Příprava dítěte mateřské školy pro vstup do základní školy

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky

ŠÁRKA ŠTOLFOVÁ III. ročník – kombinované studium Obor: Učitelství pro mateřské školy

Příprava dítěte mateřské školy pro vstup do základní školy Bakalářská práce

Vedoucí práce: PhDr. Martina Fasnerová, Ph. D

Olomouc 2012

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jsem jen uvedených pramenů literatury.

Ve Frýdku – Místku dne

………………………………………….. Šárka Štolfová

Poděkování: Děkuji své vedoucí práce PhDr. Martině Fasnerové,Ph.D za odborné vedení. Dále děkuji ředitelce mateřské školy v Palkovicích Haně Kusínové za pomoc při sběru dat výzkumu a taktéž paní učitelkám Jarmile Ivánkové a Renátě Zahradníkové z mateřské školy z Frýdku – Místku.

Obsah TEORETICKÁ ČÁST Úvod .................................................................................................................................. 7 1

Dítě předškolního věku ............................................................................................. 9 1.1

2

1.1.1

Hrubá motorika ......................................................................................... 10

1.1.2

Jemná motorika......................................................................................... 10

1.2

Kognitivní vývoj dítěte předškolního věku ....................................................... 11

1.3

Emoční, motivační a sociální vývoj dítěte předškolního věku.......................... 14

Školní zralost a připravenost ................................................................................... 17 2.1

Školní připravenost ........................................................................................... 17

2.2

Školní zralost..................................................................................................... 18

2.2.1

Tělesný vývoj a zdravotní stav .................................................................. 19

2.2.2

Práceschopnost – pracovní předpoklady, návyky ..................................... 20

2.2.3

Osobnostně–sociální zralost ..................................................................... 20

2.3 3

5

Školní nezralost................................................................................................. 21

Diagnostika školní zralosti a školní připravenosti ................................................... 24 3.1

4

Motorický vývoj dítěte předškolního věku ....................................................... 10

Formy a metody používané při diagnostice školní zralosti .............................. 24

Předškolní instituce ................................................................................................. 27 4.1

Vzdělávání v mateřské škole ............................................................................ 29

4.2

Trendy současných mateřských škol ................................................................ 29

Rodina ..................................................................................................................... 31 5.1

Funkce rodiny ................................................................................................... 32

5.2

Typy rodin ......................................................................................................... 32

PRAKTICKÁ ČÁST 6

7

Výzkumný problém ................................................................................................. 36 6.1

Charakteristika mateřských škol, kde bylo realizováno výzkumné šetření ...... 36

6.2

Cíl práce a problémové otázky ......................................................................... 37

6.3

Metody sběru dat a výzkumný vzorek ............................................................. 38

Výzkum a jeho vyhodnocení ................................................................................... 40 7.1

Vyhodnocení problémových otázek ................................................................. 53

8

Závěr ........................................................................................................................ 56

Přílohy ............................................................................................................................. 63

TEORETICKÁ ČÁST

ÚVOD Každým rokem si určité procento rodičů, ale i učitelů mateřských škol klade otázku, zda je dítě připraveno pro přechod na základní školu. Nástup do základní školy je v životě dítěte, které vystupuje ze světa her do světa povinností, důležitým mezníkem. Tento okamžik má význam i pro jeho okolí. Je to potvrzení normality dítěte – zda obstojí ve školním prostředí stejně dobře jako jeho vrstevníci. Jde o první důležitý krok do další etapy každého člověka. Právě na tomto momentu, který je dítětem vnímán buď pozitivně, či negativně, závisí úspěšnost dnů, měsíců i dalších let jeho života. Dítě má právo být ve škole úspěšné. Připravenost pro školní práci se týká somatopsychického stavu jako výsledku předchozí etapy vývoje dítěte. Je vymezena přiměřenou výkonností, přizpůsobivostí a subjektivním pocitem radosti dítěte z toho, že jde do školy. Aby se naplnilo radostné očekávání z představy plnění školních povinností, je nutné, aby bylo dítě na školní práci dostatečně připravené a vývojově zralé. Zvýhodněny bývají zpravidla děti z mateřských škol, kde jsou intenzivně připravovány pro úspěšný vstup do základní školy. Je běžné, že mezi šestiletými dětmi jsou jistě velké rozdíly ve vývoji, vzrůstu, inteligenci, datu narození a tedy i školní zralostí, proto je nástup do první třídy rovněž značně individuální záležitostí. Mateřskou školu je tudíž potřeba vnímat jako jeden z hlavních činitelů při přechodu z mateřské školy do školy základní. Značnou důležitost je však třeba přisuzovat také přípravě v rodině a přijetí předškoláka v rodině, čemuž se bude právě věnovat tato bakalářská práce. Můj zájem o problematiku úspěšného vstupu dítěte do základní školy je umocněn i mou vlastní zkušeností, neboť sama pracuji jako učitelka v mateřské škole. V praxi se setkávám s dětmi předškolního věku, které se v rámci své profese snažím rozvíjet po všech stránkách duševního, psychického i fyzického myšlení tak, aby jejich vstup do základní školy byl co nejjednodušší. Velkým přínosem se mi v tomto ohledu jeví právě spolupráce s rodiči dětí, kteří s mateřskou školou spolupracují a zároveň se přípravě svého dítěte pro vstup do základní školy sami věnují, čímž pro dítě vytvářejí tu nejlepší odrazovou metu.

7

Téma této bakalářské práce tedy zní „Připravenost dítěte na vstup do základní školy.“ Cílem bakalářské práce je zjistit, jakými způsoby (a jestli vůbec) rodiče své děti připravují na vstup do základní školy a rovněž určit, je-li možné vysledovat podstatný rozdíl v tom, jakými formami připravují rodiče své děti na vstup do základní školy na základě toho, zda žijí na vesnici, nebo ve městě a jsou-li tyto formy odlišné. Bakalářská práce je rozdělena na dvě části. V teoretické části budou přiblíženy jednotlivé vývojové etapy dítěte předškolního věku, včetně charakteristiky motorického, kognitivního, emočního a sociálního vývoje dítěte. Následující kapitoly se budou zabývat otázkami školní zralosti, školní připravenosti, diagnostikou školní zralosti, ale také nezralosti dítěte. Další kapitoly budou zaměřeny na definici a charakteristiku jednotlivých činitelů výchovy – mateřskou školu a rodinu. Praktická část již bude zaměřena na konkrétní výzkum školní připravenosti mezi dětmi pocházejícími z rodin žijících na venkově a ve městě z pohledu rodičů. Výzkum bude realizován kvantitativně prostřednictvím dotazníku určeného rodičům předškolních dětí. Výzkum bude probíhat ve dvou mateřských školách: v mateřské škole městské – ve Frýdku-Místku, kde sama pracuji a v mateřské škole vesnické – v Palkovicích.

8

1

Dítě předškolního věku Ač by se to nemuselo na první pohled zdát, vymezení předškolního věku není

jednoduché a v literatuře nijak jednotné. Kupříkladu Langmajer a Krejčířová (2006) představují dvě vymezení předškolního věku. V obecném slova smyslu jím definuje celé období od narození až do vstupu do školy. V užším slova smyslu jej pak vymezují jako „věk mateřské školy“, ovšem není možné jej takto chápat ve všech případech, neboť všechny děti mateřskou školu nenavštěvují. Většina autorů (Koťátková 2008, Orel a Falcová 2010, Sedláčková 2009 aj.) se pak shoduje na vymezení předškolního roku v rámci třetího až šestého roku života dítěte. Předškolní věk je označován jako věk iniciativy nebo období zlatého dětského věku. Hlavní potřebou dítěte je v tomto období aktivita a sebeprosazování. Konec tohoto období není určen jen fyzicky, věkem, ale především sociálně, nástupem do základní školy. Charakteristickým znakem předškolního období je postupné uvolňování závislosti na rodině a rozvíjení účelné aktivity, která umožňuje dítěti, aby se uplatnilo a prosadilo ve vrstevnické skupině. Dítě v této době velmi touží po společnosti druhých dětí a dospělých. Osvojuje si běžné normy chování a přijatelnou úroveň komunikace. V rodině i v kolektivním zařízení si uvědomuje své trvalé místo. V průběhu tohoto období se výrazně projevují vrozené a individuální rozdíly mezi dětmi (Kuric,1986). V předškolním věku také děti začínají chápat sebe sama jako subjekt, a tak vzniká vědomí vlastní identity (Sedláčková, 2009). Hlavní činností dítěte předškolního věku je hra. Hra je základní a nejpřirozenější aktivitou tohoto období. Vychází z jeho potřeb, což znamená, že je zde uplatňována vnitřní motivace a nikoliv vnější podněty. Dítě si hraje dle vlastní volby, dle vlastních představ. Charakteristické jsou hry na něco nebo někoho. Koncem předškolního období začíná mít hra kolektivní charakter (Šmelová, 2004) Předškolní období trvá, jak bylo zmíněno, přibližně od 3 do 6 let, ale závěr předškolního období má rozličnou individuální lokalizaci. Není určen jen fyzickým věkem, ale hlavně věkem sociálním a nástupem do školy. Ten s věkem dítěte souvisí, ale může kolísat v rozmezí jednoho i více let (Vágnerová, 2000). Aby se přechod 9

do základní školy mohl úspěšně uskutečnit, je nutné, aby dítě bylo na školu zralé a připravené. V tomto případě není možné než souhlasit s výrokem Matějčka a Pokorné (1998, s. 10) o tom, že „…na začátku předškolního věku je dítě „zralé“ pro vstup do mateřské školy a na jeho konci je „zralé“ pro vstup do školy, ve které se bude soustavně vzdělávat.“ Dle mého názoru je předškolní období pro dítě tím nejšťastnějším. Dítě prochází významnými změnami v biologických, psychických a sociálních oblastech vývoje.

1.1 Motorický vývoj dítěte předškolního věku V čase předškolního věku se zlepšuje pohybová koordinace. Pohyby jsou plynulejší, přesnější, elegantnější. Ve společných činnostech s rodiči velmi dobře dokáže dítě napodobovat sportovní aktivity. Motorický vývoj souvisí s celkovou aktivitou dítěte, s možností dalších pohybů a podmínek, které dítěti pomáháme vytvořit pro rozvoj motorických schopností a dovedností. Obecně je možné motorický vývoj označit jako zlepšující se pohybovou koordinaci, větší hbitost a eleganci pohybů (Langmeier a Krejčířová, 1998). 1.1.1 Hrubá motorika V oblasti hrubé motoriky se v tomto věku mění tělesná konstituce dítěte, ztrácí se typická zaoblenost a baculatost batolete. Motorika je pojem označující celkovou pohybovou schopnost organismu. Hraje významnou roli ve vývoji dítěte. Je prvním prostředkem v procesu poznávání okolního světa, podílí se na vývoji kognitivních funkcí. Hrubou motoriku dítěte uskutečňují velké svalové skupiny, které zajišťují např. chůzi, běh, lezení. Zlepšuje se pohybová koordinace, větší hbitost a elegance pohybů. Dítě by mělo mít osvojeny základní pohybové dovednosti jako např. překonat určitou vzdálenost, překážku přeskokem, výskokem, skokem, udržet rovnováhu, skákat po jedné noze, chytat a házet míč, skákat přes švihadlo, zvládnout jednoduchý rytmický pohyb. Dochází k osvojování sportovních činností (Zelinková, 2001). 1.1.2 Jemná motorika Zatímco o hrubé motorice se hovoří v souvislosti s pohybem velkých svalových skupin, jemná motorika se týká zejména obratnosti rukou a mluvidel (Kutálková, 2010). 10

V oblasti jemné motoriky se u dětí předškolního věku rozvíjí přesnost a obratnost. Většina dětí pracuje s mozaikami, různými stavebnicemi a vyhledávají rukodělné činnosti. Velmi důležité je taktéž hmatové vnímání, které má nepostradatelnou úlohu v poznávání světa. Významný vliv má hmat na rozvoji jemné motoriky v regulaci tělesného napětí. Součástí jemné motoriky je dětská kresba, grafomotorika, oční pohyby a pohyby artikulačních orgánů (Bednářová a Šmardová, 2007).

1.2 Kognitivní vývoj dítěte předškolního věku Ve sféře poznávacích procesů je základem zdokonalování dítěte jeho orientace v okolním světě. Veškeré poznávací pochody se utvářejí intenzivně, což dítěti dává možnost čerpat stále přesnější informace o jeho okolí. Porozumění a osvojování si norem je odvislé od vývoje poznávacích procesů. Dítě předškolního věku dosahuje premorální úrovně. Za dobré považuje to, co by ocenili rodiče nebo co přináší změnu. Přijetí a zvnitřnění norem signalizují pocity viny, které dítě prožívá při porušení nějakého pravidla. Jako nejdůležitější se pro předškolní dítě jeví oblast vnímání. Činnost receptorů zapojených do vnímání se spolu se zdokonalováním funkcí nervové soustavy zjemňuje a zpřesňuje. Situace, které jsou přístupné dětskému chápání a které odpovídají jeho dosavadním zkušenostem, dokáže vnímat analyticko-syntaktickým způsobem, více si všímá detailů, nevnímá všechny věci jako celek. Předměty a jevy méně známé vnímá mechanicky a schematicky. Rozšiřováním vědomostí a zájmů se však schematické vnímání stále mění ve vnímání analyticko-syntetické (Langmaier a Krejčířová, 1998). ,,Dítě není schopné chápat veškeré učivo, pokud nedosáhne potřebné úrovně rozvoje poznávacích procesů“ (Vágnerová, 2000, s. 153). Rovnoměrnost vývoje v jednotlivých oblastech rozumových schopností je důležitá pro zvládání čtení, psaní a počítání. Mezi tyto rozumové schopnosti patří: sluchové vnímání, řeč, zrakové vnímání, vnímání prostoru, vnímání času, základní matematické představy a grafomotorika. Pro vývoj řeči má v předškolním věku zásadní význam sluch. Vlivem oslabeného sluchového vnímání mohou po zahájení školy nastat problémy ve čtení, psaní a zapamatování si. Při sledování sluchového vnímání se posuzuje úroveň 11

fonematického sluchu. Velké nároky se ve škole kladou i na řeč a na komunikační schopnosti. Dítě musí velmi dobře rozumět mluvenému slovu, aby chápalo, co se po něm vyžaduje a rozumělo výkladu. Prostřednictvím řeči dítě sděluje, co si myslí, co potřebuje a co žádá. Dítě se učí komunikaci díky nápodobě verbálního projevu dospělých lidí, s nimiž žije a komunikuje. Raný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn také motorikou, vnímáním a sociálním prostředím. Řeč lze rozdělit na několik

jazykových

rovin,

které

tvoří

komplexní

složitější

strukturu

(Peutelschmiedová, 2003): − Foneticko-fonologická – sluchové rozlišování hlásek a jejich výslovnost. Dítě ze zvuků, které ho obklopují, dokáže vyčlenit hlásky mateřského jazyka. Sluchové rozlišování je v úzkém vztahu k výslovnosti. Vývoj výslovnosti postupuje od hlásek artikulačně nejlehčích, jako jsou P, B, M, T, D, N, až po hlásky artikulačně nejtěžší, jako jsou R, Ř, Z, S, C, Ž, Š, Č. − Morfologicko-pragmatická – zahrnuje užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví. Nejprve užívá dítě podstatná jména, následně slovesa, přídavná jména, osobní zájmena, číslovky atd. − Lexikálně-sémantická – jde o pasivní a aktivní slovník, tj. porozumění řeči a vyjadřování. Dítě používá ve své řeči slova, u nichž chápe význam a přesně ví, co znamenají. − Pragmatická – tato rovina zahrnuje užití řeči v praxi. Součástí jsou také dovednosti jako oznámení informace, vyjádření vztahů, pocitů, prožitků, událostí. Do pragmatické roviny zahrnujeme také konverzační schopnosti, tj. výměna rolí v dialogu a udržování tématu. Pro poznávání světa je také nezastupitelné zrakové vnímání. Rovněž ovlivňuje rozvoj řeči, viziomotoriku, prostorovou orientaci a základní matematické představy. Ke konci předškolního věku dozrává zrakové vnímání na takovou úroveň, která je důležitá pro učení psaní a čtení. Vše záleží na zrání CNS. Součástí zrakového vnímání jsou určité schopnosti, které nelze opomenout, protože vynecháním jedné z nich může ovlivnit školní zralost. Tyto schopnosti jsou (Bednářová a Šmardová, 2010):

12

− vizuální diferenciace, která je důležitá pro získávání nových poznatků, dítě rozlišuje barvu, počet, tvar, podobné obrázky aj.; − vnímání figury a pozadí, což je důležité pro rozlišení předmětu od ostatních; − vizuální integrace, která ovlivňuje celistvé vnímání obrazu a neulpívání na detailech; − zralost očních pohybů, což je důležité pro efektivitu zrakové práce; − zraková paměť, kdy si dítě zapamatuje viděné a následně si je vybaví. Pro orientaci v prostředí je zase důležité vnímání prostoru, ale i pro rozvoj herních aktivit, pro sebeobslužné dovednosti či grafomotoriku. Vnímání zahrnuje tři osy vnímání. Nejdříve dítě chápe pojmy nahoře-dole, poté vpředu-vzadu a nakonec vpravo-vlevo. Součástí je také chápání předložkových vazeb jako na, do, v, před, za, nad aj., a takových pojmů jako vysoko, nízko, blízko, první aj. Podstatou navozování těchto dovedností je ukazování a pojmenovávání při každodenních činnostech. Nejdříve se je dítě učí pojmenovat na vlastním těle, pak v prostoru a nakonec na formátu. Jako velmi abstraktní se pro dítě předškolního věku jeví vnímání času, také se rozvíjí velmi pozvolna. Dítě žije zejména přítomností. Vnímání času je vymezeno událostmi, které ho obklopují, které se pravidelně střídají. Snahou by mělo být připravit dítěti charakteristické činnosti pro den, noc, ráno, večer aj. tak, aby je pochopilo a zafixovalo jako zkušenosti. S vnímáním času souvisí vnímání časové posloupnosti. Znamená to, že dítě si musí uvědomit příčinu a následek, začátek a konec. Matematika prezentuje rozvoj myšlení a logického uvažování. Předškolní dítě potřebuje rozvinout mnoho schopností a dovedností a získat potřebné vědomosti. Úspěch záleží na správném pochopení a upevněním základních pojmů a osvojení jednodušších dovedností jako základu pro řešení úkolů obtížnějších. To vše je předpokladem vytváření kladného vztahu k matematice a ke zvládnutí učiva matematiky. Grafomotoriku je možné charakterizovat jako soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní a kreslení. V předškolním věku je úroveň jemné motoriky a grafomotoriky jedním z důležitých ukazatelů při posouzení 13

způsobilosti k zahájení školní docházky. Je účelné rozvíjet tyto dovednosti od raného dětství, jak v rodině, tak v mateřské škole. Grafomotorický projev má stránku formální a obsahovou. Obsahová stránka znázorňuje bohatost kresby, námětovou různorodost a pročleněnost kresby, kdežto formální stránka zahrnuje přesné vedení čar, jejich plynulost, jistotu, návaznost, kreslení podle předlohy. Je důležité učit při grafomotorických cvičeních také správným pracovním návykům při kresbě: správnému držení těla, správnému držení psacího náčiní, správnému postavení ruky a uvolněním ruky. Jak totiž prezentuje Bednářová a Šmardová (2009) správné držení těla při kreslení ovlivňuje pohyblivost jednotlivých kloubů, jejich uvolnění a koordinaci. Zpočátku dítě kreslí velké tvary ve stoje u svislé plochy na papír nebo tabuli připevněnou do výšky brady nebo rtů na zdi. Tato poloha umožňuje volný pohyb ruky po papíře, podporuje zejména pohyb ramenního kloubu. S psaním a kreslením úzce souvisí lateralita. Lateralita je odrazem dominance tj. funkční asymetrie mozku, funkční převahy jedné z obou hemisfér pro různé činnosti. U dítěte předškolního věku se lateralita vyhraňuje. Pro zjištění laterality poskytuje dost informací pozorování dítěte při spontánních hrách a motivovaných činnostech. Další možnost je využití testu s názvem „Zkouška laterality“ od autorů Z. Matějčka a Z. Žlaba (1972).

1.3 Emoční, motivační a sociální vývoj dítěte předškolního věku Morální vývoj předškolního dítěte se odvíjí od chování a názorů dospělých. Předškolní dítě v tomto životním období za dobré pokládá to, co by mohlo poskytnout odměnu, co by autorita pochválila. Nežádoucí a chybné chování je pak takové, které by přineslo trest. Sociální normy mají smysl pro jednodušší orientaci v prostředí a jsou významné i pro rozvoj sociální identity dítěte, poněvadž umožňují definovat obsah žádoucího chování. Jako následek přijetí a zvnitřnění vzorů chování se ke konci tohoto věku objevují pocity viny, které dítě prožívá v případě porušení určitého pravidla. Pocity viny prezentují to, že dítě určitá omezení přijalo a ví, že se tak musí chovat, i když jej zrovna nikdo nesleduje. Vnější regulace se mění na autoregulaci. Socializace předškolního dítěte pak spočívá v tom, jak se dítě dovede začlenit do společenství lidí a jak rychle je schopno si osvojit formy sociálního chování. 14

Vyspělost sociálního chování je poprvé ověřena při nástupu dítěte do základní školy (Lisá a Kňourková, 1986). Socializační proces zahrnuje tři vývojová kritéria (Langmeier a Krejčířová, 1998): − Vývoj sociální reaktivity – tedy vývoj rozdílných citových vztahů k lidem v užším i širším okolí dítěte; − Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací – tedy vývoj norem, které si dítě postupně vytváří na základě příkazů a zákazů, a které pak přijímá za své; − Osvojení si sociálních rolí – tedy osvojení si takových vzorců chování a postojů, které od jedince ostatní členové společnosti očekávají, a to vzhledem k jeho věku, pohlaví, společenskému postavení apod. Dochází k diferenciaci mužské a ženské role. Děti předškolního věku potřebují řád, který se projevuje v dodržování pravidel a naopak vyžadování trestu, jestliže je daný řád porušen. Charakter svědomí se stabilizuje postupně. Normálnímu chování se dítě učí především ve své rodině (Vágnerová, 1996). U předškolních dětí se rozvíjí nejen seberegulace a sebepojetí, ale také postupná diferenciace a regulace vlastního citového prožívání, vyjadřování emocí a vývoj emočního porozumění druhým. Reakce rodičů na pocity dítěte jsou jedním z nejvýznamnějších prostředků socializace. V období předškolního věku prochází dítě důležitou fází procesu pohlavní identifikace. Každá společnost má své sexuální stereotypy, které považuje za žádoucí. Rozvoj pohlavní role je výsledkem sociálního učení. Děti napodobují ve většině případů takové projevy chování, které vidí u rodiče stejného pohlaví. Pohlavní identifikace se projevuje také ve hře. Hra chlapců bývá hrubší, protože ti mají tendenci reagovat hrubou silou. Naopak dívky jsou bázlivější a mají větší respekt k sociálním normám a lepší sebekontrolu (Vágnerová, 2000). Přijetí vrstevníky je v tomto období rovněž důležité. Předškolní dítě potřebuje vrstevníky ke svým hrám, ve kterých zkouší různé role a formy chování a zjišťuje reakce okolí na ně. Mezi vrstevníky se rozvíjí schopnost spolupráce, pocit porozumění, snahy pomáhat slabším, podřizování se zájmům ostatních, řešení konfliktu kompromisem aj.

15

Podstatná úloha v socializačním procesu dítěte předškolního věku připadá hře. Kdybychom chtěli toto celé období jednotně označit, mohli bychom mluvit nejspíše o období hry, která se v předškolním období stává hlavní činností dítěte (Langmaier a Krejčířová, 1998). Průcha et al. (2003, s. 75) definuje hru „… jako určitou formu činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má své specifické postavení – je vůdčím typem činnosti.“ Hra dítěte předškolního věku vychází z jeho potřeb. Uplatňuje se spíše vnitřní motivace dítěte nežli vnější podněty. Dítě by si mělo hrát na základě vlastní volby, svých vlastních představ. Pokud je hra vnucována, ztrácí svůj základní charakter, kterým je spontánnost. U spontánních her není důležitý výsledek hry, ale samotný proces. Pro dětskou hru je charakteristická symboličnost, což znamená, že si dítě hraje na něco nebo na někoho (Šmelová, 2004). Děti předškolního věku se věnují hrám pohybovým, konstrukčním, námětovým a nápodobivým. Od paralelní hry přecházejí postupně ke hře kooperativní. Hrají si společně a mají rozdělené úlohy. Je nezbytná jejich koordinace (Čáp a Mareš, 2007). Přes výše uvedené, nejdůležitější stále zůstává rodina, která poskytuje zázemí, pocit bezpečí, jistoty, bezvýhradného přijetí. Pro zdravý duševní vývoj dítěte je nutná citová pohoda mezi rodiči a dětmi. Usnadňuje naplnění jednoho ze základních vývojových úkolů tohoto období, tj. identifikaci s rodičem téhož pohlaví. Dítě napodobuje svého rodiče bezděčně i úmyslně. Již nyní je možno pozorovat projevy pohlavní identifikace například v upřednostňování stylu her nebo v rozdílech zájmu o oděv. Mnohé tyto rozdíly nejsou podmíněny pouze sociálně, ale odlišným uzpůsobením centrálního nervového systému (Čačka, 1994).

16

2

Školní zralost a připravenost V určitém věku nastane u dítěte období, kdy musí nastoupit povinnou školní

docházku. Pro většinu dětí je to věk šesti let. Každé dítě i jeho vývoj je však do určité individuální a ne vždy se dítě vyvíjí nebo roste tak, jako jeho vrstevníci. Do základní školy by v každém případě mělo vstoupit dítě zralé a připravené.

2.1 Školní připravenost Školní připravenost je možné charakterizovat jako stav rozvoje obecných a praktických vědomostí, dovedností a návyků, které se rozvíjí učením a sociální zkušeností. Koťátková (2008, s. 193) ji charakterizuje jako „podobu pedagogického pohledu na úroveň stavu připravenosti dítěte k započetí školního vzdělávání.“ Dítě musí mít nejen rozumové předpoklady, ale musí být pro práci ve škole také emočně připraveno a motivováno. Pro úspěšné zvládnutí role školáka jsou potřebné i mnohé kompetence, které jsou vázané na učení a jsou tudíž závislé na specifickém působení sociálního prostředí. Připravenost dítěte závisí na znalosti jak se učit. Tato schopnost má sedm aspektů (Bednářová a Šmardová, 2010): − sebevědomí – dítě by mělo mít pocit, že plně kontroluje a zvládá svoje pohyby a chování, − zvídavost – dítě by mělo mít dobrý pocit, že je zajímavé dovídat se nové věci a že učení je příjemné, − schopnost jednat s určitým cílem – přání a schopnost ovlivňovat dění a jednat vytrvale, − sebeovládání – schopnost přizpůsobovat a ovládat vlastní chování, − schopnost pracovat s ostatními – jak dítě dokáže být chápáno ostatními, a jak dokáže ostatním rozumět,

17

− schopnost komunikovat – schopnost si prostřednictvím slov vyměňovat myšlenky a představy, − schopnost spolupracovat – při společné činnosti nalézat rovnováhu mezi vlastními potřebami a potřebami ostatních. Při nástupu do školy musí dítě dosáhnout určité socializační úrovně v oblasti rozlišování a zvládání různých rolí, v oblasti verbální komunikace a v systému běžných norem chování, které by mělo dítě být schopné reálně respektovat. Podstatným hlediskem je také rodina a rodinné prostředí. Rodina může být ovlivněna dalšími sociálními skupinami jako například etnickou skupinou, církví nebo sociální vrstvou. Z rodiny dítě přejímá hodnoty a normy, které mají velký význam v socializačním procesu. Na postoji rodiny ke vzdělání závisí i motivace dítěte ke školním povinnostem. Na motivaci se hodně podílí rodina svým hodnotovým žebříčkem. (Vágnerová, 2000) Školní připravenost úzce souvisí se školní zralostí, někteří autoři (např. Koťátková, 2008) ji také považuji za jeden společný výraz, a proto se tímto budu zabývat podrobněji dále.

2.2 Školní zralost Termín „školní zralost“ používal již sám Jan Amos Komenský v 17. století. Jako nejvhodnější věk pro nástup do školy určil 6 let. Tato doba nástupu nebyla stanovena náhodně. Ve věku 6 až 7 let dochází k různým vývojovým změnám, které jsou podmíněny zráním a učením. Jedná se především o úroveň zralosti centrálního nervového systému, která se projevuje změnou celkové reaktivity, stability a odolnosti vůči zátěži. Dítě dokáže lépe využít svých schopností a déle pracovat. Míra zátěže daná školou je pak pro dítě zvládnutelná a role školáka je uspokojující. Kompetence, které jsou potřebné ke zvládnutí školních požadavků, je možné rozdělit do dvou skupin. Do první skupiny patří kompetence, které jsou závislé na zrání. Je možné tedy mluvit o školní zralosti. Druhou skupinu pak tvoří kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení. Je tak možné hovořit o školní připravenosti. (Vágnerová, 2000)

18

Definic školní zralosti je samozřejmě více. Vágnerová a Valentová (1991) definují školní zralost jako dosažení určitého stupně ve vývoji, při kterém by se dítě mohlo bez nesnází zúčastňovat společného vyučování ve třídě. Koťátková (2008, s. 193) zase školní zralost charakterizuje jako „…určitý stav kvality vývoje dítěte, který by měl zaručit zvládnutí požadavků, které přinese vzdělávání na základní škole.“ Langmaier a Krejčířová (2006) přinášejí komplexnější definici školní zralosti jakožto stavu somato-psycho-sociálního vývoje, který: − je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství, − je charakterizován přiměřenými fyzickými a psychickými předpoklady pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte, − je zároveň dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení. Nástup do školy je pro dítě jakýmsi prvním životním milníkem. Škola představuje pro dítě práci plnou nároků a nemalé zátěže. Hodnota vzdělání za poslední dobu moderní společnosti neobyčejně vzrostla a celkové hodnocení dítěte pak úzce souvisí s úspěchem či neúspěchem ve škole, a to jak ze strany rodičů, tak ze strany dítěte. Právě proto je důležité, aby dítě mělo pokud možno co nejlepší podmínky pro budoucí vstup do školy. Školní zralost je předpokladem přijmutí role školáka. Pro dítě je nevýběrová a význam nového postavení, které dítě v rodině zaujímá je takový, jaký mu přičítá rodina. Při posuzování školní zralosti jsou důležité oblasti, jako je tělesný vývoj a zdravotní stav, úroveň vyspělosti poznávacích funkcí, úroveň práceschopnosti a pracovní předpoklady a návyky, úroveň zralosti osobnosti. 2.2.1 Tělesný vývoj a zdravotní stav Posuzování výšky a hmotnosti je nejčastějším, nejjednodušším, ale také nejméně průkazným ukazatelem vyspělosti dítěte, který se skutečnou zralostí pro školu souvisí jen málo. Tělesnou vyspělost je třeba brát v úvahu, ale nemůže být prvořadým ukazatelem školní zralosti. Drobnější tělesná konstituce může, ale nemusí, způsobovat snadnější unavitelnost a nižší odolnost vůči psychofyzické zátěži. Může být nevýhodou 19

v kolektivu, kde je většina spolužáků starších nebo fyzicky vyspělejších (Bednářová a Šmardová, 2010). Také častá nemocnost je komplikací, protože bere dítěti možnost plynulé a pozvolné adaptace na změnu prostředí. Nemoc přináší rychlou únavu a pocit nepohody. Ochuzuje také dítě o navazování nových vztahů a kamarádství. Pečlivě by mělo být hodnocení školní zralosti u dětí narozených s velmi nízkou porodní hmotností. Většina těchto dětí neplní kritéria tělesné a psychické zralosti před sedmým rokem. Tělesný vývoj a zdravotní stav posuzuje praktický lékař. Vyžaduje-li to situace, musí dát praktický lékař podnět k podrobnějšímu psychologickému nebo psychiatrickému, neurologickému nebo jinému odbornému vyšetření (Langmaier a Krejčířová, 2006). 2.2.2 Práceschopnost – pracovní předpoklady, návyky Při výuce by dítě mělo plně využívat svoje mentální předpoklady, dílčí schopnosti a dovednosti. Mělo by mít zájem o učení a chuť poznávat. Důležitá je také záměrná koncentrace pozornosti na danou činnost, neméně smysl pro povinnost, zodpovědnost a uvědomělost, že je důležité zadaný úkol dokončit. Předpokládá se také samostatnost při přechodu od jedné činnosti ke druhé. Práceschopnost nejenže souvisí se zráním CNS, ale úzce souvisí i se zralostí osobnosti a s tím jak jsme dítě vychovávali. Podstatné je také, aby dítě umělo dodržovat určitá pravidla společenského chování, vykání dospělým, zdravení, děkování. Nemělo by být příliš bojácné a úzkostné v kontaktu s vrstevníky a dospělými, což může negativně ovlivňovat navazování vztahů a zapojování se do společné činnosti. Dítě by mělo rovněž mít osvojeny sebeobslužné a hygienické návyky – umět se samo obléknout, zavázat tkaničky, obout, zapnout knoflíky, jíst příborem, udržovat pořádek ve svých věcech. Dítě by mělo zvládat splnit jednoduchý úkol jako například zaplacení nákupu, obstarat drobný nákup nebo vyřídit vzkaz. 2.2.3 Osobnostně–sociální zralost V této oblasti jsou mezi dětmi velké rozdíly. Některé dítě je emocionálně vyrovnané, radostné a ke všemu přistupuje s jistou dávkou optimismu, žádný nezdar 20

ho neodradí. K získávání nových informací přistupuje se zvídavostí a sebedůvěrou. Jiné je bojácné, úzkostné a snadno se rozpláče, nedokáže se vyrovnat s neúspěchem, je k okolí velice citlivé. Jiné se může projevovat agresivně. Na vyzrálost osobnosti jsou po zahájení školní docházky kladeny poměrně velké nároky, zejména v oblasti emocionální a sociální. Dítě by mělo být dostatečně emocionálně stabilní, mělo by zvládat emoce, sebeovládání a také by mělo být odolné vůči frustraci z nezdaru, neúspěchu a překážky. Sociální vyspělost je pak stejně důležitá jako emocionální. Dítě by se mělo na určitou dobu dokázat odloučit od rodiny, být v jiném kolektivu, v jiném prostředí a respektovat cizí autoritu. Důležitá je také schopnost začlenit se do skupiny vrstevníků, umět s nimi komunikovat a spolupracovat (Bednářová a Šmardová, 2010).

2.3 Školní nezralost Ačkoliv již dítě dosáhlo věku, ve kterém by mohlo jít do základní školy, ne vždy je dítě pro tento vstup zralé. V obecném slova smyslu je možné školní nezralost chápat jako pravý opak výše definované školní zralosti. Problematika školní nezralosti je poměrně závažná, jak uvádí Kutálková (2010). Rozhodne-li se rodič v otázce školní zralosti (nezralosti) dítěte ukvapeně a do školy pošle dítě nezralé, mohou nastat pouze dvě možnosti. Bohužel, obě jsou špatné: 1. V lepším případě bude dítě své spolužáky dlouho dotahovat za cenu velkého úsilí a námahy, ale jeho výsledky budou přesto jen průměrné, přestože na úrovni intelektu by mělo na značně lepší výkon. 2. V horším případě se dítě bude muset vrátit do mateřské školy, protože je hravé, nápadně nesoustředěné a na výuku nestačí. Výsledkem obou případů však bude to, že samo dítě nabyde pocitu vlastní neúspěšnosti nebo dojmu, že škola je velká dřina a vůči škole si již od počátku vytvoří negativní vztah. Vágnerová (1999) zmiňuje několik aspektů, kterými je možno charakterizovat školní nezralost. V prvé řadě jde o nezralost nervového systému, která funguje jako blokáda možného uplatnění jeho rozumových schopností. Nezralost se projevuje vyšší 21

dráždivostí, emoční labilitou a snadnější unavitelností. Nezralé dítě není schopné zdolat zátěž školních nároků. Pro nezralé dítě představuje rovněž problém adaptovat se na školní režim. Už pouhá nutnost dodržovat určitý režim značnou zátěží, která je vyčerpává. Dalším aspektem je zrání centrálního nervového systému, které pozitivně ovlivňuje lateralizaci ruky, rozvoj motorické i senzomotorické koordinace a manuální zručnosti. Nezralost se může projevit i nepřesnou koordinací pohybů mluvidel. Nezralé děti proto mnohdy nedokážou dobře vyslovovat všechny hlásky, přetrvává u nich patlavost, tzv. dyslálie. Zmíněné zrání centrálního nervového systému představuje podmínku rozvoje zrakového a sluchového vnímání. Pro nezralé předškolní dítě je charakteristické, že má ještě problémy se zaostřením oční čočky a nutnost větší koncentrace pozornosti činí vidění na blízko namáhavější. Nezralé děti si pletou podobná písmena, např. b a d nebo p. Účinnost zrakové práce ovlivňuje zralost očních pohybů, která dozrává okolo 6. roku života, nezralé děti tedy nedovedou přesně vnímat, jelikož jejich oční pohyby jsou méně koordinované, nepravidelné a nesystematické. Přestože sluchové vnímání se rozvíjí rychleji než zrakové vnímání, nejsou určité děti schopny z podstaty nezralosti rozeznávat shodně znějící hlásky, zejména v souvislosti s nějakou slabikou, resp. slovem. Roli hrají i poznávací procesy a jejich rozvoj, který závisí kromě dědičných dispozicí, na jejich adekvátní stimulaci. Taktéž uvažování nezralého dítěte budou ovládat pouze jeho momentální potřeby a přání. Pro nezralé dítě je důležitý vlastní pohled na realitu. Nepochopí, že z jiného pohledu se může situace jevit jako odlišná, a proto ji mohou definovat i jiné termíny. Shodné stanovisko bude zaujímat i k výuce. Úspěšnost, resp. přinejmenším přijatelná adaptace na školu, podléhá také úrovni rozvoje regulačních kompetencí. Pro emočně nezralé dítě nemá role školáka uspokojivou motivační sílu, poněvadž je subjektivně dost zatěžující. Nezralé dítě se neučí, neboť je tato činnost sama o sobě neláká a její nadřazený obsah jako povinnost nechápe. Role školáka žádá přijetí jisté odpovědnosti za své chování, což je pro nezralé dítě přílišný nárok. Obecně je také pro nezralé dítě typické to, že bývá menšího vzrůstu, může být více nemocné, je méně pozorné, koncentrované. Může mít problémy s vyjadřováním či být nadměrně fixované na rodinu. Některý z aspektů školní nezralosti obvykle 22

zpozoruje rodič, případně jsou patrné v porovnání s ostatními dětmi v mateřské škole. Výskyt některého z aspektů školní nezralosti pak bývá podnětem k úvaze o odkladu školní docházky. V otázce školní nezralosti sehrává důležitou roli učitelka v mateřské škole, jelikož ta může rodiče upozornit na možnou nezralost jejich dítěte, ale také může být tím, kdo může napomoci úspěšnému řešení tohoto problému. Naopak, pokud zase rodiče žádají odklad školní docházky, pro který není důvod, mohou jim vysvětlit, že může dojít k promrhání chvíle, kdy je dítě připraveno na přijímání nové zkušenosti ve škole a tím i ke ztrátě motivace.

23

3

Diagnostika školní zralosti a školní připravenosti „Pedagogická diagnostika je vědní disciplína, která se zabývá otázkami

hodnocení úrovně výchovně-vzdělávacího procesu, jeho podmínkami a výsledky“ (Zelinková, 2001). Při pokusech o komplexní zhodnocení okolností, jež ovlivňují rozvoj dítěte, se zajímá o sociální, kulturní i hospodářskou situaci rodiny žáka, o výchovné působení mimoškolních institucí včetně kvality neformálních společenských interakcí (kamarádi aj.). Co se týče diagnostikování školní zralosti, mohou být nápomocni (Ležalová, 2007): − Rodiče: znají dítě nejlépe, ovšem postrádají schopnost srovnání svého dítěte vůči ostatním dětem. Diagnostika zde probíhá na poměrně laické úrovni. Ovšem jsou to rodiče, kteří jako jediní mohou rozhodnout o odkladu svého dítěte. − Mateřská škola: učitelka s dítětem tráví hodně času a také ho sleduje ve společnosti vrstevníků a ještě k tomu má pedagogické vzdělání a zkušenosti, proto by se rodiče měli radit zejména s ní. − Lékař: dokáže posoudit především somatickou stránku vývoje. − Učitelka ve škole: zápis do 1. třídy bývá nenásilnou formou hodnocení zralosti. − Pedagogicko-psychologická poradna: disponuje nástroji k posuzování zralosti dítěte. Odborník v poradně posuzuje komplexní vývoj dítěte a snaží se odhadnout jeho vzdělávací a vývojové možnosti do budoucna. Zvažují-li rodiče odklad školní docházky, následuje diagnostika školní zralosti a připravenosti. Diagnostiku školní zralosti na odborné úrovni provádí dětský lékař a na podkladě jeho vyšetření pak školské poradenské zařízení.

3.1 Formy a metody používané při diagnostice školní zralosti Posouzení školní zralosti dítěte si vyžaduje komplexní posouzení. Využívá se proto hned několik metod: 24

Rozhovor Vede se na úvod, při příchodu např. do poradny, a to jak s dítětem, tak s rodiči pro zjištění základních informací o rodině (vztahy, přístup k výchově aj.). Testy k diagnostice školní zralosti Při posuzování dítěte, zda bude schopno vyhovět požadavkům na něj v 1. třídě, se v poradenství využívá nejprve orientačního testu, který v 60. letech zkonstruoval český autor Jirásek tzv. orientační test školní zralosti. Obsahuje tyto čtyři úkoly (Kasíková, 2007): 1. Kresba mužské postavy („nakresli tužkou pána“). 2. Trojici geometrických obrázků (kruh, kříž, čtverec). 3. Zobrazení psacího písma (obkresluje se krátký napsaný text). 4. Obkreslení skupiny deseti bodů. Po dokončení je každý úkol vyhodnocen pozorovatelem podle pětibodové škály, kde jeden bod znamená nejlépe zvládnuté zadání a pět definuje nejhůře provedené. Tento test vychází z Kernova tzv. testu základního výkonu, který vypadal takto: 1. Napsaní psaníčka – dítě „čmárá“ podle svého temperamentu a stupně rozvoje vizuomotorické koordinace a schopnosti vyvinout cílevědomou aktivitu. 2. Obkreslení krátké věty napsané psacím písmem – zjišťuje se schopnost analýzy bohatě členěného tvaru, úsilí o zvládnutí namáhavého úkolu, úmyslnou koncentraci pozornosti, vizuálně motorickou koordinaci. 3. Nakreslení dětské postavy – projevy obecné inteligence, úroveň tvarové představivosti, paměti a vizuomotorické koordinace. 4. Obkreslení skupiny teček – schopnost analýzy a syntézy, schopnost vyvinout úsilí při práci na úkolu. 5. Vzít z rozhozených kostek požadovaný počet – simultánní postižení počtu do pěti. 6. Určit na ukázané kartičce počet bodů – opět jde o simultánní postižení počtu do pěti.

25

Proti zjednodušujícímu posuzování školní zralosti jen na základě testů založených na takové schopnosti pročleněného vnímání byly právem vznášeny námitky. Školní úspěch závisí zřejmě i na dalších schopnostech dítěte – zvláště na jeho řeči, paměti i na určité zásobě znalostí získaných v předškolním věku. Jiráskův (ani Kernův) test však původně nezjišťoval úroveň verbálního vyjadřování. Proto se později k testu dodával ještě subtest verbálního myšlení. Kernův-Jiráskův test je ideální jako první „síto“, jak uvádí Krejčířová (2006), ale definitivní rozhodnutí by mělo obsahovat vždy podrobné psychologické vyšetření všech dílčích složek mentální výbavy dítěte. Diagnostikování školní zralosti v pedagogicko-psychologické poradně pak ve skutečnosti probíhá vždy bez přítomnosti rodičů. Délka posuzování se pohybuje zpravidla v rozmezí 1-1,5 hod. Pozorování Cílené pozorování orientované na to, jak se v průběhu vyšetření dítě chová, co dělá při samostatné i řízené činnosti a jak se chová v sociálním kontaktu s rodiči i pozorovatelem. Podává informace o psychosociální a pracovní zralosti (schopnost v požadovanou chvíli udržet pozornost, samostatnost a aktivita).

26

4

Předškolní instituce Předškolní instituci v České republice reprezentují mateřské školy. Ty se

na podkladě zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) staly legitimní součástí systému vzdělávání. Představují počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného požadavky a pokyny MŠMT ČR (VÚP, 2004). S mateřskými školami jako takovými se setkáváme až zhruba od druhé poloviny 19. století. Ještě před vydáním zákona z roku 1869, který podpořil rozvoj předškolních zařízení, vznikla v Praze u sv. Jakuba první mateřská škola. Vznikla jako třetí typ předškolní instituce té doby (vedle opatroven a dětských zahrádek). Fungování předškolních zařízení rozvíjela na jedné straně domácí tradici, na druhé pak tradici francouzskou a fröbelovskou tradici německou (Kasíková, 2007). Dnes je předškolní vzdělávání organizováno pro děti ve věku obvykle od tří do šesti (sedmi) let. Přednost mají děti v posledním roce před nástupem do povinné školní docházky. Organizačně se mateřské školy dělí na třídy. Do těch je možné začleňovat děti stejného či různého věku a vytvářet třídy věkově homogenní či věkově heterogenní. Stejně tak je možno do tříd běžných mateřských škol zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami a vytvářet třídy integrované. Poskytování předškolního vzdělávání ze zákona službou veřejnou (RVP PV, 2004). Ve většině případů jsou mateřské školy zřizovány obcemi, přestože mezi zřizovateli jsou zastoupeny různé subjekty (obce, kraje, soukromí zřizovatelé, církve nebo MŠMT ČR)(Konrádová, 2009). Předškolní vzdělávání je v České republice nepovinné. Jak bylo zmíněno, předškolní vzdělávání je zabezpečováno zejména mateřskými školami, ovšem pro děti se zdravotním postižením jsou určeny mateřské školy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami (kdysi speciální mateřské školy). V klasických třídách je obvykle kolem 23–24 dětí (ze zákona se třída mateřské školy naplňuje do počtu 24 dětí), kdežto ve třídě speciální je to spíše jen kolem 11 dětí (Konrádová, 2009).

27

Co se podstaty činnosti mateřských škol týče, je třeba se zmínit o Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV, s. 5) ve kterém se o ní píše takto: „Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má smysluplně obohacovat denní program dítěte v průběhu jeho předškolních let a poskytovat dítěti odbornou péči.“ Mimo to má „…usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu“ a neméně tak „…vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělávání tím, že za všech okolností budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí.“ Je zřejmé, že vzdělávání v mateřské škole není realizováno jen tak, jak se komu zamane. Při vzdělávání dětí je třeba dodržovat základní podmínky, které

jsou

vymezeny legislativně, a to příslušnými právními normami (zákony, vyhláškami, prováděcími právními předpisy). V souvislosti s nimi popisuje a doplňuje RVP PV podrobněji další materiální (vybavení, hračky, nábytek, velikost prostorů, bezpečnostní a hygienické normy atd.), organizační (denní řád a program, plánování činností dětí), personální (zajišťování pedagogů, specializované služby aj.), psychohygienické (skladba jídelníčku, volný pohyb, zdravý životní styl, vztah s pedagogem) a pedagogické (kvalifikace, vzdělání aj.) podmínky, které příznivě ovlivňují, resp. podmiňují kvalitu poskytovaného vzdělávání. Vzdělávání a výchova dětí v mateřské škole jsou v kompetenci učitelky. Aby byla učitelka kvalitním odborníkem, je podle Soutnerové (2006) podstatná její činnost diagnostická, plánovací, motivační a evaluační. Na základě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání učitelka stanovuje cíle pro konkrétní děti i pro celou skupinu, nalézá metody, nové formy práce, vytváří organizaci dne, činnosti a poutavou náplň celého dne. Plánování a řízení práce pedagoga je významné a nezbytné pro podporu dětí, pro jejich řádný vývoj. Důležitou roli v práci učitelky hraje mnohdy podceňovaná evaluace, která by měla vést k profesionalizaci a zkvalitňování jejich práce.

28

4.1 Vzdělávání v mateřské škole Výchovná práce se v mateřské škole odehrává tomuto věku nejvlastnější formou – hrou. V mateřské škole je výchova zaměřena na procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), kultivaci mezilidských vztahů, na osvojování norem společenského chování a osvojování základních hodnot. Vzdělávání zde rozvíjí a procvičuje tělesnou zdatnost, řečové dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj aj. Práce učitelek mateřské školy utváří podmínky pro pokračování ve vzdělávání na základní škole, ale i v procesu dalšího učení. Učitelky mají možnost porovnávat děti navzájem, pomáhat slabším a méně obratným atd. (Vališová a Kasíková, 2011). Obsah předškolního vzdělávání prezentuje v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání nejdůležitější předmět vzdělávání dítěte v mateřské škole. Vzdělávací obsah je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány (RVP PV, 2004): 1. Dítě a jeho tělo. 2. Dítě a jeho psychika. 3. Dítě a ten druhý. 4. Dítě a společnost. 5. Dítě a svět.

4.2 Trendy současných mateřských škol V současné době velmi často slýcháme informace o tom, že počty narozených dětí, od postupného poklesu porodnosti v 90. letech, opět narůstá (např. v období let 2005 až 2008 se počet dětí v mateřských školách zvýšil o 6,9 %), a to hlavně z toho důvodu, že se děti začaly rodit ženám z populačně silných ročníků 70. let. Zvýšená porodnost se evidentně projevuje i v oblasti předškolního vzdělávání. Situace aktuálního předškolního školství se za poslední roky celkem výrazně změnila. I když je pro děti docházka do mateřské školy nepovinná a pro většinu dětí za úplatu, je o ni velký zájem a díky stále narůstajícímu počtu dětí v mateřských školách 29

řada rodičů v posledních letech řeší problém, zda pro jejich dítě bude v mateřské škole místo. Přednostní právo na umístění mají ze zákona děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. V rámci podpory jejich účasti na předškolním vzdělávání je jejich výuka bezplatná (Konrádová, 2009). Koťátková (2008) komentuje aktuální situaci tak, že v současné době je mateřská škola výrazně orientována na rozvoj osobnosti každého dítěte a na kultivaci vzájemných vztahů mezi dětmi. Každá škola si pro svou práci připravuje vlastní program a snaží se brát v úvahu takové skutečnosti jako např. to, kde se mateřská škola nachází, jaké mají potřeby děti, které do školy přicházejí, čím je může zaujmout a hlavně motivovat, aby se učily rády i v budoucnu. Mateřské školy se snaží oslovovat i rodiče, aby mezi školou a rodinou byly vzájemné a provázané kladné vztahy. Celková filosofie mateřské školy prošla v poslední době zásadními změnami a učitelky, které se poctivě snaží se ve svých současných možnostech vyznat a obstát, nemají snadnou úlohu. Mateřská škola jako pojem již dnes nepředstavuje jeden jediný obraz, na který jsme byli zvyklí. Vznikají nové druhy různě zaměřených mateřských škol specializujících se na rozvoj konkrétních dovedností a schopností žáků (s rozšířenou výukou jazyků atp.), ale neznámými už nejsou ani takové pojmy jako Waldorfská mateřská škola, mateřská škola Marie Montessori, Mateřská škola Začít spolu aj.

30

5

Rodina Definovat rodinu není vůbec snadné, závisí to totiž na přístupu (sociologický,

psychologický, demografický aj). Ani v českém právním řádu se žádná konkrétní definice rodiny nevyskytuje. Obecně je rodinu možné definovat např. jako společenskou skupinu, kterou spojují manželské či pokrevní vztahy s vzájemnou odpovědností a pomocí. Jednou z definicí může být rovněž ta, která rodinu vymezuje jako skupinu, která vzniká ze dvou členů jiného pohlaví bez vzájemných krevních pout, a z jejich dětí. Charakteristiky rodin jsou různé a v odlišných společenstvích se také chápou různě. V „Národní zprávě o rodině“ z roku 2004 (MPSV 2004, s. 3) je zmíněna tato definice rodiny: „V užším pojetí je možné za přirozenou nukleární rodinu, která je jednoznačně převažujícím typem soužití v České republice, považovat institucionálně strukturované společenství, které je založené na rodičovském a manželském vztahu jako jeho dvou vztahových liniích, a vychází z úpravy rodinného práva.“ Šmelová (2004) uvádí, že z pohledu státu plní rodina základní společenskou jednotku, která má být zárukou společenské stability státu. Pro dítě je rodina jedním z hlavních činitelů výchovy. Měla by plnit soubor sociálních vztahů, měla by mít své zájmy, zvyky, cíle a svou morálku. Pro dítě je rodina prostředkem, díky kterému si uvědomuje své místo ve společnosti. Rodinné zázemí a výchovný styl vytvářejí hlavní východiska pro další život dítěte. Ačkoliv bylo řečeno, že s nástupem do mateřské školy začínají děti navazovat důležité osobní vztahy i mimo rodinu, osvojují si sociální role a normy, úloha rodiny zůstává stále důležitá. Jak prezentuje Koťátková (2008) vstupem do mateřské školy je dítě vnímáno širší rodinou jako statečné, šikovné a bývá povzbuzováno a oceňováno. V tomto ohledu je velmi důležité, aby si toto rodina osvojila jako tradici, jak uvádět děti do nového školního společenství, tedy i při přechodu na základní školu. Není také pochyb o tom, že ačkoliv mateřská škola v přípravě dítěte na vstup na základní školu je významná, svou důležitou roli zde opět sehrávají i rodiče, a to hned v mnoha aspektech (další socializace, soběstačnost atd.).

31

5.1

Funkce rodiny Rodiče by měli vytvářet pro své děti optimální podmínky pro citový, rozumový

a mravní vývoj. Toto přímo souvisí se základními funkcemi rodiny, které jsou (Langmaier a Krejčířová, 2006): 1. Reprodukční funkce: rodina jako základní jednotka plození nové generace. Pro společnost a její rozvoj je to významná funkce, proto je v jejím zájmu, aby se rodil takový počet dětí, který tyto perspektivy naplní. 2. Hospodářská funkce: v každé rodině se musí hospodařit, vést domácnost aj., ovšem v současnosti je zrovna tato funkce značně oslabena. 3. Emocionální funkce: rodina poskytuje emoční uspokojení všem svým členům, v ideálních podmínkách rovnoměrně. 4. Socializační funkce: rodina rozhodujícím způsobem uvádí dítě do společnosti, učí je základním způsobům společenského chování. Jedna z novějších publikací Krause (2008) uvádí ještě některé další funkce, které rodina může plnit: 5. Ochranná funkce: spočívá v zajišťování životních potřeb (biologických, hygienických, zdravotních) nejen dětí, ale všech členů rodiny. 6. Rekreační a relaxační funkce: jak dobře je plněna tato funkce, se projeví např. v tom, do jaké míry tráví celá rodina pohromadě svůj volný čas, jakým zájmovým činnostem se věnuje, jakým způsobem tráví dovolené apod. Je zřejmé, že jednotlivé rodiny neplní své funkce ve všech hlediscích stejně dobře. Nastane-li případ, kdy některé funkce rodiny nejsou plněny ideálně, nebo je rodiny neplní vůbec, hovoří se pak o rodině problémové či dysfunkční (Langmajer a Krejčířová, 2006).

5.2 Typy rodin Co se určitého bližšího vymezení typů rodin týče, je třeba si v prvé řadě položit otázku, čeho chceme rodinu klasifikovat a posuzovat. Typy rodin je totiž možné 32

identifikovat podle struktury, podle původu, funkčnosti, podle prestiže a moci či podle počtu partnerů, vývojové fáze atd. S ohledem na zaměření této práce, která řeší problematiku připravenosti dítěte pro nástup do základní školy, budou zmíněny ty typy či druhy rodin, které se na této otázce mohou významně podílet. Pro nikoho například není žádnou novinkou, že v České republice rapidně roste rozvodovost a s tím spojený vznik neúplné rodiny. Je zřejmé, že přístup ze strany pedagoga k dítěti pocházejícímu z neúplné rodiny může být jiný. Dítě také může jevit některé odlišné jevy od dětí z úplných rodin. Příprava takového dítěte může být ovlivňována jeho momentálním psychickým stavem (zvláště, je-li rozvod rodičů čerstvou záležitostí). Neméně mohou působit obtíže rozdílné přístupy již dříve odloučených rodičů. Rozvedení rodiče mohou mít často problémy ve vzájemné komunikaci, tak jako k přístupu přípravy vlastního dítěte na přechod na základní školu. V dnešní době se také poměrně aktuální stává tematika národnosti a kultury rodin. Je zcela běžné se v mateřské škole setkávat s dětmi z vietnamských, romských či ukrajinských rodin. Specifika těchto rodin jsou zřejmá a mohou celkem významně ovlivňovat přístup a úspěšnost dítěte v jeho přestupu na základní školu. V praktické části práce se budu zabývat také rozdíly v rodinách bydlících ve městech či vesnicích. I zde je možné jistě identifikovat různá specifika např. v přístupu k přírodě nebo v mezilidských vztazích. Jelikož má se školní zralostí a připraveností souvislost také stav a vztahy v rodině, jeví se, v souvislosti s tematikou bakalářské práce, jako vhodné rozdělení rodin podle Praška a Nováka (2007): − Vyrovnaná a stabilní rodina: poskytuje svým členům zázemí, bezpečí, podporu sebedůvěry i osobní prostor. Vztah mezi rodiči je komplementární, problémy se řeší diskuzí a hledáním kompromisů. Taková rodina si zachovává hranice proti okolnímu světu, ale zároveň je k němu částečně otevřená – připravuje děti pro to, aby do něj v dospělosti mohli odejít. − Uzavřená rodina: nepropustná vůči okolí, většinou je dominantní jeden rodič, rodina se řídí přísnými pravidly, vše z vnějšku se jeví jako špatné. Děti v takových rodinách bývají uzavřené a úzkostné. 33

− Koaliční rodina: je rozdělena na několik táborů, které spolu bojují. Taková rodina děti neurotizuje, jedním z rodičů mohou být nadměrně kritizovány či naopak vyzdvihovány. − Chaotická rodina: postrádá jakákoliv pravidla, jednou bývá svoboda, jindy nepořádek, hysterie atd. Ideální rodina neexistuje, to je nesporné, ale i dítě z „ne ideální“ rodiny lze na přechod na základní školu připravit a dítě má stále velké šance být ve škole úspěšným.

34

PRAKTICKÁ ČÁST

6

Výzkumný problém V této části práce budou představeny a prezentovány okolnosti podstatné pro

realizaci a vyhodnocení výzkumné části bakalářské práce.

6.1 Charakteristika mateřských škol, kde bylo realizováno výzkumné šetření Praktická část naší práce byla realizována ve dvou mateřských školách, a to v Základní a mateřské škole ve Frýdku-Místku, jejímž zřizovatelem je statutární město Frýdek-Místek, jakožto zástupce mateřské školy městské, kde zároveň sama pracuji a v Základní a mateřské škole Palkovice, jejímž zřizovatelem je obec Palkovice, jakožto zástupce mateřské školy vesnické. Mateřská škola ve Frýdku-Místku, je od 1. 1. 2003 součástí ZŠ El. Krásnohorské. Mateřská škola se nachází v okrajové části města Frýdku – Místku. Celý objekt tvoří dva pavilony a hospodářská budova. Mateřská škola disponuje čtyřmi třídami. V roce 2012 jsou využívány čtyři třídy k výuce. Součástí mateřské školy je hospodářská budova, altán a rozsáhlá zahrada. Krásné prostředí v blízkosti lesíku s možnostmi vycházek k rybníku i k hospodářským usedlostem nabízí dětem možnost přirozenou cestou rozvíjet vztah k přírodě a tím potlačovat a ovlivňovat agresivitu a nežádoucí jevy mezi dětmi. Mateřská škola prochází postupně různými rekonstrukcemi a třídy byly nově vybaveny novým nábytkem, stoly, židlemi, didaktickým materiálem potřebným k výuce. Ve třídě Krteček mohou pedagogové také využívat počítač. V mateřské škole pracuje v současnosti 8 kvalifikovaných učitelek. Aktuálně navštěvuje mateřskou školu 106 dětí (o polovinu více dětí než v roce 2008). Mateřská škola Palkovice disponuje 3 třídami s názvy Květinka, Sluníčko a má i oddělené pracoviště v základní škole, třídu Motýlek. Součástí školy je velká zahrada. Mateřská škola je, jakožto vesnická, situována v blízkosti lesa a přírody, což je pro děti velmi vhodné a podporuje to rozvíjení jejich vztahu k přírodě. Tato mateřská škola má dlouhou historii. V roce 2007 prošla rekonstrukcí kvůli nedostatečné kapacitě míst. K rozšiřování dochází postupně i dnes, neboť dětí v Palkovicích stále přibývá. Kapacita dnes činí 56 dětí, ve třídě ZŠ je zvýšena na 24 dětí (mateřská škola je naplňována 36

na 100 %). Výchovně vzdělávací činnost zde zajišťuje šest pedagogických pracovnic (čtyři v mateřské škole a dvě ve škole pro předškolní děti). Všichni pedagogové v mateřské škole mají předepsanou odbornou a pedagogickou způsobilost. U obou mateřských škol je možné shodně identifikovat, že kladou značný důraz na spolupráci s rodiči, zejména co se týče přípravy na vstup do základní školy. Rodiče mají možnost podílet se na dění v mateřských školách. Ty podporují rodinnou výchovu a nabízí rodičům dětí poradenské služby, každá v rámci svých možností. Samozřejmě, příprava na vstup do základní školy je jedním z cílů obou školních vzdělávacích programů.

6.2 Cíl práce a problémové otázky Výzkumná část naší práce byla zaměřena na objasnění problematiky připravenosti dětí předškolního věku na jejich vstup do základní školy. Na základě odpovědí získaných z dotazníků bylo zjišťováno, zda-li rodiče své děti, které navštěvují mateřské školy, nějakými způsoby (pokud vůbec) připravují na vstup na základní školu. Zjišťováno bylo rovněž to, je-li možné vysledovat rozdíly ve formách či způsobech přípravy dětí na vstup do základní školy podle toho, jestli žijí na vesnici – konkrétně v Palkovicích, nebo ve městě – konkrétně ve Frýdku-Místku. Pro účely naší práce jsme si stanovili následující problémové otázky:

1. Věnují se rodiče přípravě svých dětí pro vstup do základní školy a znají pojmy školní zralost a připravenost?

2. Věnují se rodiče v rámci přípravy svých dětí pro vstup do základní školy nejvíce rozvíjení grafomotorických a sociálních dovedností?

3. Věnují se rodiče žijící na vesnici přípravě svých děti pro vstup do základní školy jinými formami než rodiče dětí žijících ve městech?

37

6.3 Metody sběru dat a výzkumný vzorek V praktické

části

bakalářské

práce

bylo

využito

výzkumné

metody

kvantitativního výzkumného šetření prostřednictvím dotazníku. Dotazník charakterizují Trpišovská a Vacínová (2007, s. 14–15) jako „soustavu předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba odpovídá osobně.“ Dotazníky jsou v pedagogickém výzkumu velmi oblíbené a patří zřejmě k nejpoužívanějším způsobům výzkumu. Dotazníky totiž mají mnoho kladů. Výhodou dotazníků bývá jejich snadná administrace, bývá zajištěna jejich větší anonymita, která je pro mnohé respondenty zásadní a zapříčiňuje, že pak respondenti nemají strach odpovídat skutečnou pravdu. U respondentů se tak může zvýšit důvěra, odpadnou zábrany, odpovědi budou pravděpodobně i validnější. Bez časového tlaku se může respondent více soustředit na otázky a dávat promyšlenější odpovědi. Ovšem dotazník má i negativní stránky, zprostředkovanost styku může vést ke zkreslení odpovědí, např. pokud respondent nepochopí otázku, může ale i záměrně klamat či předstírat (Chráska, 2007). Výzkumný vzorek představovali rodiče dětí navštěvujících uvedené mateřské školy. Dotazníky byly rozdány vždy za jedno dítě jeden dotazník, tedy 28 dotazníků v každé mateřské škole. Jednalo se výhradně o rodiče dětí pocházejících z posledních (předškolních) tříd, jelikož tam se nejvíce předpokládá, že se již rodiče přípravě svých dětí věnují. Nebylo rozlišováno, který z rodičů má dotazník vyplňovat, do každé rodiny byl adresován jeden. V mateřské škole ve Frýdku-Místku jsem rozdala dotazníky rodičům sama, v mateřské škole v Palkovicích jsem o pomoc požádala ředitelku, která pak dotazníky předložila rodičům a zároveň se postarala o jejich zpětné vybrání. V dotazníku bylo pro rodiče přichystáno 15 otázek. Otázky byly pokládány tak, aby rodiče odpovídali pouze odpovědí typu „ano“ „ne“ nebo měli na výběr z několika možností (a, b, c…). Byly kladeny jak dotazy na charakter rodiny, ve které dítě žije, tak následně i na konkrétní způsoby, jakými je dítě připravováno z hlediska sluchového a zrakového vnímání, procvičování grafomotoriky, ale i co se sociálních a jiných kompetencí dítěte týče. Z důvodu korektního závěrečného hodnocení a srovnávání

38

jsem usilovala o rovnoměrné zastoupení respondentů, kteří bydlí na vesnicích a ve městech.

39

7

Výzkum a jeho vyhodnocení

Dotazníkové šetření bylo realizováno v průběhu měsíce ledna roku 2012, jak v mateřské škole v Palkovicích, tak i ve Frýdku-Místku. Návratnost dotazníků byla na vesnici 100 % (vrátilo se 28 dotazníků z 28 rozdaných), ve městě byla návratnost nižší – 75 % (vrátilo se 21 dotazníků z 28 rozdaných). Z důvodu názornější interpretace a pro lepší srovnání jsou výsledky jednotlivých otázek znázorněny sloupcovým grafem, kde je možné srovnávat jak celkové výsledky od všech dotazovaných, tak i porovnávat výsledky zvlášť pro vesnickou mateřskou školu i městskou mateřskou školu. Za každým grafem následuje písemné zhodnocení a komentář výsledků.

První otázka: Jaká jste rodina? město četnost %

vesnice četnost %

úplná dítě žije jen s matkou

18 3

85,7 14,3

28 0

100 0

dítě je ve střídavé péči jiné

0 0

0,0 0,0

0 0

0 0

Tab. 1 Jaká jste rodina?

Graf 1 Jaká jste rodina?

40

Dílčí závěr 1: Z grafu vyplývá, že děti z mateřské školy na vesnici pocházejí všechny z rodiny úplné (28 respondentů), v městské mateřské škole pochází 18 dětí z úplných rodin a 3 děti žijí v rodině, kde chybí otec. Celkově tedy převažují děti z úplných rodin, a to v 94 % (46 respondentů). Žádné dítě nepochází ze střídavé péče ani jiných typů rodin. Toto zjištění je poměrně překvapivé, zvláště v dnešní době, kdy se fenoménem stává rozvodovost a tvrdí se, že polovina manželství se rozvádí (srov. ČSÚ online). Rozdíl není sice nijak výrazný, ale zdá se, že na vesnicích se rodiče nerozvádějí tolik, jako ve městech.

Druhá otázka: Kde bydlíte?

ve městě v malém městě na vesnici

město četnost 18 1 2

% 85,7 4,7 9,5

vesnice četnost % 0 0 0 0 28 100

Tab. 2 Kde bydlíte?

Graf 2 Kde bydlíte?

Dílčí závěr 2: Z grafu plyne, že děti pocházející z vesnické mateřské školy všechny bydlí na vesnici. Zajímavé je, že ve městech tomu tak není, neboť 2 děti bydlí na vesnici (9,5 %), jedno na malém městě (4,7 %), a přesto, že i tam jsou mateřské školy, rodiče děti dovážejí do městských mateřských škol. Z vlastní zkušenosti mohu konstatovat, že rodiče se domnívají, že jejich děti se v městské mateřské škole naučí více, že městská mateřská škola je kvalitnější, na vyšší úrovni. Nemyslím si však, že by to 41

bylo pravidlem, neboť na vesnicích bývá mnohdy méně dětí v jednotlivých třídách a učitelky tak na ně mají více času. Co se však kvalifikace pedagogických pracovníků týče, tam rozdíl hledat nelze, neboť vzdělání a kvalifikace všech pedagogických pracovníků bez rozdílu se řídí zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, v platném znění.

Třetí otázka: Máte více dětí? Kolik? město

vesnice

1 dítě

četnost 7

% 33,3

četnost 6

% 21,4

2 děti 3 děti

10 4

47,6 19,0

19 3

67,9 10,7

Tab. 3 Máte více dětí? Kolik?

Graf 3 Máte více dětí? Kolik?

Dílčí závěr 3: Z vyobrazení třetí otázky vyplývá, že v rodinách jsou nejběžněji dvě děti (29 respondentů – 59,5 %), pak následují rodiny s jedním dítětem (13 respondentů – 26,5 %) a poté se třemi dětmi (7 respondentů – 14 %). Ať jde o rodiny z města nebo o rodiny z vesnice, převažují rodiny s dvěma dětmi. Na vesnici je rozdíl možná zřetelnější než ve městech, kde je hodně rodin s jedním dítětem, ale přesto je tento poměr vesměs vyrovnaný.

42

Čtvrtá otázka: Jaký výchovný styl by charakterizoval Vaši rodinu? město autokratický liberální demokratický jiný

četnost 3 3 14 1

vesnice četnost % 2 6,9 2 6,9 20 69,0 5 17,2

% 14,3 14,3 66,7 4,8

Tab. 4 Jaký výchovný styl by charakterizoval Vaši rodinu?

Graf 4 Jaký výchovný styl by charakterizoval Vaši rodinu?

Dílčí závěr 4: Co se výchovných stylů v rodinách dětí ve městech a na vesnicích týče, převažuje jednoznačně demokratický výchovný styl – 34 respondentů (69 %). Druhým nejčetnějším výchovným stylem byl styl jiný – 6 respondentů (12 %). V rámci jiného stylu popisovali všichni respondenti styly smíšené, skládající se z kombinace všech uvedených. Ve stejném počtu se rodiče přikláněli ke stylu liberálnímu a autokratickému – 5 respondentů (9,5 % pro liberální, 9,5 % pro autokratický).

Pátá otázka: Víte co znamená školní připravenost?

Ano Ne

město četnost % 19 90,5 2

Tab. 5 Víte co znamená školní připravenost?

43

9,5

vesnice četnost % 28 100 0

0

Graf 5 Víte, co znamená školní připravenost?

Dílčí závěr 5: Pojem školní připravenost byl téměř všem rodičům známý (47 respondentů – 96 %). Čtyři procenta respondentů, kteří o tomto pojmu neslyšeli, patřili do řad rodičů pocházejících z měst. Znalost tohoto pojmu je velmi příznivá, rodiče jsou dobře informováni. Je zřejmé, že znají-li rodiče pojem školní připravenost, orientují se dobře i v otázkách přípravy jejich dítěte na vstup do základní školy a představují tak dobrý odrazový můstek pro jejich další vzdělávání v této problematice a následně i v kvalitnější přípravě jejich dětí na přechod na základní školu.

Šestá otázka: Víte co znamená školní zralost?

Ano Ne

město četnost % 18 85,7 3 14,3

Tab. 6 Víte co znamená školní zralost?

44

vesnice četnost % 27 96,4 1 3,6

Graf 6 Víte, co znamená školní zralost?

Dílčí závěr 6: Pojem školní zralost byl rodičům známější méně než pojem školní připravenost, ovšem ani tak nešlo o číslo nijak závratné. Celých 92 % rodičů tento pojem zná. Osm procent rodičů neznalo pojem školní zralost. Z těchto 8 % představovaly 2 % rodiče z vesnic (1 respondent), 4 % rodiče z města (3 respondenti).

Sedmá otázka: Věnujete se nějakým způsobem přípravě svého dítěte na vstup do základní školy?

Ano Ne

město četnost % 21 100 0 0

vesnice četnost vesnice 28 100 0 0

Tab. 7 Věnujete se nějakým způsobem přípravě svého dítěte na vstup do základní školy?

Graf 7 Věnujete se nějakým způsobem přípravě svého dítěte na vstup do základní školy?

45

Dílčí závěr 7: Tato otázka byla vcelku zásadní pro další pokračování v dotazování rodičů, neboť v případě, že by některý z rodičů odpověděl „Ne“, dále by dotazování probíhat nemohlo. Ovšem na tuto otázku odpověděli všichni rodiče kladně, tedy rodiče se ve 100 % případů nějakým způsobem věnují přípravě svých dětí na vstup do základní školy. Tuto odpověď jsem předpokládala, neboť šlo výhradně o rodiče dětí z předškolních tříd a rodiče se dle mých zkušeností přípravě věnují, neboť chtějí zabránit situaci, aby jejich dítě dostalo odklad školní docházky na základě toho, že nezvládá, co by v tomto věku již mělo. Rodiče v tomto případě jednoduše nechtějí být na vině. Také my učitelky dbáme na přípravu dětí a v rámci spolupráce s rodiči se snažíme, aby tyto snahy byly propojené a navazovaly na sebe. Další otázky se již věnovaly způsobům a formám, jakými rodiče své děti připravují.

Osmá otázka: Jak rozvíjíte u svého dítěte grafomotoriku?

kreslíme spolu, vybarvujeme cvičíme správné držení tužky dítě kreslení nevyhledává, nenutíme ho jiné

město četnost 11 4 2 4

% 52,4 19,0 9,5 19,0

vesnice četnost 13 8 4 3

% 46,4 28,6 14,3 10,7

Tab. 8 Jak rozvíjíte u svého dítěte grafomotoriku?

Graf 8 Jak rozvíjíte u svého dítěte grafomotoriku?

Dílčí závěr 8: Otázka forem nácviku grafomotoriky dopadla tak, že ve 49 % rodiče rozvíjí grafomotoriku kreslením a vybarvováním s dítětem. Následovalo cvičení 46

správného držení tužky (24,5 %), jiné způsoby (14 %) a 6,5 % rodičů s dítětem nekreslí, neboť to dítě nevyhledává. Jako jiné způsoby rozvíjení grafomotoriky rodiče z vesnic uváděli grafické cviky a hraní s plastelínou, rodiče z města se věnují v tomto případě spíše kreslení, ale nechávají na dítěti rozhodnutí o kreslení na jeho volbě, také navštěvují „školu hrou“. Co se týče rozdílů mezi dětmi z vesnice a města, kreslení a vybarvování výrazně převažuje u obou případů nad ostatními formami (46,4 % respondentů z vesnice, 52,4 % respondentů z města), stejně tak u obou skupin dětí následuje cvičení držení tužky (28,6 % respondentů z vesnice, 19 % respondentů z města).

Devátá otázka: Jakou formou procvičujete řeč? město

vesnice

četnost

%

četnost

%

navštěvujeme logopedii

6

28,6

7

25,0

povídáme si společně

12

57,1

17

60,7

nepotřebuje procvičovat, mluví správně

3

14,3

4

14,3

jiné

0

0

0

0

Tab. 9 Jakou formou procvičujete řeč?

Graf 9 Jakou formou procvičujete řeč?

Dílčí závěr 9: Rodiče s dětmi procvičují řeč nejčastěji společným povídáním, konkrétně v 39 % (29 respondentů). K procvičování řeči rodiče navštěvují i logopeda, konkrétně v 26,5 % (13 respondentů) a v 14,5 % případů (7 respondentů) řeč rodiče s dětmi neprocvičují vůbec. Jiné způsoby nebyly zaznamenány. Podobnost volby rodičů z vesnic 47

i měst je opět zřejmá. Z vesnic se povídání s dítětem věnuje 60,7 % rodičů, z města jich je 57,1 %. Logopeda navštěvuje 25 % rodičů z vesnic a 28,6 % z města. Řeč neprocvičuje 14,3 % rodičů z vesnice a stejně tak 14,3 % rodičů z města.

Desátá otázka: Jak procvičujete sluchové vnímání? město

vesnice

četnost

%

četnost

%

převypravujeme si děj pohádky

7

33,3

18

64,3

hrajeme slovní fotbal

5

23,8

5

17,9

vytleskáváme spolu písničky

6

28,6

5

17,9

jiné

3

14,3

0

0

Tab. 10 Jak procvičujete sluchové vnímání?

Graf 10 Jak procvičujete sluchové vnímání?

Dílčí závěr 10: Největší část rodičů procvičuje se svými dětmi sluchové vnímání převypravováním pohádek (51 %, tedy 25 respondentů). V četnosti procvičování sluchového vnímání následovalo vytleskávání písniček, konkrétně u 22,5 % respondentů (11 respondentů). Slovní fotbal hraje se svými dětmi 20,5 % rodičů (10 respondentů). Celých 6 % respondentů (pouze z města) procvičuje sluchové vnímání svých dětí jinými způsoby, konkrétně ve formě hádanek, čtení pohádek a zpíváním písní. I zde byla preference forem shodná mezi vesnickými a městskými dětmi. U vesnických dětí však bylo možno vysledovat značnou převahu první odpovědi (převypravování pohádek), kdy celých 64,3 % rodičů z vesnic preferovalo tuto odpověď (zbylé dvě odpovědi po 17,9 %) a odpovědi rodičů dětí z města byly poměrně vyrovnané (33,3 %, 23,8 %, 28,6 % a 14,3 %). 48

Jedenáctá otázka: Jak procvičujete zrakové vnímání? město četnost %

vesnice četnost %

hrajeme pexeso skládáme puzzle

11 8

52,4 38,1

14 6

50,0 21,4

učíme se barvy a tvary pomocí her jiné

2 0

9,5 0

8 0

28,6 0

Tab. 11 Jak procvičujete zrakové vnímání?

Graf 11 Jak procvičujete zrakové vnímání?

Dílčí závěr 11: Zrakové vnímání procvičují rodiče s dětmi nejčastěji formou hraní pexesa – 51 % (25 respondentů), následuje skládání puzzle ve 28,5 % (14 respondentů) a naposledy 20,5 % (10 respondentů) učením se barev a tvarů pomocí her. V této otázce (jako jediné) bylo možné zaznamenat určitý rozdíl mezi dětmi z vesnic a měst, a to konkrétně u odpovědí na druhém a třetím místě. Rodiče z vesnic se více věnují procvičování zrakového vnímání pomocí učení se barev a tvarů pomocí her (28,6 %) a méně skládáním puzzle (21,4 %), kdežto rodiče dětí z měst se více věnují skládáním puzzle (38,1 %) a méně učení se barev a tvarů pomocí her (9,5 %). Jiným formám se rodiče nevěnují.

49

Dvanáctá otázka: Jak cvičíte vnímání času? město

vesnice

četnost

%

četnost

%

učíme podle obrázků dny v týdnu

8

38,1

10

35,7

učíme podle obrázku roční dobu

10

47,6

12

42,9

jiné

3

14,3

6

21,4

Tab. 12 Jak cvičíte vnímání času?

Graf 12 Jak cvičíte vnímání času?

Dílčí závěr 12: Co se vnímání času týče, nejvíce jej rodiče procvičují učením ročních dob prostřednictvím obrázků – 45 % (22 respondentů), méně často pak učení dnů v týdnu podle obrázků – 37 %, méně se věnují jiným způsobům – 18 %. Co se jiných způsobů týče, rodiče dětí z vesnic způsoby neuvedli, rodiče dětí z města uváděli jako jiné formy cvičení podle kalendáře či to, že necvičí vnímání času vůbec (1 respondent). Poměr forem je opět shodný jak u dětí z města, tak u dětí z vesnic. Děti z města v poměru 38,1 %, 47, 6 % a 14,3 % podle pořadí otázek. Děti z vesnic v tomto poměru: 35,7 %, 42,9 % a 21,4 %.

Třináctá otázka: Jak procvičujete základní matematické představy? město

vesnice

řadíme prvky od nejmenšího…..

3

14,3

6

21,4

třídíme podle kritérii

1

4,8

2

7,1

počítáme do 10 a rozeznáváme geom. tvary

15

71,4

18

64,3

jiné

2

9,5

2

7,1

Tab. 13 Jak procvičujete základní matematické představy?

50

Graf 13 Jak procvičujete základní matematické představy?

Dílčí závěr 13: U procvičování základních matematických dovedností zřetelně dominuje počítání do 10 a rozeznávání různých geometrických tvarů – celkem 67 % (33 respondentů), z toho 64,3 % rodičů dětí z vesnic a 71,4 % rodičů dětí z města. Následovalo řazení prvků od nejmenšího – celkem 18 % (9 respondentů), z toho 21,4 % rodičů dětí z vesnic a 14,3 % rodičů dětí z města. Zbylé formy byly zanedbatelné: 8 % rodičů procvičuje jinými formami. Rodiče dětí z vesnic tyto způsoby nespecifikovali, jeden rodič z města zde vypsal, že s dítětem řeší matematické úkoly v dětských časopisech a druhý, že počítá s dítětem až do 100, a dokonce i odečítají a sčítají. Šest procent rodičů se věnuje třízení podle kritérií. Preference forem byla opět totožná jak u vesnických rodičů, tak i u městských.

Čtrnáctá otázka: Jak pracujete s dítětem na jeho sociálních dovednostech? město četnost % učíme ho vhodné komunikaci s paní učitelkou a ostatními dětmi učíme ho zvládat vlastní emoce – vztek, agresi aj. učíme ho udržovat pořádek apod.

vesnice četnost %

11

52,4

13

46,4

3

14,3

7

25,0

7

33,3

8

28,6

Tab. 14 Jak pracujete s dítětem na jeho sociálních dovednostech?

51

Graf 14 Jak pracujete s dítětem na jeho sociálních dovednostech?

Dílčí závěr 14: Co se týče rozvíjení sociálních dovedností, rodiče se nejvíce věnují učení vhodné komunikace s učitelkami a ostatními dětmi – 49 % (24 respondentů), následovalo učení udržování pořádku – 30,5 % (15 respondentů) a nejméně pak zvládání vlastních emocí – 20,5 % (10 respondentů). Rozložení preferencí forem bylo totožné u městských dětí i vesnických. Konkrétně u městských dětí v tomto pořadí: 52,4 %, 14,3 % a 33,3 %. U vesnických dětí pak: 46,4 %, 25 % a 28,6 %.

Patnáctá otázka: Které z výše uvedených forem přípravy věnujete nejvíce času? město četnost

vesnice četnost

7

% 33,3

7

% 25,0

řeči

2

9,5

3

10,7

sluchovému vnímání

2

9,5

2

7,1

zrakovému vnímání

1

4,8

2

7,1

vnímání času

0

0

1

3,6

matematice

3

14,3

5

17,9

sociálním dovednostem

6

28,6

8

28,6

grafomotorice

Tab. 15 Které z výše uvedených forem přípravy věnujete nejvíce času?

52

Graf 15 Které z výše uvedených forem přípravy věnujete nejvíce času?

Dílčí závěr 15: Odpovědi na poslední otázku dopadly tak, že všichni dotazovaní rodiče se u svých dětí nejvíce věnují rozvíjení sociálních dovedností (28,5 % – 14 respondentů) a grafomotorice (28,5 %). Za nimi následovalo procvičování matematiky (16 % – 8 respondentů), procvičování řeči (10 % – 5 respondentů), sluchové vnímání (8 % – 4 respondenti), zrakovému vnímání (6 % – 3 respondenti) a nejméně pak vnímání času (3 % – 1 respondent). Co se týče rozdílů mezi vesnicí a městem, tak v poměru grafomotoriky a sociálních dovedností to vypadá tak, že rodiče na vesnicích se více věnovali

rozvíjení

sociálních

dovedností

než

grafomotoriky

(ovšem

pouze

o 1 respondenta – 0,3 %), naopak rodiče z města se více věnovali rozvíjení grafomotoriky (opět pouze o 1 respondenta – 0,2 %). U dalších bodů se rodiče z vesnice i z města rozhodovali stejně (u sluchového vnímání a zrakového vnímání zaškrtli shodně dva rodiče z vesnice, rodiče z města jeden zrakové vnímání, jeden z vesnice vnímání času).

7.1 Vyhodnocení problémových otázek Problémová otázka 1 – z grafu č. 7 jasně vyplývá, že úplně všichni dotazovaní rodiče se věnují alespoň nějaké formě přípravy svých dětí na vstup do základní školy. Taktéž z grafu č. 5 vyplývá, že téměř všichni rodiče znají pojem školní připravenost (96 %) a z grafu č. 6 zase plyne, že rovněž velká část rodičů zná pojem školní zralost (92 %).

53

Jak je známo, znalost základních pojmů je podstatou znalosti dané látky a jejímu převedení do praxe, tedy znají-li rodiče tyto pojmy je to velmi příznivé a je zřejmé, že při rozvíjení různých schopností svých dětí mají rodiče přehled o tom, které je třeba rozvíjet (a jak) pro to, aby ulehčili svému dítěti vstup do základní školy. To, že se všichni rodiče věnují alespoň nějakým formám přípravy svých předškolních dětí, svědčí o zájmu rodičů o své děti, ale rovněž i o vhodném působení a spolupráci pedagogických pracovníků mateřských škol s rodiči dětí.

Problémová otázka 2 – z grafu č. 15 vyplývá, že rodiče se při přípravě svých dětí na vstup do základní školy věnují nejvíce rozvíjením grafomotoriky a sociálních dovedností, a to ve stejné míře (28,5 % u obou forem). Sociální dovednosti a schopnosti jsou pro dítě velmi důležité, taktéž grafomotorika, ovšem zarážející je, že se rodiče tak málo věnují rozvíjení vnímání času (2 %) a zrakového či sluchového vnímání (8 % a 6 %), ale i celková nevyrovnanost v jednotlivých formách přípravy na vstup do základní školy je významná. Pro úspěch na základní škole je nezbytné, aby dítě bylo připraveno komplexně, neboť konkrétně např. zanedbání přípravy a rozvíjení sluchového vnímání pak vede k problémům při psaní diktátů. Neslyší-li dítě dobře poslední či první písmena nějakého slova, nemůže pak ani dobře napsat diktát a dostane špatnou známku. Dále pak časové vnímání, které je nezbytné pro správné rozlišení dnů v týdnu (kdy má jít do školy, kdy je víkend), rozlišení ročních období (v zimě sněží, v létě se chodí koupat aj.). Jsou to samozřejmosti, ale ze zkušenosti vím, že rodiče právě toto většinou naprosto opomíjejí a ignorují a dítě tyto souvislosti pak nezná. Vnímání času je nezbytné pro dodržování školní docházky, včasného příchodu do vyučování, dodržování přestávek aj. Smysl této otázky tkví v možnosti poznat tuto skutečnost a reagovat na ni. Tedy např. ve formě zvýšeného procvičování sluchového a zrakového vnímání, ale i vnímání času a rozvíjení řeči v mateřských školách, nebo nějakým způsobem více motivovat rodiče k rozvíjení těchto kompetencí a dovednosti (letáčky, cvičné sešity, sestavení příruček a postupů aj.).

54

Problémová otázka 3 – z možností, které byly rodičům nabídnuty, zaškrtávali rodiče dětí z vesnic i rodiče dětí z města odpovědi ve stejném poměru. Pouze u zrakového vnímání byly odpovědi na druhém a třetím místě odlišné, ale v celkovém souhrnu byly volby forem stejné. Předpokladem této problémové otázky bylo, že rodiče pocházející z vesnic se budou přípravě svých dětí věnovat jinými formami, než rodiče z města. Podstatou byla má osobní zkušenost a přesvědčení o tom, že rodiče dětí z města jsou více časově zaneprázdnění než rodiče dětí žijících z vesnic, a tudíž se budou věnovat časově méně náročnějším formám, či při jejich nácviku budou spíše než osobní přítomnosti využívat počítačů a jiné moderní techniky. Nebo například, že rodiče z vesnic se budou rozvíjení řeči u dětí věnovat více sami a rodiče z měst budou více spoléhat na pomoc logopeda, kterého mají zpravidla i lépe dostupného atd. Je možné konstatovat, že rozdíly mezi vesnicemi a městy se, co se týče výchovy předškolních dětí, stírají a přístup rodičů k přípravě na vstup do základní školy se shoduje. Podobnost je možné komentovat i tím, že Frýdek-Místek není až tak velké město a Palkovice nejsou až tak malou vesnicí, aby byly tyto rozdíly statisticky významné a na první pohled zřetelné.

55

8

Závěr

Vstup do základní školy je pro každé dítě významným předělem v jeho dosavadním životě. Znamená výraznou změnu v denním režimu, klade zvýšené nároky na jeho pozornost, soustředěnost a připravenost. Představuje změnu i pro rodiče těchto dětí, kterým vyvstává s přechodem na základní školu mnoho dalších povinností. Ovšem ne vždy musí být přechod na základní školu pro dítě procesem přirozeným a příjemným. Pokud není dítě dostatečně zralé a připravené, doporučuje se odklad školní docházky o rok. Školní zralost a připravenost jsou tak faktory, které hrají v této problematice podstatnou, ne-li hlavní, úlohu. Příprava dítěte na vstup do základní školy je často pouze v rukou samotných rodičů. Pokud dítě navštěvuje mateřskou školu, starají se o přípravu dítěte na vstup do základní školy přirozeně i učitelky v mateřské škole. Ideálním případem je, když tato příprava probíhá za součinnosti obou, rodičů i pedagogických pracovníků. Připravit dítě na vstup do základní školy nemusí být nijak složité, postupuje-li se dle daných zásad a pravidel vyplývajících z definic pojmů školní zralost a školní připravenost, tak jako věnuje-li se dítěti dostatek času a pozornosti. Tato bakalářská práce měla za cíl zjistit, jakými způsoby (a jestli vůbec) rodiče své děti připravují na vstup do základní školy a rovněž určit, je-li možné vysledovat podstatný rozdíl v tom, jakými formami připravují rodiče své děti na vstup do základní školy na základě toho, zda žijí na vesnici (v Palkovicích), nebo ve městě (ve FrýdkuMístku) a jsou-li tyto formy odlišné. Cíl bakalářské práce byl naplněn v plném rozsahu. Bylo zjištěno, že rodiče dětí navštěvující studované mateřské školy v Palkovicích a ve Frýdku-Místku se přípravě svých dětí na vstup do základní školy věnují. Nejvíce připravují své děti procvičováním a rozvíjením grafomotorických a sociálních dovedností, ale věnují se i jiným formám (rozvíjení řeči, matematických dovedností aj.). Mezi formami přípravy dětí nebyl vypozorován žádný významný rozdíl, který by naznačoval možné rozdíly v preferencích těchto forem u rodičů pocházejících z vesnic nebo z měst. Rodiče z Palkovic i rodiče z Frýdku-Místku připravují své děti navštěvující mateřské školy na vstup do základní školy stejnými způsoby. 56

Na závěr této práce je však třeba konstatovat, že jelikož se nám nepotvrdila výzkumná otázka předpokládající rozdílnost v přístupu k přípravě dětí na vstup do základní školy mezi mateřskými školami vesnickými a městskými, bylo by jistě vhodné a přínosné realizovat výzkum v dalších vesnických mateřských školách (ve vesnicích s podobným počtem obyvatel jako Palkovice) a v mateřských školách např. v Ostravě. Ostrava je přece jen větší město než Frýdek-Místek a výzkum zde by mohl poskytnout další informace, které by buď potvrdily, nebo naopak vyvrátily výsledek této práce. Při větším počtu respondentů by rovněž bylo možné položit a odpovědět na otázku, jestli jsou děti z vesnic připravovány lépe a kvalitněji na vstup do základní školy než děti navštěvující městské mateřské školy. Takový výzkum by mohl být velmi přínosný a mohl by pomoci nastolit v této problematice rovnováhu, eventuálně stávající nedostatky eliminovat a napravit.

57

Seznam literatury: BEDNAŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 9788025118290. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Brno: Computer Press, 2009. ISBN 8025109771. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. Brno: Computer Press, 2010. ISBN 9788025125694. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum & Hroch, 1994. 112 s. ISBN 8085799030. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 8073672731. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing a.s., 2007. 265 s. ISBN 9788024713694. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing a.s., 2007. 402 s. ISBN 8024717344. KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Praha: Grada Publishing, 2008. 193 s. ISBN 8024715686. KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008. 216 s. ISBN 9788073673833. KURIC, J. a kol. Ontogenetická psychologie. Praha: SPN, 1986. ISBN 1440986. KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1. třídy. Praha: Grada Publishing, 2010. 204 s. ISBN 8024732467. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 807169195. LANGMAIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 8024712849. LISÁ, L., KŇOURKOVÁ, M. Vývoj dítěte a jeho úskalí. Avicenum, 1986. 274 s. MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M. Radosti a strasti: předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk. H & H, 1998. 205 s. ISBN 8086022218. MATĚJČEK, Z., ŽLAB, Z. 1972. Zkouška laterality. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy. MPSV. Národní zpráva o rodině. MPSV ČR, 2004. 30 s.

58

OREL, M., FACOVÁ, V a kol. Člověk, jeho smysly a svět. Praha: Grada Publishing, 2010. 248 s. ISBN 8024729466. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Olomouc: PdF UP, 2003. ISBN 8024402580. PRAŠKO, J. NOVÁK, T. Jak vybudovat a posílit sebedůvěru. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 8024713527. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 8071785792. REICHEL, J. Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Praha: Grada Publishing a.s., 2009. 184 s. ISBN 9788024730066. SEDLÁČKOVÁ, D. Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Praha: Grada Publishing, 2009. 123 s. ISBN 8024726858. ŠMELOVÁ,E. Mateřská škola - teorie a praxe I. Olomouc: PdF UP, 2004. ISBN 8024409458. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 8071783080. VÁGNEROVÁ, M. VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: Univerzita Karlova, 1991. ISBN 8070663847. VALIŠOVÁ, A. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2011. ISBN 8024733579. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: MŠMT ČR. 2004. 45 s. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 9788073673260.

Internetové zdroje: ČSÚ.

Rozvodovost.

[online].

[cit.

12.

2.

2012].

Dostupné

z

http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/rozvodovost. KONRÁDOVÁ, J. Předškolní vzdělávání v letech 2005 až 2008. In Školství. [online]. 2009. [cit. 14. 1. 2012]. Dostupné z http://www.msmt.cz/ministerstvo/tydenik-skolstvipredskolni-vzdelavani-v-letech-2005-az-2008.

59

LEŽALOVÁ, R. Odklady povinné školní docházky [online]. 2007. [cit. 14. 1. 2012]. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/9883/odklady_povinne_ skolni_dochazky___clanek_ke_stazeni.pdf. SOUTNEROVÁ, V. Role učitelky MŠ. [online]. 2006. In Informatorium, č. 3. [cit. 14. 1. 2012]. Dostupný z http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=9036.

Ostatní zdroje: KOLÁŘOVÁ, P. 2008. ŠVP PV Mateřská škola Frýdek-Místek, Lískovecká 2850. FrýdekMístek, 43 s. Zákon ze dne 24. září 2004 č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In Sbírka zákonů. Částka 190. s. 10262–10324.

60

Seznam tabulek: Tab. 1 Jaká jste rodina? ................................................................................................... 40 Tab. 2 Kde bydlíte? .......................................................................................................... 41 Tab. 3 Máte více dětí? Kolik? .......................................................................................... 42 Tab. 4 Jaký výchovný styl by charakterizoval Vaši rodinu? ............................................. 43 Tab. 5 Víte co znamená školní připravenost? ................................................................. 43 Tab. 6 Víte co znamená školní zralost? ........................................................................... 44 Tab. 7 Věnujete se nějakým způsobem přípravě svého dítěte na vstup do základní školy? ............................................................................................................................... 45 Tab. 8 Jak rozvíjíte u svého dítěte grafomotoriku? ......................................................... 46 Tab. 9 Jakou formou procvičujete řeč? ........................................................................... 47 Tab. 10 Jak procvičujete sluchové vnímání? ................................................................... 48 Tab. 11 Jak procvičujete zrakové vnímání?..................................................................... 49 Tab. 12 Jak cvičíte vnímání času? .................................................................................... 50 Tab. 13 Jak procvičujete základní matematické představy? ........................................... 50 Tab. 14 Jak pracujete s dítětem na jeho sociálních dovednostech?............................... 51 Tab. 15 Které z výše uvedených forem přípravy věnujete nejvíce času? ....................... 52

61

Seznam grafů: Graf 1 Jaká jste rodina? ................................................................................................... 40 Graf 2 Kde bydlíte? .......................................................................................................... 41 Graf 3 Máte více dětí? Kolik? .......................................................................................... 42 Graf 4 Jaký výchovný styl by charakterizoval Vaši rodinu? ............................................. 43 Graf 5 Víte, co znamená školní připravenost? ................................................................ 44 Graf 6 Víte, co znamená školní zralost? .......................................................................... 45 Graf 7 Věnujete se nějakým způsobem přípravě svého dítěte na vstup do základní školy? ............................................................................................................................... 45 Graf 8 Jak rozvíjíte u svého dítěte grafomotoriku?......................................................... 46 Graf 9 Jakou formou procvičujete řeč? ........................................................................... 47 Graf 10 Jak procvičujete sluchové vnímání? ................................................................... 48 Graf 11 Jak procvičujete zrakové vnímání?..................................................................... 49 Graf 12 Jak cvičíte vnímání času?.................................................................................... 50 Graf 13 Jak procvičujete základní matematické představy?........................................... 51 Graf 14 Jak pracujete s dítětem na jeho sociálních dovednostech?............................... 52 Graf 15 Které z výše uvedených forem přípravy věnujete nejvíce času? ....................... 53

62

PŘÍLOHY

63

Přílohy: Příloha 1: Vzorový dotazník pro rodiče Vážení rodiče, jmenuji se Šárka Štolfová a studuji na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého. Mým studijním oborem je Učitelství pro mateřské školy. Chtěla bych Vás tímto požádat o vyplnění dotazníku, který je klíčový pro praktickou část mé bakalářské práce. Tímto dotazníkem se chci zaměřit na výzkum připravenosti děti na vstup do Základní školy. Tento dotazník je anonymní, proto Vás prosím o jeho pravdivé vyplnění. Zvolené odpovědi zakroužkujte, popř. dopište. Předem děkuji za Vaši spolupráci a ochotu. Šárka Štolfová DOTAZNÍK PRO RODIČE 1.

Jaká jste rodina?

a)

úplná

b)

dítě žije jen s matkou

c)

dítě je ve střídavé péči

d)

jiné………………..

2.

Kde bydlíte?

a)

ve městě

b)

v malém městě

c)

na vesnici

3.

Máte více dětí? Kolik?

…………………………………..

4.

Jaký výchovný styl by charakterizoval Vaši rodinu?

a)

Autokratický

b)

Liberální

c)

Demokratický

d)

Jiný……………………………… 64

5.

Víte co znamená školní připravenost?

a)

ANO

b)

NE

6.

Víte co znamená školní zralost?

a)

ANO

b)

NE

7.

Věnujete se nějakým způsobem přípravě svého dítěte na vstup do základní

školy? a)

ANO

b)

NE

Pokud jste odpověděli NE, na další otázky již nemusíte odpovídat.

8.

Jak rozvíjíte u svého dítěte grafomotoriku?

a)

kreslíme spolu, vybarvujeme

b)

cvičíme správné držení tužky

c)

dítě kreslení nevyhledává, nenutíme ho

d)

jiné………………………………………………………………

9.

Jakou formou procvičujete řeč?

a)

navštěvujeme logopedii

b)

povídáme si společně

c)

nepotřebuje procvičovat, mluví správně

d) jiné……………………………………………………………………………………………………..

10.

Jak procvičujete sluchové vnímání?

a)

převypravujeme si děj pohádky

b)

hrajeme slovní fotbal 65

c)

vytleskáváme spolu písničky

d) jiné……………………………………………………………………………………………………….

11.

Jak procvičujete zrakové vnímání?

a)

hrajeme pexeso

b)

skládáme puzzle

c)

učíme se barvy a tvary pomocí her

d) jiné…………………………………………………………………………………………………………..

12.

Jak cvičíte vnímání času?

a)

učíme podle obrázků dny v týdnu

b)

učíme podle obrázku roční dobu

c)

jiné……………………………………………………………………………………………………………

13.

Jak procvičujete základní matematické představy?

a)

řadíme prvky od nejmenšího…..

b)

třídíme podle kritérii

c)

počítáme do 10 a rozeznáváme geom. tvary

d)

jiné……………………………………………………………………………………………………………

14.

Jak pracujete s dítětem na jeho sociálních dovednostech?

a)

učíme ho vhodné komunikaci s paní učitelkou a ostatními dětmi

b)

učíme ho zvládat vlastní emoce – vztek, agresi aj.

c)

učíme ho udržovat pořádek apod.

15.

Které z výše uvedených forem přípravy věnujete nejvíce času?

a)

grafomotorice

b)

řeči

c)

sluchovému vnímání

d)

zrakovému vnímání

e)

vnímání času 66

f)

matematice

g)

sociálním dovednostem

67

ANOTACE Jméno a příjmení:

Šárka Štolfová

Katedra:

Primární pedagogika

Vedoucí práce:

PhDr. Martina Fasnerová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2012

Název práce:

Příprava dítěte mateřské školy pro vstup do základní školy

Název v angličtině:

Preparing children from kindergarten to enter to primary school

Anotace práce:

Bakalářská práce je zaměřena na problematiku připravenosti dítěte na vstup do základní školy z pohledu přípravy rodiči. Cílem bakalářské práce je zjistit jakými způsoby (a jestli vůbec) rodiče své děti připravují na vstup do základní školy. A jestli je nějaký rozdíl ve formách přípravy mezi dětmi žijících na vesnici a dětmi žijících ve městě. Bakalářská práce je rozdělena na dvě části. V první teoretické části

jsou

popsány

jednotlivé

vývojové

etapy

dítěte

předškolního věku, charakteristika motorického, kognitivního, emočního a sociálního vývoje. Další kapitoly popisuji školní připravenost, školní zralost, ale také školní nezralost. Následující kapitoly charakterizují hlavní činitelé ovlivňující připravenost dítěte na vstup do základní školy – mateřskou školu a rodinu. V druhé praktické části je popsán konkrétní výzkum školní připravenosti mezi dětmi pocházející z rodin žijících na venkově a ve městě z pohledu rodičů.

Klíčová slova:

Dítě předškolního věku, školní zralost, školní připravenost, mateřská škola, rodina.

68

Anotace v angličtině:

The bachelor project is focused on the problematics of the child`s readiness to start attending primary school viewed from perspective of parents` preparation of their child. The goal of the bachelor project is to find out the ways (and whether at all) parents are preparing their children for attending the primary school. And if there is any difference in forms of preparation of children living at countryside and those living in town. The bachelor project is divided in two parts. The first theoretical part describes individual development stages of the pre-school age child, characteristics of kinetic, cognitive, emotional and social development. Next chapters are describing school readiness, school maturity, but also school immaturity. Other chapters specify the main elements influencing the child`s readiness to start attending primary school – the nursery and the family. The second practical part describes particular research of the school readiness between children from the families living at countryside and those living in town from the parents` perspective.

Klíčová slova v angličtině:

Pre-school age child, school maturity, school readiness, nursery, family.

Přílohy vázané v práci:

Příloha 1: Vzorový dotazník pro rodiče

Rozsah práce:

57 stran

Jazyk práce:

český

69