PODPORA JEMNÉ MOTORIKY DÍTĚTE S LEHKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ Inspirace prací Augustina Bartoše „Papír ve zdobném kreslení" Tibor Vojtko „Změna techniky stále povzbuzuje
a udržuje tvořivé síly žáků svěžími." Augustin Bartoš, 1913
Anotace: Podpora rozvoje spojení oko - ruka patří mezi nejdůležitější cíle v edukaci dítěte s mentální retardací. Knížka Papír ve zdobném kreslení (1913) Augustina BARTOŠE (1888-1969) nabízí celou řadu námětů pro podporu a rozvoj poznávacích schopností, motoriky, smyslového vnímání a volních vlastností, které můžeme využít i dnes. Bartoš patří mezi nejvýznamnějšípedagogy a metodické novátory našeho reformně pedagogického hnutí první poloviny 20. století. Svou publikací Papír ve zdobném kreslení se zařadil mezi zastánce ideálů hnutí za uměleckou výchovu. Ve svých představách však více než zásady esteticko-umělecké výchovy uplatnil principy činné školy. Bartošovy metodické návrhy vedou k tvořivosti, podpoře jemné motoriky i získávání praktických znalostí. Jeho návrhy lze i dnes využít nejen ve výtvarných činnostech. Klíčová slova: Augustin Bartoš, speciální pedagogika, didaktika, metodika, jemná motorika.
Úvodem Rozvoj dovedností, znalostí a n á v y k ů dítěte s mentálním pos t i ž e n í m je m j . podmíněn úspěšným zvládnutím základních jemně motorických dovedností. Ovládání j e m n é motoriky je však závislé i na f u n k č n í m p r o p o j e n í oko - ruka.
A právě pro tyto oblasti rozvoje přinesl metodickou inspiraci komponováním orn a m e n t ů z papírových prvků A. BARTOŠ (1888-1969). Papír patří mezi nepraktičtější materiál, který nabízí až netušené možnosti využití. Vedle základní manipulace s ním, jako je např. stříhání, rozvíjí smysl pro symetrii a pravolevou orientaci, pro kompoziční uspořádání prvků a m n o h é další kognitivní schopnosti, které lze využít při výuce trivia.
Pedagogické novátorství V roce 1913 vydal Augustin Bartoš svoji první monografii Papír ve zdobném kreslení, v níž metodickými návrhy upoz o r ň o v a l na přetrvávající f o r m a l i s m u s a metodickou strohost ve výuce kreslení. Tato publikace má i přesah do vzdělávání m e n t á l n ě postižených. Nejdříve si však p ř i p o m e ň m e d o b o v é souvislosti, které p ř e d z n a m e n a l y m n o h é z Bartošových pedagogických názorů.
Od Mendela k Herbartovi a zpět Konec 19. a první polovina 20. století je d o b o u oprávněně vnímanou jako plodné a pestré období proměn pedagogiky a školské politiky. Okolností, které p ř í m o nebo zpovzdálí zasahovaly do pedagogického dění, byla celá řada. P ř i p o m e ň m e je. Až nevídaně postupovalo vpřed poznání v přírodních vědách. Genetika přešlapovala na místě celá staletí. Znovuobjevení Medelových zákonů dědičnosti (Johann Gregor M E N D E L - 1822-1884) v roce 1
2
1900 však podnítilo rozvoj biologických věd 1 . V z n i k l a moderní genetika, která přinesla i první konkrétní představy o dědičné podmíněných tělesných vadách, n e m o c e c h , ale i o p ř í č i n á c h m e n t á l n í retardace 2 ! Vedle toho se pod vlivem průmyslové revoluce a p r o m ě n y života v p r ů m y s lových čtvrtích při větších městech p r o s a z o v a l y nové p o h l e d y na člověka a jeho životní prostředí. Takové impulsy z n a m e n a l y i vznik sociálního lékařství. Tomuto oboru se u nás věnoval František H A M Z A (1868-1930), který ve své léčebně v Luži (zal. 1901) založil první školu při z d r a v o t n i c k é m zařízení ve s t ř e d n í Evropě. Tehdejší představy o m o d e r n í p e d a gogice z n a č n é ovlivnily i p r v n í závěry experimentální psychologie, která také vznikala na počátku 20. století. Konkrétní poznatky o učení, kognitivních procesech a specifikách dětského věku vytlačovaly iracionální názory.
Johann Gregor MENDEL, opat řádu augustiniánů ve Brně, popsal pravidla dědičnosti již v roce 1865 v knize o křížení rostlin Versuche uber Pfanzenhybriden. Mendelovo dílo bylo znovuobjeveno dokonce třemi botaniky nezávisle na sobě, a to v letech 1900 a 1901. Byli to: holandský profesor Hugo de VRIES (1848-1935), rakouský profesor Carl E. CORRENS (1863-1933) a Erich TCHERMAK von Seyseneg (1871-1962). Podpořena mendelismem, nabrala druhý dech také Darwinova evoluční teorie (Charles Robert DARWIN, 1809-1882, On the Origin ofSpecies, 1859), která opětovně posílila diskusi 2. poloviny 19. století o tom, zda je vývoj lidského individua více odvislý od vnějších čili životních podmínek (sociálních, kulturních), nebo jej spíše určují vnitřní genetické dispozice. Věc byla o to složitější, že se do ní mísil sociální darwinismus. Ten však neměl v českém přírodovědném ani politickém prostředí výraznější podporu. Odrazem zmíněných diskusí byla snaha o prosazení principů diagnostiky, prevence a profylaxe i do oblasti pedagogiky a školské politiky. Tyto tendence se odrazily v úvahách o ozdravném školství a o činné škole.
Skutečnými hybateli r e f o r m n é p e d a gogického hnutí se však staly především sociální a k u l t u r n í p r o m é n y postavení dítěte ve společnosti. Společenské změny předznamenala kniha švédské spisovatelky Elien KEYOVÉ (1874-1929) Století dítěte, kterou do češtiny přeložil pedagogický reformátor Jan MRAZlK (1848-1923). Knížka se okamžitě stala bestsellerem. Ve zkratce: Keyová požadovala, aby moderní společnost na prahu 20. století respektovala matku a dítě v celé jejich důležitosti. Konstatovala, že péče o díté by měla začít samotnou péčí o těhotnou ženu a rozsáhlou podporou jejího mateřství. Uvedla, že duševní i tělesný vývoj dítěte musí především respektovat samotná škola. Keyová tak do středu společenského zájmu postavila dítě s jeho dětskými potřebami a specifiky. Proto se pro díté na počátku 20. století vžilo označení koperníkovské sluníčko. Netrvalo dlouho a tato orientace na dítě, tzv. pedocentrismus, se
5
4
stala východiskem různých oborů lidské činnosti, především však pedagogiky. Bylo tedy jasné, že z dítěte učeného se musí stát dítě učící se. Šlo ale o to jak. Pro tuto změnu se v dobové terminologii občas používá výstižné označení pedagogický převrat. O n e n převrat ovlivnil i speciální pedagogiku, která se tehdy začala formovat v p o d o b ě pedagogiky nápravné. O tom, že se dítě stalo f e n o m é n e m své doby, svědčí i úspěšné zřizování pedologických ústavů po celé Evropě. V Praze tak vznikl v roce 1910 Pedologický ústav hl. města Prahy3. Základem vznikajícího poradenství tu byla pedopsychologie (filozof a pedagog František ČÁDA: 1865-1918), pedosomatologie ( a n t r o p o l o g Jindřich MATIEGKA: 1862-1941) a pedopatologie, resp. psychopatologie dětského věku psychiatra Karla HERFORTA (1871-1940) 4 . (Blíže viz VOJTKO, T. Pedologický ústav - základna pěstování nápravné pedagogiky u nás, 2007.)
Pedologie je věda o dítěti, která se formovala na počátku 20. století. Představovala snahu 0 ustavení komplexní vědy o dítěti, která by sjednocovala poznatky z biologie, sociologie a psychologie dítěte. Předmětem pedologického výzkumu bylo poznání jednotlivých stadií duševního (pedopsychologie), tělesného (pedosomatologie) a společenského vývoje dítěte (pedosociologie). Pedopatologie je slovy Josefa ZEMANA (1867-1961) konkrétní nauka o tělesných a duševních vadách, nedostatcích a úchylkách mládeže. Jejím předmětem je tedy ztráta nebo nápadné oslabení zraku a sluchu, trvalé choroby očí, uší, choroby duševní, nevyvinutost nebo opožděnost rozumová, slabost vůle, mravní narušenost, zpustlost, nezvladatelnost dětí, vady cítěni, vady tělesného vývoje, zmrzačení a poruchy řeči. Pedopathologie zjišťuje tyto vady u jednotlivců 1 v oblastech endemických, pořizuje statistiku, určuje stupeň vady, hledá jejich příčiny v dědičnosti, v příbuzenských manželstvích, v infekcích, v přestálé chorobě, v úrazech, v alkoholismu, v sociálním prostředí aj., klasifikuje osoby vadné a třídíje v typy." (Pedagogická encyklopedie II, s. 367)
Činná škola a hnutí za uměleckou výchovu Ale zpět k p e d a g o g i c e a B a r t o š o v i . Augustin Bartoš byl zastáncem reformně pedagogického proudu nazývaného činná škola, který měl silné odezvy v akademické i učitelské obci, a to jak v českém, tak i v německém pedagogickém prostředí. P r o b l e m a t i c k é však bylo p r o g r a m o v é vymezení tzv. činné školy. Jako reakce na stále více se ukazující potřebu vyrovnávat n a d m ě r n é duševní zatěžování dítěte se začal prosazovat názor, že je nutné zavést určitý díl práce nebo hry do běžné výuky. Různá míra a úloha práce n e b o h r y ve výuce rozdělovala činnou školu na a) činnou školu, jejímž cílem by byla profesní příprava na budoucí povolání, b) činnou školu jako teoretické a praktické vyučování každého předmětu, c) činnou školu, která zavádí nový předmět ruční práce, d) činnou školu jako vyučování zobrazovací (názorné) a e) činnou školu, ve které je práce pouze ve formální nebo nehmotné pedagogické rovině výkladu. Jednotlivé představy o činné škole se tak lišily svými cíli výuky, jejími formami i uplatňovanými metodami. (VOJTKO, Činná škola a elementární vzdělávání, 2007) Vedle proudu činné školy se k reformné p e d a g o g i c k é m u hnutí připojilo i hnutí za uměleckou výchovu ve škole a školní výuce. Stalo se výrazem snahy o mravní 5
kultivaci dětí a mládeže. Hnutí proklamovalo umění a esteticko-výchovnou činnost jako inovativní princip výuky a výchovy na obecných, měšťanských i speciálních školách. Tyto pedagogické směry se snažily o reflexi a p ř e k o n á n í herbartovské pedagogiky. V našem d o m á c í m prostředí nabyly i rozměr snah o vymanění českého školství z germanizačního tlaku. I přesto, že reformní snahy měly jistou o p o r u v řádu školním a vyučovacím již v roce 1905 („Pro žádný vyučovací předmět se nepředepisuje určitá vyučovací metoda." Titzl, s. 58), formalismus stále přetrvával v oblasti tvůrčích předmětů s estetickým rozměrem a výchovných činností. Esteticky výchovné snahy se přitom ve svém předmětu neomezovaly pouze na reformu výtvarných, příp. hudebních činností, ale i na rozvoj zanedbávané literární výchovy. Zakladatelskou osobností a prvním nositelem myšlenky byl anglický reformátor John RUSKIN (1819-1900) 5 . Jeho představy se k nám dostaly přes Německo, a tudíž jsou spojovány i se j m é n e m Alfreda LICHTWARKA (1852-1924). Jedním z nejvýznamnějších představitelů našeho hnutí za uměleckou výchovu byl učitele František BAKULE (1877-1957) - první „výchovný umělec". (Titzl, s. 59) Pokusnické aktivity českých učitelů a zastánců esteticko-výchovných snah podporovali v ý z n a m n í akademici. Mravní h o d n o t u
John Ruskin (1819-1900), anglický malíř, spisovatel, vědec, básník, filozof a umělecký kritik. V letech 1869-1884 působil jako profesor umění na Oxford University, kde založil muzeum a kreslířskou školu.
hnutí pochopil Tomáš Garrigue MASARYK (1850-1937) a před ním i Miroslav TYRŠ (1832-1884) a Otakar HOSTINSKÝ (1847— 1910) 6 . T i t z l p ř i p o m í n á H o s t i n s k é h o n á z o r z roku 1894, který přesné vyjadřuje motivy domácího hnutí za obrodu umělecké výchovy na školách: umění šlechtí vnější životní formy a projevy, nezlepšuje-li samo jádro povahy člověka. (Titzl, s. 60) O tom, že je využívání výtvarného umění stále aktuální v oblasti formování volních vlastností a názorového spektra dítěte, svědčí i v ý z k u m n é šetření D v o ř á k a a Ď u r e c h a o f o r m á c h protidrogové prevence - tvorba plakátů s tematikou protidrogové prevence. (Blíže viz Výroční zpráva o stavu ve věcech drog v České republice v roce 2007.) S k u t e č n ý m ideovým i o r g a n i z a č n í m hybatelem umélecko-výchovného hnutí na počátku 20. století byl již zmíněný filozof, pedagog a pedopsycholog František 6
7
8
9
Čáda 7 . Čáda stanul v čele komitétu pro uměleckou výchovu mládeže, p r o který se později vžilo označení Čádův komitét. (Titzl, s. 60-61) I v Čádové sdružení si umělecká výchova podržela členění na umění výtvarné, umění slovesné a umění hudební. I přes činorodost Františka Čády nezískaly p o d o b n é aktivity na p o č á t k u 20. století silnější faktickou odezvu. Inspirátory pedagogického myšlení tehdejší doby byli spíš Lev Nikolajevič TOLSTOJ (1828-1910), Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778), Francis Wayland PARKER (1831-1902), John DEWEY (1859-1952) či Herbert SPENCER (1820-1903), jejichž díla českému učitelstvu zpřístupňovalo především Dědictví Komenského8 Přesto kromě Čády zaslouží připomenout iniciativu učitele Aloise STUDNIČKY (1842-1927)'. Studnička se zasazoval o prosazení m o d e r n í c h principů výuky kreslení, to znamená, při kreslení využíval
Otakar Hostinský (1847-1910) byl estetik, muzikolog a teoretik výtvarného umění. Od roku 1892 působil jako řádný profesor estetiky na FF pražské univerzity. Dodnes je považován za zakladatele české hudební védy a estetiky a tvůrce obecné teorie umění. František Čáda (1865-1918) patří mezi naše nejvýznamnější filozofy a pedagogy. Považujeme jej za zakladatele české pedologie a pedopsychologie. V roce 1910 se stal hybatelem vznikajícího Pedologického ústavu hl. města Prahy. Nakladatelství Dědictví Komenského v Praze vzniklo z iniciativy Jana Dolenského (jednoho ze zakladatelů Pedologického ústavu) v roce 1892, u příležitosti 300. narozenin J. A. Komenského. Cílem literárního učitelského sdružení bylo vydávání pedagogických a metodických publikací, pedagogických a školských ročenek a publikací z dějin národního školství. Po roce 1900 nakladatelství věnovalo větší pozornost esteticko-výchovným otázkám. V roce 1896 bylo do nakladatelství přesunuto vydání populárního časopisu vysoké kvality Pedagogické rozhledy. Alois Studnička (1842-1927) patří mezi nejvýznamnější propagátory kreslení, svým vzděláním byl však technik-matematik, fyzik a zeméměřič. Po absolutoriu reálky v Táboře v roce 1861
přirozené záliby ditéte a kreslit dle přírody. V letech 1881-1885 vydával v Praze odborný časopis Český kreslíř, první svého d r u h u v Evropě. (Pedagogická encyklopedie II, 15) O této roli výtvarného u m ě n í nás informuje i heslo Kreslení ve 2. dílu Pedagogické encyklopedie (1938). „...Od roku 1900 nastává u nás úsilí vytvořiti program kreslení od základu. Oficiální vídeňské kruhy poměrně dosti pozdě podchytily tento živelný vývoj a po delším váhání vydaly v roce 1909 nové osnovy pro kreslení na podkladě reformních názorů." (tamtéž) Z tzv. Langlových osnov se d o kreslení prosadil p ř e m r š t ě n ý o r n a m e n t a l i s m u s a stylizace rostlinných tvarů vycházející z u m ě l e c k o p r ů m y s l o v é vídeňské školy. „Přirozený vývoj kreslení tím byl značně podlomen. V Čechách však kreslení poměrně záhy vybředlo z tohoto úpadkového směru vídeňského a pokračovalo v duchu obrodného hnutí umělecko-výchovného. Snažilo se především pěstiti výtvarný cit pro krásu, tvarovou paměť a produktivní fantasii, s neustálým individuálním zřením ke všem duševním schopnostem a mohutnostem žákovým." (tamtéž) V š i m n ě m e si přívlastků: přemrštěný ornamentalismus nebo úpadkový směr vídeňský. Tolik k historickým souvislostem.
Kompozice geometrických prvků a syntetické myšlení ve výtvarné výchově Abychom mohli využít Bartošovy výtvarné p o d n ě t y kompozičních cvičení k p o d p o ř e motoriky a spojení oko - ruka, zaměřme se na to, jak se při kreslení propojuje myšlení analytické a syntetické. Zatímco věrné napodobování předlohy je proces analytický, kompozice např. geometrických či přírodních tvarů je proces tvůrčí a vyžaduje syntetické myšlení. Oba procesy mají ve výuce samozřejmě své nezastupitelné místo. Podle Bartoše by však tvoření mohlo, a spíše i mělo předcházet s a m o t n é m u kreslení. U analytického postupu je výsledek odvislý od schopnosti napodobit tvar předlohy. Ta je podmíněna a) stupněm vývoje jemné motoriky, b) mentální úrovní poznávacích schopností, c) kvalitou spojení oko - ruka a d) podle mého mínění buď kreslířským n a d á n í m n e b o cvikem. Takové kreslení je sice možné zjednodušit předkreslením a skicováním nebo předběžným schematizováním předlohy, i to je však často nad možnosti rozlišovacích schopností zrakového vnímání a mentální úrovně. Úspěch také p o d m i ň u j e vědomá disciplína držící v určitých mezích chuť tvořit, představivost a osobní invenci v přístupu k předloze.
studoval v Praze techniku a od roku 1967 působil na řadě škol. Krátký čas byl zaměstnán jako asistent mechanické technologie na pražské technice. V letech 1886-1893 zastával místo ředitele první řemeslné školy, c. k. Všeobecné řemeslné školy (1886) v Jaroměři. Za Studničkou v roce 1886 odešel talentovaný malíř František KUPKA (1871-1957), kterého Studnička připravil ke zkouškám na Akademii v Praze. Tam Kupku ještě tentýž rok přijali.
S y n t e t i c k ý p o s t u p je jeví k r e a t i v i t ě otevřený a při volbě v h o d n ý c h technik i snazší, v y ž a d u j e v š a k z v l á d n u t í základních kompozičních pravidel pro vyplnění plochy či prostoru. Pravidla d o jisté m í r y u s m ě r ň u j í dětskou představivost, ale nesvazují ji. K o m p o z i c e tedy sama o sobě není j e d n o d u c h á , m ů ž e m e ji však cíleně p r o c v i č o v a t . N a p ř í k l a d při tvorbě útvarů z n a t r h a n ý c h p a p í r k ů m ů ž e učitel žákovi navrhovat m o ž n o s ti u s p o ř á d á n í s v y s v ě t l e n í m p r a v i d e l a dalších alternativ. Syntetické tvoření m ů ž e m e „...zjednodušit právě tam, kde děti následkem nedokonalého tělesného vývoje a nedostatečného výcviku nejvíce zápasí, fe to stránka technická. ... Teprve vyjmeme-li z pracovního postupu „technické obtíže", uvolníme cestu projevu komposiční schopnosti potud, že do jisté míry možno cvičiti žáky v komposici na všech stupních a prováděti komposiční cviky častěji." (Bartoš 1913, s. 5)
Podpora rozvoje jemné motoriky a spojení oko - ruka Podle Bartoše je několik důvodů, které využití papíru k syntetizujícím kompozicím předurčují: 1) Vystříhávání, několikanásobné skládání papírů, prostříhávání a další p o d o b n á manipulace umožňují snadné množení ornamentálních prvků. 2) Práce s papírem ušetří žáka trnité cesty při kreslení opakujících se prvků. 3) Při vystřihování a vytrhávání a následn é m lepení lze o r n a m e n t komponovat
4)
5)
6)
7) 8)
zkusmo, a to přemísťováním a posouváním prvků ve vkusnější ornamenty. Kompoziční úkol lze provést rychleji než jinou technikou, neboť není zapotřebí dodržet p o s t u p od skicování a prokreslování ke konečnému provedení tužkou, perem nebo štětcem. „Pozornost žáků je zbavena péče o detail a soustřeďuje se k harmonickému rozvrhu plochy zdobené." (Bartoš, 1913, s. 6) Papírové p r v k y nevyvolávají d o j e m prostorového ani světelného uspořádání, protože materiál a tvar splývají v nerozdílnou jednotu a zvyšují estetický d o j e m . „Ornament je jednotný a klidný." (Bartoš 1913, s. 7) Nevhodné je užívání lesklého papíru. Snadná dostupnost papíru zvyšuje jeho význam. Některé z praktik, které lze s papírem provádět, mají původ v „živnostenské praxi", přibližují se např. technickému kreslení, deskriptivní geometrii. „... proto takové skutečně činné vyučování bude mládež povzbuzovati a větší užitek jí přinášeti." (tamtéž)
Ukázky technik a náměty pro činnosti Vyústění Bartošových metodických přístupů nalézáme v jeho knížce „Papír ve zdobném kreslení". Bartoš tu zpřístupňuje celou řadu námětů, využívajících v práci s papírem vystřihování, prostříhání, vytrhávání, vytváření transparentu (kompozice na průhledné podklady), potiskávání n e b o v ý r o b u š k r o b o v ý c h p a p í r ů . Jeho
nejzávažnéjší sdělení však spočívá v upozornění, že „volná tvořivá činnost počíná teprve za hranicemi těchto technických návodů". (Bartoš 1913, s. 2) B a r t o š o v y n á m ě t y n e z t r a t i l y nic ze své využitelnosti. Pro ilustraci některé připojuji: Pásky a stužkové ozdoby a) Hra se zápalkami a papírovými pásky Tato imitace kreslení je průpravou pro složitější k o m p o n o v á n í : z p a p í r o v ý c h pásků, zápalek nebo dřevěných špejlí lze vytvářet j e d n o d u c h é tvary - stůl, židle, o k n o a p o d . (viz následující obrázek). Výhodou „kreslení" zápalkami a špejlemi je snadná manipulace a úprava jejich délky podle potřeby. Alternativou kladení zápalek může být dokreslování nedokončených tvarů a naopak dokládání předkresleného materiálu. Z m e t o d i c k é h o hlediska byc h o m měli a) dbát na výraznou barevnou odlišnost vytvářeného ornamentu od jeho podkladu a b) o r n a m e n t by měl zaujímat znatelně větší nebo znatelně menší plochu, než p ř i p a d á na p o d k l a d o r n a m e n t e m pokrytý. Obr. 1: Hra se zápalkami a papírovými pásky
TT H
F
b) Pásek jako ozdoba K lepení pásků jako výzdoby plochy se obvykle používá papírový pásek o šířce 0,5 cm. Šířku však přizpůsobme potřebě na 1,0 cm. Nalepením pásků lze vyzdobit a upravit obaly knih, sešitů, víka krabic a rámečky na fotografii (viz obr. 2). Obr. 2: Výzdoba krabic
m
m
i
m
m
j
c) Stužkové ozdoby U stužkové výzdoby nemusí být pevně nalepena celá plocha pásku (líc pásku je bílý, rub je černý). Taková ozdoba budí d o j e m plasticity. Složitějším t v a r ů m by měly předcházet jednodušší o r n a m e n t y z přímých čar.
Obr. 3: Stužkové o z d o b y
\ /
\
/
\ /
\ ,
Vytrhávání T e c h n i k a v y t r h á v á n í m á p ů v o d již v 17. století u italských pouličních umělců. Jako námětů využívali scén ze všedního života. Tvořili také karikované postavy zobrazované z profilu např. ve vzájemném rozhovoru. Ještě na p o č á t k u 20. století se i u nás objevovali lidoví umělci, kteří rychle a hravě vytrhávali z papíru zvířata, postavy a plošné ornamentální vzory. Z metodického hlediska je vytrhávání v h o d n o u p o m ů c k o u jak pro rozvoj j e m n é motoriky, tak i pro počáteční ornamentální kompozice. „Nesmí nás zarážeti ukázky
bohatých ornamentů z tvarů vytrhávaných; pronikněme až k jejich jádru, uvědoměme si průběh práce a výsledek nesuďme podle dojmu, nýbrž postavme se na objektivní cílevědomé stanovisko kreslířské." (Bartoš 1913, s. 58) Jak Bartoš uvádí, představa, že by vytrhávání bylo pro nižší ročníky vhodnější než stříhání, je mylná. V případě stříhání je tvoření nůžkami snazší než dělání něčeho p o d o b n é h o bez nich. Aby vytrhávání bylo snadné, je třeba volit ohebný papír, nejlépe obyčejný piják ze š k o l n í h o sešitu. Jeho n e v ý h o d o u je minimální počet odstínů, výhodou je však snadné docílení jemných kontur. Do vytrhávání se zapojují dvojice prstů obou rukou a to ukazováček a palec, mezi něž tiskneme pevně papír, a přitom jsou prsty sraženy těsně k sobě. Utrhujeme přerušovanými krátkými trhy ty části, které z papírového bloku mají odpadnout. Prsty utrhávají papír bříšky nebo nehty. V prvém případě jsou kontury m é n ě přesné a měkčí, d r u h ý m způsobem p r a c u j e m e jistěji a přesněji. Složitější tvary můžeme výrazné předkreslit a k vytrhání geometrických prvků lze p o u ž í v a t šablony ( m i n c e , kostičky apod.), podle jejichž krajů je trhání vedeno. V h o d n ý m i motivy jsou k o n t u r y přírodnin. Na ukázce je dekorativně využito stromku v květináči. Na následujícím obrázku je dvojice stromků vytrhávaná najednou ze dvou různobarevných papírů přeložených podle svislé osy.
Podobně lze vytrhávat příbuzné motivy, upravovat je d o uzavřených celků a klást na barevný papír. Obr. 4: P ř í r o d n í motivy z vytrhávaného papíru
A Škrobové p a p í r y Poněkud složitější technikou je zhotovení škrobového papíru a malba na něm. (Bartoš 1913, s. 77) Příprava rýžového škrobu: Škrob vaříme jako knihaři. Rozmočený škrob s trochou vody vlijeme d o vroucí vody a necháme jej za stálého míchání krátce povařit. Vychladlý škrob m ů ž e m e profiltrovat přes plátno, abychom jej zbavili nesourodých příměsků a hrudek. Nejprve do svařeného škrobu vmísíme dostatečně syté akvarelové barvy. Poté škrob rozlijeme d o větších misek a každou misku dobarvíme akvarelovými barvami, příp. dle potřeby rozředíme vodou. Takto připravené škrobové barvy by měly být husté. Jako papír je v h o d n ý obyčejný balicí papír, který je dobré podložit novinovým papírem. Větším štětcem nanášíme barvy
na celou plochu hladké strany papíru. Čím hrubší a větší je štětec, tím výraznější stopu by měl po sobě zanechávat. Místo štětce je ovšem možné využití jiných předmětů; vhodný je řídký hřeben, ale i dětské prsty. Tahy prstů a dalších předmětů musí být volné, stejnosměrné, bez nastavování uprostřed plochy. Před tímto kreslením je vhodné tahy procvičit a ruku uvolnit už na ploše papíru, ale před nanesením škrobové barvy. (Pokud barva rychle zasychá, má tenkou vrstvu, kterou můžeme zesílit nanesením další vrstvy barvy.) Obvyklými tvary jsou přímé čáry (rovnoběžky), vlnovky a smyčky různého tvaru i směru, jednoduché i vzájemně kombinované. Předměty, které po sobě zanechávají stopy, je možno v různých směrech vzájemně kombinovat. Obr. 5: Tahy prsty
IÍAAAAAAAA/
Základní barvu škrobového papírů můžeme ješté zpestřit prostřikováním a rozstřikováním dalšího odstínu na barevnou p l o c h u (např. k a r t á č e m , t a ž e n í m přes hranu pravítka apod.). Kontury kapek se pak rozpíjejí do měkkých obrysů. Můžeme také dva škrobové papíry na sebe položit lícovou stranou nebo jeden přeložit. Zajímavý vzor získáme dotyky prstů, kloubů, pravidelnými údery pěsti na rub přeloženého papíru nebo přejížděním prstú po rubové straně přeloženého papíru. Obr. 6: Motivy ze š k r o b o v é h o p a p í r u
Vícebarevný škrobový papír lze vytvořit p o s t u p n ý m n a n á š e n í m několika barev po sobě. Po té může následovat vytváření kompozice prsty a dalšími nástroji. D o
barevné vrstvy můžeme obtisknout např. krajku či jiné atraktivní předměty použité jako tiskátka. Hotové papíry musí schnout ve vodorovné poloze. Suchý a zkrabatělý papír je možné přežehlit a využít k dalšímu dozdobení obalů knížek, sešitů apod.
Závěrem Shrňme nejdůležitější Bartošova doporučení, která lze z jeho knížky vyčíst: A. Doporučení metodická: a) Náměty musí vést žáky k užitečnosti jejich práce. b) Dítě by mělo manipulovat jen s předměty, které dobře zná a umí využívat jejich funkcí. c) Materiál papírového ornamentu má být dostatečně kontrastní vůči podložce. d) Pracovní nebo pohybové aktivity musí být voleny tak, aby je dítě vykonávalo se zájmem a zapojilo se do nich svou osobností. e) Činnost sama nechť je nekomplikovaná, přehledná a ú m ě r n á dosavadním dovednostem, znalostem a návykům dítěte. f) Činnost musí být dokončitelná v relativně krátké době. g) Jednotlivé kroky je vhodné ukazovat ve zvětšení na tabuli. h) Navazující kroky pracovního postupu musí být jednoznačně ohraničeny na svém počátku i konci, aby nedocházelo k jejich prolínání. i) Pracovní postup musí být vždy názorně
předveden a složitější úkony musí být cvičeny v jednotlivých krocích. j) Každý úkon musí být podporován jeho slovním popisem před, při i po jeho ukončení. k) Výsledek by měl být motivačním elementem pro pokračování v p o d o b n é práci. B. Doporučení týkající se rozvoje vizuálně motorických schopností: a) Vždy konat pouze jednu činnost (lepení či stříhání či trhání apod.). b) Je zapotřebí respektovat, že „jedna ruka stříhá a d r u h á přidržuje". c) K o m p o z i c e p a p í r o v ý c h o r n a m e n t ů musí na ploše docilovat maximálního k o n t r a s t u ; při využití více barev by mělo být d b á n o na barevnou jednoduchost a střídmost. d) Hotová kompozice musí být přehledná. e) K o m p o z i c e by měla mít j e d n o t n o u orientaci prvků, např. zleva doprava či shora dolů. f) Kompozice by také měla mít svůj směr a konec. g) Motorické činnosti usnadní předcházet rozhýbání a zahřátí prstů, dlaní, zápěstí např. hnětením plastelíny. h) Vlastní výtvarné činnosti jako trhání, lepení, stříhání nebo překládání papíru musí být nacvičovány „nanečisto". i) K a ž d o u t v ů r č í p r á c i b y c h o m měli zakončit p o v í d á n í m si o ní a třeba i formou výstavky. j) Výsledné výkony musí být posuzované individuálně.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání nabízí celou řadu možností, jak Bartošových námětů využít: M a t e m a t i k a a její aplikace (1. stupeň) Číslo a početní operace: - sčítání a odčítání pomocí názoru v oboru do 20 (pomocí prvků připravených pro kompozici, jejich rozpočítávání do stejně velkých skupin nebo dělení na poloviny, čtvrtiny, třetiny atd.); - rozlišování matematických p o j m ů větší, menší, roven (např. porovnáváním velikostí k o m p o z i č n í c h p a p í r o v ý c h prvků, jejich řazením od n e j m e n š í h o po největší); - osvojování násobků čísel 2 až 10 d o 100 dělením připraveného materiálu do dvojic, trojic, čtveřic atd. Závislosti, vztahy a práce s daty: - zvládání orientace v prostoru a používání výrazů vpravo, vlevo, pod, nad, před, za, nahoře, dole, vpředu, vzadu (např. rozmísťováním p r v k ů k o m p o z i c e na ploše podle konkrétních příkazů); - vyhledávání a třídění prvků z d a n é h o souboru podle návodu, např. podle barvy, velikosti, plánovaného užití apod. Geometrie v rovině a v prostoru: - poznávání a pojmenovávání geometrických tvarů a jejich znázorňování (např. zpočátku pravidelných geometrických t v a r ů , které j s o u p r o k o m p o n o v á n í nejvhodnější); - porovnávání a měření délky úseček - od manipulace se špejlemi nebo papírový-
mi pásky k měření, přičemž lze na ploše rozměřovat pravítkem i jejich polohu; k o m p o n o v á n í se tak m ů ž e p r o m ě n i t v konstruování; - určení osy s o u m ě r n o s t i jako základu každé kompozice. Výtvarná výchova (1. s t u p e ň ) - rozpoznávání, slovní p o j m e n o v á v á n í a porovnávání linií, barev, tvarů, objektů ve výsledcích vlastní tvorby Pozn. Učení u dětí s mentální retardací je nutné zprostředkovávat nejen zrakem a hmatem, ale i sluchem. (Blíže viz SOVÁK Biologické základy učení, 1985. Ke stylům učení výslovně STRNADOVÁ 2007, s. 94-95. V této práci lze nalézt odkazy na použitelné diagnostické nástroje stylů učení.) - uplatnění vlastních smyslových vjemů a prožitků, z k u š e n o s t í i fantazie při tvůrčích činnostech Č e s k ý j a z y k ( K o m u n i k a č n í a slovní zásoba, 1. stupeň) - využití kompozičních námětů pro orientaci v pracovním postupu: ve slohových cvičeních na téma popis, v rozšiřování slovní zásoby, v usnadnění v pochopení významů (nejen abstraktních) P ř í r o d o p i s (Biologie rostlin, 1. stupeň) - komponování prostorových útvarů z přírodnin Pozn. Hrou se tak žák dopracovává i k pochopení fyzikálních vlastností přírodního materiálu.
C o však je nejpodstatnější? Všechny výše uvedené činnosti v sobě mají implicitně z a k o m p o n o v á n y dva p r o c e s y kultivující osobnost mentálně postiženého žáka - rozvoj jeho poznávacích daností a zpevnění žádoucích volních vlastností. Námětů, kde využít komponování, je tedy m n o h o . Záleží na fantazii učitele a možnostech jeho žáka. Vedle didaktických doporučení bychom však měli mít na paměti samotný výchovný a učební cíl - tj. konkrétní d o v e d n o s t (např. stříhání, trhání, lepení), z n a l o s t (např. p o z n á n í vlastností materiálů, přírodnin, stylizace pracovního postupu), návyk (opatrnost při manipulaci s ostrými předměty n e b o lepidlem; zachovávání čistoty) nebo r o z v o j d i s p o z i c a s c h o p n o s t í (např. j e m n é motoriky, f u n k č n í h o spojení oko - r u k a , p o z n á v a c í c h f u n k c í a volních vlastností). Bartoš se dál metodicky vyvíjel a jeho poznání o povaze učení s využitím principů činné školy se prohlubovalo. Z knížky Soustavná hmotná práce jako prostředek nápravné výchovy (1944), kterou napsal o dvacet let později, stojí za připomenutí zásady, ke kterým se dopracoval a p o d které se můžeme podepsat i dnes - možná bychom je jen f o r m á l n ě upravili. Kvůli zachování dobového koloritu je však ponechám v p ů v o d n í m znění. „ Vliv hmotné práce zasahuje hluboko až do drah nervového systému, probouzí jeho funkci a pracovní schopnost v ukázněném rytmu.
Zkušenost získaná při výkonu hmotné práce je nejlepším prostředkem k vytváření věcných názorů o hmotách, nástrojích, jejich skladbě a účelu, závislosti materiálu a formy, příčinné souvislosti osobní energie a odporu hmoty. Hmotná práce má tedy přímý vliv na budování smyslové zkušenosti. Má rozhodující vliv na strukturu představ. Hmotná práce zasahuje i do rozvoje duševního života tím, že spoluvytváří konkrétní představy, osobní názory a zkušenosti. Hmotná práce vtiskuje charakter celkovému vzezření člověka, jeho pohybům i projevům, zasahuje i vnitřní stránku jeho osobnosti, protože dává praktickou zkušenost, na níž stojí konkrétní, věcné a logické myšlení o poměrech věcí. Má tedy rozhodný vliv na vytváření povahy. Hmotná práce učí ovládati tělo a cvičí pozornost i vůli. Schopnost soustřediti pozornost a zájem dítěte k tvořivé práci, podchytiti a ovlivňovat jednání dítěte, ukázňovati jeho mravní povahu, dávati příležitost k projevu individuálních schopností manuálních a uplatňovati výtvarné sklony - činí z ručních prací účinný prostředek výchovy. ... Posuzujeme-li vliv ručních prací v užším rámci výchovy speciální a hodnotíme jejich hluboký vliv na biologický vývoj dítěte, docházíme k zásadě, že ruční práce je nejvhodnějším prostředkem nápravné výchovy. A nikde jinde ve výchově není potřeba více cvičiti a diferencovati nervovou činnost." (Bartoš 1944, s. 4)
Vrátíme-li s k těmto Bartošovým myšlenkám, přímo se vnucuje otázka: Pokročili jsme za uplynulých 65 let ve speciálních metodikách elementární výuky alespoň o krok dál? Literatura: BARTOŠ, A. Papír ve zdobném kreslení. Praha : K. Stiegelmaier, 1913. BARTOŠ, A. Soustavná hmotná práce jako prostředek nápravné výchovy. B.m. B.n. 1944. CHLUP, O.; KUBÁLEK, J.; UHER, J. Pedagogická encyklopedie II. Praha : Novina, 1939. 640 s. KUBÁLEK, J. Činná škola a vyučování elementární. Pedagogické rozhledy. 1914. SOVÁK, M. Biologické základy učení. P r a h a : SPN, 1985. 214 s. STRNADOVÁ, I. Styly učení a možnosti jejich využití v rámci diagnostiky a intervence u žáků se specifickými p o r u c h a m i učení. In B A R T O Ň O VÁ, M . Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno : Paido, 2007. ISBN 97880-7315-162-1 91-96. TITZL, B. To byl český učitel. Praha : Společnost Františka Bakule, 1998. ISBN 80-902518-0-3. VOJTKO, T. Č i n n á škola (Arbeitsschule) a elementární vzdělávání. In KOTKOVÁ, V. Proměny vzdělávání : Viribus unitis educandum. Vědecká k o n f e r e n c e s m e z i n á r o d n í účastí. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. ISBN 987-80-7041-033-2.
VOJTKO, T. K Herbartově pedagogice, d o m á c í m u pedagogickému reformnímu hnutí a nápravné pedagogice. In J A N D O V Á , R. Svět výchovy a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu. České Budějovice : Jihočeská univerzita - PdF, 2007. ISBN 978-80-7040-987-9. VOJTKO, T. Pedologický ústav: Základna
Foto 4:
pěstování nápravné pedagogiky u nás. In VOJTKO, T. Postižený člověk v dějinách II. Hradec Králové : B.n., 2007. ISBN 978-80-7041081-3. Výroční zpráva o stavu ve věcech drog v České republice v roce 2007. Praha: Národní monitorovací středisko pro drogy a drogové závislosti, 2008.
