci jak s dětmi, tak s dospělými nejen po stránce teoretické, ale i praktické. Vycházím z vlastních zkušeností, v nichž se mi prokázalo, že děti s ADHD a SPU v rámci kolektivu běžné třídy se postupně rok od roku více přizpůsobují jedincům bez postižení, získávají bohatší sociální zkušenosti, nejsou-li izolovány ve „skleníkovém prostředí" specializované třídy, jsou většinou motivováni k větší snaze a výkonnosti. To ovšem s sebou nese podrobné poučení všech pedagogů a rodičů i o možných zvýraznění obtíží ADHD a SPU v kolektivu běžné třídy, které se mohou objevit vlivem zvýšených nároků na práci dítěte na rozdíl od třídy specializované. Dítě může reagovat neadekvátně zvýšenou podrážděností, agresivitou, ale i snahou o únik z tíživé situace. Je důležité, aby na tyto děti nebylo pohlíženo jako na líné, hloupé či méně schopné, ale abyjim byly připraveny takové podmínky pro práci, v rámci kterých budou schopny podávat odpovídající výkon. Dokud k takovémuto přístupu v obecném slova smyslu nedojde, bude těmto dětem v mnoha případech, bohužel, lépe v segregovaném prostředí specializované třídy. Literatura: ARGYLE, M. Sociál Psychology of Everyday Life. London : Rothledge, 1992. BAKKER, D. Pravo a levo-hemisférová terapie u dětí s SPU. Nepublikovaná přednáška. Praha : 2000. BARKLEY, R. A. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. New York : The Guilford Press, 1990.
CLEMENTS, S. D. Minimal Brain Dysfunction in Children. NIBND Monograph N3. Washington D.C.: US Public Health Service, 1966. ČERNÁ, M. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: UK, 1992. DSM - III. - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington D.C.: American Psychiatrie Association, 1987. DSM - IV. - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington D.C.: American Psychiatrie Association, 1994. DUPAUL, G. G.; STONER, G. ADHD in the Schools. New York : The Guilford Press, 1994, s. 20. GLÓS, J. Ľahká mozgová dysfunkcia u dětí. Dieťa nielen pre rodičov, 1997, III, č. 2, s. 18. GOLDSTEIN, S.; GOLDSTEIN, M. Hyperactivity: Why Won 't my Child Pay Attention. New York; Chichester; Brisbane; Toronto; Singapore : John Wiley and Sons, 1992. JANOUŠEK, J. (aj.) Sociálni psychologie. Praha : SPN, 1988. JANOUŠEK, J. Společná činnost a komunikace. Praha : Svoboda, 1984. KOUKOLÍK, F. Lidský mozek: Funkční systémy: Norma a poruchy. Praha : Portál, 2000. KUČERA, O. (kol.) Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích. Praha : SZN, 1961. KUCHAŘSKÁ, A. Sborník SPUCH. Praha : Portál, 1996. MATĚJČEK, Z. Dyslexie - specifické po-
ruchy čteni. Praha : HH, 1993. McARDLE, P.; O'BRIEN, G.; KOLVIN, II. Hyperactivity. Prevalence and relationship with conduct disorder. J. Child Psychology and Psychiatry, 1995, n. 36, s. 279-303. MICHALOVÁ, Z. SPU na 2. stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod : Tobiáš, 2001. MICHALOVÁ, Z. Postoj rodiny a školy na problematiku děti s LMD - SPU a jeho vliv na sebehodnocení dítěte. Disertační práce. Praha : PedF UK, 2001. OSHO. Oranžová kniha. Praha : Pragma, 1991. PACLT, I.; FLORIAN, J. Psychoterapie
dětského a dorostového věku. Praha : Grada Publishing, 1998. ROLAND, A.; HORN, K. Hyperkinetische Stóningen, Kindes und Jugendalter. Zeitschriftfúr Heilpädagogik, 1999, č. 7, s. 326-331. SOMOROVÁ, E. Intersenzorická integrácia u detí s ľahkou mozgovou dysfunkciou. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1974, č. 6, s. 506. STRAUSS, P. Psychology andeducation of the brain injured child. New York : 1950. TRAIN, A. Specifické poruchy chováni a pozornosti. Praha : Portál, 1997. TŘESOHLAVÁ, Z. LMD v dětském věku. Praha: Avicenum, 1983.
•
