1
Příprava budoucích učitelů na kurikulární proměny ZŠ Vlastimil Švec Anotace: Smyslem učitelského kurikula je rozvíjet myšlení studentů učitelství o učivu a učení žáků. V tomto procesu se postupně mění studentovo pojetí učiva a učení, jeho znalosti pracovat s kurikulem a rozvíjí se jeho pedagogická kondice. Inspirací pro tvorbu a realizaci kurikula jsou metafory. V příspěvku jsou zmíněny tyto metafory - kurikulum jako architektura, příběh a zahrada. V závěru autor upozorňuje na dvě současná pojetí kurikula učitelského vzdělávání – na integrované a narativní pojetí. Klíčová slova: kurikulum ZŠ, kurikulum učitelského vzdělávání, kurikulum v metaforách, studentovo pojetí kurikula, pedagogická kondice.
Dvě související linie kurikulárních proměn: kurikulum ZŠ a kurikulum učitelského vzdělávání Součástí řešení grantového projektu „Obsahová dimenze kurikula“ je také hledání odpovědi na významnou otázku, jak na kurikulární proměny základní školy připravovat budoucí učitele. Řešení tohoto problému je spojeno s řadou dalších otázek, např. s tím, ţe se na jedné straně uvaţuje a diskutuje o funkci a moţnostech rozpracovávání Rámcového vzdělávacího programu ZŠ do školních vzdělávacích programů, ale na druhé straně se stále ještě hledá nové, moderní pojetí základního vzdělávání, které by zohledňovalo nové společenské podmínky a kontexty, na které výstiţně upozornil např. J. Maňák (2005). V současnosti jsme svědky toho, ţe linie kurikula vzdělávání budoucích učitelů jakoby paralelně běţela vedle linie kurikula ZŠ, aniţ by se tyto dvě linie propojovaly. Příčin je jistě celá řada, kromě jiného diskuse, rozpaky a někdy i nedůvěra vzdělavatelů učitelů související se strukturovaným (bakalářským a navazujícím magisterským) učitelským studiem na našich (nejen) pedagogických fakultách. Lze konstatovat, ţe proměny kurikula ZŠ dosud jen v malé míře vstupují do přípravy budoucích učitelů a často se omezují na dílčí témata k pojetí a tvorbě školních vzdělávacích programů (Vašutová, 2005). Tato situace však není typická pouze pro naše podmínky, ale objevuje se nezřídka také v zahraničí. Také zde bývá
2 konstatována např. disproporce mezi učitelskými studijními programy a současnými školními kurikulárními dokumenty (např. MacDonald, Hunter, Carlson, Penney, 2002). Učitelé i ředitelé ZŠ, ale i mnozí vzdělavatelé učitelů si zřejmě v nedostatečné míře uvědomují, ţe kurikulární změny jsou součástí širších proměn základní školy, které předpokládají jednak změnu jejich pojetí základního vzdělávání a jednak spolupráci zřizovatelů základních škol, jejich managementu, učitelů, ale i ţáků a v neposlední řadě i rodičů. Protoţe mým profesním zájmem je problematika vzdělávání budoucích učitelů a současně se naše pracoviště (Ústav pedagogických věd na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně) podílí na řešení výše zmíněného grantového projektu, zamýšlím se v tomto příspěvku nad některými moţnostmi přípravy budoucích učitelů na kurikulární proměny ZŠ. Nejde o výzkumnou studii, ale spíše o podněty k propojování linie kurikulárních proměn ZŠ s linií proměn vzdělávání budoucích učitelů. Metafory – inspirace k úvahám o (nejen učitelském) kurikulu Nejdříve si všimnu samotného pojmu kurikulum, který jiţ byl sice opakovaně v naší literatuře vymezován a je také součástí zmíněného sborníku o orientaci české základní školy (viz Maňák, 2005), ale stále se vedou diskuse o obsahu a rozsahu tohoto pojmu. V posledních letech se v zahraničí začíná uvaţovat o kurikulu jako o pojmu, který zahrnuje nejen obsahovou, ale i procesuální dimenzi. Tyto dimenze jsou spatřovány ve vzájemném vztahu, tzn. nejenom v tradičním pojetí, kdy po vymezení učiva uvaţujeme o jeho pedagogické realizaci v komunikaci se ţáky, nýbrţ zejména v takovém pojetí, které uvaţuje o zpětnovazební smyčce mezi obsahem a moţnosti jeho vyuţití při rozvíjení osobnosti jednotlivých ţáků ve třídě. Uţitečným nástrojem se při těchto úvahách stávají metafory. Např. M. Vellani (2004) uvádí k pojmu kurikulum dvě zajímavé metafory – kurikulum jako architektura, stavitelství a kurikulum jako poetický příběh. Přirovnává práci tvůrce kurikula k tvůrčí činnosti architekta a vyslovuje hypotetický předpoklad, ţe vytváření kurikula je narativní proces tvorby poetické skladby (Vellani, 2004, s. 20). Podle Vellaniho tyto metaforické příměry umoţňují tvůrcům školního kurikula vidět v procesu jeho tvorby nové prvky a moţnosti jejich realizace. Umoţňují podle něho také více uvaţovat o sobě, vzdělávání a různých podobách existence člověka, které mohou přesahovat lidské universum.
3 Další zajímavou metaforu k pojmu kurikulum uvádí K. W. Baptist (2002). Touto metaforou je slovo zahrada. Podobně jako rozvoj kurikula, tak i vzkvétání zahrady je závislé na subjektech (rostlinách), individuální péči o ně, prostředí, v němţ se vyvíjejí atp. Prostředí nutno chápat nejenom jako širší prostředí (např. Česká republika), ale i (a to je v mnoha pedagogických situacích důleţitější) prostředí lokální. Na něm totiţ staví tvorba školních vzdělávacích programů. Zahrady ovlivňují člověka holisticky, protoţe působí současně na mysl, tělo a duševno. Kurikulum je však – vyjdeme-li z tohoto metaforického porovnání - často fragmentizováno, coţ ve svém důsledku znamená, ţe do učení ţáků ve třídě je zapojeno jejich myšlení, ale z jejich zkušeností je vyloučeno tělo a duševno (Baptist, 2002, s. 34). Tento holistický přístup ke kurikulu není u nás dosud obvyklý. Začíná se zkoumat rozvíjející funkce kurikula ve vzdělávání budoucích učitelů (Švec, Vyskočilová, Stuchlíková, 2005). Myslím si, ţe není na škodu podívat se na kurikulární proměny ZŠ i z tohoto neobvyklého pohledu. Otevírá totiţ prostor pro diskusi o tzv. flexibilním, otevřeném kurikulu, které lze vytvářet na základě Vellanim a Baptistem naznačených idejí. O otevřenosti kurikula lze uvaţovat nejenom na úrovni základního a středoškolského vzdělávání, ale (a to zejména) i na úrovni vysokoškolského vzdělávání. Zajímavý problém k diskusi o proměnách kurikula otevřela v monotematickém čísle Pedagogiky E. Vyskočilová (2006), která se pokusila charakterizovat otevřené kurikulum učitelského vzdělávání. Připomínám autorčinu práci mimo jiné také proto, ţe je – dle mého soudu – blízká studii M. Vellaniho (2004). Tuto blízkost spatřuji v tom, ţe tvorba a realizace kurikula jsou v obou citovaných pracích chápány jako dialog učitele s učivem, učením ţáků a posléze i se samotnými ţáky. Další podobnost vidím v pojetí vlastní realizace kurikula, kterou nelze normativně vymezit a která představuje tvůrčí proces v komunikaci se ţáky, respektující jednak specifičnost učiva a jednak specifičnost ţákova myšlení a učení. A ještě jeden zajímavý a inspirativní pohled na kurikulum. K. E. Goff (1998) se pokusil podívat na vývoj a realizaci kurikula jako na chaotický proces (vychází z teorie chaosu), který povaţuje za zcela přirozený. To platí zejména pro osvojování nového učiva prostřednictvím evokace zkušeností ţáků a studentů. Zpočátku jsou zkušenosti a poznatky ţáků chaotické a teprve prostřednictvím dalšího pronikání do učiva dochází k jejich postupnému uspořádávání. Bylo potvrzeno, ţe princip uspořádávání platí pro neţivé i ţivé systémy (viz např. Prigogine, Stengersová, 2001).
4 Proces, v němţ dochází z chaosu k řádu (z prvků učiva a zkušeností vznikají znalostní struktury) jsme identifikovali u studentů učitelství při pokusech vyučovat obecnou didaktiku méně obvyklým postupem (Švec, Musil, 2003). Určitý zmatek (chaos?) je typický také např. pro počátek tzv.dialogického jednání (Vyskočil, 2005). Kurikulární změny na ZŠ a učitelské vzdělávání Upozornil jsem jiţ na to, ţe kurikulární proměny ZŠ, zejména problematika rámcových a školních vzdělávacích programů, se dosud jen v omezené míře promítají do kurikula učitelského vzdělávání. Odpověď na otázku, jak účelně prolnout linii změn pojetí a kurikula ZŠ s linií proměn kurikula učitelského vzdělávání má zřejmě řadu úrovní. Pokusím se všimnout si pouze některých z nich: Proměny kurikula souvisí s hledáním nové podoby základní školy (to je ostatně také jedním z cílů jiţ citovaného grantového projektu Obsahová dimenze kurikula). To znamená, ţe hybné momenty i kontexty všech těchto proměn vyţadují, aby budoucí učitelé, ale i jejich vzdělavatelé začali uvaţovat o kurikulu jako otevřeném projektu rozvoje osobnosti ţáků ZŠ. Ţe tento projekt nemůţe být statický (nýbrţ dynamický) a nemůţe se omezovat na normativní pojetí učiva, není jistě třeba zvláště připomínat. Naznačený poţadavek klade nové nároky na pojetí kurikula učitelského vzdělávání. Je otázka, jak toto kurikulum strukturovat, jak zajistit návaznost předmětů (nebo širších předmětových modulů), jak optimalizovat zrání (je individuální) studentova myšlení o kurikulu, jeho tvorbě, realizaci, hodnocení a inovaci, jak podněcovat studenty učitelství k tomu, aby chápali kurikulární proměny v souvislosti s žákovým učením, jaké vytvořit předpoklady, aby se budoucí učitelé naučili kurikulum nejenom realizovat, ale také projektovat a zkoumat apod.
Dále je zřejmé, ţe se bude měnit akcent na kompetence budoucího učitele. Lze očekávat, ţe do popředí bude stále více vystupovat kompetence psychodidaktická (zahrnující mimo jiné dovednosti studenta pracovat s učivem a jeho dovednosti podněcovat ţákovo myšlení a učení při osvojování kurikula), kompetence sociálně komunikativní (zaloţená spíše na utváření a rozvíjení pedagogické kondice studenta
5 jednat v pedagogických situacích, neţ na výcviku komunikativních dovedností) a kompetence metodologická (výzkumná). Zdá se, ţe širším pojmem neţ pedagogické znalosti je pojem pedagogická kondice (podrobněji Švec, 2006). Je totiţ základním předpokladem jednat účelně a produktivně, přitom tvořivě a autenticky v pedagogických situacích různého typu. Do kondice se promítá také psychodidaktická kompetence (i kompetence další), neboť pedagogická komunikace (tedy i podněcování ţáků k učení) je zaloţena na jednání a na souhře učitele a ţáků.
Pravděpodobně staronovým fenoménem kurikulárních proměn se stává studentovo pojetí znalostí (v obecnějším smyslu slova) a pojetí pedagogických, resp. učitelských znalostí. Svědčí o tom řada teoretických a výzkumných studií (viz Janík, 2005, Švec, 2005a), v nichţ lze nalézt podrobnější informace i podněty k promýšlení proměn kurikula učitelského vzdělávání. Pro budoucí učitele, kteří se připravují na realizaci rámcového vzdělávacího programu pro ZŠ, jsou zvláště významné tzv. „didaktické znalosti obsahu“ (Shulman, 1987), jejichţ význam je evidentní především pro oborové didaktiky (Janík, 2004). Také pedagogicko-psychologické pojetí přípravy budoucích učitelů na kurikulární reformy významně ovlivňuje to, jak aktivně se budou tito absolventi zapojovat do tvorby školních vzdělávacích programů a jejich realizace. Výzkumně bylo např. zjištěno, ţe začínající učitelé, jejichţ příprava na fakultě byla orientována konstruktivisticky, přijímají ve školské praxi nové reformní ideje a kurikulární materiály se sebedůvěrou a tvořivým přístupem (Manouchehri, Goodman, 1998).
Úroveň kurikulárních změn na ZŠ je v neposlední řadě ovlivněna tím, jak se vyvíjelo studentovo a později učitelovo pojetí učení a vyučování a tedy i pojetí realizace kurikula v moderní škole. I tento postulát je stále více potvrzován řadou výzkumů. Např. G. L. Roehrig a R. A. Kruse (2005) zjistili, ţe míra aktivity zapojení učitelů do kurikulárních změn na škole
je závislá nejenom na hloubce jejich odborných
znalostí, pedagogických zkušenostech, ale také do značné míry na jejich pojetí výuky.
6
Rozvoj naznačených kompetencí budoucích učitelů, souvisejících s plánováním, výzkumem a tvorbou i realizací školního kurikula, nezbytně předpokládá rozvoj, sebereflexi a další vzdělávání vzdělavatelů učitelů (podrobněji Vašutová, 2004).
Dalším významným předpokladem rozvíjení kurikula ZŠ i kurikula učitelského vzdělávání je spolupráce vzdělavatelů učitelů (pedagogů, psychologů, oborových didaktiků a dalších odborníků), učitelů a managementu ZŠ a studentů učitelství při promýšlení, iniciaci a realizaci kurikulárních změn na základní škole. Integrované pojetí kurikula učitelského vzdělávání Za důleţitý klíčový pojem v oblasti kurikulárních proměn lze povaţovat pojem integrované kurikulum, který je uţíván také v manuálech pro tvorbu školních vzdělávacích programů na ZŠ a jehoţ realizace činí mnohým učitelům v praxi potíţe. Na tvorbu integrovaného kurikula ZŠ (např. v rámci školních vzdělávacích programů) nejsou dostatečně připravováni ani budoucí učitelé. Doporučení k integraci některých (zejména klíčových) předmětů na ZŠ evokuje v přípravě budoucích učitelů přinejmenším dva problémy: projekci tematiky integrovaného pojetí kurikula ZŠ do obsahu vzdělávání budoucích učitelů (a to nejenom v oborových didaktikách, ale také v obecně pedagogických a psychologických předmětech), projektování integrovaného kurikula učitelského vzdělávání. Zahraniční výzkumy potvrzují předpoklad, ţe integrované kurikulum učitelské přípravy je efektivnější (tj. rozvíjí větší míře osobnost studentů – budoucích učitelů) neţ tradiční kurzy v učitelském vzdělávání (např. Kim, Andrews, Carr, 2004). U nás podobné výzkumy – pokud je mi známo – nebyly dosud realizovány, i kdyţ na řadě fakult připravujících učitele se o integrované kurikulum pokoušejí. Na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně jsme do kurikula vzdělávání učitelů odborných předmětů zařadili několik integrovaných pojatých předmětů a pokusili se o jejich propojení s pedagogickou praxí studentů. Patří k nim např. předměty
7 Učení a vyučování, Osobnost žáka střední školy, Výchovné procesy, Akční výzkum učitele (Švec, 2005b). Obsahová a procesuální dimenze integrovaného kurikula učitelského vzdělávání je většinou výsledkem týmové spolupráce vzdělavatelů učitelů a učitelů ze školní praxe. Integrace předpokládá u členů tvůrčího týmu vzdát se hranic vlastního oboru a spoluvytvářet nové kurikulum přesahující tyto hranice (Banks, Stave, 1998). Tento předpoklad postupně krystalizoval i v našem týmu, který se věnoval výzkumu utváření a rozvíjení pedagogických dovedností budoucích učitelů. Dospěli jsme k poznatku, ţe do týmového vytváření projektů školního kurikula by měli být aktivně zapojeni také studenti - budoucí učitelé. Narativní pojetí kurikula v přípravě budoucích učitelů V současné době roste v zahraničí počet studií, které si všímají u kurikula učitelského vzdělávání jeho narativní formy. Vyprávěcí forma kurikula se týká jednak jeho obsahové stránky, ale i stránky procesuální. Není to ostatně nic neobvyklého, neboť vyprávění, příběhy, biografie, sebereflektivní deníky apod. postupně zakotvují v přípravě budoucích učitelů jako její klíčová součást (Conle, 2003). Narativní charakter učitelského (ale stejně tak ţákovského) kurikula je spojen se zkušenostmi studentů učitelství a učitelů z jejich jednání v pedagogických situacích. Proto se také zřejmě u mnohých učitelů dostává tato neoficiální, narativní forma kurikula do rozporu s oficiálním kurikulem (Olson, 2000).
Literatura:
BANKS, D., STAVE, A. Modeling Curriculum Integration with Secondary Preservice Teachers: A Case Study. Educational Research Quarterly, 22, 1998, no 1, pp. 47-57.
BAPTIST, K. W. The Garden as Metaphor for Curriculum. Teaching Education Quarterly, 29, 2002, No. 4, pp. 19-37.
CONLE, C. An Anatomy of Narrative Curricula. Educational Researcher, 32, 2003, no 3, pp. 3-15.
8 GOFF, K. E. Chaos, collaboration, and curriculum: A deliberative process. Journal of Curriculum and Supervision, 14, 1998, No. 1, pp. 29-42. JANÍK, T. Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a pro vzdělávání učitelů. Pedagogika, 2004, č. 3, s. 243-250. JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005.
KIM, M. M., ANDREWS, R. L., CARR, D. L. Traditional versus integrated preservice teacher education curriculum: A case study. Journal of Teacher Education, 55, 2004, no. 4, pg. 341.
MacDONALD, D., HUNTER, L., CARLSON, T., PENNEY, D. Teacher knowledge and the disjunction between school curricula and teacher education. Asia – Pacific Journal of Teacher Education, 30, 2002, no 3, pg. 259.
MANOUCHEHRI, A., GOODMAN, T. Mathematics Curriculum Reform and Teachers: Understanding the Connections. The Journal of Educational Research, 92, 1998, no 1, pp. 2741. MAŇÁK, J. Hledání orientace moderní základní školy. In MAŇÁK, J., JANÍK, T. (ed) Orientace české základní školy. Sborník prací Pedagogické fakulty MU číslo 186, řada pedagogiky a psychologie č. 23. Brno: Masarykova univerzita, 2005, s. 21-28.
OLSON, M. Curriculum as a multistoried process. Canadian Journal of Education, 25, 2000, no 2, pg. 169. PRIGOGINE, I., STENGERSOVÁ, I. Řád z chaosu. Praha: Mladá fronta, 2001. ROEHRIG, G. H., KRUSE, R. A. The Role of Teachers‘ Beliefs and Knowledge in the Adoption of a Reform-Based Curriculum. School Science and Mathematics, 105, 2005, no 8, pp. 412-422.
9 SHULMAN, L. S. Knowledge nad Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 1987, s. 1-22. ŠVEC, V. (ed) Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno: Paido, 2005a. ŠVEC, V. V čem spočívá integrace pedagogických a psychologických předmětů v učitelském vzdělávání? In Rozvoj študijného a vedného oboru pedagogika na Slovensku. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2005, s. 153-158. ŠVEC, V. Od znalostí k pedagogické kondici: Nový vhled do pedagogické přípravy studentů učitelství? Pedagogika, 61, 2006, č. 1, s. 91-102. ŠVEC, V., MUSIL, R. Intervence podporující vytváření didaktických dovedností studentů. In ŠVEC, V. (ed) Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2000, s. 83105. ŠVEC, V., VYSKOČILOVÁ, E., STUCHLÍKOVÁ, I. Kognitivní a dynamické aspekty herecké (hráčské) osobnosti učitele. Text návrhu grantového projektu přijatého GAČR na období 2006-2008. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. VAŠUTOVÁ, J., MARINKOVÁ, H. Rámcové a školní vzdělávací programy: teoretická reflexe. Text referátu předneseného na konferenci Škola očami dnešného světa (Prešov, 29.30.6.2005).
VELLANI, M. Architecture and the Poetics of Curriculum. Journal of Curriculum Theorizing, 2004, no 3, pp. 7-30. VYSKOČIL, I. Rozprava o dialogickém jednání. In VYSKOČIL a KOL. Dialogické jednání s vnitřním partnerem. Brno: JAMU, 2005, s. 13-32.
10 VYSKOČILOVÁ, E. K problematice otevřeného kurikula učitelského vzdělávání. Pedagogika, 61, 2006, č. 1, s. 80-90.
