Pierre van Hauwe a jeho pedagogický odkaz

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy

Pierre van Hauwe a jeho pedagogický odkaz Bakalářská práce

Vedoucí práce:

Autor práce: Jana Pavlíčková

PaedDr. Alena Tichá, Ph.D.

Anglický jazyk - Hudební výchova

Praha 2013

Autorský abstrakt Bakalářská práce se zabývá osobností holandského skladatele, dirigenta a pedagoga Pierra van Hauwe a jeho hudebněvýchovnou koncepcí Spielen mit Musik. První část pojednává o Hauweho životě a uměleckých začátcích, poté je představena jeho sbormistrovská a pedagogická činnost. Stěžejní část práce je věnována jeho koncepci Spielen mit Musik jako syntézy idejí Schulwerku Carla Orffa a metodiky Zoltána Kodálye. Tato koncepce je popisována především na základě Hauweho publikace Spielen mit Musik. Další část práce blíže představuje jeho další stěžejní publikace, především učebnici hry na zobcové flétny (Hudební školka, učíme se společně hrát na zobcovou flétnu) a metodické příručky Noten lesen – Noten singen → Stimmbildung a Metrum und Rhythmus. Závěrečná část je věnována Hauweho kompozicím a aranžím a působení v České republice.

Summary This Bachelor Thesis relates to the Dutch composer, conductor and pedagogue Pierre van Hauwe and to his music educational concept Spielen mit Musik (Playing with Music). The first part deals with Hauwe’s life and the roots of his career as an artist. Afterwards, his choirmaster and educational activities are discussed. The major part of the thesis focuses on his Spielen mit Musik concept as a synthesis of ideas set forth in Carl Orff’s Schulwerk and the methodology of Zoltán Kodály. The concept is described based on Hauwe’s book Spielen mit Musik. The following part provides more details about his further principal works, particularly a recorder playing instruction book and the guide books Noten lesen – Noten singen → Stimmbildung and Metrum und Rhythmus. The final chapter concerns with Hauwe’s compositions and arrangements as well as his activities in the Czech Republic.

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem předkládanou bakalářskou práci Pierre van Hauwe a jeho pedagogický odkaz vypracovala samostatně a použila pouze pramenů, které uvádím v přiložené bibliografii. Tato práce nebyla využita k získání jiného titulu. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna veřejnosti za účelem výzkumu a studia.

V Praze dne 2. 5. 2013

Poděkování Ráda bych poděkovala své školitelce PaedDr. Aleně Tiché, Ph.D. za cenné rady a připomínky při odborných konzultacích. Dále děkuji PaedDr. Lence Pospíšilové za laskavé poskytnutí materiálů k prostudování a sdělení osobních postřehů vztahujících se k tématu.

Obsah ÚVOD.................................................................................................................................................................. 16 1

BIOGRAFIE ............................................................................................................................................. 10

1.1 Dětství a studium ...........................................................................................................................10 1.2 Profesní dráha ................................................................................................................................10 1.3 Hauwe udržovatelem kulturních tradic..........................................................................................12 1.4 Poslední období života ..................................................................................................................13

2

PIERRE VAN HAUWE, SBORMISTR A DIRIGENT .................................................................... 14

2.1 Delfts Madrigaalkoor.....................................................................................................................14

3

PIERRE VAN HAUWE, PEDAGOG .................................................................................................. 15

3.1 Vznik hudebněvýchovné koncepce Spielen mit Musik .................................................................15 3.2 Kurzy a šíření koncepce Spielen mit Musik ..................................................................................16 3.3 Delftský dětský orchestr ................................................................................................................18

4

HUDEBNĚVÝCHOVNÁ KONCEPCE SPIELEN MIT MUSIK .................................................... 19

4.1 Zdroje a východiska koncepce Spielen mit Musik ........................................................................19 4.2 Spielen mit Musik jako syntéza idejí C. Orffa a metody Z. Kodálye ............................................26

5 POPIS HUDEBNĚVÝCHOVNÉ KONCEPCE SPIELEN MIT MUSIK NA ZÁKLADĚ PUBLIKACE SPIELEN MIT MUSIK ........................................................................................................... 27 5.1 Metrum und Rhythmus / Metrum a rytmus ...................................................................................28 5.2 Tonreihen und Bordun / Stupnice a bordun...................................................................................32 5.3 Begleitung mit Orff-Instrumenten / Doprovod na orffovské nástroje ...........................................33 5.4 Absolut und relativ / Absolutní a relativní ....................................................................................34 5.5 Stimmbildung / Hlasová výchova..................................................................................................35 5.6 Transponieren / Transpozice .........................................................................................................36

5.7 Hilfen für die Improvisation / Pomoc při improvizaci ..................................................................36

6

DALŠÍ PUBLIKACE PIERRA VAN HAUWE .................................................................................. 37

6.1 Muziek voor de Jeugd / Hudba pro mládež ...................................................................................37 6.2 Hudební školka, učíme se společně hrát na zobcovou flétnu (Gemeinsames Blockflötenspiel) ...37 6.3 Noten lesen – Noten singen → Stimmbildung / Čtení not – zpěv not → hlasová výchova ..........39 6.4 Metrum und Rhythmus von Anfang zu Spielstücken / Metrum a rytmus od počátku ke skladbičkám............................................................................................................................................40

7

PIERRE VAN HAUWE, JEHO KOMPOZICE A ARANŽE ........................................................... 41

7.1 Úpravy pro nejmenší .....................................................................................................................41 7.1.1 50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule / 50 dětských písní s doprovodem Orffova instrumentáře pro mateřské a základní školy................................................42 7.1.2 50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule, Teil 2 – Advent und Weihnachtslieder aus Deutschland und Ausland / 50 dětských písní s doprovodem Orffova instrumentáře pro mateřské a základní školy, díl druhý – adventní a vánoční písně, dětské písně z Německa a zahraničí .......................................................................................................................43 7.1.3 20 Volkslieder für Blockflöten und Orff-Instrumente, Teil 2 / 20 lidových písní pro zobcové flétny a Orffův instrumentář, díl druhý................................................................................44 7.2 Úpravy pro školní orchestry ..........................................................................................................44

8

PŮSOBENÍ PIERRA VAN HAUWE V ČESKÉ REPUBLICE....................................................... 45

ZÁVĚR................................................................................................................................................................ 47 ČESKÁ BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................. 48 ZAHRANIČNÍ BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................... 48 SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................................................................... 51

Úvod Bakalářská práce představuje osobnost holandského dirigenta, skladatele a pedagoga Pierra van Hauwe, který ve světě proslul především jako autor hudebněvýchovné koncepce Spielen mit Musik. Jádro bakalářské práce proto spočívá v charakteristice Pierrova pedagogického odkazu. Kořeny této práce jsou inspirovány osobním setkáním s tímto pedagogem. Stalo se tak u příležitosti jeho návštěvy v Praze, kam přijel na pozvání Lenky Pospíšilové, učitelky na letňanské základní škole s rozšířenou výukou hudební výchovy. V roce 1992 Lenka Pospíšilová po vzoru Pierra van Hauwe a Pavla Jurkoviče založila na ZŠ Rychnovská orchestr, kde hrají děti převážně od třetí do deváté třídy. I já jsem od roku 2001 měla možnost v orchestru hrát. Téhož roku se konal koncert k 50. výročí vydání Orffova Schulwerku v Městské knihovně (viz Přílohu 2), na kterém Pierre dirigoval své skladby a úpravy. Možnost hrát pod taktovkou světového dirigenta byl pro dvanáctiletou muzikantku velký zážitek. Brzy jsem pochopila, že složení takového orchestru stejně jako přístup k žákům není u nás běžným. Za všechny ideje mluví samotný název orchestru – Hra je to. Své působení v orchestru jsem opravdu brala jako hru, přitom je nutno uznat, že Pierrovy skladby obsahovaly i náročné party. Na koncertech tedy zaznívala hudba, jež mohla uspokojit i náročnější posluchače (viz Přílohu 5). Díky učitelkám na ZŠ Rychnovská, zejména Lence Pospíšilové a Kateřině Tůmové, jsem tedy byla vychovávaná v duchu Pierrových idejí. Byla jsme zvyklá používat rytmické slabiky, učila jsem se hrát na zobcovou flétnu a později se přidal již zmíněný orchestr. V něm hráli především žáci hudebních tříd, ale v zásadě se mohl přidat každý, kdo projevil zájem. Zpětně můžu sama na sobě potvrdit všechny Pierrovy domněnky. Díky rytmickým slabikám pro mě rytmus nepředstavoval problém. Tento způsob čtení rytmu jsem uplatňovala i na hodinách klavíru a zpěvu. Největším přínosem pro mě byl rozvoj celkové hudebnosti, harmonického cítění a schopnosti improvizace. Na rozdíl od svých pěveckých a klavírních koncertů jsem při koncertech s orchestrem neznala obsah slova „tréma“, i když jsem dostávala sólové party. Orchestr měl pozitivní vliv i na morálku žáků. Z třídních „zlobičů“ se v orchestru stávali muzikanti bez vážnějších kázeňských přestupků.

Z těchto důvodů jsem se rozhodla dozvědět se více o Pierrově odkazu i z pohledu budoucího učitele hudební výchovy a mít tak možnost zpětného uvědomění si idejí vycházejících z Orffova Schulwerku a metodiky Zoltána Kodálye a jejich zhodnocení.

1 Biografie 1.1 Dětství a studium Pierre van Hauwe byl nizozemský skladatel, dirigent a pedagog vlámského původu1. Narodil se 12. ledna roku 1920 ve městě Terneuzen. Jeho otec byl úspěšným hudebníkem, byl dirigentem chrámového sboru a městské kapely a členem opery v belgickém Gentu, kde hrál na lesní roh a pozoun. Malý Pierre tedy vyrůstal v rodině, v níž hudba hrála stěžejní roli. V sedmi letech začal dostávat první hudební lekce. Zpíval v chrámovém chlapeckém sboru, učil se hrát na klavír a ve svých volných chvílích brával do ruky i perkuse. Ze zvědavosti si také rád prohlížel partitury svého tatínka. V mládí si tak Hauwe vypěstoval k hudbě velmi kladný vztah. Přinášela mu radost, kterou později předával dalším lidem už jako dirigent. Školní léta strávil především v internátní škole v městečku Sint Niklaas2, kde začal hudbu aktivně provozovat. V patnácti se stal sbormistrem školního sboru a měl na starosti nastudovávání skladeb pro chrámové účely. Z této doby pocházejí jeho první kompozice, především sborová moteta. Po ukončení školní docházky studoval na královské konzervatoři v Antverpách, kde se věnoval sborovému a orchestrálnímu dirigování. Studium ho utvrdilo v jeho touze stát se profesionálním dirigentem, a proto ještě odešel studovat na královskou konzervatoř v Haagu, kterou ukončil v roce 1946.

1.2 Profesní dráha Po druhé světové válce se Hauwe přestěhoval do nizozemského Delftu, kde v roce 1946 přijal místo chrámového sbormistra3. Následující léta byla ve znamení úspěšné sbormistrovské činnosti. V Delftu založil chlapecký sbor a zároveň učil hudbu na několika 1

STICHTING PIERRE VAN HAUWE. Pierre van Hauwe: Biografie [online]. 2013 [cit. 2013-01-01]. Dostupné na: . 2

DELFT OP ZONDAG. Vlaamse Delftenaar Pierre van Hauw overleden,(...) [online]. Delft: RODI media zh bv, 2009 [cit. 2013-01-01]. Dostupné na: . 3

HAUWE, P. van. Spielen mit Musik, Neue und alte Lieder für Kindergarten, Gund- und Hauptschule, Musikchule und Musikverwin mit Orffinstrumentarium und Blöckflöte. Dollnstein : Fünfraben Verlag, 2010. s. 3.

10

katolických školách, jednou z nich byla katolická škola sv. Hippolyta. Hauwe byl s Delftem velmi spjatý po celý život, se svou rodinou se tam natrvalo usadil a zakořenil tam. Milníkem v jeho životě bylo založení vlastního ženského sboru Madrigaalkoor v roce 1946, se kterým koncertoval po celé Evropě. Natočili také několik desek a pořadů pro rozhlas. Oprávněně se mu v té době říkalo „kulturní velvyslanec Delftu“. Sbor vedl ještě v šedesátých letech, kdy ho ale více zlákala práce pedagoga. Časově už nedovedl tyto dvě aktivity skloubit a vydal se tedy cestou šiřitele orffovských idejí. V roce 1960 obdržel Hauwe nabídku na vybudování státní hudební školy v Delftu. Pustil se do jejího vytvoření s elánem jemu vlastním. V prvním roce existence na škole studovalo 1000 lidí a o pět let později už to byl dvojnásobek. Dodnes tato instituce funguje a je známá jako Vrije Akademie Delft (Svobodná akademie Delft). Při budování delftské hudební školy jel pro inspiraci do Salcburku, kde se v Orffově institutu seznámil s velkými pedagogickými osobnostmi své doby, Carlem Orffem, Gunild Keetman a Wilhelmem Kellerem. Pravidelně se v Salcburku účastnil letních hudebněpedagogických kurzů. Později sám začal pořádat tzv. Vánoční kurzy v Delftu, které se těšily velkému zájmu. Velmi ho zaujaly orffovské ideje, pod jejichž dojmem vytvořil vlastní koncepci Spelen met Muziek. Už v roce 1968 se ji snažil integrovat do hudební výchovy v delftské hudební škole. Založil tam orchestr, kde mohl uplatňovat Orffovy a vlastní principy. Své poznatky a zkušenosti pak předával dalším učitelům během kurzů v Delftu, Salcburku, ale i po celém světě. Se svým orchestrem hodně cestoval a pořádal výchovné koncerty, na kterých demonstroval představy o tom, jak by měla probíhat hra v orchestru, potažmo výuka ve třídě. Prakticky celý život vyučoval a také cestoval. Měl obrovský přehled o politické a sociální situaci v zemích, kam jezdil učit. Byl si vědom toho, že ne každý si mohl dovolit zaplatit jeho hudební kurz, a proto byl ochoten za velmi nízký finanční obnos, pokud vůbec nějaký dostal, vyučovat například v zemích bývalého Sovětského svazu, Africe apod. Měl silné sociální cítění a jeho působení v Ghaně se stalo jeho srdeční záležitostí. Provozoval tam hudbu s postiženými dětmi. Díky němu obdrželo 14 institucí pro práci s postiženými dětmi nástroje Orffova

11

instrumentáře darem a 600 nevidomých dětí se naučilo hrát na zobcovou flétnu. Jak sám říkával, je to ta nejhezčí práce s nejhezčím úspěchem.4 Za jeho vytrvalou, úspěšnou hudebněpedagogickou práci se mu po celém světě dostalo velké pocty. V roce 1977 se stal rytířem oranžsko-nasavského řádu a v roce 1995 obdržel cenu Pro Merito nadace Carla Orffa v Mnichově. Město Delft ocenilo Hauweho práci v roce 1965, kdy byl jmenován jeho čestným občanem. Podruhé ho toto město ocenilo v roce 1982, kdy dostal Cenu kultury. Dále se stal nositelem Německého kříže první třídy za zásluhy (das Deutche Bundesverdienstkreuz erster Klasse).5

1.3 Hauwe udržovatelem kulturních tradic V padesátých letech se Pierre stal organizátorem Dnu lidového zpěvu v Delftu, který holandští obyvatelé nazývají Volkszangdag. Každým rokem se na náměstí sešly děti ze základní školy, aby si společně zazpívaly. Hauwe převzal úlohu hlavního organizátora po svém předchůdci, dirigentovi Bakovi. Měl na starosti nastudování písní s dětmi. Společně trénovali již měsíce před samotným jeho

žáků

precizní,

představením. byl

na

vyžadoval

Podle

zkouškách kázeň

a

dochvilnost. Děti musely umět všechna slova nazpaměť. Zpívaly se hlavně lidové písně a kánony. Poprvé se tato akce konala roku 1923 a udržela se až do roku 1970. V roce

2007

došlo

k jejímu

obnovení. K této příležitosti byli

4

HAUWE, P. van. Spielen mit Musik, Neue und alte Lieder für Kindergarten, Gund- und Hauptschule, Musikchule und Musikverwin mit Orffinstrumentarium und Blöckflöte. Dollnstein : Fünfraben Verlag, 2010. s. 3. 5

HAUWE, P. van. Spielen mit Musik, Neue und alte Lieder für Kindergarten, Gund- und Hauptschule, Musikchule und Musikverwin mit Orffinstrumentarium und Blöckflöte. Dollnstein : Fünfraben Verlag, 2010. s. 3.

12

sezváni bývalí účastníci tohoto happeningu, tedy vesměs Pierrovi žáci. Sešlo se jich tam na 3000. Zpívaly se především písně, které byly na programu v padesátých a šedesátých letech. Mnozí vzpomínali na svá dětská léta nostalgicky, neboť už nebyli obyvateli Delftu. Podle slov jedné účastnice této akce se Hauwe jako učitel ani ve svých 87 letech nezměnil. Byl stejně náročný a přísný. Pokus o zopakování tohoto setkání proběhl i v roce 2008, ale pro nemoc se již Hauwe nemohl ujmout dirigentské pozice.6

1.4 Poslední období života V roce 2000 byly uspořádány 2 velké koncerty v aule Technické Univerzity v Delftu u příležitosti Hauweho osmdesátých narozenin. Většina zúčastněných tuto událost vnímala jako velice pěkné a důstojné ukončení kariéry jednoho významného dirigenta, skladatele a pedagoga. Pro Hauweho ale ještě život nekončil. O pět let později však ještě stihnul oslavit své 85. narozeniny dvěma galakoncerty. Na jednom z nich vystoupil Delfts Madrigaalkoor7 spolu s pozvanými orchestry z Litvy, Německa, Portugalska a České republiky8 (viz Přílohu 3). Každý orchestr měl možnost představit svůj vlastní krátký program a na závěr se všechny síly spojily ve společných skladbách.9 Přestože v posledních letech života Pierra van Hauwe zastihla nemoc, neztrácel chuť do práce. Stále byl plný elánu a optimismu, dokonce plánoval cesty do zahraničí. Po dlouhé nemoci zemřel 25. června roku 2009 ve svých 89 letech. Byl otcem Waltera van Hauwe, který po absolvování hudební školy v Delftu vystudoval konzervatoř a stal se profesionálním hráčem na zobcovou flétnu. Je také autorem publikací věnujícím se hře na tento nástroj.

6

Holland Focus: Australia and New Zeland. Australia, Olinda Vic.: Holland Focus, 2007, č. 4, s. 24. ISSN 1833-4253. Dostupné na: . 7

Delftský madrigalový sbor vystoupil pod taktovkou Pierra van Hauwe

8

Pozván byl orchestr Hra je to z letňanské základní školy pod vedením učitelek Lenky Pospíšilové a Markéty Noskové 9

Společné skladby: O Fortuna (Carl Orff, arr. P. van Hauwe), Pět motliteb pro sbor a orchestr podle slov Františka z Assisi (P. van Hauwe), Bolero pro školní orchestr (P. van Hauwe), Adiemus (Karl Jenkins, arr. P. van Hauwe), Alleluia z oratoria Mesiáš (G. F. Händel, arr. P. van Hauwe)

13

2 Pierre van Hauwe, sbormistr a dirigent Za Pierrovy sbormistrovské počátky můžeme považovat vedení školního sboru v patnácti letech. Své dirigentské vzdělání z Královské konzervatoře v Antverpách pak naplno uplatnil při práci s delftským chrámovým sborem, se kterým provedli mnoho mší a motet od skladatelů W. A. Mozarta, G. P. da Palestriny, J. Haydna, A. Brucknera a dalších. V roce 1946 též založil vlastní ženský sbor s názvem Madrigaalkoor.

2.1 Delfts Madrigaalkoor Jak již název napovídá, sbor se zaměřoval především na vokální polyfonii pozdního středověku a renesance, vlámských, italských a španělských skladatelů, jako byli G. Dufay, P. de la Rue, J. Desprez, N. Gombert, C. Jannequin, C. de Rore, G. Costeley, G. P. da Palestrina, T. L. da Victoria či C. Monteverdi.10 Nedílnou součástí repertoáru však byly i lidové písně z celého světa v úpravách samotného sbormistra. Další aranže pocházely od autorů, jako byli Henri Zagwijn, Koos van der Griend a Zoltán Kodály. Pierre van Hauwe byl jako sbormistr přísný, což opět dokládá svědectví jedné členky sboru: „Měl smysl pro humor, ale během zkoušek vtipkování nesnesl.“11 Velmi brzy se ale dostavily nemalé úspěchy, stovky koncertů po celé Evropě, natáčení gramofonových desek a vystupování v rozhlase. Hauwe byl dirigentem ještě dalších sborů (sbor u sv. Hippolyta a „Die delftsche Sanghers“). Tyto sbory se scházely u příležitosti provedení velkých sborových děl, jako jsou Pergolesiho Stabat Mater, Requiem W. A. Mozarta a G. Verdiho, pašije od J. S. Bacha a v neposlední řadě také Carmina Burana od Carla Orffa. Tehdejší zahraniční tisk označil delftský sbor jako jeden z nejlepších v Evropě.12 Roku 1964 se v Delftu konal koncert,

10

PIERRE VAN HAUWE. DE. Pierre van Hauwe: Biografie [online]. [cit. 2013-02-01]. Dostupné na: <www.pierrevanhauwe.de>. 11

DELFTS MADRIGAALKOOR. Geschiedenis [online]. [cit. 2013-02-01]. Dostupné na: . 12

STICHTING PIERRE VAN HAUWE. Pierre van Hauwe: Biografie [online]. 2013 [cit. 2013-01-01]. Dostupné na: .

14

na kterém bylo provedeno dílo Pierra van Hauwe Cantica Vitae pro sbor a orffovský instrumentář. Milým hostem na tomto koncertě byl Carl Orff. Hauwe vedl Madrigaalkoor až do roku 1965, když už byl velmi zaneprázdněn pedagogickou činností. Přesto se ale absolventi sboru dále scházeli, byť nepravidelně. Později sám Pierre organizoval setkání jednou za měsíc. Jeho zdravotní stav se stále komplikoval, ale s členkami Madrigalkooru byl v kontaktu až do konce svého života a příležitostně s nimi vystupoval.

3 Pierre van Hauwe, pedagog Hauwe byl učitelem hudební výchovy na několika katolických školách v Delftu. V roce 1960 se Pierre stal ředitelem nové státní hudební školy v Delftu. Brzy navázal kontakt s právě vzniknuvším Orffovým institutem, kde se osobně seznámil s Carlem Orffem, Gunild Keetman a Wilhelmem Kellerem. V létě 1961 se Hauwe účastnil prvních kurzů na Institutu a Orffovými idejemi byl nadšen. Nové poznatky načerpané během seminářů v Salcburku uplatňoval, jak již bylo řečeno, v delftské hudební škole, rozvíjel je však ještě dále. Od založení školy se Pierre van Hauwe stal jejím ředitelem a zůstal jím až do roku 1982, kdy odešel do penze. Navrhl, že dál povede orchestr a ansámbly, což škola ráda přijala. Rád se pravidelně účastnil seminářů na Orffově Institutu v Salcburku a od roku 1964 pořádal vánoční kurzy i v Delftu.13 Tato nizozemsko-rakouská spolupráce trvala čtvrt století, kdy Hauwe jezdil coby lektor na letní kurzy do Salcburku a Keller zase učil na vánočních kurzech v Delftu.

3.1 Vznik hudebněvýchovné koncepce Spielen mit Musik Hauwe byl od šedesátých let velkým propagátorem Orffova Schulwerku. Pod vlivem jeho idejí napsal svou první hudebněpedagogickou publikaci Muziek voor de Jeugd – inleiding tot het Orff-Schulwerk (Hudba pro mládež – úvod k Orffově Schulwerku)14

13

KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Salzburg : Orff-Institut, 1966. Dostupné na: 14

HAUWE, P. van. Muziek voor de Jeugd. Amsterdam : New Sound, 1961. (Překlad názvu autorka BP)

15

o čtyřech sešitech. Jednalo se o holandské přepracování pětisvazkového Orffova Schulwerku s podtitulem Musik für Kinder (Hudba pro děti).15 Inspirován jeho idejemi však došel k vlastnímu pojetí elementární hudební výchovy, které nazval Spelen met Muziek (1968). Tento model je ve světě známý spíše pod svým německým názvem Spielen mit Musik, který je užíván i v této bakalářské práci. Česky se Hauweho koncepce překládá jako Hrátky s hudbou. Jejím podrobnějším popisem se zabýváme v samostatné kapitole.

3.2 Kurzy a šíření koncepce Spielen mit Musik Nejefektivnějším způsobem, jak šířit nové podněty v oblasti hudební pedagogiky, bylo pořádání kurzů. Pierre van Hauwe se nejprve zúčastňoval letních hudebních kurzů na Orffově institutu v Salcburku jako pozorovatel. Zde se seznámil s pedagogem a velkým propagátorem Schulwerku Wilhelmem Kellerem, se kterým začal úzce spolupracovat. Netrvalo dlouho a Hauwe se stal na Orffově institutu lektorem. Liberálnost Schulwerku umožňuje kombinovat ho s různými metodickými postupy, pokud jsou dodržovány jisté zásady. Tak došlo ke spojení Orffových idejí a metody Zoltána Kodálye v koncepci Spielen mit Musik. O té Hauwe přednášel už v holandském Delftu, kde bylo v šedesátých letech vybudováno nové vzdělávací centrum. Při této příležitosti založil Hauwe tradici tzv. Vánočních kurzů, které se konaly od roku 1964 každým rokem.16 Již od počátku své existence byl o tyto kurzy velký zájem mezi nizozemskými učiteli a muzikanty. Na čtvrtém kurzu v prosinci 1967 se zde sešlo 165 zájemců17 a o rok později to už bylo 200 účastníků.18 Zájem o tyto kurzy se rok od roku zvyšoval, staly se takřka národní kulturní událostí známou v Holandsku jako „Orffův týden“. Hauwe měl na starosti také propagaci těchto kurzů a podařilo se mu získat pozornost místních médií. Jak rozhlas, tak televize

15

ORFF, C., KEETMAN, Gunild. Orff Schulwerk : Musik für Kinder I. Mainz : Schott, 1950. 156 s. KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Sešit č. 1. Salzburg : Orff-Institut, 1964. Dostupné na: . 16

17

KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Sešit č. 5. Salzburg : Orff-Institut, 1967. Dostupné na: . 18

KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Sešit č. 7 a 8. Salzburg : Orff-Institut, 1970. Dostupné na: .

16

věnovaly pedagogickému dění v Delftu velkou pozornost. Televize zveřejňovala záznamy z kurzů, a proto se informace o kurzech rozšířily k učitelům po celé zemi. Během první dekády své existence se kurzů zúčastnilo celkem 1753 vychovatelů z mateřských škol, učitelů hudební výchovy na prvním stupni z různých zemí, např. Belgie, Dánska, Lucemburska, Německa, Francie, Nizozemska, Rakouska, Polska a Švýcarska. Hlavními lektory těchto kurzů byli Pierre van Hauwe a profesor Wilhelm Keller. Od roku 1965 se kurzy rozšířily i do jiných nizozemských měst, například Haagu nebo Goudy. Model Spielen mit Musik se v Nizozemsku dostala i do mateřských škol a na první stupeň základních škol. Od října 1965 do ledna 1966 dostal Hauwe příležitost vést pravidelný šestidílný pořad v nizozemském rozhlase o Schulwerku, v němž například informoval o potřebě orffovských nástrojů ve výuce.19 Na tomto pořadu spolupracoval se svým dětským orchestrem, který jeho povídání doplňoval hudebními ukázkami. Tento orchestr napomohl propagaci

vícekrát,

například

během

provedení

inscenované

Vánoční

hry

(Weihnachtsspiel) od Carla Orffa a Gunild Keetman pod Hauweho taktovkou. Tuto hru vysílala o Vánocích v roce 1965 televize, což pomohlo rozšířit všeobecné povědomí jak o Orffově Schulwerku, tak obecně o změnách odehrávajících se na poli hudební pedagogiky. Zájem veřejnosti několikrát Pierrovi pomohl získat finanční prostředky na podporu elementární hudební výchovy a šíření myšlenek své hudebněpedagogické koncepce Spielen mit Musik. V sedmdesátých letech se Hauweho koncepce dočkala překladu do několika cizích jazyků, čímž mohla oslovit ještě širší spektrum zájemců. V německých státech Bavorsku a Bádensku-Württembersku zavedli tento model do základních a také základních uměleckých škol. Hauweho publikace byly z menší či větší části přeloženy do češtiny, ruštiny, litevštiny, polštiny, hebrejštiny, norštiny, dánštiny, portugalštiny a španělštiny, což umožnilo proniknutí jeho koncepce např. i do Brazílie či Mexika. Do těchto zemí cestoval Hauwe se svým delftským orchestrem osobně. Své metody většinou demonstroval během

19

KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Sešit č. 3. Salzburg : Orff-Institut, 1966. Dostupné na: .

17

dopoledních seminářů, orchestr se však zúčastnil i mnoha velkých koncertů. Poslední delftský seminář se konal v roce 1988 s počtem 330 účastníků z 12 různých zemí světa. Od roku 1991 do 2009 pokračovaly Vánoční kurzy v hudební škole bavorském Inningu. Patronát nad jejich organizací převzal její ředitel Peter Schuhmann. „Až do své smrti jezdil Hauwe do Inningu pravidelně. Spolu s Peterem Schuhmannem připravoval program pro vzdělávání učitelů elementární hudební výchovy, který se opakoval každé dva roky.“20 Hudební škola v Inningu, která nese jméno Pierra van Hauwe, učí podle modelu Spielen mit Musik od roku 198421. Pro potřeby této školy sestavil Schuhmann speciální učební plány, které jsou navrženy pro děti od čtyř let.

3.3 Delftský dětský orchestr V této kapitole bychom rádi blíže představili dětský orchestr při hudební škole v Delftu, který v životě Pierra van Hauwe sehrál velmi důležitou roli. Byl založen po vzniku delftské státní hudební školy a našli tam tedy uplatnění žáci, kteří tuto školu navštěvovali. Je zřejmé, že tento orchestr vznikl v kontextu vývoje Pierrovy koncepce Spielen mit Musik, na které v té době v Holandsku pracoval. Jeho nápady byly tedy bezprostředně ověřovány v praxi na delftské hudební škole, a tedy i v orchestru. Šanci hrát v orchestru dostal každý, kdo projevil zájem. Hauweho cílem nebylo vychovávat profesionální muzikanty, ale usiloval především o to, aby všem hudba přinášela radost. Jednou ze zásad jeho koncepce, kterou převzal od C. Orffa, je, že nikdo není vylučován z kolektivu muzikantů bez ohledu na zběhlost ve hře nebo talent. Každý hráč dostal part podle svých schopností. Do hry byly zapojeny i zdravotně postižené děti, které by nezvládly hrát na klasický nástroj. Proto vedle tradičních strunných či žesťových nástrojů bychom zde našli tzv. Orffův instrumentář (viz kapitolu 4.1.1.). Důležitým prvkem v tomto obsazení jsou zobcové flétny, které tvoří jeden z hlavních melodických nástrojů. Výuka na zobcové flétny byla na hudební škole součástí základního hudebního

20

Pierre-van-Hauwe Musikschule Inning. Pierre van Hauwe und Inning [online]. 2012 [cit. 2013-03-15]. Dostupné na: . (Překlad autorka BP) 21

Pierre-van-Hauwe Musikschule Inning. Chronik [online]. 2012 [cit. 2013-03-15]. Dostupné na: .

18

vzdělání, proto v Hauweho úpravách dostává velký prostor. Výuka zobcových fléten na škole probíhala v kolektivu, stejným způsobem je koncipována i Hauweho učebnice hry na flétnu (Gemeinsames Blockflötenspiel). Nebyl tak problém vytvořit v orchestru soubor fléten až o 4 hlasech. Děti, které se učily na klavír, obvykle dostávaly part pro xylofon, metalofon či zvonkohru, neboť systém hry na tyto nástroje je obdobný jako hra na klávesový nástroj. Pro toto netradiční orchestrální obsazení upravil Hauwe mnoho skladeb. Stěžejním zdrojem repertoáru byly lidové písně s jednoduchým nápěvem. Orchestr podnikl mnoho úspěšných turné – jak v Nizozemsku, tak v zahraničí. Natočil mnoho nahrávek pro rozhlas. Za všechny jmenujme Vánoční hru od dvojice autorů OrffKeetman. Důležitou úlohu hrál orchestr i na zahraničních kurzech, které Pierre vedl. Díky přítomnosti orchestru totiž mohl Hauwe předvádět své metody přímo v praxi.

4 Hudebněvýchovná koncepce Spielen mit Musik 4.1 Zdroje a východiska koncepce Spielen mit Musik Carl Orff nebyl jediným pedagogem, jímž se Hauwe při své práci inspiroval, i když jeho ideje byly stěžejním východiskem jeho učitelské práce. Přejal i některé prvky z maďarského systému výuky hudební výchovy, konkrétně z Kodályovy metody. Pro některé své pedagogické přístupy našel inspiraci například i u Jeana Piageta či Marie Montessoriové. Bohužel není v možnostech rozsahu této práce podrobně popsat všechny směry, které měly vliv na Hauweho koncepci. Proto uvádíme Orffův Schulwerk a Kodályovu metodu. Větší část věnujeme Schulwerku, neboť koncepce Spielen mit Musik čerpá především z něj. Orffův Schulwerk Schulwerk je dílo Carla Orffa a jeho spolupracovnice Gunild Keetman. Předem je třeba říci, že se nejedná o metodu jako takovou. Schulwerk je spíše forma či způsob elementární výchovy. Je to určitý směr, soubor principů a ukazatel cesty, po které bychom se při výuce hudební výchovy měli vydat, přičemž může navázat na jiné metody, pokud se přímo nevylučují s jeho základními principy. Všechny prvky Schulwerku vedou k propojení hudby, slova a pohybu. Klade důraz na aktivitu, kreativitu a tvořivost dětí. Hudbu mají žáci prožít hrou na tělo a následně aplikovat na jednoduché hudební nástroje, 19

které dohromady tvoří tzv. Orffův instrumentář. Protože na tyto nástroje se žáci dokážou hrát snadno a relativně rychle, je umožněna participace všech žáků, i těch méně nadaných. Prvky Orffova Schulwerku Jedním ze základních prvků Schulwerku je řeč. Ta je pro děti přirozenou, tedy elementární záležitostí. Orff si byl vědom její důležitosti, proto Schulwerk obsahuje řadu veršovaných básniček, říkadel a rozpočítadel, které jsou určené například k sólovému nebo scénicko-tanečnímu provedení. „Práce s řečí pomáhá rozvíjet schopnost vyjádřit různé způsoby nálady či výrazu a z čistě hudebního výrazu napomáhá také pochopení formy.“22 Dalším prvkem Schulwerku je práce s písní a doprovodem. Zpěv a doprovod jsou kladeny na roveň, a tudíž by ani jedna složka neměla být opomíjena ve prospěch druhé. Orff trval na tom, abychom vybírali pestrý doprovod, a vyzýval učitele, aby si vymýšleli vlastní figury a melodie. K doprovodu využíval široké penzum hudebních nástrojů, které se nazývají Orffův instrumentář (přehledné dělení tohoto instrumentária uvádíme zvlášť). Jedná se například o různé druhy chřestidel, bubnů, činelů či triangl aj. Vedle těchto nástrojů byly uplatňovány i bicí melodické nástroje, tj. xylofon, metalofon a zvonkohra. Hru na bicí nástroje je v některých případech možné, ba dokonce žádané, nahradit hrou na tělo (luskáním, tleskáním, pleskáním a dupáním). Dupání nám svou barvou zvuku může připomínat hru na větší bubny (conga, djembe), hru na ruční bubínky můžeme nahradit pleskáním a dřevěné nástroje pak tleskáním. A konečně je také možné využít luskání místo hry na kovové nástroje (triangl, činelky). Výhodou nástrojů Orffova instrumentáře je, že ho lze lehce nahradit „podomácku“ vyrobenými nástroji, např. chrastítka z plechovek. Nástroje Orffova instrumentáře neslouží k plnému nahrazení klasických nástrojů. Většina dětí by měla v určitém věku přejít na klasický nástroj (smyčcový, dechový, strunný), neboť dobře fungují ve spojení s orffovskými instrumenty. Pro méně nadané žáky, kteří nejsou schopni dosáhnout uspokojivého výsledku, však může být dětský nástroj náhradou za klasický. Zásadou totiž zůstává, že z kolektivu se nevyřazují žádné děti. Orff upravoval

22

SALVET, V. Dizertační práce. Orffův Schulwerk v české hudební výchově. Univerzita Karlova. Katedra hudební výchovy. 2008. Vedoucí práce: PaedDr. Hana Váňová, CSc. s. 59.

20

své skladbičky i pro zobcové flétny, které taktéž velmi dobře zvukově pojí se zvukovou barvou ostatních nástrojů.23 Orffovské nástroje můžeme rozdělit na: 1. rytmické bicí nástroje: dřevěné (dřívka, dřevěné bloky, chřestítko, drhlo), kovové (triangl, rolničky, kastaněty, velký činel, prstové činelky, gong, zvonky), bubny (ruční bubínek, tamburína, tamburína s plastovou blánou s talířky, conga, tympány) 2. melodické bicí nástroje: xylofony, metalofony, zvonkohry (většinu z nich pak možno dále dělit podle rozsahu na sopránové, altové a basové) Orff vycházel z toho, že v každém jedinci je ukrytý potenciál k tvořivosti, ale tyto schopnosti často nejsou vyžadovány. Proto Schulwerk pracuje s elementárními prvky (řeč, pohyb, jednoduchý rytmus), při kterých člověk dává snadněji průchod svým emocím a představám. Reprodukce a imitace hudby pro něj nejsou stěžejním cílem. Při své práci Orff usiloval především o rozvoj tvořivosti a improvizace. Výuka probíhá skupinově, což může u některých jedinců vést k ostychu před ostatními a omezovat tak volnost projevu. Proto je nutné zachovávat ve třídě bezpečné klima a případné chyby opravovat motivačním způsobem. Aby odboural zábrany ve vyjadřování, neměl by učitel žasnout nad úspěchem, stejně jako nad nezdarem.24 Jedním z principů je totiž odstraňování principu výlučnosti.25 Pedagog by měl děti přirozeně vést a odstraňovat jejich emocionální bariéry. Jak již bylo řečeno, Schulwerk se snaží dítě zaktivizovat, proto je další esenciální složkou výuky pohyb. Ten by neměl chybět při žádné hodině hudební výchovy, i když k tomu prostorové podmínky stoprocentně nevyhovují. Vždy je možné hru doprovodit minimálně pohybem ruky nebo hrou na tělo. Pohyb je možné integrovat do hodin různými způsoby. Malé děti ocení, když mají pohybem vyjádřit průběh melodie, dynamiky, tempa

23

SEDLÁK, F. Nové cesty hudební výchovy. 1.vyd. Praha : SPN, 1977. s 231.

24

SALVET, V. Dizertační práce. Orffův Schulwerk v české hudební výchově. Univerzita Karlova. Katedra hudební výchovy. 2008. Vedoucí práce: PaedDr. Hana Váňová, CSc. s. 77. 25

Tamtéž

21

apod. Aktivní pohyb v hodinách hudební výchovy přispívá ke správnému držení těla a fyziologickému vývoji obecně, pokud jsou děti pedagogem správně vedeny. Druh pohybových cvičení je vždy nutné vybírat podle věkové skupiny a jejích preferencí. Orff vědomě čerpal z cizích kultur a snažil se tak obohatit evropskou hudbu.26 Snažil se navrátit ke kořenům hudby: pohybu, bicím nástrojům a improvizaci. Seznamoval se s exotickými tanci a potažmo cizokrajnými hudebními nástroji. Orffova celoživotní praxe je prodchnutá snahou o osvobození rytmu, počínaje hrou na tělo, dále pak znovuobjevením principu ostinata (opakování motivu či fráze stále dokola). I přes zdroje nápadů z cizích kultur nezapomněl však připomínat nutnost hledání inspirace v té vlastní. Ve výuce intonace nepoužívá Schulwerk určitou metodu. Děti by měly být schopné zaznamenat do not to, co umí zazpívat. Je důležité však dodržovat postup „od praxe k teorii“ a ne naopak.27 Ve svých skladbičkách začíná na tzv. kukačkové tercii (so-mi), která je postupně obohacována o další tóny (so-mi-la). Postupně si dítě osvojí pentatonickou řadu, která je jednak vhodná pro melodizaci textu, například pro melodizaci říkadla si na elementárním stupni vystačíme i se „so-mi-la“. Pentatonika má i tu výhodu snadného doprovodu, kdy jsou vyloučeny ostré disonance. Schulwerk neobsahuje ani propracovanou metodiku forem a poslechu. Stále platí pravidlo „praxe k teorii“, proto by se děti ideálně měly nejdříve naučit skladbičku zahrát či zazpívat a posléze za pomoci učitele přejít k formální analýze. Z definice, že Schulwerk je způsob elementární hudební výchovy, vyplývá, že je nejvhodnější pro práci v mateřských školách a prvních stupních základních škol. Měli bychom si ale uvědomit, že Schulwerk je vhodný a otevřený takřka pro každého, dokáže totiž zaujmout zástupce z každé věkové skupiny, od nejmenších dětí přes teenagery po dospělé a seniory. Díky své povaze se do kolektivu muzikantů mohou včlenit i méně nadaní jedinci. Uplatnění nachází i při práci s postiženými lidmi (jak duševně, tak tělesně) a v muzikoterapii.

26

SALVET, V.. Dizertační práce. Orffův Schulwerk v české hudební výchově. Univerzita Karlova. Katedra hudební výchovy. 2008. Vedoucí práce: PaedDr. Hana Váňová, CSc. s. 72. 27

POŠ, V. Orffův Schulwerk. Praha : Ústřední dům lidové tvořivosti, 1967, s. 8.

22

Závěrem ještě zmíníme několik metodických principů, kterými bychom se měli v hudební výchově řídit. Dodržujeme postup od nejjednoduššího k nejsložitějšímu. Podle tohoto klíče jsou i seřazeny skladbičky v Schulwerku, proto bychom měli pořadí respektovat. Jak jsme již uvedli, ve všech složkách uplatňujeme princip od praxe k teorii. Při zrodu či nácviku hudebního kusu dítě odhaluje všechny zákonitosti, dalo by se tedy říci, že je důležitější cesta než cíl. Do tvorby jsou zapojeni všichni, nikoho z kolektivu tedy nevyřazujeme. Toto pravidlo ale nepřináší žádná omezení ani velmi nadaným žákům. Uplatnění zde najde každý. Metoda Zoltána Kodálye Kromě Salcburku navštívil Hauwe i Maďarsko, kde byl překvapen hudební gramotností u dětí napříč všemi ročníky. Na rozdíl od Schulwerku bychom zde našli ucelený výchovný systém napříč všemi typy škol, od narození dítěte až do dospělosti. Velký podíl na vytvoření tohoto systému měl maďarský skladatel a pedagog Zoltán Kodály (1882-1967), a proto je pro něj zaveden termín „Kodályův výchovný systém“. Známější je ale pod názvem „Kodályova metoda“. Ačkoliv tato metoda nese jeho jméno, přejal některé prvky hudební výchovy od jiných pedagogů, např. u pohybové výchovy se inspiroval u Jaques-Dalcroze, dále přejal francouzský systém čtení not Galin-Paris-Chevé, přebírá i princip relativní solmizace a fonogestiku z anglické metody Tonic-sol-fa i z její německé modifikace Tonika-Do.28 Pro přiblížení této metody uvedeme několik zásad.29 1. Zásada sestupné tónové řady – dítě v počátečním stadiu výuky je schopno intonovat spíše sestupně než vzestupně 2. Zásada čisté intonace – čistého jednohlasu lze docílit jedině prostřednictvím dvojhlasu 3. Zásada priority rytmu – výcvik i zápis rytmu předchází uvědomělé intonaci 4. Zásada relativní solmizace – časté užívání transpozice při zpěvu a při zápisu naučené melodie

28

SEDLÁK, František. Předmluva k: SLOŽIL, A. Maďarská hudební výchova.. Edice Comenium Musicum, Praha : Supraphon, 1977. s. 6. 29

SLOŽIL, A. Maďarská hudební výchova. Edice Comenium Musicum, Praha : Supraphon, 1977. s. 18-21.

23

5. Zásada priority solmizace – diatonické stupnice nejprve žáci poznávají pomocí solmizace, potom teprve se dozvídají absolutní pojmenování tónů 6. Zásada priority dvoudobého taktu – pulzace je vyjadřována chůzí, kolébáním těla, čímž dospějeme k pochopení dvoudobého taktu, navíc je většina dětských říkadel v sudém metru 7. Zásada hravosti a zábavnosti – zvláště v mateřské škole a na základním stupni 8. Princip poznávání hudebních kultur jiných národů – užití lidových písní jiných národů 9. Poznání (prožitek) hudební formy – žáci se učí dělit dětské písně a říkadla na jednotlivé části již od 1. třídy, později spějí k formálnímu rozboru písní až po formu fugy 10. Dostatek literatury – pro výběr písní, instruktivní a instrumentální literatury i intonačních cvičení na všech stupních výcviku První hudební složkou, která je u dětí rozvíjená, je rytmus. Když si děti osvojí základní figury, přejdou k uvědomělé intonaci. Na začátku učitel vychází ze „zvolací“ sestupné tercie, tedy tzv. kukačkovitého motivu „so-mi“. To je interval, který se nejčastěji nachází ve spontánním zpěvu dětí (v říkadlech, rozpočítadlech). Současně se zpěvem not se děti učí zapisovat do not. Třetím stupněm je pak „la“, který vnímáme ve vztahu k „so-mi“. Po důkladném procvičení (intonace, čtení) si tyto stupně děti osvojí i díky fonogestice, což je vyjádření výšky stupňů stupnice tvarem a polohou ruky. Jedná se tedy de facto o transformaci solmizace do určitého pohybu. Přidáním stupňů „re“ a „do“ získáme pentatoniku. Děti se učí např. i rozeznávat la-pentatoniku od do-pentatoniky. Velký důraz je kladen na čtení z listu. Už během prvních dvou tříd by měly děti zpívat motivy a krátké melodie z listu bez váhání. Přestože Kodályova metoda respektuje prioritu rytmu, největší důraz je kladen na vokální složku. Cílem jeho výchovy je, aby žáci poslouchali vnitřním uchem,30 měli o tónu jasnou představu dříve, než ho zazpívají. K tomu se přidá relativní solmizace, která pomáhá „zhmotňovat“ tóny, tedy vyjadřovat jejich relativní výšku a tonální funkci. Solmizace také pomáhá si zapamatovat tóny. Má tedy v hudební výchově jasnou funkci a

30

EARL, Gillian. The Kodály Concept. British Kodaly Academy [online]. 1998, 2004 [cit. 2013-03-10]. Dostupné na: .

24

neslouží pouze ke zpestření výuky. Pomáhá definovat melodii, intervaly a modulace. Díky ní lépe chápeme harmonický vývoj a chromatičnost. V neposlední řadě pomáhá při transpozici. Klavír je kvůli svému temperovanému ladění v hodinách používán velmi okrajově. Rozhodně se jeho užívání nedoporučuje u nácviku melodie, abychom napomáhali čisté intonaci. K nácviku je lepší užívat relativní solmizaci, na kterou jsou už od raného věku žáci zvyklí. Pohyb je v hodinách hudební výchovy zastoupen především v podobě tanců. Pracuje se s ním také při poslechových cvičeních, kdy žáci doprovází poslech chůzí, dupáním, tleskáním apod. Spontánní pohyb jako vlastní vyjádření dítěte se zde příliš neobjevuje. Rytmické slabiky Rytmické slabiky jsou užívány ke čtení běžných rytmických vzorců, které známe z hudební praxe v západním světě. Slabiky přibližují délku not a napomáhají tak ve čtení rytmu z listu, psaní diktátu a v hudební paměti. Kořeny této metody jsou staré několik stovek let, známe je z indiánské, japonské a africké hudby. Maďarský systém byl přejat od francouzského hudebníka a pedagoga Emile-Josepha Chevého (1804-1864).31 Starší žáci by si měli osvojit i teoretické názvy vyjadřující délky not. Je tedy zřejmé, že Kodályova koncepce je velice komplexní systém výuky. Děti se současně učí několik věcí najednou, což vyžaduje mnoho časového prostoru k procvičení. Na druhou stranu si tak dané učivo díky spojení solmizace, vnitřního sluchu a fonogestiky daleko lépe upevní. Výhodou oproti jiným předmětům je, že v hudební výchově se děti učí zkušeností a jde spíše o emocionální aktivitu než intelektuální.32

31

Kodály Music Education Institute of Australia. Rhythm Syllables [online]. [cit. 2013-03-10]. Dostupné na: . 32

SLOŽIL, A. Maďarská hudební výchova. Edice Comenium Musicum, Praha : Supraphon, 1977. s.131.

25

4.2 Spielen mit Musik jako syntéza idejí C. Orffa a metody Z. Kodálye Jak již bylo řečeno, P. van Hauwe převzal některé prvky z obou škol. Podobně jako Orff Hauwe nerad mluvil o své koncepci jako o metodice, protože právě stěžejní metodické prvky práce byly přejaty od Z. Kodálye a z Schulwerku naopak čerpal ideje přístupu k výuce. Stejně jako Carlu Orffovi šlo Hauwemu především o dodržování určitých zásad při hudební výchově. Kladl důraz na aktivitu dítěte a spojení všech složek – zpěvu, instrumentální hry a pohybu. Výuka měla být uplatňována v kolektivu (dokonce jeho školka hry na zobcovou flétnu je určena pro výuku ve skupině). Velkou úlohu v jeho hodinách měla improvizace, která byla především uplatňovaná v doprovodech. Používal také nástroje Orffova instrumentáře. Byl též zastáncem ideje, že nikdo nesmí být z kolektivu vyřazován a pro každého se najde uplatnění. Ve svých skladbičkách též čerpal z cizích kultur, upravil mnoho lidových písní z celého světa. Dá se říci, že koncepce Spielen mit Musik je otevřená všem bez věkových hranic a nehledě na zběhlost ve hře či zpěvu. Stejně jako u Orffa je jeho cílem radost z hudby přenesená na ostatní. Jak Orff, tak Hauwe mnohokrát během života zdůrazňovali, že jejich koncepce je pouze souborem idejí. Neříkají, co je třeba dělat a jakým způsobem. V tomto směru je Orffův i Hauweho model velmi otevřený. Důležitým principem Schulwerku je, že se vychází z národních kořenů daného prostředí. Písně, které Schulwerk obsahuje, by totiž už jen kvůli jazykové bariéře nemohly být snadno využity v českém prostředí. Díky autorům České Orffovy školy Iljovi Hurníkovi a Petru Ebenovi máme ale široké penzum lidových písní upravených v Orffově duchu, které vychází z českých kořenů. Jde tedy o přepracování, ne o překlad Schulwerku od C. Orffa a G. Keetman. V tomto duchu by měli pokračovat i učitelé. Je na nich, aby upravovali české (lidové) písně v rámci svých možností, s přiměřeným doprovodem, počtem hlasů atd. Všichni tři pedagogové (Orff, Kodály, Hauwe) by se shodli na tom, že výuka rytmu by měla předcházet výuce intonace. Každý však s rytmem, přesněji s jeho výukou, v praxi zachází jinak. Všichni také mají do výuky určitým způsobem integrovaný jak zpěv, tak tanec, ale opět se liší v pojetí. Všichni také pracují se solmizací, ale liší se v míře či způsobu uplatnění. Kodály se na intonaci přirozeně zaměřuje daleko více. Orff o intonaci explicitně nehovoří, nevylučuje se však s jeho koncepcí. 26

Schulwerk je plný improvizace a Hauwe dal těmto idejím určitý rámec nebo řád v podobě Kodályových rytmických slabik a solmizace. Díky slabikám dokážou přečíst rytmus i méně nadaní žáci. V praxi se mu též osvědčila solmizace, která však nebyla uplatňována v takové míře jako u Kodálye. Na těchto pevných základech pak postavil svoji koncepci Spielen mit Musik. Hauweho největší přínos spočíval v propojení těchto dvou škol. Ač s těmi nejmenšími usilujeme o radost z hudby, nevyhneme se ani teorii. Veškerou výuku propojoval s doprovodem – tedy jak výuku rytmu, tak intonace, ale i výuku hry na flétnu.

5 Popis hudebněvýchovné koncepce Spielen mit Musik na základě publikace Spielen mit Musik33 Název Spielen mit Musik (Hrátky s hudbou) napovídá, že autor k hudbě přistupuje jako ke hře. Svoje postupy v elementární výchově, zásady při práci s dětmi a metodické rady mu pomohla sepsat pedagožka Eva Marie Kirschner. Koncepce Spielen mit Musik je vhodná především pro děti předškolního a školního věku či pro děti v hudebních školách, protože díky ní děti dokážou „muzicírovat“ ve velmi raném věku za použití orffovských nástrojů nebo hry na tělo. Rozvíjí rytmické cítění, zpěv a schopnost improvizace. Hauwe předpokládal, že tuto publikaci otevřou a budou z ní chtít čerpat i lidé bez hlubší hudebně teoretické znalosti. Proto jsou všechny hudební pojmy, s nimiž Hauwe v publikaci operuje, průběžně jednoduchým způsobem vysvětlovány. Publikace je rozdělena do osmi kapitol. K celistvému pochopení této hudebněvýchovné koncepce Spielen mit Musik je nutné nevynechávat a nepřeskakovat jednotlivé kapitoly. Jejich zařazení má své místo. Na začátku publikace autor připojuje již zmíněné zásady, kterými by se měl každý pedagog pracující s dětmi řídit. Kýženým cílem v hudbě by podle autora měla zůstávat láska k hudbě a radost z ní. Odmítá soutěživost, jelikož vede k egoismu, závisti a frustraci jedince. Podotýká, že je důležité si vytyčovat určité cíle, které děti motivují ke zlepšení, ale během cesty, než jich dosáhnou, by je učitelé

33

HAUWE, P. van. Spielen mit Musik: Neue und alte Lieder für Kindergarten, Musikschule, Grund- und Hauptschule mit Orffinstrumentarium und Blockflöte. Dollnstein : Fünfraben Verlag, 2010.

27

měli vést k tomu, aby se uměly radovat z toho, čeho již dosáhly. Uznává, že talent je potřeba rozvíjet různými způsoby, ale nikdy nesmí vést k frustraci. Dětem je potřeba připomínat, že každá hudba je důležitá, i když se zdá být jednoduchá. Hauwe se rád inspiroval v zemích třetího světa. Několikrát ve svých publikacích zmiňuje, že jsou v lecčem před námi a že se máme od nich co učit. Na základě vlastních zkušeností z Ghany, Mexika nebo Peru kladl v elementární hudební výchově na první místo rytmus. U tamních národů je rytmus u dětí rozvíjen už od malička a děti jsou velmi brzy schopné improvizace, pročež Hauwe považuje tamní obyvatelstvo v tomto ohledu za vyspělé. Prvky elementární hudební výchovy hudební výchovy jsou podle Pierra van Hauwe rozvíjeny v tomto pořadí: rytmus, zpěv, improvizace, doprovod písní a aktivní poslech. Nyní se zaměříme na každou složku zvlášť, stejně jako to udělal Hauwe ve své publikaci Spielen mit Musik.

5.1 Metrum und Rhythmus / Metrum a rytmus Autor považuje za chybu, že výuka metra a rytmu bývá v západní Evropě zanedbávána. Při své praxi v Latinské Americe či v Africe se naučil, že tamní lidé jsou daleko více spontánní a tvořiví. Mají tedy k hudbě daleko blíže než my, provozují ji denně, žijí hudbou, aniž by si osvojili teoretické znalosti. U těchto národů se Hauwe inspiroval, a proto je pro něj práce s metrem a rytmem v elementární hudební výchově daleko důležitější než zpěv a hra. Při výuce rytmu používá systém slabik přejatý od maďarského skladatele a pedagoga Zoltána Kodálye. V přehledu uvádíme i návrhy českých ekvivalentů pro výuku v českém jazyce.

28

Rytmické slabiky podle Zoltána Kodálye

Hodnota Kodály

ô n y m M h w

česky

ta

tá

ti-ti

ty-ty

ti-ri-ti-ri

ty-ry-ty-ry

ti-ti-ri

ty-ty-ry

ti-ri-ti

ty-ry-ty

ta-ja

tá-já

ta-ja-ja-ja

tá-já-já-já

Hodnota

j o T Q Ee W H

Kodály

česky

ta-i

tá-ji

tim-ri

tym-ri

tri-o-le

tri-o-la

still

nic

s-ti

es-ty

Pau-se

pau-za

gro-βe Pau-se

vel-ká pau-za

Kodályův systém se s velkým úspěchem rozšířil do celého světa. Jeho systém vychází z lidské řeči. Jejími základními elementy jsou dlouhá a krátká slabika a pomlka – v hudbě vyjádřeno čtvrťovou a osminovou notou a pomlkou – ta, ti-ti a still. Za elementární metrum považuje dvoudobé. V tomto metru vnímáme pulzaci našeho srdce nebo chůzi. Z toho vyplývá předpoklad, že každý v sobě přirozeně má rytmické cítění. V dvoudobém metru lze pomocí základních rytmických slabik (a poté hrou na tělo) vyjádřit slova, která děti dobře znají. V raném stadiu práce s rytmickými slabikami se vyhýbáme slabikám vyjadřujícím půlovou a celou notu – ta-ja a ta-ja-ja-ja, neboť se jejich délka v lidské řeči nevyskytuje a na děti tak působí nepřirozeně.

29

Shrnutí Kodályova systému rytmických slabik 

různé hodnoty not a rytmických figur jsou zobrazeny pomocí určitých slabik



tyto slabiky děti postupně poznávají



při práci s rytmickými slabikami se počítání na takty stane brzy zbytečným



se systémem slabik lze začít hravou formou již v útlém věku dětí (ověřeno u dětí mezi 3 – 4 roky v mateřských a hudebních školách), v tomto věku lze již dobře rozvíjet rytmické cítění

Postup při práci se 3- až 4letými dětmi Začínáme se základními čtvrťovými a osminovými hodnotami v dvoudobém taktu. Jsou zastoupeny slabikami ta a ti-ti. V následujícím cvičení autor uvádí příklady slov v německém jazyce. Pro ilustraci zvolíme česká slova, která bychom užívali v českém prostředí, přičemž princip zůstává zachován. Slabiky ponecháváme v německé verzi (pro dohledání viz tabulku na začátku kapitoly 5.1). Níže uvedený metodický postup znázorňuje práci s obrázky, které zpřístupnily malým dětem uvědomělý rozvoj rytmického cítění. Hauwe se výukou rytmu zabývá v několika cvičeních, my jsme je v rámci této práce spojili a pro srozumitelnost upravili v jedno. Dětem rozdáme řadu obrázků zobrazující krátká slova, například: kráva /ta ta/, kapesník /ti -ti ta/, mrak /ta still/ atd. Děti ještě neumí číst, ale nedělá jim problém orientovat se podle obrázků. 1) S dětmi obrázky „čteme“ a poté vytleskáváme jejich rytmickou strukturu slov. 2) Rytmus prožijeme hrou na tělo. Pokračujeme s rytmickým zobrazováním slov v obměnách hry na tělo. Jedna možnost: 1. obrázek tleskat, 2. pleskat, 3. luskat atp. Děti se tak naučí, že při pauze není jen ticho, ale že metrum stále pulzuje. 3) Děti naučíme rytmické slabiky. Dalším stupněm tak je tleskání obrázků doprovázené rytmickými slabikami.

30

4) Dalším procvičením je obměna druhého bodu. 1. obrázek tleskáme s rytmickými slabikami, 2. „si myslíme“, eventuelně říkáme Pau-se, 3. tleskáme) 5) Místo tleskání použijeme bicí nástroje. 6) Děti rozdělíme do skupin podle počtu obrázků. Skupiny se navzájem ptají: Co hraji teď? Možná odpověď: ta ta, ti-ti ta atd. Jde tedy o poslechový diktát. 7) Dále pak improvizujeme, například při hře na otázky a odpovědi. Otázka: Co v tomto pokoji odpovídá rytmu ta ta? (zároveň ta ta vytleskáváme) Odpovědi: Okno, lampa, židle, buben atd. (vše vytleskáváme) Otázka: Co v tomto pokoji je ti-ti ta? Odpovědi: Topení, xylofon, kamarád apod. Otázka: Znáte ovoce, které by odpovídalo rytmu ta ta? (Další témata: zvířata, pohádkové postavy aj.) Děti si vypěstují cit pro rytmus a ten jim zůstane napořád. Je důležité zachovávat formu hry, například otázka-odpověď, píseň, říkanka apod. Dětská fantazie je nekonečná a zkušenosti ukazují, že děti brzy přijdou s vlastními obrázky, které chtějí ve skupině používat. Časem je možné v hodinách hrát i na bicí nástroje, avšak nejdříve musí děti vše prožít hrou na tělo. S obrázky lze pracovat tak, že rytmus slov vyjádříme tleskáním a pleskáním nebo můžeme tleskat a k tomu říkat rytmické slabiky. Také je možné jeden obrázek v řadě zamlčet, čímž si děti pěstují cit pro pomlku. Pochopí, že při pauze není jenom ticho, ale že metrum stále pokračuje. Na konec kapitoly autor umístil řadu pracovních listů s obrázky a úkoly. Děti například mají vytleskávat rytmus podle obrázků, na jiném pracovním listě už doplňují rytmus ve formě not. Postupem času se přidávají ostatní hodnoty. Přiložená cvičení v tomto sešitě jsou dobrým vodítkem při výuce rytmu, je však důležité, aby učitel při práci s těmito pracovními listy pečlivě zvážil věk dětí. Některá cvičení jsou koncipovaná pro dvojhlas, obsahují už složitější rytmy (trioly, tečkovaný rytmus) což by čtyřleté děti nezvládly. Více cvičení obsahuje další Hauweho publikace Metrum und Rhythmus34.

34

HAUWE, P. van. Mentrum und Rhythmus von Anfang bis zu Spielstücken. Delft : Edition Libre, 1993. 29 s.

31

Výhodou použití rytmických slabik je, že jsou schopny číst rytmus i děti, které se s výukou rytmu dříve nesetkaly. Domníváme se, že je nejefektivnějším způsobem čtení rytmu, protože se na rozdíl od počítání na doby nemění v závislosti na metru. Při počítání na doby se z první – druhá – třetí – čtvrtá občas stane prvý díl – druhý díl atd. S rytmickými slabikami se počítání na doby stane zbytečné. Zároveň má tu výhodu, že pomáhá dětem bez rytmického cítění, ale talentované děti nikterak neomezuje. Pro děti je jistě atraktivnější než počítání na doby, neboť skýtá možnost improvizovat a dává prostor kreativitě, fantazii a vlastní iniciativě. Pokud je dodržena forma hry a ne drilu, je to ta nejvhodnější metoda pro děti předškolního věku. Více drilu je možné přidat v pozdějším věku. Zvláště žáci v pubertě by se mohli zdráhat používat domněle infantilně znějící slabiky, proto je důležité vést žáky k rytmickým slabikám již od útlého věku. Výuka rytmu tímto způsobem je vhodná především pro kolektivní výuku. I když se potvrdilo, že je možné děti naučit číst rytmus podle rytmických slabik i během hodin klavíru, je pro ně jistě zábavnější, když se jim učí v kolektivu. Výsledná dovednost samostatného čtení rytmu už je pak uplatnitelná a vítaná při dalších hudebních činnostech.

5.2 Tonreihen und Bordun / Stupnice a bordun Tato kapitola se zabývá stupnicemi a doprovodem. Nejprve autor nastiňuje teoretický základ. Existuje mnoho různých druhů stupnic, avšak v západní Evropě se setkáváme především se stupnicemi durovými a mollovými. Liší se především v tercii, durová obsahuje velkou tercii, kdežto mollová malou (sexta se neprobírá, v doprovodu je záměrně vynechávána). Některé tóny ve stupnici jsou důležitější než jiné. Autor vysvětluje důležitost některých stupňů na základě podobnosti s operou nebo divadlem. Tato metafora může být jistě inspirací učitelům hudební výchovy. „Některé tóny stupnice hrají hlavní role a jiné méně důležité role. Hlavní roli má především 1. tón, který se nazývá tónika a 5. tón, nazvaný dominanta.“35 Tyto dva tóny spolu tvoří bordun neboli prázdnou kvintu. Souzvuk tóniky a dominanty používáme v doprovodu na tzv. orffovské nástroje, čímž se zabývá následující kapitola.

35

HAUWE, P. van. Spielen mit Musik: Neue und alte Lieder für Kindergarten, Musikschule, Grund- und Hauptschule mit Orffinstrumentarium und Blockflöte. Delft : Edition Libre, 2005. s. 29. (Překlad autorka BP)

32

Autor dále vysvětluje vztahy mezi durovými a mollovými stupnicemi, opět na základě paralely se skutečnostmi, které děti znají ze života a tudíž jim dopomohou si vztahy mezi stupnicemi lépe představit. „Je zajímavé, že každá durová tónina je zasnoubená36 s mollovou. Dur a moll patří k sobě a fungují jako tzv. paralelní stupnice (jako v manželství). Přesto se oba tónorody liší v základním rysu (jako v přírodě či u lidí). Oba tónorody obsahují stejný tónový materiál, to znamená, že v písničkách znějí tytéž tóny, ale nám ta hudba zní jinak právě kvůli těm funkcím, které jsme zmínili“.37 Jako příklad udávají paralelní tóniny C dur a a moll, které obsahují tytéž tóny. Každý má však jinou tóniku a dominantu, což je důležité si uvědomit. V následující části je vysvětlen rozdíl mezi diatonikou a pentatonikou, přičemž je zdůrazňována důležitost pentatoniky při doprovodech na bicí melodické nástroje typu xylofon, metalofon nebo zvonkohru. Při doprovodu durových písní odebíráme 4. a 7. stupeň, u mollových písní pak 2. a 6. stupeň. Vždy je nutné si uvědomovat předznamenání tóniny, ze které pentatonika vznikla, a podle toho sestavit kameny na nástroji. Někdy je nutné některé kameny vyměnit, například f za fis v D dur apod. V praxi nejdříve začínáme s doprovodem jednoduchých písniček hrou na tělo, později i jednoduchými bicími nástroji typu bubínek či triangl. Nakonec přidáme vyladěné bicí nástroje, které hrají především 1. a 5. stupeň, buďto jako souzvuk nebo rozloženě.

5.3 Begleitung mit Orff-Instrumenten / Doprovod na orffovské nástroje Tato kapitola se hlouběji zabývá doprovodem. Autor nejprve upozorňuje na zásady, kterými bychom se při nácviku skladeb měli řídit. Doprovod volíme vždy s ohledem na charakter písně. Vyvarujeme se například „divokého“ rytmu na buben při pomalých písních apod. Dáváme pozor na uspořádání kamenů na melodických bicích nástrojích. Některé je nutno odebrat, některé popřípadě vyměnit. Pokud ze zvonkoher a metalofonů

36

V originále „verheiratet“- v češtině 2 výrazy vdaná, ženatý, proto jsme použili „zasnoubený“

37

HAUWE, P. van. Spielen mit Musik: Neue und alte Lieder für Kindergarten, Musikschule, Grund- und Hauptschule mit Orffinstrumentarium und Blockflöte. Delft : Edition Libre, 2005. s. 29. (Překlad autorka BP)

33

vyjmeme správné kameny, můžou děti improvizovat, ovšem v souladu s textem a charakterem písně. Pro doprovod bordunu zpravidla vybíráme nástroje, které znějí níž, tedy altové nebo basové xylofony. Ty nám plní úlohu violoncell a kontrabasů v našem orchestru. Dále autor připojuje pár didaktických připomínek. Je potřeba zapojit všechny děti. Nácvik doprovodu se dá pojmout skupinově, zatímco některé děti nacvičují doprovod na bicí nástroje, ostatní hrou na tělo. Ne všechny děti dokážou hrát a zpívat zároveň, proto je můžeme rozdělit na 2 skupiny, z nichž jedna hraje a druhá zpívá. Poté se role vystřídají. Pro Hauweho ale bylo důležité, aby děti uměly hrát alespoň ostinátní doprovod a k tomu zpívat. Pro lepší orientaci na nástrojích Hauwe vynalezl systém barevného označení kamenů (viz obrázek). Na bicích melodických nástrojích vyznačil bordun dané tóniny stejně barevnou etiketou. V praxi se mu tento systém několikrát osvědčil, neboť děti pak zvládaly hrát a zároveň zpívat.

5.4 Absolut und relativ / Absolutní a relativní V této kapitole se v největší míře projevuje inspirace Zoltánem Kodályem. Hauwe čtenářům nejprve vysvětluje rozdíl mezi absolutní a relativní výškou tónu. Při práci s orchestrem vedl děti k absolutnímu označování. Při výuce zpěvu a intonace však raději využíval metodu relativní solmizace, kdy je první stupeň (tónika) ve všech tóninách označen slabikou „do“. Solmizační systém převzal od Kodálye, který jednotlivé stupně v durové stupnici označoval Do, Re, Mi, Fa, So, La, Ti (Do = tónika, So = dominanta, Mi = tercie). Už Guido z Arezza zavedl systém čtení výšek tónů mollových stupnic jako 34

paralelních k durovým, tedy La, Ti, Do, Re, Mi, Fa, So (La = tónika, Mi = dominanta, Do = tercie) a Kodály i Hauwe tento systém přejali. Relativní solmizace umožňuje intonovat ve všech tóninách a neupřednostňovat jen tóniny C dur a a moll. Napomáhá tak uvědomělé intonaci, dále pak rozvíjí tonální a harmonické cítění. Hauwe s relativní solmizací začínal už u pětiletých a šestiletých dětí, tedy ve věku, kdy se již začínají učit noty. Ideálně by podle něj měla být výuka intonace a solmizace propojena s hrou na zobcové flétny. Vedle Kodályova solmizačního systému existuje řada dalších intonačních systémů. Výuka intonace v elementární hudební výchově by měla vycházet z tradice dané země. Hauweho koncepce je natolik liberální, že takovéto odchylky dovoluje. Není ostatně důležitý prostředek, ale efekt. V českém prostředí se používají intonační metody např. Bohumila Čeňka, Františka Lýska či Ladislava Daniela.38 Výběr konkrétního modelu je ovšem otázka zvyku, záleží jen na učiteli, který způsob si zvolí.

5.5 Stimmbildung / Hlasová výchova Pátá kapitola je zdrojem rad vedoucích ke zdravému vývoji hlasu. Podobně jako Kodály klade Hauwe důraz na čistou intonaci a na vnitřní představu o tónu. Hudební nástroj považuje za „berličku“, ale při nácviku písně by neměl hrát vůdčí roli. Snaží se vést děti k samostatnému čtení not. V hlasové výchově se opírá o správnou techniku dechu, tedy nádech do břicha, nikoliv do hrudníku. Nesmí docházet k násilnému pokusu o rozšíření pěveckého rozsahu, ten je možné zvětšit postupně cílenými hlasovými cvičeními. Při zpěvu klade důraz na správnou výslovnost konsonantů a vokálů. Připojuje i několik jednoduchých intonačních cvičení (rozsah maximálně 6 tónů), k jejichž nácviku doporučuje solmizaci nebo zpěv na určitý vokál.

38

PECHÁČEK, S. Tradice a současnost výuky intonace v českých zemích. Hudební výchova, roč. 15, č. 4, s. 55-56.

35

5.6 Transponieren / Transpozice Solmizace má další výhodu, že nepřináší žádná úskalí při transpozici. Zatímco hráč na melodický hudební nástroj musí po transpozici použít zcela jiné hmaty, zpěvák takový problém neřeší. Velkou výhodou relativní solmizace je, že její slabiky nezávisí na tónině a píseň tak může být transponována libovolně nahoru či dolů. Změní se ale předznamenání, jiné tóny přebírají hlavní tonální funkce a změní se bordun. Díky bordunu ale vymýšlení doprovodu nepřináší těžkosti. Učitel připraví transpozici na melodických bicích nástrojích tím, že vymění příslušné kameny. Děti si vystačí s 1. a 5. stupněm a píseň je tak možné rychle transponovat.

5.7 Hilfen für die Improvisation / Pomoc při improvizaci V této kapitole hovoří autor o improvizaci jako prostředku k vyjádření emocí. Považuje za politováníhodné, že hudba (především v západní Evropě) musí být dokonalá a neakceptuje chyby. K tomu ještě přispívá množství hudebních soutěží. Opět dává za příklad africké či latinskoamerické národy, kde se v hudbě improvizuje od raného dětství. Autor zmiňuje, že během své letité pedagogické praxe vedl děti k improvizaci, a to úspěšně, i když se výsledky nedostavovaly hned. Při improvizaci je ovšem nutné dodržovat určitá pravidla. Je třeba si uvědomovat harmonické funkce (především tóniku a dominantu). Kromě zásad z oblasti harmonie je záhodno brát ohled i na povahu nástroje. Ostinato ve forte na zvonkohry, triangly či jiné kovové nástroje je pro posluchače velmi únavné. Učitel by měl děti motivačně opravovat, zároveň si však být vědom toho, že chybovat je přirozené. Dále by se učitel neměl zdržovat teoretickým výkladem a vysvětlováním, neboť to při práci s dětmi a postiženými není efektivní. I improvizace vyžaduje cvik a děti se učí na základě vlastních chyb.

36

6 Další publikace Pierra van Hauwe 6.1 Muziek voor de Jeugd39 / Hudba pro mládež Hauweho první publikace Muziek voor de Jeugd – Inleiding tot het OrffSchulwerk (Hudba pro mládež – úvod k Orffově Schulwerku) je ještě holandským přepracováním Orffova Schulwerku. Další jeho publikace jsou již zpracováním jeho vlastní koncepce.

6.2 Hudební školka, učíme se společně hrát na zobcovou flétnu (Gemeinsames Blockflötenspiel)40 Tento název již uvádíme česky, neboť se Hudební školka jako jedna z mála se dočkala českého překladu. Je úvodem do hry na zobcovou flétnu metodou Spielen mit Musik. Vyšla ve čtyřech sešitech a od roku 1994 vychází i v českém vydání díky úzké spolupráci nakladatele a autorů překladu, manželů Jaroslava a Lenky Pospíšilových. Ti se s Hauwem dlouho znali a spolupracovali s ním. Jednou ze zásad Spielen mit Musik, na kterých je Hudební školka postavená, je princip výuky v kolektivu. Tento způsob Hauwe upřednostňuje před individuální výukou. Jak sám uvedl v předmluvě: „Výhody a možnosti skupinové výuky, nedocenitelný význam souhry a společného muzicírování (zvláště v elementární hudební výchově), to vše byly důvody vzniku tohoto návodu“41 K písničkám je uveden doprovod pomocí nástrojů Orffova instrumentáře, který lze během provedení stále opakovat, popřípadě použít jako předehru nebo dohru. Hauwe dává učitelům volnou ruku ve způsobu nácviku skladeb. V předmluvě uvádí, že lze nácvik skladbiček provádět různými způsoby: tleskáním, zpíváním, hraním, čtením not, solmizací atd.

39

HAUWE, P. van. Muziek voor de Jeugd. Amsterdam : New Sound, 1961. (Překlad názvu autorka BP)

40

HAUWE, P. van. Gemeinsames Blockflötenspiel. Amsterdam : New Sound, 1969.

41

HAUWE, P. van. Hudební školka 1, Učíme se společně hrát na zobcovou flétnu. Praha : Editio Simiae Ludentes, 1994. s. 1.

37

První díl Hudební školky seznamuje žáky se základními hmaty. Prvnímu cvičení předcházejí pokyny ke správnému držení těla, dýchání, nasazení tónu a k držení flétny samotné. Autor začíná výuku na tzv. „kukačkové tercii“ (so-mi), tedy tónech g1 – e1. Děti si na ní upevní správné držení flétny a postavení prstů. Navíc interval malé tercie děti bezpečně sluchově znají z dětských říkadel. Pokud děti spontánně melodizují říkadla, bývá to obvykle na intervalu malé tercie. Noty g1 a e1 jsou intenzivně procvičovány v různých rytmických hodnotách, jak unisono, tak ve dvou skupinách, které si „odpovídají“. Už v takto raném stadiu výuky se ojediněle vyskytuje dvojhlas. Některé písničky mají kromě doprovodu vypsané i mezihry, což dokáže velmi příjemně zpestřit provedení. K „volací tercii“ g1 – e1 se později přidává a1. Způsob nácviku se vždy opakuje: nejprve jsou všechny tóny o různých délkách (v osminových a šestnáctinových hodnotách) procvičovány v jednoduchých cvičeních o čtyřech taktech. Po zvládnutí těchto cvičení následuje nácvik písniček ve dvoudobém metru. Hra známých písní je pro děti velkou motivací. Další tón, který se děti učí, je h1, poté d1 a pak c1, kdy prsty zakrývají všechny flétnové otvory. To zpočátku dětem působí určité komplikace, proto je tento hmat představen až v této fázi. Ve cvičeních je uvedena i solmizace. Překvapivě Hauwe umístil „do“ na tón g, ačkoliv nemáme žádné předznamenání. V prvním díle Hudební školky se ještě neučí tón f1, proto intonaci v „G dur“ nic nebrání. Tónina C dur se vzhledem k obtížnosti hmatu c1 v této fázi výuky nepoužívá. V druhém díle Hudební školky se již pracuje s předznamenáním. K dvoudobému metru přibývají také složitější metra, například tříosminový a šestiosminový takt. Na rozdíl od prvního dílu, který obsahuje pouze jednoduché písně o předvětí a závětí, zde se objevují už zajímavější hudební formy jako moteto, rondino (předehra-A-B-A-C-B-A) či kánon. Obsahuje také lidové písně z Francie (Vyšla luna bílá – Au clair de la lune) či Belgie, koledu (Es ist ein Ros entsprungen) a další. Systém výuky je podobný jako v prvním díle, nejprve čtyřtaktová cvičení, potom píseň. Děti se seznamují s novými hmaty v tomto pořadí: f1, c2, d2, pak fis1, b1, e2 a f2. Musí tedy již ovládat techniku přefukování. Opět zde nalezneme doprovod pomocí orffovských nástrojů (zvonkohra, metalofon, xylofon, triangl, rolničky, buben). Třetí díl Hudební školky již nabízí bohatou nabídku písní jak k nácviku, tak například k vystoupení. Obsahuje podstatně méně technických cvičení ve prospěch písní. 38

Výběr skladeb svědčí o Hauweho původu a odborném vzdělání. Jsou přepracováním skladeb autorů jako C. Monteverdi, J. S. Bach, W. Byrd aj. Kromě lidových písní a kánonů zde najdeme rondino, variace, bagatelu, canzonettu, menuet, tarantelu aj. Většina písní je založena na opakování určitého úseku, jsou to tedy formy např. A-B-A, A-B-A-C-A, A-BA-C-B-A atp. Děti se v tomto díle naučí tóny cis2, gis1, přefukované g2, a2 a fis2. Čtvrtý díl Hudební školy je určen již pro pokročilé muzikanty. Repertoár písní je opět velmi široký. Přibývá nám zde jeden hlas, sazba je tedy již tříhlasá. Hudební formy se příliš nemění, stejně jako jména autorů. Nesmí samozřejmě chybět lidové písně z celého světa (islandské, ruské, norské, rétorománské a německé). Doprovod je složitější, kromě již známých ostinat zde najdeme tremolo, šestnáctinové hodnoty, tečkovaný rytmus atp. Je využíváno více nástrojů (činel, tamburína, sopránový xylofon atd.) Je nastíněna problematika enharmonické záměny, dále jsou cvičeny způsoby hry (staccato, legato) a pracuje se s italským názvoslovím (allegro, andante, cantabile, coda). Děti se učí ještě poslední tóny cis1, dis1, dis2, gis2 a b2.

6.3 Noten lesen – Noten singen → Stimmbildung42 / Čtení not – zpěv not → hlasová výchova Ve spolupráci s Peterem Schuhmannem a Martou Halasz vznikla další publikace, která se hlouběji zabývá problematikou hlasové výchovy a intonace. V tomto případě je určena především dospělým, buďto učitelům hudební výchovy nebo sborovým zpěvákům. Dá se využít při práci s dětmi jak ve škole, tak ve sboru. Obsahuje mnoho teoretických statí týkajících se hlasové výchovy, solmizace, rytmu a harmonie. Ve všech ohledech vychází z koncepce Spielen mit Musik. Ve cvičeních pracuje s rytmickými slabikami a zpěváci jsou vedeni k relativní solmizaci za doprovodu bordunu na xylofony. Pakliže je ve skupině dostatek lidí, bordun se také zpívá. Jednotlivá cvičení mají vést zpěváky ke správné pěvecké technice, ale zároveň slouží jako intonační cvičení. Kromě svých vlastních zařadil Hauwe do sešitu i technická cvičení a písně od Zoltána Kodálye. U každé ukázky je uvedena tónina, bordun a tónika. Autor navrhuje ke zpěvu daných cvičení tento postup:

42

HAUWE, P. van. Noten lesen – Noten singen → Stimmbildung. Delft : Edition Libre, 2003. 33 s. (Překlad názvu autorka BP)

39

1) Nácvik rytmu ve formě rytmických slabik 2) Zpěv pomocí absolutních výšek tónů 3) Zpěv pomocí relativní solmizace 4) Zpěv podle stupňů/čísel (pro zpěv ne moc vhodné) 5) Zpěv na různé vokály (a, o, u, na) Protože je tato učebnice určena pro výuku v kolektivu, většina cvičení je dvojhlasá. Byl toho názoru, že v souzvuku se nejlépe projeví intonační nuance. Jakýkoliv zpěv je možné doprovázet pomocí bordunu, který též uvádí ke každému cvičení. Tato publikace je vhodná pro utřídění a hlubší pochopení myšlenek obsažených v publikaci Spielen mit Musik, Neue und alte Lieder für Kindergarten, Gund- und Hauptschule, Musikchule und Musikverwin mit Orffinstrumentarium und Blöckflöte. Domníváme se však, že výuka hlasové výchovy je tak komplexní, že ji není možné pochopit z několika stran textu. I když jsou cvičení koncipována tak, aby neuškodila lidskému hlasu, převažuje v nich spíše aspekt rozvoje intonace a čistého zpěvu než pěvecké techniky jako takové.

6.4 Metrum und Rhythmus von Anfang zu Spielstücken43 / Metrum a rytmus od počátku ke skladbičkám Tento sešit se podrobněji zabývá výukou metra a rytmu, která je nedílnou součástí koncepce Spielen mit Musik. Nabízí celou řadu technických cvičení, která vedou k rozvoji rytmického cítění. V nich autor využívá hru na tělo, nástroje Orffova instrumentáře (triangl, tamburínu, bubínek, bonga aj.). Vede učitele ke kreativitě, sám navrhuje využít cvičení podle potřeby, např. jako rondo, kdy je možné použít cvičení jako díl A, v díle B někdo hraje sólo a improvizuje a na závěr v díle C všichni opakují díl A. Sešit je rozdělen na tři části. Většinu tvoří první část, která obsahuje četná technická cvičení, v nichž žáci tleskají a dupají zároveň a často se dělí na dvě skupiny. Druhá část obsahuje cvičení ve formě kánonů. Třetí část obsahuje cvičení pro více nástrojů za využití dynamiky, repetice, koruny atd. 43

HAUWE, P. van. Metrum und Rhythmus von Anfang bis zu Spielstücken. Delft : Edition Libre, 1993. 29 s. (Překlad názvu autorka BP)

40

Postup ve výuce rytmu v první části sešitu je následující. Nejprve jsou představeny rytmické hodnoty, které se pak objevují v následujících cvičeních. K nim je přiřazena rytmická slabika. Rytmus se procvičuje v jednohlase, buď čtením rytmických slabik, nebo tleskáním. Poté už následují dvojhlasá cvičení, kdy se zároveň jedna řádka tleská a druhá dupe. Platí, že stále musí být alespoň v jedné řádce zřejmé metrum. Tímto způsobem se pokračuje dále, od základních čtvrťových a osminových hodnot ke složitějším rytmům. Ve složitějších cvičeních je hra na tělo vynechána a důraz se klade na instrumentální hru. Tato publikace je určitě dobrým vodítkem pro výuku rytmu ve školách. Bohužel obsahuje málo metodických poznámek, a tudíž práce s ní vyžaduje jistou učitelskou zkušenost. Měla by být využita jako zdroj nápadů a inspirace pro zpestření výuky, jelikož technická cvičení už působí více jako dril než jako hra. Výhodou je, že cvičení se dají využít různým způsobem, autor uvádí např. formu ronda, což vede žáky k improvizaci.

7 Pierre van Hauwe, jeho kompozice a aranže Skladatelské dílo Pierra van Hauwe jde ruku v ruce s jeho profesí sbormistra a pedagoga. Vždy dbal, aby jeho skladby byly využité v praxi. Jeho první kompozice byla moteta pro školní sbor, která složil ve velmi mladém věku 15 let. Zajímaly ho lidové písně z celého světa, které rád upravoval. Vytvořil mnoho aranží ve sborové úpravě pro delftský madrigalový ženský sbor, z nichž řada byla natočená v rozhlase44.

7.1 Úpravy pro nejmenší Mnoho Hauweho kompozic a jeho úprav lidových písní je spojeno s jeho pedagogickou činností. Hudebněvýchovné koncepci Spielen mit Musik přizpůsobil své aranže. Zabírají široké spektrum náročnosti. Těm nejmenším muzikantům je věnována například sbírka 50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule.

44

DELFTS MADRIGAALKOOR. Geschiedenis [online]. cit. 2013-02-01]. Dostupné na: .

41

7.1.1 50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule / 50 dětských písní s doprovodem Orffova instrumentáře pro mateřské a základní školy45 Nejedná se jen o zpěvník padesáti dětských písní. Sbírka obsahuje i metodické rady pro pochopení, nebo alespoň nastínění modelu Spielen mit Musik. V úvodu jsou uvedena rytmická cvičení s rytmickými slabikami. Všechny písně v sešitě mají vypsaný doprovod. Avšak jak se v konečné podobě použije, záleží na instrumentálních dovednostech dětí a také úsudku a zkušenostech učitele. Doprovody na bicí melodické nástroje jsou ve formě bordunu (prázdná kvinta), přičemž je záhodno některé kameny vyjmout nebo vyměnit, aby se děti lépe orientovaly (např. v tónině e moll vyjmeme F a C). Doprovod nesmí nikdy přehlušovat zpěv, i když má melodii dané písně. Improvizaci se meze nekladou, avšak musí při ní být dodržována určitá pravidla. Například je důležité se přizpůsobit povaze hudebního nástroje, např. metalofon a triangl zní dlouze a pronikavě, proto nebudou využívány v drobných rytmických hodnotách jako ozvučná dřívka nebo xylofony. Hauwe upozorňuje, že je důležité, aby skupina zůstala stále aktivní. Neměli bychom se věnovat příliš dlouhou dobu jednomu dítěti, zatímco by ostatní musely někde čekat. Nácvik písní by měl probíhat v tomto sledu: 1) Nejprve se naučíme melodii a text, doprovázíme se pouze hrou na tělo 2) Doprovod převedeme na bicí nástroje 3) Nakonec přidáme melodické bicí nástroje 50 Kinderlieder obsahuje řadu lidových písní, kterou obohatil o zahraniční materiál. Proto vedle písniček o zvířátkách či zhudebněných říkadel najdeme i vánoční písně z Afriky, Belgie, Rakouska, Německa a dokonce z Československa. Spíše než zpěvník bychom měli tento sešit chápat jako ukázku toho, jak pracovat s písní. Čeští i zahraniční učitelé by měli pochopit systém doprovodů a upravovat vlastní písně, které budou nejlépe vyhovovat situaci ve třídě, nástrojové vybavenosti a v neposlední řadě pěveckým a nástrojovým dovednostem dětí. I když je určitě dobrý nápad zpestřit výuku zahraničními

45

HAUWE, P. van. 50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule. Delft : Edition Libre, 1990. (Překlad názvu autorka BP)

42

lidovými písněmi, jádro repertoáru by mělo spočívat v domácí tvorbě. V elementární výchově bychom měli klást důraz na práci s lidovou písní, která je vhodným prostředkem pro rozvoj mateřského jazyka. Bohužel v dnešní době znalost lidových písní u dětí předškolního a školního věku upadá. Na druhém stupni ZŠ se tak nedá stavět na něčem, co by děti měly znát z předchozích let. Ještě doplňme, že v elementární hudební výchově by měl mít své místo i pohyb. K některým písním autor přidává náměty k choreografii (chození v kruhu atd.). Opět záleží na iniciativě učitele. 7.1.2 50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule, Teil 2 – Advent und Weihnachtslieder aus Deutschland und Ausland46 / 50 dětských písní s doprovodem Orffova instrumentáře pro mateřské a základní školy, díl druhý – adventní a vánoční písně, dětské písně z Německa a zahraničí Tento sešit je koncipován stejně jako první díl. Je rozdělen na 3 díly – na adventní a vánoční písně, na německé písničky a na lidové písně z celého světa (Dánsko, Švédsko, Rakousko, Francie, Litvy, Baskicka, Československa, Rumunska, Brazílie, Ruska atd.). Základ doprovodu tvoří bordun, ostatní nástroje mohou improvizovat, anebo se řídit vypsaným doprovodem. Ke každé písni autor uvádí tóninu, bordun a které kameny se mají vyměnit či odstranit. To je určitě velká pomoc pro méně zkušené pedagogy v mateřských školách. Všechny písně jsou opět v německém jazyce, proto jsou ve svém originále špatně použitelné v českém prostředí. Stále tedy platí, že by tento sešit měli učitelé brát jako inspiraci k vlastním úpravám.

46

HAUWE, P. van. 50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule, Teil 2 – Advent und Weinachtslieder, Kinderlieder aus Deutschland und Ausland. Delft : Edition Libre, 1991. (Překlad názvu autorka BP)

43

7.1.3 20 Volkslieder für Blockflöten und Orff-Instrumente, Teil 247 / 20 lidových písní pro zobcové flétny a Orffův instrumentář, díl druhý Zde se opět jedná o úpravy lidových písní z celého světa. Bohužel nemají uvedené názvy, jsou řazeny podle čísel, což děti pravděpodobně moc nezaujme. Zobcová flétna je zde hlavní melodický nástroj. Střídají se zde úpravy pro jednohlas, dvojhlas, ale i čtyřhlas v kombinaci s altovými nebo tenorovými flétnami. Doprovod tvoří klasické orffovské nástroje: metalofon, sopránový, altový a basový xylofon, bonga, ruční bubínek atd.

7.2 Úpravy pro školní orchestry Většina Hauweho úprav je určena pro žákovský orchestr. Sám totiž vedl orchestr při hudební škole v Delftu. S ním často vystupoval a jezdil do zahraničí. Způsob aranží přizpůsoboval nástrojovému obsazení. Proto ve svých úpravách věnoval velký prostor zobcovým flétnám, které sloužily jako hlavní melodický nástroj. Skupinová výuka hry na zobcové flétny byla na delftské škole běžná, proto se v jeho úpravách vyskytují party pro sopránové, altové, tenorové i basové flétny. Vedle fléten zde najdeme nástroje Orffova instrumentáře, díky kterým svou úlohu v orchestru najdou i ti, kdo na žádný jiný nástroj hrát dobře neumí. Například klavíristé jsou dobře uplatnitelní ve hře na melodické bicí nástroje, které jsou v orchestru velmi důležitým zvukovým prvkem. Vedle těchto nástrojů zde najdeme i klasické dechové, strunné či smyčcové nástroje. To znamená, že v orchestru najdou uplatnění všichni bez ohledu na věk nebo úroveň instrumentální dovednosti, což je jednou ze zásad koncepce Spielen mit Musik. Zde uvádíme přehled48 Hauweho skladeb pro školní orchestr. Za povšimnutí stojí také inspirace zeměmi, které Hauwe navštěvoval.

47

HAUWE, P. van. 20 Volkslieder für Blockföten und Orff-Instrumente, Teil 2. Delft : Edition Libre, 1983. (Překlad názvu autorka BP) 48

STICHTING PIERRE VAN HAUWE. Pierre van Hauwe: Biografie [online]. 2013 [cit. 2013-04-01]. Dostupné na: .

44

Přehled skladeb pro školní orchestr         

Bolero Cantica Vitae Evropská suita Hommage a El Djazaïr Mexická suita Slovanská suita Suita Madeira Španělská serenáda Shalom Israël

Vokálně-instrumentální skladby        

Vánoční evangelium (pro vypravěče, zpěváky a školní orchestr) Šťastný lev (pantomimická hra pro tanečníky, vypravěče a orchestr) Pocta Delftu (pro vypravěče a orchestr) Missa Festiva (pro dva smíšené sbory a varhany) Magnificat (pro sóla, sbor a orchestr) Poorters van Delft (pro sólisty, sbor a orchestr na texty delftských básníků) Tshiribim (pět písní pro ženský sbor) Missa Christus Rex (pro smíšený sbor a capella)

8 Působení Pierra van Hauwe v České republice49 Pierre van Hauwe navázal díky mezinárodním kurzům v Salcburku a Delftu mnoho kontaktů s učiteli po celém světě. V roce 1988 se na semináři v Salcburku setkal s Lenkou Pospíšilovou,50 která se půl roku nato účastnila Vánočního kurzu v Delftu. Po revoluci projevil Pierre zájem vést seminář také v České republice. První kurz v Praze se podařilo uskutečnit v roce 1992. Konal se tehdy v prostorách ZŠ Umělecká na Praze 7 a Pierre na něm učil bez honoráře. Už v tomto roce byl o seminář velký zájem, zúčastnilo se ho okolo 80 až 100 lidí. Organizaci měla na starosti především Lenka Pospíšilová a její blízké okolí, pomáhal však i Pavel Jurkovič a Pedagogické centrum. Společně dokázali oslovit

49

čerpáno z rozhovoru s Lenkou Pospíšilovou dne 6.3.2013

50

PaedDr. Lenka Pospíšilová je učitelkou hudební výchovy na škole s rozšířenou výukou hudební výchovy v pražských Letňanech. Je také dlouholetou členkou a lektorkou České Orffovy společnosti.

45

mnoho lidí. Tento seminář navštívili také pedagogové z kateder hudební výchovy z celé republiky. Díky velkému zájmu se kurzy téměř s pravidelností opakovaly každý rok. Později byly přesunuty do ZŠ Rychnovské v Letňanech, kde v té době už existovaly třídy s rozšířenou výukou hudební výchovy. Lenka Pospíšilová zde také vedla kroužek Hrátky s hudbou pro děti předškolního věku a v roce 1992 na této škole založila po vzoru Pierra van Hauwe a Pavla Jurkoviče dětský orchestr Hra je to, ve kterém dodnes hrají děti převážně od třetí do deváté třídy. Během své existence orchestr Hra je to dvakrát navštívil Delft (2000, 2005), u příležitosti Hauweho narozenin. Hauwe byl také několikrát hostem na koncertech v Městské knihovně v Praze, kde tento orchestr dirigoval. Jednou Hauwe v Městské knihovně vystoupil se svým sborem Delfts Madrigaalkoor. Pierre van Hauwe byl (obdobně jako C. Orff, P. Eben, I. Hurník, P. Jurkovič a L. Pospíšilová) častým autorem úprav skladeb pro dětský orchestr Hra je to. Pro mnoho českých učitelů byl Pierre obrovskou inspirací. Na svých kurzech zúčastněné přesvědčil, že hudba se dá provozovat i bez not a hlubší teoretické znalosti. Systematičnost a metodická promyšlenost spojená s improvizací byla pro české učitele novum.

46

Závěr Cílem bakalářské práce bylo popsat a částečně zhodnotit pedagogický odkaz Pierra van Hauwe. Zaměřila jsem se na jeho pedagogickou činnost, zejména na popis a šíření jeho hudebněpedagogické koncepce Spielen mit Musik. Měla jsem možnost prostudovat řadu jeho publikací. Bohužel většina z nich nikdy nebyla přeložena z německého jazyka do češtiny a originály nejsou snadno dostupné. Snažila jsem se proto jeho principy a metody popsat takovým způsobem, aby byly sdělné všem pedagogům, kteří se s ním nesetkali a nemají možnost si jeho publikace přečíst. Stejně tak nejsou zcela známé informace o Pierrově životě. Čerpala jsem zejména z materiálů v holandštině a v malé míře také v němčině. Nejlepším způsobem, jak pochopit Hauweho přístup k hodinám hudební výchovy je návštěva některého z hudebněpohybových kurzů, které pořádá Česká Orffova společnost, nebo návštěva některé školy, kde pedagogové kráčí ve stopách Pierrova odkazu. Současná hudební pedagogika je v dnešní době dál, než tomu bylo v době, kdy Pierre vedl první semináře v Praze. Důležité ale je, že se od něj mnoho pedagogů inspirovalo a jeho přístup obohatilo o nové poznatky. Z vlastních zkušeností vím, že Spielen mit Musik velmi pozitivně působí na dětský hudební a celkově duševní rozvoj. Dnešní situace je bohužel taková, že děti nejsou z domova zvyklé zpívat a mnoho dětí v předškolním věku nezná žádné lidové písničky. Situace na nižších stupních základních škol není bohužel o moc lepší. Přitom koncepce Spielen mit Musik je dobře využitelná jak ve školách s rozšířenou výukou hudební výchovy, tak i ve školách s běžnou dotací hodin hudební výchovy. Domnívám se, že koncepce Spielen mit Musik by měla být rozšířena do mateřských a základních škol ve větším měřítku, než je tomu dnes. Je sice jen jednou z mnohých cest, po kterých se lze v hudební pedagogice vydat, je však cestou správnou.

47

Česká bibliografie Tištěné zdroje 1. HAUWE, P. van. Hudební školka 1. Praha : Editio Simiae Ludentes, 1994. 2. HAUWE, P. van. Hudební školka 2. Praha : Editio Simiae Ludentes, 1994. 3. HAUWE, P. van. Hudební školka 3. Praha : Editio Simiae Ludentes, 1994. 4. HAUWE, P. van. Hudební školka 4. Praha : Editio Simiae Ludentes, 1994. 5. PECHÁČEK, S. Tradice a současnost výuky intonace v českých zemích. Hudební výchova, roč. 15, č. 4, s. 55-56. 6. POŠ, V. Orffův Schulwerk. Praha : Ústřední dům lidové tvořivosti, 1967, 17 s. 7. SALVET, V. Dizertační práce. Orffův Schulwerk v české hudební výchově. Univerzita Karlova. Katedra hudební výchovy. 2008. Vedoucí práce: PaedDr. Hana Váňová, CSc. s. 72. 8. SEDLÁK, F. Nové cesty hudební výchovy. Praha : SPN, 1977. 284 s. 9. SLOŽIL, A. Maďarská hudební výchova. Praha : Supraphon, 1977. 160 s.

On-line zdroje 10. Česká Orffova společnost [online]. Dostuné na: . 11. ZŠ a MŠ Generála Františka Fajtla DFC [online]. Dostupné na: .

Zahraniční bibliografie Tištěné zdroje 1. HAUWE, P. van. Metrum und Rhythmus von Anfang bis zu Spielstücken. Delft : Edition Libre, 1993. 29 s. 2. HAUWE, P. van. Noten lesen – Noten singen → Stimmbildung. Delft : Edition Libre, 2003. 33 s. 3. HAUWE, P. van. Spielen mit Musik, Neue und alte Lieder für Kindergarten, Gund- und Hauptschule, Musikchule und Musikverwin mit Orffinstrumentarium und Blöckflöte. Dollnstein : Fünfraben Verlag, 2010. 151 s. 4. HAUWE, P. van. 20 Volkslieder für Blockföten und Orff-Instrumente, Teil 2. Delft : Edition Libre, 1983. 5. HAUWE, P. van. 50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule. Delft : Edition Libre, 1990. 76 s.

48

6. HAUWE, P. van. 50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule, Teil 2 – Advent und Weinachtslieder, Kinderlieder aus Deutschland und Ausland. Delft : Edition Libre, 1991. 59 s.

On-line zdroje 7. Carl Orff Institut Salzburg. [online]. Dostupné na: . 8. EARL, G. The Kodály Concept. British Kodaly Academy [online]. 1998, 2004. Dostupné na: . 9. DELFT OP ZONDAG. Vlaamse Delftenaar Pierre van Hauw overleden,(...) [online]. Delft: RODI media zh bv, 2009. Dostupné na: . 10. DELFTS MADRIGAALKOOR. [online]. Dostupné na: . 11. Holland Focus: Australia and New Zealand. Olinda, Victoria, Austrálie.: Holland Focus, 2007, č. 4, s. 24. ISSN 1833-4253. Dostupné na: . 12. HOULAHAN M., TACKA, P. Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education. Cary, NC, USA: Oxford University Press, 2008. [online] Dostupné na: . 13. KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Sešit č. 3. Salzburg : Orff-Institut, 1966. Dostupné na: . 14. KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Sešit č. 5. Salzburg : Orff-Institut, 1967. Dostupné na: . 15. KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Sešit č. 1. Salzburg : Orff-Institut, 1964. Dostupné na: . 16. KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Sešit č. 13. Salzburg : Orff-Institut, 1966. Dostupné na:

49

17. KELLER, W. a kol. Orff-Schulwerk Informationen. Sešit č. 7 a 8. Salzburg : Orff-Institut, 1970. Dostupné na: . 18. Kodály Music Education Institute of Australia. Rhythm Syllables [online]. Dostupné na: . 19. Pierre van Hauwe.de. [online]. Dostupné na: . 20. Pierre-van-Hauwe Musikschule Inning. [online]. 2012. Dostupné na: . 21. Stichting Pierre van Hauwe. [online]. Dostupné na: . 22. The Schulwerk Discography. [online]. Dostupné na: .

50

Seznam příloh Příloha 1 Fotografie Pierra van Hauwe Příloha 2 Fotografie z koncertu orchestru Hra je to v Městské knihovně v Praze roku 2001 Příloha 3 Fotografie z koncertu k výročí Hauweho narozenin v Delftu roku 2005 Příloha 4 obal LP Pierre van Hauwe: Spelen Met Muziek I, holandská adaptace Orffova Schulwerku Pierrem van Hauwe, účinkuje orchestr delftské hudební školy, nahrávka z let 1978 a 1982 Příloha 5 Ukázka partitury: „Francouzská“ z Evropské suity Příloha 6 Ukázka úpravy vánoční koledy z Československa (50 Kinderlieder mit Orffinstrumentarium in Kindergarten und Schule)

51

Příloha 1

Příloha 2

1

Příloha 3

Příloha 4

2

Příloha 5

3

Příloha 6

4