Podìkování. Elišce Doèkalové za pøeklad subjektivních pamìťových škál. Danì Steinové za ochotu pøipravit øadu materiálù pro tuto knihu

��

��

��

Podìkování

Markétì Holubové za souhrn pøekladu èlánku o Posilujícím modelu pamìti, za pøeklad starších prací na téma trénování pamìti a za kritickou revizi rukopisu. Adéle Jenèové a Šárce Sýkorové za provedení, zaznamenání a pøepis rozhovorù se seniory, kteøí v minulosti absolvovali kurzy trénování pamìti u Dany Steinové. Elišce Doèkalové za pøeklad subjektivních pamìťových škál. Danì Steinové za ochotu pøipravit øadu materiálù pro tuto knihu. Všem spolupracovníkùm èeského projektu TRÉNINK KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ U STÁRNOUCÍ POPULACE – EFEKTIVITA A VYUŽITÍ, podpoøeného Národním programem výzkumu II: MŠMT 2D06013. Jsou to: Dana Steinová, Hana Štìpánková, Jiøí Lukavský, Zdena Procházková, Adéla Jenèová, Vendula Ješetová, Daniela Øípová a Eva Dragomirecká. Paní redaktorce Ivì Krejèové za peèlivou redakèní práci, øadu pøipomínek, které vedly ke zlepšení rukopisu. Všem „pokusným osobám“ v našem výzkumném projektu. MŠMT za laskavou podporu této knihy.

Tato kniha byla podpoøena Národním programem výzkumu II: MŠMT 2D06013.

doc. PhDr. Marek Preiss, Ph.D. prof. PhDr. Jaro Køivohlavý, CSc. TRÉNOVÁNÍ PAMÌTI A POZNÁVACÍCH SCHOPNOSTÍ Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 3753. publikaci Odpovìdná redaktorka Mgr. Iva Krejèová, Ph.D. Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a realizace obálky Daniela Eftimiadisová Poèet stran 208 Vydání 1., 2009 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2009 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-2738-7 (tištěná verze) ISBN 978-80-247-6893-9 (elektronická verze ve formátu ) © Grada Publishing, a.s. 2011

verze osvit 2; 19 August 2009

/

5

OBSAH

Pøedmluva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Úvod: Oè jde v této knize? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 I. èást

Pamìť a její trénování

1. Motivace cvièení pamìti a jiných kognitivních funkcí . . . Vùle a cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Psychologie pamìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Druhy pamìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podrobnìjší èlenìní druhù pamìti . . . . . . . . . . . . . . . 3. Kognitivní schopnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Co a jak cvièit (Metody, zpùsoby, druhy cvièení, mnemotechnika) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejjednodušší zpùsoby cvièení pamìti . . . . . . . . . . . . . Cvièení pozornosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Slovní úkoly (práce se slovy a s jejich významem) . . . . . . Úkoly s èísly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cvièení pamìti s obrazovým materiálem . . . . . . . . . . . . Cvièení hudební pamìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cvièení pamìti pro pohybovou aktivitu . . . . . . . . . . . . Cvièení zobecòování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mnemotechnické pomùcky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jak si zapamatovat jména lidí, s nimiž pøicházíme do osobního styku? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jak si zapamatovat neznámá slova . . . . . . . . . . . . . . . Jak si zapamatovat to podstatné z daného textu . . . . . . . . 5. Podmínky cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Organizace cvièení pamìti a jiných kognitivních funkcí . . Organizace cvièební hodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . Druhy cvièení pro trénování pamìti a kognitivních schopností Jak sestavit plán cvièení pro mladší skupinu seniorù? . . . . . Jak sestavit plán cvièení pro starší skupinu seniorù? . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

16 18 22 23 37 41

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

47 47 48 49 54 55 57 57 57 60

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

61 64 65 66 74 75 76 80 81

6

/

Trénování pamìti a poznávacích schopností

7. Jak vypadá trénování pamìti v praxi v pohledu nejstarších úèastníkù kurzù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 II. èást

Výzkum efektivity cvièení pamìti a kognitivních funkcí

1. Proè nìkteøí z nás nepotøebují trénink pamìti? . . . . . . . . . 92 Hypotéza mozkové rezervy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2. Dobrá zpráva o výkonových pøírùstcích po trénování pamìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 3. Špatná zpráva pro pozitivní subjektivní zmìnu po tréninku pamìti (a dobrá pro propracovanìjší tréninkové postupy) . . 104 4. Dobrá i špatná zpráva pro subjektivní pamìť . . . . . . . . . 110 5. Dlouhodobé dopady trénování pamìti . . . . . . . . . . . . . 115 6. Trénink pamìti u oslabených jedincù . . . . . . . . . . . . . 122 7. Posilující model tréninku pamìti . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Specifické rysy tréninku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Charakteristika tréninku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 8. Pøíklad netradièního pøístupu k tréninku kognitivních funkcí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 9. Kritika tréninku pamìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 10. Rozhovory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Pøehled vhodných uèebnic pro výcvik a trénování pamìti . . . . 151 III. èást

Pøílohy

Sebeposuzovací škály . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pøíloha 1: Dotazník kognitivních selhání (CFQ) . . . . . . . Pøíloha 2: Dotazník funkèní pamìti (MFQ) . . . . . . . . . . Pøíloha 3: Dotazník metapamìti pro dospìlé (MIA) . . . . . Pøíloha 4: Schwartzova škála (SOS-10) . . . . . . . . . . . . Pøílohy textové a obrázkové . . . . . . . . . . . . . . . . . Pøíloha 1: Èeská spoleènost pro trénování pamìti a mozkový jogging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pøíloha 2: Rozhovor s Danou Steinovou . . . . . . . . . . . Pøíloha 3: Pamìťové háèky . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pøíloha 4: Mnemotechniky – zapomenuté dìdictví antiky . . Pøíloha 5: Zásady, cíle a specifika trénování pamìti v ÈR . .

. . . . . .

. . . . . .

156 156 159 164 179 181

. . . . .

. . . . .

181 185 193 198 205

/

7

PØEDMLUVA

„Nemám dobrou pamìť. Aspoò si to o sobì myslím. Okolí mì v tom obèas utvrzuje. Stává se mi, že na nìkteré schùzky èi povinnosti zapomenu a jsem nemile pøekvapen následky. Mám obtíže vzpomenout si na jména, podrobnosti toho, co jsem pøeèetl, míst, které jsem navštívil, prostì ve srovnání se svými pøáteli a známými mám pocit, že fungování mé pamìti je horší, než by se dalo oèekávat. Je možné, že nìkdy v budoucnu mi bude trénink pamìti dobrý, že oddálí drastiètìjší úbytek duševní výkonnosti a prodlouží období, kdy budu moci zùstat kritickým a myslícím.“ Toto nebyl hlavní dùvod pro vznik této knihy. Tím zásadním byla usilovnost paní ing. Dany Steinové, pøedsedkynì Spoleènosti po trénování pamìti a mozkový jogging, která nás podnítila k projektu mìøení efektu trénování pamìti a nenápadnì pøivedla k drobným úkolùm (tu k pøenášce pro hosty její Spoleènosti, tu k vystoupení na Valné hromadì aj.). Dana Steinová také trénovala všechny úèastníky našeho projektu. Ukázalo se to jako dùležité. Pilotní studie, kterou jsme provedli s jinou trenérkou, zcela selhala, efekt tréninku se neukázal. Ukázalo se však, jak je dùležitá osobnost, která poslání, v našem pøípadì trénink pamìti, pøináší. Psala nám z rùzných koutù svìta a sdìlovala, co je v oblasti tréninku pamìti nového. Seznámila nás se svým partnerem a pohostila nás ve své domácnosti. Vzbuzovala zájem lidí z jiných zemí o svùj zpùsob trénování pamìti a neúnavnì trénink pamìti propagovala. Mìl jsem zkušenost z nìkolika spoleèných televizních vystoupení, kde vždy vystupovala pohotovì a lépe než já dokázala odhadnout, co potøebuje divák slyšet. Rostoucí poèet vìdcù, lékaøù a psychologù je pøesvìdèen, že namáhavé a rozmanité cvièení duševních funkcí mùže pomáhat v bitvì s úpadkem tìchto funkcí, jenž mùže nakonec nabýt podobu demence. Pøechod od léèení k prevenci je vùdèí téma moderní medicíny, stává se i základním tématem v boji proti kognitivnímu úpadku (Goldberg, 2001). Programy, jako je trénink pamìti, mohou být cennou souèástí preventivních projektù zamìøených na duševní zdraví. Problémy s pamìtí, ať již jde

8

/


o subjektivní stížnosti nebo o objektivní oslabení, mají nesmírný vliv na veøejné zdraví. Asi 25 % všech starších osob má subjektivní stížnosti na pamìť a toto procento dramaticky roste s vìkem, u osmdesátiletých je to témìø 90 %. Odhaduje se, že lidé se subjektivními stížnostmi na pamìť mají dvakrát èastìji objektivnì mìøitelné oslabení pamìti oproti tìm, co si nestìžují. Víme, že trénink pamìti mùže zlepšit subjektivní pamìť i objektivní pamìťový výkon. Ze studie ACTIVE víme, že pamìťový výkon mùže být díky tréninku i po pìti letech zvýšen (pøepoèteno na body IQ) o témìø ètyøi body. To je podle nìkterých studií témìø rovno pøirozenému úbytku kognitivních funkcí za šest až sedm let u zdravých starších osob. Jinými slovy, trénink pamìti mùže otoèit bìžné oslabování kognitivních funkcí. Z pøirozeného úbytku se stane pøírùstek. Výzkumníci také vìøí, že trénink pamìti mùže zlepšit nejen pamìť samotnou, ale i výkon v jiných oblastech, pøedevším v každodenním fungování a výkonech. Zatím není jisté, zda trénink pamìti mùže být prevencí pøed mírnou kognitivní poruchou èi Alzheimerovou demencí a jestli mùže zpomalit postupný úpadek schopností. Pokud by tomu tak bylo, významnì by to ovlivnilo náklady na léèbu a zlepšilo veøejné zdraví. I jen malé oddálení poèátku mírné kognitivní poruchy èi Alzheimerovy demence by znamenalo hodnì. Pojem systematického kognitivního tréninku coby dùležité aktivity v prùbìhu stárnutí i na vrcholu životní kariéry je ještì nový. Jde však o pøirozené a logické rozšíøení tìlesného cvièení. „Tìlesná zdatnost“ je zdomácnìlý pojem. „Kognitivní zdatnost“ smìøuje k tomu, aby se stala pøíštím trendem populární kultury (Goldberg, 2001). Kognitivní trénink se pomalu stává souèástí života i u lidí, kteøí mají poruchy, které postihují jen velmi malou èást populace, jako napø. roztroušená skleróza. Pøehledový èlánek (O‘Brien et al., 2008) shrnuje výsledky šestnácti kvalitních studií kognitivní rehabilitace a zjišťuje, že kognitivnì-rehabilitaèní pokusy jsou sice u této nemoci v poèátcích, že je ale zapotøebí vytrvat a pokraèovat ve zkoumání efektivity. Zdá se, že se kognitivní trénink pomalu rozšiøuje z tradièních medicínských oblastí (jako je napø. traumatické poškození mozku èi schizofrenie) k ménì èastým poruchám èi chorobám (napø. k roztroušené skleróze) a pøedevším k bìžné populaci, nezatížené bøemenem závažných nemocí. Podnìtem k této knize byla i práce na projektu Ministerstva školství a mládeže (MŠMT) s názvem Trénink kognitivních funkcí u stárnoucí populace – efektivita a použití. Pùvodním impulsem k projektu ale byly úvahy Dany Steinové a její pøedstavy o efektivitì její dlouhodobé práce

Pøedmluva

/

9

v Èeské spoleènosti pro trénování pamìti a mozkový jogging. Dana Steinová byla pøesvìdèená, že její práce – trénování pamìti pro bìžnou i nemocnou populaci – je smysluplná i efektivní. Stála o nezávislý dùkaz, že tomu tak doopravdy je. Tak vznikl zajímavý projekt podporovaný MŠMT, umožòující ovìøení Daniných nápadù a pøání. Na rozdíl od Dany Steinové jsem k úèinkùm tréninkù pamìti opatrnìjší. Ne proto, že bych si myslel, že úèinný není, ale proto, že jako jeden z lidí, kteøí mìli možnost na projektu spolupracovat, vidím možná více zasazení tréninku pamìti do složité sítì sociální podpory, osobnostní struktury, ekonomického zázemí a vlivu stárnutí; prostì jako jeden z prvkù mnohoèlenné sítì, ne „strmì vyènívající skálu“. Data získaná z projektu ale k optimismu spíše vybízejí. I když rozbor výsledkù projektu bude až souèástí závìreèné zprávy ke grantu, naše zkušenosti a literární poznatky jsou v této monografii obsažené. Cílem této knihy je napomoci rozšíøení tréninku kognitivních funkcí a pøedevším pamìti. Èiníme to informacemi, jak trénink provádìt, tak i kritickým zhodnocením kvalit i nedostatkù tréninku, tak jak je provádìný pøedevším v Evropì a USA. Naše práce je vyjádøením obdivu k tìm, kteøí ve volném èase, hnáni pocitem potøeby udìlat nìco pro druhé, pomohli tréninku pamìti stát se úèinným a pøitažlivým prostøedkem práce na sobì. A nejen ve stáøí. Marek Preiss

10

/


ÚVOD: OÈ JDE V TÉTO KNIZE?

n

Øeèeno v nejjednodušší formì: zde jde o pamìť.

n

Ponìkud šíøeji: jde nejen o pamìť, ale i o její cvièení.

n

A proè je v názvu knihy slovo „kognitivní“? Pamìť je jednou z poznávacích – kognitivních – schopností a kognitivní procesy jsou nástroje ke zpracovávání informací. Chceme-li se dùkladnìji podívat na pamìť, je dobré podívat se i na to, jak vypadá to, kam pamìť patøí, tj. na to, co je „nad ní“. A nejen to. Pamìť obvykle potøebujeme tam, kde na nìco myslíme – a myšlení je kognitivní funkcí. I tyto funkce je tøeba cvièit. Jejich cvièení mají èasto mnoho spoleèného. Proto nám nejde jen o cvièení pamìti, ale i toho, co s ní bezprostøednì souvisí.

n

Téma pamìti není tématem novým. Novým tématem není ani cvièení pamìti. Je možno se domnívat, že zájem o to, co dnes oznaèujeme slovem „pamìť“, je mimoøádnì starého data. S problematikou pamìti se zøejmì dostával do styku èlovìk ve chvíli, kdy otázka pøežití (bytí èi nebytí) mohla být lépe vyøešena díky tomu, že pøi øešení urèitého problému bylo využito toho, co bylo zapamatováno. Obdobnì tomu asi bylo i s tím, co dnes oznaèujeme termínem „myšlení“ (kognitivní schopností). I tady èlovìk zjišťoval, že to je nìco, co mu mùže pomoci pøi zvládání životnì dùležitých problémù, a tak zlepšit vyhlídky na pøežití.1

1

V nìkterých publikacích o trénování pamìti se setkáváme s pomìrnì odbornìjším vypsáním historie chápání pamìti od nejstarších dob (Øekù a Øímanù) až do souèasnosti (napø. Buzan, 2007, s. 33–40).

Úvod: Oè jde v této knize?

/

11

Kde se setkáváme s termínem pamìť? n

V elektrotechnice. Pamìť je tam v rùzné podobì (napø. RAM) souèástí každého elektronického poèítaèe (PC).

n

O pamìti materiálu hovoøí fyzika (napø. v oddílech o pružnosti a pevnosti).

n

Pamìť je tématem biologie (napø. pamìť jako jedna z charakteristik živých organismù).

n

To, jaký je materiální a funkèní základ pamìťové aktivity v našem tìle, studují fyziologové a anatomové.

n

O pamìti hovoøí psychologie (pamìť jako speciální schopnost èlovìka).

n

O pamìti hovoøí sociologie (pamìť jako to, co se uchovává v urèitém kolektivu, kultuøe, etniku atp.).

n

Autoøi této publikace jsou psychologové. Proto je tato kniha zamìøena v prvé øadì na problematiku psychologie pamìti.

Kde se setkáváme s pamìtí, s aktivitou zvanou „zapamatování“, nutností na nìco si vzpomenout a s problémem zapomínání? n

Tam, kde s dìtmi hrajeme pexeso.

n

Tam, kde nás ve škole zkouší z našich znalostí.

n

Tam, kde musíme mluvit jinou nežli mateøskou øeèí.

n

Tam, kde si zaparkujeme auto a chceme ho, až nakoupíme, najít.

n

Tam, kde øešíme køížovky, sudoku a podobné úkoly.

n

Tam, kde øešíme složitý úkol a potøebujeme k tomu mnohé z toho, co máme v pamìti.

O potøebì zapamatování ví své hudebník, který má zpamìti zahrát urèitou skladbu nebo dirigent, který øídí celý orchestr zpamìti. O tom, co rozumíme pojmem „nevzpomenout si“, vìdí lidé starší vìkem a zvláštì pak ti, kteøí prožili tzv. „mozkovou mrtvici“.

12

/


Jaký je cíl aktivity nazvané „cvièení pamìti“? n

Jde o to cvièit duševní schopnosti, které umožòují duševní èinnost (mentální aktivitu). Je to tak, jako když cvièíme tìlo pøi tìlocviku. I pøi tìlocviku je úèelem cvièení udržovat pohybový aparát našeho organismu v dobrém stavu – tak, abychom se mohli stále dobøe pohybovat.

n

Pøi cvièení pamìti nám jde o to, aby byl dobrý náš mentální výkon, tj. takový, jaký jen mùže být – obdobnì jako nám jde pøi tìlocviku o to, abychom se pohybovali co možná nejlépe, tj. tak, jak je to jen možné.

Jak se to provádí? n

I zde je možné vidìt urèitou obdobu cvièení pamìti k tìlesnému cvièení. Existují tìlocvièny rùzných tìlovýchovných èi sportovních organizací a klubù a v nich je možno udržovat tìlesné, pohybové schopnosti v dobrém stavu.

n

Obdobnì je možno chodit do cvièebních hodin „duševního tìlocviku“, které jsou organizovány na mnoha místech (napø. v místních kulturních domech nebo v domovech pro starší obèany atp.).

n

Druhou možností je individuální cvièení – cvièení doma – napø. ranní rozcvièka jako dobrý start do nového dne.

n

Stejnì tak je možno uspoøádat i „individuální duševní tìlocvik“. Ten mùže mít urèitou míru pravidelnosti podobnì jako tìlesné cvièení pro zdraví.

Tak jako tìlo cvièíme nejen organizovanì (podle urèitého øádu), ale i náhodnì (napø. tak, že jdeme obèas na výlet nebo si zaplavat), tak je možno neorganizovanì cvièit i mentální schopnosti, napø. tak, že obèas rozluštíme nìkterou køížovku èi sudoku, urèitý matematický úkol nebo nìkterý hlavolam atp. n

Ještì na jednu obdobu tìlesného a mentálního cvièení je dobré zde upozornit: pøi tìlocviku je dobré znát urèitý soubor cvièení – napø. na sportovním høišti s urèitým vybavením (napø. míèové hry), na náøadí v tìlocviènì atp. Do urèité míry obdobné vybavení rùznými cviky mentálních schopností existuje i pøi cvièení pamìti atp. A nejen to. Ten, kdo je cvièitelem v tìlocviènì nebo trenérem tìlovýchovného klubu, musí nìco znát a vìdìt o tom, s èím pracuje – tj. o lidském tìle, jeho pohybovém aparátu a vhodných formách cvièení. To, co ví

Úvod: Oè jde v této knize?

/

13

a zná, nejen sám používá, ale i pøedává svým cvièencùm. Obdobnì je na tom i trenér pamìti. I ten „chodil do školy“, kde se to uèil a získal urèitou kvalifikaci pro vedení takovéto èinnosti.2

Oè nám tedy zde jde? Jde nám o: n

podání základního pohledu na tematiku pamìti,

n

podání celkového obrazu toho, co se v oblasti trénování pamìti a kognitivních funkcí v souèasné dobì dìje,

n

naznaèení cest, kterými se ubírá výzkum efektivity pamìti a zlepšování kognitivního výkonu.

n

Tak jako cvièíme tìlesnou schopnost, abychom byli pohybovì fit, tak mùžeme cvièit i duševní schopnosti a zvláštì pak pamìť a kognitivní schopnosti, aby náš mentální výkon byl takový, jaký by jen mohl být – abychom byli duševnì fit.

Jak se zde hovoøí o pamìti? V prvé øadì zde jde o seznámení se s tím, co se v psychologii o pamìti a o jiných kognitivních funkcích i o jejich cvièení mùžeme dozvìdìt. To je tématem první èásti knihy. Zvláštním tématem druhé èásti knihy je hlubší vhled do toho, jak psychologové svými experimenty zkoumají efektivitu cvièení pamìti.

z Téma „pamìť“ je velice èastým tématem. Naznaèuje to napø. vyhledavaè Google. Ten

uvádí celkem 386 milionù webových stránek, kde se vyskytuje slovo „memory“. Když otevøeme na Googlu téma „Memory training“ (cvièení pamìti), objeví se celkem 286 milionù webových stránek jako potenciálních zdrojù informací o trénování pamìti. Podobnì též jedno z nejvìtších knihkupectví na svìtì (Barnes and Noble) nabízí 1 384 anglicky psaných uèebnic, v nichž se hovoøí o cvièení pamìti. Zároveò uvádí, že o pamìti se hovoøí v 12 986 anglicky psaných knihách, které toto knihkupectví v souèasné

2

Bližší informace jsou v kapitole o organizování výcviku pamìti a mentálních schopností.

14

/


dobì nabízí. Èeský portál Seznam uvádí celkem 486 056 èeských webových stránek, kde se hovoøí o pamìti. Uvádí též celkem 173 169 èeských stránek, ke se hovoøí speciálnì o cvièení pamìti.

I. èást Pamìť a její trénování

16

/


1. MOTIVACE CVIÈENÍ PAMÌTI A JINÝCH KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ

Proè cvièit èinnosti probíhající v hlavì? I když jde v této publikaci o pamìť, pøece jen je dùraz kladen na její fungování a zvláštì potom na její dobrou funkci. Jedním ze zpùsobu, jak pomoci tomu, aby nám pamìť dobøe fungovala, je pamìť cvièit. Cvièení je však aktivitou, kterou je tøeba uvést do pohybu. A o tom, jak to provést a provádìt, je to, co oznaèujeme termínem „motivace“. Byla doba, kdy nám bylo ve škole neustále kladeno na srdce, že „opakování“ (toho, co se uèíme) je základem všeho uèení. V prùbìhu života jsme se však setkali s tím, že jsme nìco mnohokrát opakovali a vzdor tomu jsme se mnohé nenauèili. Proè? Chybìlo nám to, co je pro uèení opravdu tím nejdùležitìjším, základním a podstatným. A tím je motivace.

Co se rozumí motivací? Slovo motivace není èeského pùvodu. Je to slovo poèeštìné. Jeho pùvod je v latinì. Tam je jeho koøen sloveso „moveo, movere“ – „uvádìt v pohyb, pohybovat“ (viz napø. slovo „motor“). Motivací se rozumí „nìco uvést v pohyb tak, aby to poté urèitým smìrem postupovalo“. Tím, do èeho se zapøeme, mùže být vùz. Hybnou silou mùžeme být my nebo v lepším pøípadì pár koní èi modernìji traktor. Zapøeme se do nìj a vùz se rozjede. Tak rozumìli motivaci naši pøedkové. A tak jí mùžeme obraznì rozumìt tam, kde jde o naši vlastní aktivitu – o naše jednání, snahy, touhy, pøání, tendence atp. Nìèemu se nauèí ten, komu o nìco jde – kdo má k tomu motivaci. A jak to vypadá s naší motivací?

Motivace cvièení pamìti a jiných kognitivních funkcí

/

17

Oè nám jde? Jde nám v prvé øadì o to, abychom žili a pøežili.

Tomu „abychom pøežili“ je možné rozumìt v širším slova smyslu i tak, abychom „žili dobøe“ a, pokud to jen nepatrnì lze, i „žili lépe“: abychom prožili dobrý, šťastný a spokojený, tj. kvalitní život. Nejen každý sám, ale i spoleèenství lidí, do kterého patøíme. K tomu, aby tak èlovìk žil, patøí v prvé øadì to, aby sám byl „kvalitní osobností“ a žil, pokud možno, mezi kvalitními lidmi. Je však k tomu zapotøebí i urèitých schopností. Bez nich to nejde. Øada takových schopností byla èlovìku dána do vínku již pøi narození. Pøíkladem mùže být schopnost dýchat, jíst, pít, pohybovat se atp. Jiné schopnosti èlovìk získává (mùže získat) v prùbìhu života. Pøíkladem mùže být mluvit tím èi oním jazykem, tanèit, zpívat atp. Jednou skupinou velice dùležitých schopností, kterých se nám v zárodku dostává již pøi narození, jsou tzv. kognitivní schopnosti. Hovoøíme o nich v další kapitole. Jaký je vztah mezi motivací a naší kognitivní aktivitou? To je možno vyjádøit velice jednoznaènì:

„Naše kognitivní jednání (a tím i èinnost naší pamìti a efektivita uèení) je øízeno naší motivací, tj. tím, oè nám opravdu v životì jde“.

Když si to ujasníme, pak snadno pochopíme, proè je tak pravdivý první a nejdùležitìjší zákon dobrého uèení a zapamatování:

„Je to motivace našeho jednání, tj. to, oè nám jde, co je nejdùležitìjším faktorem rozhodujícím o tom, zda se nìco nauèíme, nebo ne – a zda si nìco zapamatujeme, nebo nezapamatujeme“.

18

/

* Trénování pamìti a poznávacích schopností

VÙLE A CVIÈENÍ Do teoretického pojetí pamìti zaèíná pronikat tzv. konativní psychologie. Jde v ní o otázky vùle – zamìøení pozornosti. Termín „konativní“ je odvozen od latinského slovesa „conari“ – „snažit se nìco uvést v èinnost“ (stimulovat – podnítit). Tento termín ovlivnil anglický pojem „to con“ – „øídit smìr plavby lodi na moøi k urèitému cílovému pøístavu“. Anglický termín „conation“ pak znamená „mít vùli urèitou aktivitu dovést k pøedem stanovenému cíli“. Tento cíl je vytváøen za spoluúèasti pamìti. Existence zámìru a existence cíle usmìròuje pozornost – její selektivní (výbìrovou) charakteristiku. Krátkodobá pamìť pak dává možnost porovnávat (konfrontovat) žádoucí cílovou aktivitu s reálnì se odvíjejícím dìním. J. Suchá (2007) uvádí ve své krásné a pozoruhodné knize nazvané Cvièení pamìti pro každý vìk v kapitole „Techniky pro zlepšení a udržení pamìti“ dùležitý poznatek o trénování pamìti: „Velký význam pro vštípení urèité informace do pamìti má pozornost a soustøedìní. Pozornost spoèívá v zamìøení duševní èinnosti na to, co má být uchováno, pomocí soustøedìní je informace uspoøádána a zaøazena mezi ostatní známá fakta. Pro nejlepší soustøedìní na nìjakou èinnost je tøeba být k ní co nejvíc motivován.“ (s. 13) Dotýká se tak samého jádra problematiky psychologie èinnosti kognitivních funkcí a pamìti – motivace. Jak víme, že tomu tak je? Nejen ze zkušenosti, ale i z pokusù. V jednom pokusu pøedkládal psycholog na velice krátkou dobu (jen jako záblesk) obrázky rùzných jídel. Pokusnou osobu žádal, aby napsala, co bylo na obrázku nakresleno. Poté zjišťoval procento správnì poznaných obrázkù. Pøitom rozdìlil pokusné osoby do dvou skupin. V jedné skupinì (kontrolní) úèastníci byli normálnì najedeni. Ve druhé (experimentální) ètyøi hodiny pøed pokusem nesmìli nic jíst. A co se zjistilo? Ukázalo se, že ti, kteøí pracovali s prázdným žaludkem a byli hladoví, rozpoznali správnì daleko vìtší procento obrázku nežli ti, kteøí byli najedeni. A hlad je v psychologii brán jako pøíklad potøeby, která motivuje jednání.

z Pokus pokraèoval ještì dále. Soustavnì se zvyšovala délka doby hladu. Ukázalo se, že

když hlad pøesáhne urèitou hranici (napø. osm hodin), motivace slábne a výkon (mìøený množstvím správnì poznaných projektovaných obrázkù) se snižuje. To naznaèuje, že k tomu, abychom podali dobrý výkon, je zapotøebí urèité (pøimìøené) výše motivace (ani pøíliš nízké, ani pøíliš vysoké).


/

19

Motivace k cvièení a trénování kognitivních schopností Jedním z vrozených motivaèních faktorù, kterým jsme jako lidé vybaveni hned od narození, je touha objevovat a uèit se. Abychom to dìlali, jsme vybaveni celou øadou schopností. Jde o to, jak na tuto motivaèní sílu odpovíme: zda odpovíme kladnì – ve smyslu: „Ano, já se chci nìco dozvìdìt, nauèit, nìco ovládnout.“ atp., nebo: „Ne, já se vzdávám využití možností, které mi byly dány.“ Tato publikace je urèena tìm, kteøí dají první odpovìï – nejen slovem, ale èinem zazní jejich: „Ano, chci.“

Kognitivní aktivita, motivace a náš citový stav Z výše uvedeného pokusu je mimo jiné i jasné, že to, oè nám jde a co dìláme (poznáváme, uèíme se, snažíme se zapamatovat si atp.), má urèitý vztah k našemu citovému (emocionálnímu) stavu. Platí zde oboustranná závislost: „To, oè se snažíme, oè nám jde a co chceme (naše motivace – naše volní aktivita), má vliv na náš emocionální stav. Pøíkladem mùže být snaha opravdu se nìco nauèit, která se setká s kladným ohodnocením druhých lidí. To je mocnou vzpruhou i toho, že nám to jde lépe do hlavy.“ „To, co emocionálnì prožíváme, má vliv na naší kognitivní aktivitu (a tím i na naše uèení a funkci pamìti). Pøíkladem mùže být situace, kdy se máme nauèit nìco, o co nemáme zájem, co nám ,mùže být ukradeno‘ a co je nám ,proti srsti‘. Výsledek takového uèení je bídný.“ Slovo motivace má blízko i ke slovu „motiv“. Ten chápeme jako spouštìè nebo dùvod urèité akce (viz motiv kriminálního èinu zlodìje).

Motivace k trénování kognitivních schopností Kognitivní schopnosti (vèetnì pamìti) jsou nám velkým darem, který jsme dostali pøi narození. Motivací k jejich cvièení mùže být i to, když si uvìdomíme, co vše nám tyto schopnosti umožòují: n n n

umožòují nám orientovat se ve svìtì kolem nás, umožòují nám orientovat se v nás samých, pomáhají nám v tìžkých životních situacích pøežít,

20

/


zlepšují nadìji na dosažení cílù, o jejichž dosažení se snažíme, pomáhají nám v budování nosné hierarchie hodnot (našeho hodnotového žebøíèku), n pùsobí na náš emocionální stav (citový život), n øídí naše jednání atd. n n

Je-li tomu tak, potom to, co bylo o nich øeèeno, mùžeme považovat za podporu myšlenky cvièení a trénování kognitivních schopností a „zdùvodnìní“ naší péèe o nì.

Cvièení a trénink kognitivních funkcí a zvláštì pak pamìti Oè se jedná tam, kde hovoøíme o cvièení a tréninku, je možno pøiblížit pohledem do hlubšího významu tøí, v této souvislosti používaných termínù: cvièení, trénink a disciplína. Všechny tøi spojuje jeden spoleèný cíl. Jde jim o to, aby to, co se dìlat chce èi má, se dìlalo lépe a dokonaleji. V nejvyšší úrovni významu pak jde o to, aby se osobnost toho, kdo se nìèemu uèí, nejen to èi ono nauèila a dìlala dokonaleji, ale (jako èlovìk hodný toho oznaèení) i zrála. n

Cvièení Cvièením se obvykle rozumí tìlesné cvièení. V této souvislosti se hovoøí o provádìní urèitých cvikù, nacvièování nových cvikù nebo procvièování urèitých pohybù èi souborù pohybù (jak je tomu napø. pøi tanci). V širším pojetí se tímto slovem rozumí i cvièení intelektuálních èinností – napø. cvièit se ve znalosti cizího jazyka, procvièovat postupy výpoètu statických konstrukcí atp. V pozadí pak stojí cíl: dosáhnout vyšší úrovnì tìch èi onìch dovedností. Oè v jádru pøi cvièení jde, naznaèuje pùvodní latinský termín pro cvièení: „exercicio“. To je odvozeno od slovesa „exercere“, „exercitum“. To je složeno ze dvou èástí: „ex“ – „z, ze“ a sloveso „arcere“. To pak znamená „ukáznit se“. Doslova: „straniti se všeho, co by nás pøi uèení odvracelo od toho, co je našim hlavním uèebním cílem“. Omezovat se jen na to, co cvièíme. Neodbíhat svou pozorností od hlavního uèebního úkolu. Zdržovat se všeho, co by mohlo narušit èi pøekazit hlavní zámìr: nauèit se zcela urèitou vìc.

n

Trénovat Na rozdíl od slova „cvièit“ je „trénink“ slovem odvozeným pøímo z latiny. Odtud pochází i jeho pùvodní význam. V latinì sloveso „traho, trahere“


/

21

znamenalo pùvodnì „pøipravovat konì na dostihy“. Pozdìji i „pøipravovat sebe pro urèitou, nejprve tìlesnou (atletickou), a pozdìji i intelektuální aktivitu“. V nejhlubším významu „trahere“ znamenalo „zavøít se všemu jinému a soustøedit se cele na jednu jedinou vìc“. Tak je možno nejen trénovat napø. skok do výšky, ale i trénovat urèité matematické postupy (napø. malou èi velkou násobilku, výpoèty integrálù atp.). V tomto smìru je možno trénovat i pozornost, rychlost a pøesnost vnímání (napø. urèitých tónù), správnost úsudku, myšlení, provádìní abstrakce (zobecòování), zapamatování jak bezesmyslných, tak smysluplných slov, básní èi celých rolí (jako tomu je napø. v povolání divadelních hercù) nebo skladeb (jak tomu je napø. u hudebních virtuosù). n

Kázeò – disciplína Psychologický slovník (Hartl a Hartlová) definují kázeò jako „prostøedek k dosažení stanovených norem chování“. Pøesnìji: jako opatøení pro dodržení stanovených norem chování. Cílem takovéhoto opatøení je pøitom úèinnìjší (efektivnìjší) dosažení vytèeného cíle (napø. lepší znalost násobilky èi integrování). Latinský výraz „disciplína“ má blízko k známému slovu „discipulus“ – „žák“. Koøen obou tìchto slov (discere) je jednoznaèný: „žák“ – „ten, kdo se nìèemu uèí“. Ten k tomu, aby se to nauèil, potøebuje urèitý øád – poøádek ve svém životì. Bez radikálnìjšího uspoøádání èasu a systému jeho využití, se toho ten, kdo se uèí, pøíliš mnoho nenauèí. To platí i pro toho, kdo ho uèí. Významu slova „discere“ je blízké i slovo „docere“ – „vyuèovat“ (viz termín pro vyuèujícího „docent“). I pøi vyuèování je tøeba urèitého øádu a systematického uspoøádání vyuèujícího postupu.

22

/


2. PSYCHOLOGIE PAMÌTI

Èím se zabývá psychologie pamìti? Hovoøí-li lékaø o urèitém orgánu, má na mysli urèitou èást, kterou máme v tìle. Má na mysli pøedmìt, který je možno vidìt a kterého je možné se dotknout. Hovoøí-li psycholog o pamìti, nemá na mysli obdobu takového pøedmìtu, ale zcela urèitou èinnost. Jedním druhem takové èinností je to, co oznaèujeme termínem „zapamatování“, nebo naopak „zapomnìní“. Má-li psycholog øíci, co je pamìť, mluví o zcela urèité aktivitì a o urèitém druhu výkonu. Øíká, co daný èlovìk dìlá. A nejen to. Dívá se ještì o krok hloubìji – na to, co èlovìku umožòuje to dìlat – a hovoøí o pamìti jako o schopnosti nìco zcela urèitého uèinit.

O které výkony jde tam, kde hovoøíme o pamìti? n n n n n

n n

Pøijímání informací (recepce) – napø. slyšíme, že nìkdo hraje na housle a podržíme to v pamìti. Zpracování pøijaté informace (kódování) – napø. zpracujeme pøijaté informace a øekneme, že nìkdo hraje Dvoøákovu Humoresku. Uskladòování informací (retence) – napø. zapamatujeme si pøesnìjší znìní Dvoøákovy Humoresky. Vzpomínání (reminiscence, rekolekce) – napø. slyšíme nìkolik tónù v rádiu a ihned si uvìdomíme, že jsme nìco takového již slyšeli. Vydávání uskladnìných informací (reprodukce, retrieval) – napø. nìkdo nás vyzve, abychom zahráli Dvoøákovu Humoresku a my ji skuteènì zahrajeme. Znovupoznání (rekognice) – napø. na dotaz, co to hrají v rádiu, jsme s to poznat (identifikovat), že to je Dvoøákova Humoreska. Zapomenutí (oblivio) – napø. zapomeneme na to, ve které tóninì napsal Dvoøák svou Humoresku, a na dotaz potom nejsme s to odpovìdìt.

Psychologie pamìti

/

23

z Psychologické pojetí toho, co se v souvislosti s pamìtí dìje, je daleko širší, nežli jsme

zde uvedli. Pohled do Psychologického slovníku (Hartl a Hartlová) nám to naznaèí – napø. tím, že rozlišuje šedesát osm rùzných specifických termínù pro to, co se odehrává v naší psychice, když se jedná o pamìť. Proto psychologové hovoøí radìji o druzích pamìti. Mají pøitom na mysli specifickou formu èinnosti, o kterou nám zde jde.

DRUHY PAMÌTI Psychologie a fyziologie zabývající se pamìtí docházejí soustavným rozborem její èinnosti ke konstatování tøí odlišných druhù: pamìti senzorické, krátkodobé a dlouhodobé.

A. Senzorická pamìť Informace o tom, co se dìje kolem nás, k nám pøicházejí prostøednictvím smyslových orgánù – tzv. analyzátorù. Tyto smyslové orgány zachytí podnìty jen na krátkou chvíli. Poèítá se s tím, že senzorická pamìť uchovává smyslové vjemy jen po dobu od jedné ètvrtiny vteøiny do dvou vteøin. S ohledem na druh smyslového orgánu, kterým k nám informace pøichází, hovoøíme pak o pamìti sluchové (napø. verbální), zrakové (ikonické, lexikální), chuťové atp. Senzorická pamìť vykazuje specifické zvláštnosti. Na jedné stranì je možno konstatovat, že je pøi vìdomé èinnosti výraznì ovlivòována pozorností. Ta urèuje to, naè se máme soustøedit a pùsobí selektivnì (výbìrovì). Pøíkladem mùže být zamìøení na vidìní vìcí, které nás zajímají, a „nevidìní“ vìcí, které nás v dané chvíli nezajímají – nestojí v centru zamìøení naší pozornosti a nemají vztah k našemu stavu potøeb (k naší motivaci). Na druhé stranì se do senzorické pamìti snadno dostávají ty podnìty, které mají pro naše pøežití prvoøadou dùležitost, pøípadnì jsou pro nás relativnì nové a neznámé. Pozornost a její zamìøení ovlivòuje nejen selekci (výbìr) toho, èeho si všimneme, ale i redukci informací v senzorické pamìti. Protože èlovìk je tzv. „jednokanálovým informaèním vodièem“ s relativnì malou kapacitou, je tøeba množství informací v senzorické pamìti tomu pøizpùsobit. Proto máme napø. potíže v informaènì nadlimitní situaci – napø. tam, kde mluví nìkolik lidí najednou, kde je pøíliš složitá situace (napø. na køižovatce silnic pøi jízdì autem) atp. S ohledem na pomìrnì krátkodobé podržení smyslového vjemu v senzorické pamìti je tato pamìť oznaèována nìkdy jako „ultrakrátká pamìť“

24

/


(Halbachová, 1995). V praxi cvièení pamìti se tento jev prokazuje napø. zavedením tzv. vmezeøené èinnosti. Oè jde, to naznaèuje postup, kterým se prokazuje krátkodobost senzorické pamìti. Je pøedložen urèitý podnìt – napø. obrázek – a ihned potom je tøeba èíst urèitý text. Vracíme-li se poté v pamìti k tomu, co bylo na obrázku, je ztráta informací mimoøádnì velká. n

Pozornost S ohledem na mimoøádný význam pozornosti pro senzorickou pamìť bývá v rámci výcviku senzorické pamìti vìnována speciální péèe ujasnìní funkce pozornosti. Hovoøí se zde o „signifikanci informací“ – o jejich významu pro pøíjemce. Význam informace pro pøíjemce rozhoduje o tom, co z tzv. chaosu èi „informaèního šumu“ bude vidìno, slyšeno atp. a krátkodobì zapamatováno. Sem patøí i otázka „detekce signálu v šumu“, o které pojednáváme na jiném místì. Hovoøí se zde i o vlivu minulé zkušenosti na zamìøení pozornosti a percepci (vnímání) podnìtù. Lékaøi se v této souvislosti zabývají èinností retikulární formace, která do urèité míry zajišťuje bdìlost a tím i funkci pozornosti a podržení informace v senzorické pamìti. O pozornosti krátkodobé pamìti se v psychologické literatuøe hovoøí jako o „filtru“ – „sítu“. Pozornost – obraznì øeèeno – díky své filtraèní schopnosti vybírá z nepøedstavitelného množství podnìtù, které na èlovìka doléhají. Jedná se ale jen o nìkteré: ty, které mají pro nìho význam. Ty jsou po tomto filtrování ultrakrátkodobì uchovávány v senzorické pamìti. Toto sepìtí senzorické pamìti s pozorností vysvìtluje i tzv. selhání senzorické pamìti. To mùže být zpùsobeno nedostateènou koncentrací pozornosti pøi vnímání.3 o

3

Výcvik soustøedìní pozornosti a senzorické pamìti Pro výcvik koncentrace pozornosti existuje øada rùzných metod. Pøíkladem mohou být ty, které pøedkládají dva relativnì stejné obrázky (napø. perokresby), které se však v nìkterých drobných detailech liší. Úkolem pozorovatele pak je nalézt odlišnosti v perokresbách. Patøí sem též metody, které vycházejí z psychologických diagnostických metod napø. typu èíselného ètverce, Bourdonnova škrtacího testu, hledání odlišného druhu podnìtu – èinnost typu korektorského ètení textu, sledování cesty v bludišti atp. V oblasti sluchového, akustického vnímání jde napø. o zapamatování si rùznì dlouhé melodické linie, rùznì

Slovo koncentrace má v jádru slovíèko „centrum“ – støed – odtud význam termínu „soustøedìní“.

Psychologie pamìti

/

25

složité, pøípadnì neobvyklé harmonie, hudebního rytmu, intenzity a barvy zvuku atp. Patøí sem i cvièení typu rozeznávání zvuku rùzných hudebních nástrojù ve høe orchestru, hledání obmìn základní melodie v prùbìhu skladby atp. Z poznatkù psychologie pamìti vyplývají pro cvièení senzorické pamìti rùzná doporuèení. Pøíkladem mùže být dùraz kladený na ujasnìní zámìru (cíle, motivace atp.) pøed pøístupem k soustøedìnému sledování urèitého dìje, zabývání se, pokud možno, v jedné chvíli jen jednou jedinou vìcí (vylouèení paralelních psychologických aktivit) – a zabývání se øadou vìcí postupnì (sériovì). Mezi doporuèení ke zlepšení senzorické pamìti pøi dlouhodobém intenzivním sledování urèitého dìje atp. patøí i vhodnost zaøazování pomlk, pauz a chvilek odpoèinku.

B. Krátkodobá pamìť Mimoøádná pozornost se pøi trénování pamìti vìnuje tzv. krátkodobé èi pracovní pamìti. Dùvodem je to, že jde o nesmírnì dùležitou souèást lidského systému sloužící nejen podržení informací, ale i k jejich zpracovávání. Nejen to. Krátkodobá pamìť se zabývá vìdomými psychickými èinnostmi a má pro naše vìdomí a jeho obsah prvoøadou dùležitost. Krátkodobá pamìť probíhá totiž v subkortikálních strukturách mozku (pod šedou kùrou mozkovou) a v její èinnosti se již objevují charakteristiky specifické vìdomé mozkové èinnosti. V øetìzci tøí druhù lidské pamìti – pamìti senzorické, krátkodobé a dlouhodobé – stojí krátkodobá pamìť uprostøed. To znamená mimo jiné, že v ní probíhají dìje, které pøicházejí na jedné stranì ze senzorické pamìti do pamìti dlouhodobé, za druhé pak èinnosti, které pøicházejí z dlouhodobé pamìti a v krátkodobé pamìti se hodnotí (napø. pøi rozhodování) a zpracovávají. Z funkèního hlediska je tøeba upozornit, že kapacita krátkodobé pamìti je vyjádøena v psychologii „okøídleným“ výrazem „7 plus minus 2“. Jde zde o tzv. „chunks“ (z anglického „chunk“ – vyslov „èanks“ – doslova „špalky døeva“, tj. velké kusy, velké porce, tj. vše, co charakterizuje robustnost). Tímto termínem (chunks) se rozumí smysluplné shluky informací. Takovým informaèním shlukem mùže být napø. jedno jediné jednociferné èíslo (napø. 6), ale i sdružení nìkolika èísel (napø. 407). Mùže jím být jedna èára i symbolický obraz (ikona), jedna hláska i celé slovo, pøípadnì sousloví (idiom), jedna nota èi celá melodie èi harmonie atp.

26

/


n

Kódování a dekódování. Termínem kódovat (z anglického „to code“ – zašifrovat) se rozumí v prvé øadì zprávu „klasifikovat“ (urèit oè jde) a poté zašifrovat (pøevést napø. zprávu z jedné formy sdìlení do jiné, odlišné formy – jak tomu je napø. pøi podávání utajených zpráv). Kódem se pøitom rozumí soustava pøijatých zásad pro toto pøevádìní informací z jedné formy do druhé. O dekódování a kódování jde pøi pøíjmu informace, která pøichází ze senzorické pamìti. Informace pøicházející ze senzorické pamìti má jinou formu nežli ta, která jde do dlouhodobé pamìti.

n

Èlenìní èinnosti krátkodobé pamìti V krátkodobé pamìti se odehrávají dva druhy èinností. První je usmìròování „ritualizovaných“ informací. Rozumí se jimi ty èinnosti, které se již mnohokrát ve stejné formì opakovaly, jejichž algoritmus (systém po sobì následujících krokù øídících celé dìní) je osvojen a témìø již zautomatizován. Pøíkladem mùže být øízení pohybù klavíristy (èi jiného instrumentalisty) pøi høe z not (viz tzv. kinetická pamìť). Jiným pøíkladem mùže být série pohybù øidièe pøi zpomalení chodu až zastavení auta na signál èerveného svìtla na køižovatce – tam, kde je nekomplikovaná situace. Druhý druh èinnosti krátkodobé pamìti je podstatnì složitìjší. Jde o rozhodování – v prvé øadì o tom, jak naložit s informacemi, které pøicházejí ze senzorické pamìti. Tìch je vzdor filtraci na nejnižší úrovni stále pøíliš veliké množství. V krátkodobé pamìti dochází proto k hodnocení tìchto informací. To probíhá podle toho, jaký má daná informace význam a vztah k volnímu a motivaènímu zamìøení (k zámìru èinnosti daného èlovìka). Z tohoto hlediska je hodnocena smysluplnost dané informace. V pøípadì, že toto hodnocení dopadne ve prospìch dané informace (když je vyhodnocena jako smysluplná), je postoupena do dlouhodobé pamìti, pøípadnì se úèastní i momentálního celkového rozhodovacího procesu. Nedopadne-li hodnocení senzorické informace takto (není-li pochopena jako potøebná, významná a smysluplná), upadá v zapomnìní. V krátkodobé pamìti jde tedy o zvažování souvislostí dané informace vstupující do krátkodobé pamìti s celkovým dìním. Nìkteøí autoøi (Brauer, Müller, Michelfelder, 1995) rozdìlují vlastní krátkodobou pamìť – podle doby zachycení informace v ní – na tøi okruhy: o

ultrakrátkou krátkodobou pamìť, která udrží informaci po dobu maximálnì patnáct sekund,

Psychologie pamìti o o

/

27

støednìdobou krátkou pamìť, která udrží informaci až nìkolik hodin, èerstvou krátkodobou pamìť, která udrží informaci až osm dní.

Fungování tìchto tøí forem krátkodobé pamìti je demonstrováno napø. na porozumìní nìmecké vìtì (souvìtí). Nìmecká stylistická pravidla napø. vyžadují, aby sloveso v podøadné vìtì bylo umístìno až na jejím konci. Z toho dùvodu je tøeba napø. pøi tlumoèení podržet celou, èasto znaènì dlouhou vìtu v pamìti až do konce (viz tzv. ultrakrátká krátkodobá pamìť), aby mohla být vìta jako celek pochopena a tlumoèena (pøeložena do jiného jazyka). O jak obtížný úkol mùže jít, ukazuje napø. jedna vìta z knihy Thomase Manna, která zabírá tøi stránky. V jiném pøípadì se požaduje širší rozsah krátkodobé pamìti, která umožòuje naslouchajícímu pochopit, kdo je mínìn ukazovacím zájmenem „on“ èi „tato“ atp., o nìmž/ o níž se hovoøilo v pøedcházejících vìtách (souvislostech). Z výše uvedených psychologických poznatkù o fungování krátkodobé pamìti jsou pro trénování pamìti vyvozována pravidla umožòující lepší zapamatování sdìlovaného obsahu. Patøí sem napø. doporuèení co nejvýstižnìjšího formulování zámìru, a tím i smyslu sdìlovaných informací, zaøazování informace do smysluplného kontextu (souvislostí), pøiøazování nové informace smysluplnì a organicky k té, kterou již daná osoba má (pojednává o tom zevrubnì Oswald, Roedel, 1995) atp. Odtud vychází i odstupòování vhodnosti rùzných zpùsobù umožòujících zapamatování pøedkládaného materiálu. Uveïme takovýto žebøíèek podle W. D. Oswalda a G. Roedela (1995) od nejnevhodnìjšího k nejvhodnìjšímu zpùsobu (postupu) zapamatování: o

o

o

Memorování – uèení se bezesmyslovým slabikám (podle vzoru experimentù H. Ebbinghause) – nejnevhodnìjší zpùsob ukládání informací do pamìti. Organizování vstupních informací do urèitých celkù (jejich asociování podle urèitých charakteristik – napø. øazení stromù do skupin podle toho, jde-li o stromy listnaté nebo jehliènaté atp.). Zpracovávání informací do smysluplných celkù s ohledem na jejich vztah k zámìru – napø. k celkovému zvládnutí uèební látky, zpùsobu práce napø. s PC – osobním poèítaèem v urèitém prostøedí (napø. Windows) atp.

28

n

/


Zapomínání V aktivitì krátkodobé pamìti se setkáváme s rùznými formami její neúplnì uspokojivé èinnosti. Uveïme zde nìkteré z tìchto jevù: o

o

Interference Upevnìní pamìťové stopy vyžaduje urèitou dobu. Zapomínání se vysvìtluje napø. soupeøivým (kompetitivním) støetáváním dvou nebo více aktivit, které pro sebe vyžadují soustøedìné pozornosti. V této souvislosti hovoøíme o retroaktivní a proaktivní interferenci: ¢ Retroaktivní interference Mùže se stát, že to, co dìláme bezprostøednì po urèité psychické aktivitì, nám naruší zapamatování toho, co jsme pøedtím vložili do krátkodobé pamìti. To, co pøišlo do krátkodobé pamìti pozdìji, vytlaèuje z této krátkodobé pamìti to, co tam pøišlo pøedtím. V termínu „retroaktivní“ první èást slova (retro-) znamená „nazpìt pùsobící“. ¢ Proaktivní interference Pøi uèení cizím jazykùm se nám mùže stát, že se nejprve uèíme jednomu jazyku a teprve potom, když jsme jeden zvládli, se uèíme druhému. Pøitom se však mùže stát, že se nám pøi uèení slovíèek v novém (pozdìjším) jazyce neustále vybavují („tanou“ na mysli) jejich znìní v jazyce, který jsme se uèili nejprve. Jde o jev, který oznaèujeme termínem „proaktivní interference“ („pro“ – znamená „smìrem dopøedu“). Souhrnnì øeèeno: K retroaktivní interferenci dochází, když nejnovìjší informace vytìsòují informace pøedcházející. K proaktivní interferenci dochází, když ukládáme do pamìti nìco nového a vstupuje nám do vìdomí to, co jsme v dané souvislosti do pamìti uložili již pøedtím. O interferenci hovoøíme tam, kde spolu soupeøí dvì psychické aktivity kladoucí nárok na pamìť, a tak poškozují zapamatování. Tam, kde dvì psychické aktivity spolu naopak kooperují (pùsobí souhlasnì – spolupracují) a jedna druhou podporuje, hovoøíme o transferu (doslova o pøenosu – „ferro, ferre“ – „nést“ a „trans“ – „pøes“). Distorse (doslova „zkroucení“ – z latinského „distorsi“, „torquere“ – „kroutit“ a „dis“ – urèuje záporný význam) Vyjadøuje zmìny v obsahu toho, co jsme si zapamatovali. Tyto zmìny mohou být navozeny napø. poznatky, které jsme v prùbìhu dalšího života k dané vìci získali, nebo postoji, které jsme k dané vìci zmìnili, èi zážitky, které byly jiného druhu nežli ty, které jsme mìli pøi prvém

Psychologie pamìti

o

/

29

setkání s daným jevem. Výsledkem je pak „pokøivení“, „zkreslení“ èi „pokroucení“ toho, co bylo do pamìti vloženo. Díky vlivùm „distorse“ je tøeba být velice opatrný pøi pøíjmu informací, které buï slyšíme od druhých lidí, nebo sami získáváme z pokladu vlastní pamìti. Suprese Termínem suprese (z latinského „supresere“ – od „presare“ èi „presere“ – „tlaèit“ a „sub“ – „smìrem dolù“) se vyjadøuje skuteènost, s níž se v oblasti zapamatování setkáváme. Jde èasto ani ne o dost zøetelnì uvìdomované potlaèování toho, co jsme do pamìti uložili, s èím se však tìžko vyrovnáváme a nechceme si to pøipomínat. Na tento druh chyb v èinnosti lidské pamìti upozornil Sigmund Freud v souvislosti s popisem vlivù tzv. „superego“ (napø. kultury, spoleènosti, civilizace atp.), nebo naopak našich pudù (id) na náš duševní život.

n

Amnésie Termínem „amnésie“ se rozumí neschopnost vzpomenout si na nìco, co se událo pøed šokem (psychickým otøesem). Jde o jev kvalitativnì odlišný od tzv. zapomínání.

n

Pracovní pamìť V bìžné terminologii pamìti se setkáváme s výrazem „pracovní pamìť“. Tímto termínem se rozumí „mentální prostor“ krátkodobé pamìti, v nìmž probíhají pamìťové aktivity. Jestli se lidé v nìèem opravdu dùležitém od sebe liší z hlediska pamìti, potom je to právì rozsah pracovní pamìti. Pracovní pamìť se testuje (diagnostikuje a mìøí) tam, kde se zjišťují rozdíly mezi lidmi v pamìťové aktivitì.

Co se v souèasné dobì v psychologii pamìti soustavnì studuje? Teoretickým zázemím studia psychologie pamìti se výraznì stává kognitivní psychologie. Do té jev pamìti organicky patøí. Pozornost se vìnuje: vlivu opakování – a hledá se nejefektivnìjší forma opakování (napø. pøi studiu), n vlivu smysluplnosti materiálu, který si máme zapamatovat (znalosti a známosti toho, co si chceme zapamatovat), n seskupování podnìtù podle nadøazeného pojmu – zaøazování vstupních informací do vyšších kategorií, n

30

n n n n n n n n n n

/


vztahu mezi pamìtí a inteligencí, a to jak krystalickou, tak fluidní inteligencí (o tom hovoøíme v další èásti knihy), zákonitostem uèení – podmiòování podle I. P. Pavlova i operaèní pamìť podle Skinnera, podmínkám dobrého zapamatovávání a vybavování informací z pamìti, tzv. smyslovým klamùm (viz napø. vidìní „zlomené hole“, kterou ponoøíme do vody), pøedstavivosti, tvoøivosti a fantazii i jejich roli v každodenním životì, vlivu proaktivní a retroaktivní vmezeøené aktivity, tj. toho, co dìláme pøed tím, nebo po tom, co jsme se nìèemu chtìli nauèit, vlivu interference, vlivu suprese, TOT efektu – situace, kdy máme nìco obraznì øeèeno „na jazyku“ a do vìdomí se nám tlaèí jiná slova než je to, které v pamìti hledáme, distorsi informací uložených v dlouhodobé pamìti.

Konkrétní empirické studie psychologie pamìti jsou zamìøeny v prvé øadì na: podmínky tzv. aktivního vnímání – viz napø. role zámìrnosti, zamìøení daného èlovìka k urèitému cíli, existence plánu a plánované èinnosti, pøedjímání cíle atp. Jde i o smysluplnost vnímaného materiálu (viz práce Tulving, Pearlson, podle Lairové, 1999, s. 99). Lairová (1999) uzavírá své pokusy (viz obr. na s. 101) konstatováním, že „pravdìpodobnost vybavení slov textu je tím vìtší, èím bylo jejich zpracování pøi vštìpování do pamìti hlubší.“ (s. 100 a 138) Vizuální zakódování je nejménì úèinné, fonetické je o nìco úèinnìjší, ale nejúèinnìjší ze všech je zakódování sémantické (hledící k významu a smyslu toho, co si máme zapamatovat). Zapamatování závisí na hloubce zpracovávané informace pøi jejím získávání a hloubka je dána významem (smyslem). Nejlépe si zapamatujeme podnìty, které byly pro nás spojeny s významem mimoøádné dùležitosti (mìly pro nás hluboký smysl), a tím i s velkým emoèním nábojem. n Studuje se tzv. živé vnímání (podle Antoine de la Garanderie – viz Lairová, 1999, s. 66). Tyto studie byly zamìøeny na nejlepší žáky v øadì francouzských škol. Zjistilo se, že tito žáci dávají mimoøádný pozor na to, co se jim sdìluje. Pøitom jim to, co slyší, v jejich hlavách okamžitì „ožívá“. V duchu si tyto informace ihned opakují (pracují s nimi), snaží n

Psychologie pamìti

/

31

se je pochopit v širším kontextu a uložit si je do dlouhodobé pamìti, pøípadnì ihned jich tvoøivì využít. n Studuje se vybavování údajù. Ukazuje se, že problémy s vybavováním souvisejí s tím, jak jsme si tyto údaje do pamìti vštìpovali. Pomocí pøitom jsou tzv. nápovìdy. Jejich úkolem je umožnit osvìžit si informace (pamìť). Mùže pøitom jít o lexikální nápovìdu (zkratku), fonetickou èi sémantickou nápovìdu atp.

C. Dlouhodobá pamìť Termínem „dlouhodobá pamìť“ se snažíme vyjádøit tu skuteènost, že to, co do této pamìti bylo vloženo, v ní zùstává nejen dlouho, ale v mnoha pøípadech do konce života. Dlouhodobá pamìť je nejobsažnìjší ze všech tøí druhù pamìtí, je relativnì nejresistentnìjší (nejlépe odolává narušení, ztrátì informací) a je pomìrnì nejstabilnìjší. Je i nejuspoøádanìjší, což znamená, že v ní nevládne chaos, ale naopak øád a organické uspoøádání (Oswald, Roedel, 1995). Pro nastínìní informaèní kapacity mozku se nìkdy uvádìjí pøíklady z lingvistiky (jazykovìdy). Ukazuje se, že jen v mateøském jazyku aktivnì používáme (s plným uvìdomením si významu) pøes 4 000 slov. V pasivní formì (pøi pøíjmu – ètení èi slyšení daného slova) jde asi o 40 000 slov. Odbornì se zde hovoøí o tzv. sémantických (významových) mapách v hipokampu, thalamu a prefrontálních lalocích mozku (Brauer, Müller, Michelfelder, 1995). Bylo by možno se domnívat, že tato dlouhodobá pamìť odpovídá nìèemu, co známe napø. z teorie poèítaèù ve formì pevného disku èi diskety, CR, CD-Romu atp. Pravdou to není. I když je možno obraznì pøirovnávat pamìť z hlediska uchovávání velkého množství informací k velice obsáhlé knihovnì, pøece jen pravdì bližší je pøedstava, která øíká, že získaná informace „krouží“ v celém mozku a zanechává v nìm stopy – tzv. engramata. Jak prokázaly elektrofyziologické a elektroencefalografické studie, pøi zapamatování jde o urèitý druh „propojení“ mezi neurony v mozku – o jejich bioelektrické spojení.4 Informace, která jde z krátkodobé do dlouhodobé pamìti, musí mít takovou formu, aby docházelo ke zmìnám na synapsích (tam, kde dochází ke styku jednoho neuronu s druhým) – napø. ke styku axonu jedné nervové buòky (odstøedivého vedení) s dendritem (dostøedivým vedením) druhé nerovové buòky. Tyto zmìny jsou nesmírnì složité. Neurologové se již 4

To je umožòováno (zprostøedkováno) øadou chemických moderátorù a neuromediátorù (neurotransmiterù) na synapsích (spojích mezi neurony).

32

/


øadu let zabývají problematikou neurotransmiterù, tj. systémù pøevodu „informaèního“ signálu z jedné nervové buòky do druhé – prùbìhem této bioelektricky orientované informace membránou. Lairová (1999) píše, že v souèasné dobì známe již asi padesát rùzných neuromediátorù – látek, které ovlivòují (kladnì nebo zápornì) neurotransmisi. Patøí mezi nì (nejèastìji citované) látky typu acetylcholinu, kyselina gamaaminomáselná (GABA), dopamin, adrenalin, kyselina glutamová atp. Èasto se v této souvislosti hovoøí i o významu kalcia na zakonèeních axonù a o potøebì kyslíku a glukózy k dobré nervové èinnosti tohoto druhu (Oswald, Roedel, 1995), pøípadnì i o významu proteinù, které se vytváøejí v ribosomech atp. (Halbachová, 1995). H. Brauer (Brauer, Müller, Michelfelder, 1995) zdùrazòuje vliv kalcia (potencovaného glutamanem) na speciální receptory na synapsích (NMDA). Podrobnì rozebírá vliv iontù natria, kalia a kalcia na nervovou èinnost na synapsích v mozku. Zároveò ukazuje, jak noradrenalin (hormon „stresu“) zlepšuje dlouhodobou pamìť. Podrobnì rozebírá proces vytváøení synaptických spojù – napø. vytváøení nových spojù a prodlužování i zmìnu tvaru nervových vláken tzv. „spinae“ vlivem podnìtù (s. 59). n

Dlouhodobá pamìť je funkcí celého mozku Je zastoupena ve všech oblastech mozku – není lokalizována do jedné jediné èásti mozku. Jde o nesmírnì složitý mechanismus. Neurologové se domnívají, že neexistuje jedna jediná forma pamìti, ale jde o nìkolik více ménì propojených systémù zachovávání informací v mozku. Studie neurologù a neuropatologù ukazují, že od zhruba tøicátého roku vìku klesá schopnost pøíjmu a udržení informací v dlouhodobé pamìti. Konstatují zároveò, že od sedmdesátého roku vìku je tento pokles ještì prudší. V pozadí je mimo jiné pozvolné ubývání poètu mozkových bunìk. Nìkteøí neurologové se domnívají, že mùže jít až o 10 000 nervových bunìk, které dennì odcházejí. V pomìru k celkovému poètu bunìk v mozku, který se odhaduje rùznì – napø. na 15 bilionù nervových bunìk, jde však o do urèité míry zanedbatelný úbytek. Dùležitìjší než poèet mozkových bunìk je totiž tzv. plasticita mozku. Tímto termínem se vyjadøuje kvalita nervových spojení mezi buòkami mozku (neurony). Nejde pøitom o jediný spoj, jak je tomu napø. v drátové telefonní síti, ale o tzv. složitou nervovou síť (net). V té je možno se od jednoho bodu ke druhému dostat nejen jedním jediným spojem, ale mnoha rùznými cestami. „Plasticitou mozku“ se rozumí právì tato schopnost mozku zachovat pøi oslabení èi porušení jednoho „vedení“ (synaptického spoje) fungující spojení díky této nervové síti. Proto mohl T. Buzan (1996) konstatovat,

Psychologie pamìti

/

33

že: „Synapse jsou plastické. Mohou pøizpùsobovat intenzitu mezibunìèného pøenosu dané situaci.“ (s. 57) Neurochirurgové (Carson, 1999) rozumí nìkdy „plasticitou“ schopnost „zbylé èásti“ mozku pøevzít funkci odoperované èásti mozku. B. Carson (1999) výsledky svých operací dìtského mozku prokázal, že do stáøí zhruba jedenácti let se dá pøi takovýchto operacích díky plasticitì mozku nahradit i odebrání jedné hemisféry. n

Ukládání informací do dlouhodobé pamìti Ukazuje se, že informace se v dlouhodobé pamìti snadnìji ukládají, nežli se z ní vyvolávají. Situace je do urèité míry obdobná tomu, kdy je pro nás snadné umístit knihu do knihovny, avšak obtížné tuto knihu v knihovnì nalézt. Informace, které jsou podle rozhodnutí na úrovni krátkodobé pamìti urèeny k tomu, aby byly dlouhodobì uchovány, pøicházejí do dlouhodobé pamìti. Tam nedochází okamžitì k jejich trvalému zaznamenání. Hovoøíme zde o tzv. konsolidaèní fázi. Ta trvá minimálnì dvacet minut. Teprve po šedesáti minutách je možno hovoøit o trvalém uložení informace v dlouhodobé pamìti. Tohoto mezidobí je totiž tøeba k tvorbì proteinù, které se na trvalých biochemických zmìnách podílejí, a ke stabilizaci drah v síti nervových bunìk (Oswald, Roedel, 1995). Tyto konsolidaèní fáze byly „mapovány“ napø. pokusy s krysami, kdy v rùzné dobì po vystavení (expozici) podnìtu pro trvalé zapamatování byla pokusná zvíøata vystavena šoku. Pøišel-li šok do dvaceti minut po expozici podnìtu, chybìla získaná informace v dlouhodobé pamìti. Pøišel-li šok po hodinì, informace v dlouhodobé pamìti zùstala.

n

Struktura dlouhodobé pamìti S ohledem na obsah informací, které pøicházejí do dlouhodobé pamìti, se rozlišují tøi druhy pamìti: o

Epizodická pamìť Tato pamìť zaznamenává osobní zkušenosti v èasových a prostorových souvislostech – jde napø. o zapamatování si toho, co se kdy komu stalo, a kde se to stalo. Je to pamìť osobních zážitkù (autobiografie). Nejde zde však o „fotografické“ èi jinak automatické registrování toho, co se stalo, ale o zpracování toho, co jsme zažili èi prožili. V této v pamìti je v zážitku zachován i osobní postoj k zážitku (epizodì). Je z nìho možno vyèíst i to, co bylo pøi zpracování zážitku ovlivnìno sebevìdomím pøíjemce, jeho individualitou.

34

/ o

o


Sémantická pamìť Tato pamìť, zvaná nìkdy též pamìtí lexikální (slovníkovou), zahrnuje naše všeobecné vzdìlání. Je v ní obsaženo ovládání slov a pojmù – celý poklad naší verbální (slovní) sociální komunikace, která je i základem naší vnitøní øeèi, tj. komunikování sama se sebou. Sémantická pamìť nám umožòuje vytvoøit si širokou základnu znalostí a vìdomostí, které tvoøí naší civilizaèní a kulturní základnu znalostí. Umožòuje nám i pojmenovávat vše, co nás obklopuje a s èím pøicházíme do styku. Ovládání slov a pojmù nám umožòuje dávat smysl tomu, co vnímáme (Lairová, 1999). Procedurální pamìť Tato pamìť nám umožòuje øídit bìh naší èinnosti, zvláštì pak zautomatizované èinnosti. Pøíkladem v tìlesné oblasti mùže být øízení chùze èi mechanické øízení pohybù hraní na hudební nástroj. V mentální oblasti mùže být pøíkladem procedurální pamìti cvièení a používání násobilky atp. Tato procedurální pamìť nám umožòuje zautomatizovat si rùzné senzomotorické dovednosti.

n

Normy V dlouhodobé pamìti se uchovávají nejen zážitky, ale i to, co stojí nad nimi – napø. ve formì spoleèenských – civilizaèních, kulturních aj. norem. Tyto normy naznaèují, jak se to èi ono má dìlat, chápat, hodnotit atp.

n

Abstraktní systém V dlouhodobé pamìti jsou uložena nejen fenomenologická data, ale i je pøekraèující – transcendující – pojetí. Jde o urèitý druh „nadstavby“. Tento systém je základem tzv. propozic (z latinského „proponere“ – navrhovat). Ty urèují vztah mezi a) a b) , tj. mezi normami a epizodami (zážitky). Je možno se domnívat, že do tohoto abstraktního systému patøí i zamìøení života, jeho orientace nejen kulturní a politická, ale celková – duchovní (oè èlovìku v celém jeho životì v jádru jde).

n

Hloubka zpracování Zpracování informací v dlouhodobé pamìti se obvykle hodnotí podle hloubky tohoto procesu. Z tohoto hlediska rozlišují H. Brauer, E. Müller, a H. Michelfelder (1995) napø. tøi roviny: o o

Povrchové zpracování – týká jen vnìjších charakteristik atributù vnímané informace. Støední zpracování – napø. jen z jednoho hlediska.

Psychologie pamìti

/

35

Hluboké – intenzivní zpracování. Tento druh zpracování pøistupuje k informaci z více hledisek a je zamìøen v prvé øadì na význam informace. Poèítá se s tím, že tyto tøi roviny zpracování informací v dlouhodobé pamìti se mohou týkat téže informace a probíhat ve výše uvedeném poøadí. Bìh se mùže opakovat a prohlubovat. Tento proces se oznaèuje termínem „rozvíjení èi podrobnìjší zpracovávání dané informace formou zkoušky, nácviku a generálky“ (elaborative rehearsal). o

n

Dekódování Výbìr informací z dlouhodobé pamìti se mùže dít rùznými zpùsoby. Mùže probíhat: spontánnì – volnì; formou znovupoznání; asociací – spojením s jinou informací.5

n

Obtíže s dlouhodobou pamìtí Pøi zámìrném vybavování informací z dlouhodobé pamìti se setkáváme s rùznými tìžkostmi. o

5

Blokování vstupu informace pøi dekódování Pøi pøechodu informace z dlouhodobé pamìti do pamìti krátkodobé (do vìdomí) se setkáváme s øadou rùzných tìžkostí. Tyto druhy obtíží vybavení informace z dlouhodobé pamìti je možno rozdìlit do dvou skupin. V jedné jsou krátkodobé, ve druhé pak dlouhodobé obtíže vybavení: ¢ Krátkodobé obtíže vybavování informací z dlouhodobé pamìti Krátkodobé obtíže pamìti se projevují napø. tam, kde máme potíže vzpomenout si napø. na jméno urèitého èlovìka nebo na pøesný výraz (termín) pro to èi ono. V èeštinì se formovala idiomatická vazba typu: „Nemohu si vzpomenout na to jméno, ale mám to na jazyku…“ Pro tyto situace existuje pøi trénování øada rad a cest k jejich zvládání. Jedna rada napø. upozoròuje, že nemáme na to, na co si nemùžeme momentálnì vzpomenout, urputnì myslet, že to máme nechat urèitou chvíli „uležet“ a odvést pozornost k nìèemu jinému. Jiná rada øíká, že si po chvíli odvedení pozornosti máme vybavit napø. kterým písmenem to jméno, na které si nemùžeme vzpomenout, asi zaèínalo, jak bylo asi dlouhé, jak asi znìla první

V lidovém pojetí se pojmem „pamìť“ rozumí obvykle jen tzv. dlouhodobá pamìť, pøípadnì „šíøe a rychlost vzpomínání“ (recall).

36

/


¢

n

slabika, ve které situaci a ve které spojitosti s jinými zážitky (lidmi, okolnosti atp.) jsme se s danou osobou setkali atp. Dlouhodobé obtíže s dlouhodobou pamìtí Mùže se však stát, že se setkáme s èlovìkem, který má dojem, že na urèité jméno (napø. nìkteré osoby) zapomnìl „jako na smrt“. Tímto výrazem se chce vyjádøit, že daná informace je zcela nepøístupná. V psychologické terminologii se hovoøí o tom, že informace pøešla do nevìdomí a vìdomí není již pøístupná. Pokusy s hypnózou však ukázaly, že ve stavu hluboké relaxace (uvolnìní), kdy se vìdomí stabilizuje (uklidní), je možno se dostat k nevìdomí, a informace, která se v dlouhodobé pamìti hluboko propadla do nevìdomí, se z ní dá vyzvednout. Neurochirurgové (viz napø. práce profesora Penfielda) došli k obdobnému závìru, když napø. pøed operací mozku (jeho kraniální èásti, v níž byly uloženy patologické zmìny vedoucí k epilepsii) stimulovali elektricky nabitou jehlou urèité spánkové èásti mozku. I v tom pøípadì si daná osoba vybavovala to, na co si za nic na svìtì nikdy nemohla vzpomenout.

Jev TOT Gibson (1995) vìnoval pozornost jevu „mám to na jazyku“, který nazývá TOT – „The Tip of the Tongue Phenomenon“. V jiných pracích (Burke) se tentýž jev oznaèuje termínem blokády v naší pamìti (blockers). Jde o zkušenost, kdy „máme napø. na jazyku jméno urèitého èlovìka, avšak jeho pøesné znìní nenalézáme“. Tomuto jevu vìnoval pozornost již James, Sully, Freud, Reason a Lukas, Woodworth a Marquis atp. Ti i další se snažili poznat, èím se øídí zablokování hledaného slova. Tento jev byl studován jednak v bìžném životì, jednak experimentálnì (napø. Brown, Baddaly, Burke, Gibson aj.). Podaøilo se zjistit nìkolik pravidelností. Jednou z nich je tendence vybavovat si slova, která zaèínají stejným písmenem nebo stejnou dvouhláskou. Druhá tendence jde cestou akustické formy slova – napø. místo slova „Dobøíò“ se nám vybavuje akusticky podobné slovo „Dobøíš“. Další tendence zdùrazòuje blokování slova slovem stejného významu, avšak odlišného sémantického znìní – napø. místo „sextant“ øekneme „kompas“. Urèitý vliv má zde i blokování hledaného slova, které Freud oznaèil termínem „represe“. Gibson zdùrazòuje Freudovu opatrnost. Freud sám varoval pøed domnìnkou, že každé blokování pamìti bychom chtìli vysvìtlovat represí. Gibson sám uvádí osobní zkušenost s obtížemi vybavovat si jméno filmového herce W. C. Fielda. Když pøišel na to, že se

Psychologie pamìti

/

37

mu pøíèí nìkoho uvádìt jako „W. C“ – což jsou iniciály jeho køestních jmen – oproti WC ve významu „water closed“, což je termín pro „záchod“, represe u nìho zcela zmizela. Proto doporuèuje ve své knize vìnované tomuto problému (Gibson, 1995) zjišťovat co nejpøesnìji, „co nám brání“ øíci urèité slovo. n

Vážné obtíže vyvolání informací z dlouhodobé pamìti Pøi vybavování informací z dlouhodobé pamìti se setkáváme s obtížemi, které jsou patologického charakteru. Jde zvláštì o nemoce typu Alzheimerovy choroby, Hopkinsonovy choroby a Korzakova syndromu. U tìchto nemocí nejde již jen o selhávání dlouhodobé pamìti, ale o organické zmìny. Trénování pamìti se týká i pacientù s tìmito chorobami. Jde zde však o zpomalení postupu nemoci a udržování statusu quo.

PODROBNÌJŠÍ ÈLENÌNÍ DRUHÙ PAMÌTI V odborné literatuøe o trénování pamìti a jiných kognitivních schopností se setkáváme s øadou termínù týkající se rùzných druhù pamìti. Pamìť dìlí napø. na pamìť implicitní a explicitní. Co se tìmito termíny rozumí?

I. Pamìť implicitní (nedeklarativní) Týká se vrozených nebo (a) dlouhou životní praxí již zcela zautomatizovaných postupù. Implicitní pamìť øídí motorické dovednosti (napø. chození), postupy (napø. obouvání a oblékání), nauèené hudební produkce atp.6 Implicitní pamìť Suchá (2007) dále dìlí na: sémantickou pamìť – pro pojmy, fakta, data, encyklopedické znalosti, ikonickou pamìť – pro obrazy, grafické symboly, sítì (napø. dopravní síť, mapy atp.), n epizodickou pamìť – pamìť pro pøíbìhy; pro to, co se v prùbìhu èasu stalo (událo). Pøíkladem mohou být vzpomínky na události z vlastní minulosti, zapamatování si toho, co se kde událo, jaký byl postup napø. pøi výletì atp. Epizodická pamìť zachycuje údaje, které se odvíjejí v èase n n

6

„Implicitní“ znamená „bezpodmíneèný“, „rozumìjící se samo sebou“, až ve významu „je to samozøejmé, jakoby v pøirozenosti èlovìka“.

38

/


(viz epizody v próze, které popisují dìj, který se v urèité dobì odehrál, jak se s tím setkáváme napø. v románech).7

z Termínem „implicitní“ se rozumí „vìdomì probíhající bez zøetelného uvìdomení si

toho, že se nìco uèíme“, „neuvìdomovaný“ – napø. Když jako neplavec spadnu do vody, plácám se v ní a aniž bych o tom vìdìl, uèím se plavat. V psychologii jde o jevy obdobné podmiòování, které známe z pokusù I. P. Pavlova se psy, kdy se nejprve psu podávalo žrádlo a zároveò znìl zvonek. Pozdìji však zaznìl jen zvonek a pes již oèekával žrádlo. Že tomu tak je, to se poznalo podle toho, že pes zaèal slintat na zaznìní zvonku. Termínu „implicitní“ je blízký termín „nedeklarativní“ (nondeclarative) pamìť (Suchá, 2007). Termínu „epizodická pamìť“ je blízký termín „procesní“ (procedural) pamìť.

II. Pamìť explicitní (deklarativní) Pøi ní jde o ukládání a vybavování pro daného èlovìka dùležitých informací, kterým byla vìnována vìdomá pozornost (byly v centru pozornosti). Byly zámìrnì vkládané do pamìti nebo cílenì uèené; jde též o zapamatovávání dìjù, které mìly pro danou osobu urèitý význam.8

z Termínem explicitní se rozumí „jasnì uvìdomovaný“ – tak, jak tomu je napø. tam, kde

se uèíme slovíèka v cizí øeèi nebo vzorce v matematice, pøípadnì když se na poèítaèi uèíme programovat èi psát v Power Pointu. Termínem „explicitní pamìť“ se tak rozumí ta pamìť, kdy je pozornost zamìøena výslovnì na uèení.

Explicitní pamìť je dvojího druhu: Epizodická pamìť – ta se vztahuje k aktivitì, kdy si zapamatováváme události v èase – jak tomu je napø. u urèitých událostí (epizod). n Sémantická pamìť – se týká oblasti znalostí – napø. jazyka (slov, pojmù názvù, jmen), pravidel, pojetí (konceptù, plánù, projektù, map) atp. Pojem „sémantický“ znamená „mající urèitý význam“ – jak tomu je u slov živého jazyka, u signálù, znakù atp. n

7 8

Epizodou se rozumí drobný pøíbìh (èasto vedlejší pøíbìh vedle pøíbìhu èasovì rozsáhlejšího). Explicitní znamená „jasný“, „zøetelný“, „jednoznaèný“, „urèitý“, „zøetelný“, „nenechávající nikoho na pochybách, že to bylo v prùbìhu života získáno“. Deklarativní znamená „veøejnì vyjádøený“, „netajený“, „jasný“, „zøejmý“, „tvrzený“.

Psychologie pamìti

/

39

Podle druhu zapamatovaných dat je možno hovoøit o pamìti ikonické (obrazové), akustické (napø. pro hudbu), sémantické (pro znalost významu slov a pojetí) atp. J. Hoskovec (2002) dìlí pamìť podle druhu osvojených informací na: pamìť mechanickou, kde osvojení probíhá asociací a opakováním, pamìť logickou, kde osvojení probíhá na základì vzájemných souvislostí mezi jednotlivými prvky a podle smyslu uèené látky, n pamìť citovou, jejíž podstatou je zapamatování si emocionálních zážitkù a reprodukce citù; uchovává informace ze vzdálené minulosti. n n

Eidetická pamìť V oblasti „psychologie pamìti“ se setkáváme i s termínem eidetická pamìť. Co se jím rozumí? Termín „eidetic“ pochází z øeètiny, kde nacházíme slovo „eidos“ – to znamená „tvorba“. Eidetickou pamìti se tak rozumí urèitý druh senzorické pamìti, která je v daném pøípadì zamìøena na tvorbu obrazù. U dìtí se napø. zjistilo, že nìkteré z nich jsou po nahlédnutí urèitého obrazu s to podržet tento obraz po dobu tøicet sekund v plné zøetelnosti a odeèítat z takto vidìného obrazu detaily. Dìti s touto schopností nazýváme eidetiky. Tato eidetická pamìť je též zvaná fotografická pamìť. Je možné, že nìco obdobného existuje i pro zapamatování si akustických podnìtù, napø. hudebních skladeb – viz nepøedstavitelnì obsáhlou hudební pamìť u Mozarta, ale i Bedøicha Smetany atp., kteøí byli schopni zapamatovat si celou dlouhou orchestrální skladbu a po jednom jejím slyšení ji reprodukovat s pøesným rozpisem not pro všechny nástroje. Pøestože je pravdou, že i dospìlí lidé mohou mít mimoøádnou schopnost zapamatovat si nejen celkový obraz, ale i detaily, není jisté, zda eidetická pamìť i u dospìlých lidí existuje. Metapamìť (metamemory) – „Pamatování toho, co o pamìti víme“ Termínem „metamemory“ se rozumí to, co víme o tom, jak pamìť pracuje. Ukazuje se, že znalosti tohoto druhu – o tom, jak naše pamìť pracuje – ovlivòují efektivitu èinnosti pamìti. Sérií pokusù se podaøilo zjistit, že znalost toho, jak pamìť pracuje (tzv. metamemory), má vliv na výkon v pamìťových úkolech (Björklund, Schneider, Blasi, 2003, s. 1064).

40

/


Rozlišujeme dva druhy metamemory: Deklarativní (vìdomou) metamemory, která je explicitní znalostí fakt týkajících se znalostí a strategií pamìťových cest a postupù. n Procedurální metamemory, která se týká monitorování vlastní aktivity, sebeøízení. Pøíkladem mùže být vìdomé sebeøízení èinnosti pamìťové aktivity v prùbìhu øešení urèitého problému, kdy se pøi zjištìní, že se danou strategií nedostaneme dál, okamžitì vìdomì a zámìrnì volí strategie jiná. n

Tato metapamìť je ovlivòována celou øadou mezi sebou navzájem se rùznì ovlivòujících faktorù. Mìní se podle toho, k jakému cíli pamìťová aktivita smìøuje (za jakým úèelem se snažíme nìco si zapamatovat). Metamemory patøí do tzv. kognitivních procesù vyššího øádu. Ukazuje se, že její kvalita se zvyšuje s vìkem (Björklund, Schneider, Blasi, 2003, s. 1059).

/

41

3. KOGNITIVNÍ SCHOPNOSTI

Teoretickým zázemím studia psychologie pamìti se výraznì stává kognitivní psychologie. Do té jev pamìti organicky patøí. Co se však rozumí kognitivními schopnostmi? V nejjednodušším pøípadì je možno naznaèit, že sem patøí to, co se pøed sto lety zaøazovalo do psychologie pod termínem „myšlení“, a zaøazovalo se tak do oblasti tzv. psychologie poznávacích schopností. Modernìji øeèeno: Kognitivní schopnosti jsou nástrojem pro zpracování informací. A informací je kolem nás takové množství, že vyznat se v nich není zdaleka lehké a snadné. Vašina (2002) píše: „Poznávací procesy umožòují kódovat informace, hledat mezi nimi významné vztahy a souvislosti a ukládat je jako poznatky, zkušenosti a dovednosti. Umožòují užívat tyto poznatky a zkušenosti pøi orientování se èlovìka v realitì, která ho obklopuje, i pøi orientování se v sobì samém.“ (s. 116)

Co se rozumí slovem „kognitivní“? Poèeštìné slovo „kognitivní“ pochází též z latiny. Tam sloveso „cognosco, cognoscere“ znamená „poznávám“. V širším slova smyslu pak „seznamuji se, nìco zkoumám, a tak se mi to stává známým“.9

9

Sloveso „cogito, cogitare“, které je koøenu slova „kognitivní“ blízké, znamená „zamýšlení“, „pøemýšlení“, „uvažování“, „rozpoznávání“, „poznávání“ až chování urèitého zámìru („smìøování“). Podstatné jméno: „cogitatio“ pak znamená: „pøedstavování“, „obrazotvornost“, „myšlení“, „mínìní“, „úmysl“ i „zámìr“.

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

Podìkování. Elišce Doèkalové za pøeklad subjektivních pamìťových škál. Danì Steinové za ochotu pøipravit øadu materiálù pro tuto knihu

Recommend Documents