PhDr. Kristina Marešová, CSc

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Osobnost učitele z pohledu bývalého žáka a současného pedagoga Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Kristina Marešová, CSc.

Ing. Ivana Matějková

Brno 2011

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Osobnost učitele z pohledu bývalého žáka a současného pedagoga vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.

Brno, dne: 21.7.2011 Podpis studenta: Ivana Matějková

Poděkování Tímto pěkně děkuji paní PhDr. Kristině Marešové, CSc. za pomoc, kterou mi poskytla při zpracování této práce.

Abstrakt Autorka bakalářské práce: Ivana Matějková Název bakalářské práce:

Osobnost učitele z pohledu bývalého žáka a současného pedagoga

Prostřednictvím literární rešerše byly popsány některé charakteristiky týkající se osobnosti učitele. Na základě kvalitativního výzkumu - metody dotazníku byl posléze osloven vybraný počet respondentů (učitelů), jenž se podílel na výchovně-vzdělávacím procesu autorky této bakalářské práce v průběhu jejího studia na střední odborné škole. Analýza byla provedena z pohledu učitele a jeho bývalého žáka, současného pedagoga. Hlavním cílem šetření bylo zjistit, porovnat a zhodnotit, zda se názor na vlastní učitelskou osobnost pedagogů shoduje s pohledem jejich bývalého žáka.

Klíčová slova: osobnost, učitel, žák

Abstract Author of the thesis:

Ivana Matějková

Title of the thesis:

Teacher Personality from the Perspective of a Former Student and a Current Pedagogue

This thesis uses literary research to describe some characteristics of a teacher’s personality. A chosen number of respondents (teachers), who taught and educated the author of this thesis during her study on the secondary school, were addressed by a qualitative research, i.e. a questionnaire method. The analysis was carried out by a teacher and his former student, nowadays a teacher, too. The main objective was to detect, confront and evaluate whether the pedagogues see their own teacher’s personality in the same way as the former student.

Key words: personality, teacher, student

OBSAH strana

1 ÚVOD ……………………………………………………...………………..…..…. 7 2 CÍL PRÁCE …………………………………………………………….…….…… 8 3 MATERIÁL A METODIKA ..……………………………………...………… 10 3.1 Stanovení cíle výzkumu ……………….…………...................................... 10 3.2 Formulace problémů …………………….…………………..……………... 10 3.3 Stanovení hypotéz ……………………….…………………..……………... 11

I. TEORETICKÁ ČÁST ………………………………….………………….… 12 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ………………..……... 13 4.1 Vymezení základních pojmů ……………….……………………………. 13 4.2 Osobnost učitele ……………………………….…………………………... 15 4.2.1 Struktura učitelské osobnosti ……..………….…………………………. 16 4.2.2 Schopnosti učitele ……………………………...……………………….. 21 4.2.3 Profesionální kvalifikace učitele ………………………………….......… 22

4.3 Učitelská profese …………………………………….……………….......... 25 4.4 Pozitivní psychologické zvláštnosti a úskalí ovlivňující vývoj osobnosti učitele …………………………………………………………… 27 4.5 Typologie učitele …………………………………………………………... 30

II. PRAKTICKÁ ČÁST ………………………………………………….…….. 35 5 VÝSLEDKY..………………………………………………………………….… 36 5.1. Prezentace výsledků kvalitativního výzkumu ……………...………... 36 6 DISKUSE ……………………………………………………………………….... 55 7 ZÁVĚR …………………………………………………………...…………….… 57 8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ………………………………………. 59 PŘÍLOHA ..…………………………………………………………………….… 62

6

1

ÚVOD „Je krásné, že se my, učitelé, můžeme podílet na tom, jak by se měl vyvíjet náš

život, život našich dětí, našich "svěřenců" - ať už život osobní, či pracovní. Měli bychom tomu

věnovat

patřičnou

pozornost.

Být

obezřetní,

pozorní

a

vnímaví.

Pro budoucí generace budou určitě přitažliví pouze lidé osobnostně přesvědčiví, s vlastním názorem, fundovaní ve svém oboru - nikoli "loutky" bez vlastního názoru, které budou čekat a jednat jen na pokyn či povel“ (Ghándí, 1931 in Brudíková, 2006, s. 16).

Učitel je jedním z nejdůležitějších prvků výchovně-vzdělávacího procesu. Je osobou, která nejen předává znalosti a dovednosti svým svěřencům, ale je také vzorem pro jejich chování a jednání. Podle některých autorů není podstata učitelského povolání pouze ve znalostech, ale také v osobnosti. Učitel jako osobnost by měl být vybaven určitými vlastnostmi a dovednostmi. Jakýkoliv člověk, ať má sebelepší vzdělání, nemusí mít dostatek předpokladů a vlastností k tomu, aby byl dobrým učitelem. Podle Kurelové (1998) je učitelova osobnost tím nejvlastnějším prostředkem jeho působení. Kvalifikace pedagoga je sice pro výchovnou a vyučovací práci velmi důležitá a nezbytná, pokud ovšem pedagogovi chybí některé důležité osobnostní prvky, schopnosti a charakteristiky, pak je velmi pravděpodobné, že jeho pedagogické působení nebude mít požadované ani očekávané efekty a úspěchy (Chlup, Kopecký, 1965).

7

2 CÍL PRÁCE Obecným cílem této bakalářské práce bude teoretické a praktické zkoumání osobnosti učitele v prostředí střední odborné školy. Úkolem je získat přehled o hlavních prvcích učitelovy osobnosti, pojednat o jeho osobnostních vlastnostech a schopnostech, vymezit profesionální kvalifikaci učitele a popsat jeho typologii. Dále bude nastíněn význam pedagogického povolání a vybraných úskalí, která mohou ovlivňovat vývoj osobnosti pedagoga v průběhu jeho učitelské praxe. Následným cílem výzkumu bude najít odpověď na otázku, zda učitelé hodnotí svou pedagogickou osobnost stejným způsobem jako jejich bývalý žák, nyní současný pedagog, a jsou-li si učitelé vědomi toho, jakým způsobem jejich pedagogická osobnost na žáky působí. Teoretická část této práce spočívá ve sběru teoretických informací na základě literární kompilace. Předmětem zájmu bude osobnost učitele obecně, zde bude studována v teoretické rovině. Hlavním úkolem bude nastínit, jaký je vlastně význam učitele, jaké jsou nároky na jeho profesionální kvalifikaci, i osobnostní vlastnosti. Bude pojednáno o aspektech, jež mohou formovat učitelskou osobnost. Rovněž budou charakterizovány nejznámější typologie pedagogické osobnosti. Praktická část práce má charakter výzkumné sondy. Na základě literární rešerše, v předešlé teoretické části, bude proveden kvalitativní výzkum učitelů, kteří na autorku působili výchovně-vzdělávacím procesem v období studia na střední odborné škole. Výzkum bude založen na myšlence, že by se každý učitel měl soustředit na to, jak jako osobnost působí na své žáky a na prostředí, v kterém probíhá výchovně-vzdělávací proces, a podle toho své vlastnosti a způsoby jednání a chování přizpůsoboval správným směrem. Tohoto není možno dosáhnout, pokud si učitelé dostatečně neuvědomují rysy své vlastní učitelské osobnosti. Prostřednictvím metody dotazníku, na malém vzorku respondentů, budou ověřovány pozitivní zvláštnosti i úskalí, jež působí na vývoj osobnosti učitele. Otázky dotazníku budou rovněž zaměřeny na zjištění převažujícího typu osobnosti učitele. Na podkladě informací z teoretické části práce a na základě začínající pedagogické praxe autorky, budou ověřovány tyto hypotézy: H1: Učitelé jsou ke svému působení na žáky dostatečně kritičtí. H2: Ne všichni učitelé jsou si vědomi svých pedagogických

8

kvalit a nedostatků. H3: Více jak polovina respondentů potvrdí, že je již poznamenalo některé z úskalí učitelského povolání. Výsledky výzkumu budou konfrontovány s vlastními pocity a názory autorky, která dotazník u každého z respondentů rovněž podstoupí, čímž vyjádří, do jaké míry se shoduje názor pedagoga na vlastní učitelskou osobnost s názorem bývalého žáka.

9

3

MATERIÁL A METODIKA Bakalářská práce je zaměřena na sběr teoretických informací z literární rešerše,

a to v teoretické části práce. Posléze bude, v části praktické, proveden kvalitativní výzkum učitelů, kteří na autorku působili výchovně-vzdělávacím procesem v období studia na střední odborné škole. K získání potřebných dat bude provedena metoda dotazování. Prostřednictvím dotazníku bude zjišťováno, jak samotní učitelé hodnotí svou vlastní učitelskou osobnost a jsou-li si vědomi toho, jak jejich učitelská osobnost na žáky působí. Dotazník byl sestaven na základě úsudku autorky této práce a s pomocí internetového zdroje www.dotaznik-online.cz.

3.1 Stanovení cíle výzkumu Hlavním cílem šetření je zjistit, jaký názor zastávají pedagogové na vlastní učitelskou osobnost. Sekundárním cílem výzkumu je poté porovnat výsledky šetření s vlastním názorem autorky na učitelskou osobnost dotyčných pedagogů. Druhotným záměrem je tudíž zjistit, do jaké míry se pohled pedagoga na vlastní učitelskou osobnost shoduje s názorem bývalého žáka.

3.2 Formulace problémů Pro vlastní šetření dat byly stanoveny tyto problémové okruhy:

P1: Jsou učitelé ke své pedagogické osobnosti dostatečně sebekritičtí? P2: Jsou si učitelé vědomi toho, jakým způsobem jejich pedagogická osobnost působí na žáky? P3: Dokáží učitelé rozpoznat, zda-li je poznamenalo některé úskalí učitelské praxe?

10

3.3 Stanovení hypotéz Hypotézy byly vytvořeny na podkladě informací uvedených v teoretické části a na základě začínající pedagogické praxe autorky této práce.

H1: Učitelé jsou ke svému působení na žáky dostatečně kritičtí.

Tato hypotéza dále předpokládá, že si učitelé uvědomují, že jejich počáteční pedagogické nadšení bývá s délkou praxe postupně utlumováno, což s sebou může přinést jisté negativní dopady odrážející se mj. na osobnosti učitele.

H2: Ne všichni učitelé jsou si vědomi svých pedagogických kvalit a nedostatků.

Především pedagogické kvality jsou v učitelích utvrzovány zejména pozitivními ohlasy z řad kolegů, žáků a absolventů. Jejich žáci si jich váží a mají je rádi. Vyskytují se však učitelé, kteří se ve své pedagogické praxi dopouští mnoha zásadních omylů a chyb, které si nepřipouští. Považují se za kvalitní pedagogické osobnosti a domnívají se, že mají-li z nich žáci strach, pak jedině tehdy je mohou něčemu naučit.

H3: Více jak polovina respondentů potvrdí, že je poznamenalo některé z úskalí učitelského povolání.

Tato hypotéza předpokládá skutečnost, že s délkou pedagogické praxe mohou být učitelé vystavováni úskalí, která je mohou do různé míry poznamenat.

11

I. TEORETICKÁ ČÁST

12

4

SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY

4.1 Vymezení základních pojmů Termínem učitel označujeme člověka, který soustavně odborně vzdělává a vychovává děti, mládež nebo dospělé. Učitel je rozhodující složkou ve výchovném procesu – je jeho iniciátorem. Jeho úkolem je pečovat o tělesný, rozumový, citový a volní rozvoj vychovávaného (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002). Vorlíček (2000, s. 118) učitele definuje jako „osobu, která se profesionálně zabývá výchovou a vzděláváním žáků různých druhů škol, je k tomu stanoveným způsobem valifikována a určitou institucí nebo jednotlivcem pověřena.“ Učitel je jedním ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení (Průcha, Walterová, Mareš, 2001). V rámci své pedagogické práce působí učitel na své žáky nejen tím, že jim zprostředkovává a předává informace, tedy učivo, znalosti, dovednosti, ale ovlivňuje je také svou osobností (Mikuláštík, 2001). Na jeho osobnosti závisí charakter a míra učitelova výchovného působení na žáky. V psychologii se setkáváme s celou řadou pouček osobnosti. Definice osobnosti se snaží ukázat, v čem je člověk shodný, v čem se naopak odlišuje s ostatními lidmi a kde je podstata individuálnosti osobnosti. Někteří psychologové přecenili kulturní a sociální podmíněnost osobnosti a setřeli tím individuální rozdíly, jiní zase natolik přeceňují jedinečnost, že považují za nemožné nastínit obecný model osobnosti (Smékal, 2002). Tardy (1964) definuje osobnost jako individuální jednotu člověka. Je to jednota jeho duševních vlastností a dějů, založena na jednotě těla, utvářená a projevující se v jeho společenských vztazích. Podle Říčana (2007) může mít osobnost hodnotící význam, neboť osobností, resp. „skutečnou osobností“, je jedinec nějak

pozoruhodný, vynikající především

v pozitivním smyslu. V tomto významu se pojem osobnost užívá především v běžné

13

komunikaci, kdy můžeme hovořit například o historické osobnosti, popř. osobnosti umělecké, politické. Pojem osobnost však může nabývat i obecného a specifického významu. Osobnost je obecně člověk z psychologického hlediska, s jeho biologickými, sociálními a psychologickými aspekty, s jeho obecnými zákony učení a vývoje, obecnými vztahy mezi schopnostmi a zájmy, temperamentem a charakterem atd. Osobnost je ale zároveň určitý člověk, individuum odlišné od ostatních ve vlastnostech, zkušenostech, životním běhu atd. (Čáp, Mareš, 2001). Osobnost může být rovněž charakterizována jako individuální celek duševního života člověka, který tvoří jednotu s tělem subjektu a s jeho životním prostředím. V tomto smyslu je možné chápat osobnost jako otevřený živý systém, který se vyznačuje určitou dynamickou organizací s určitým programem činnosti a určitým zaměřeným chováním (Nakonečný, 1997). Osobností se člověk nerodí, osobností se stává na určité úrovni sociálního a psychického vývoje, kdy vzniká specificky lidská forma organizace a fungování psychiky (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002). V důsledku neobyčejné schopnosti učení dochází u lidí během jejich individuálního vývoje k mimořádnému rozrůznění duševního života. Vývoj osobnosti je prostřednictvím zrání a učení vystaven dvěma uceleným programům – genetickému a socializačnímu. Oba slouží k úspěšnému vyrovnávání se s nároky života. Jejich společný výsledek – osobnostní výbava člověka v daném okamžiku jeho života – záleží jak na jejich obsahu, tak na jejich souladu. Osobnost sama sebe utváří a vyvíjí se na základě integrujícího zpracování toho, co jí zmíněné dva druhy zdrojů poskytují (Šimíčková - Čížková et al., 2005). Mezi osobnostmi jsou individuální rozdíly, které jsou výsledkem zděděných dispozic a odlišných vlivů prostředí a také výchovy, které na člověka během života působí a utváří ho. Vlohy potom předurčují, jak obtížné bude pro člověka získávat duševní vlastnosti. Čím je vloha lepší, tím méně námahy je potřeba k získání oné vlastnosti. Individuální rozdíly budou ve společnosti vždy existovat. Musíme je brát v úvahu a ke každé osobnosti hledat individuální přístup (Čechová, Rozsypalová, 1996). Jak uvádí Zvolský (1998), každý zdravý člověk považuje svou osobnost za jedinečnou. Lidé se od sebe liší zcela jedinečnými soubory vlastností a způsoby reagování, svými povahami. Podle Švece (2005) je pro osobnost nezbytné navozování

14

určité formy styku a jednání s prostředím. Bez navozování, nebo udržování vztahu s ostatními lidmi, lidská osobnost funguje jen stěží.

4.2 Osobnost učitele Specifičnost učitelské osobnosti spočívá v tom, že všechny poznatky, jevy, události, ideje apod. představuje a strukturuje učitel v takový tvar, který by nejen rozšířil obzory žáků, ale vedl je i k zamyšlení a přispěl k optimálnímu rozvoji jejich osobnosti. Proto je základním životním zážitkem učitele dramatické napětí mezi ním a obsahem jeho působení (Souček, Holubář, 1965). Osobnost učitele prochází celoživotním vývojem. Její počátky jsou spojeny s typem rodinné výchovy, v níž budoucí učitel získává lásku k druhým lidem, vztah k práci, k dětem, dovednost plánovat si práci, zachovat režim dne, pokračuje jeho výchovou na základní a střední škole, v přípravě na budoucí povolání na střední pedagogické nebo vysoké škole. Největší význam má však pro formování učitelské osobnosti jeho samostatná pedagogická činnost. Učitel si na základě dalšího sebevzdělávání

vytváří

soubor

vypěstovaných

praktických

pedagogických

a

metodických dovedností a návyků, které mu pomáhají přenášet pedagogické teoretické poznatky do pedagogické praxe (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002). Ušinskij (1975) k učitelské osobnosti poznamenal, že ve výchově se vše musí zakládat na učitelově osobnosti, protože výchovná síla pramení jen ze živého zdroje lidské osobnosti. Žádný rozvrh a žádné osnovy, žádný uměle zavedený režim, i kdyby byl co nejdůmyslnější, nemůže ve výchově nahradit osobnost. Vliv učitelovy osobnosti na mladou duši je onou výchovnou silou, kterou nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani systém trestů a povzbuzování. Bakoš (1997) charakterizuje učitelskou osobnost jako organický souhrn jeho vědomostí a dovedností, osobních vlastností a způsobů chování. Ausubel a Robinson (1969) uvádí, že osobnost učitele je významným motivačním činitelem učení žáků. Osobnostní kvality učitelova výchovného působení jsou vázány na pedagogické, teoretické a praktické znalosti a dovednosti. Na učitelově osobnosti závisí celý výchovně vzdělávací proces a jeho úspěšnost a účinnost je podložena morálními a

15

odbornými znalostmi. Jen ten učitel, který je skutečnou osobností, má schopnost vychovávat (Jůva, 2001). Vlastnosti učitelovy osobnosti se podílejí do značné míry na jeho stylu řízení pedagogického procesu, a tím i na atmosféře vyučování, která je více nebo méně příznivá učení, ovlivňuje vztah žáků k učení a k jednotlivým předmětům zvlášť, a tím zprostředkovaně i žákovu školní úspěšnost (Langová, Kodým, 1987). Žáci hodnotí svého učitele dlouhodobě a komplexně – tedy nejen jako odborníka v určitém předmětu, ale jako člověka, který je pro ně významný celým svým jednáním. Žáci jsou schopni některé záporné vlastnosti učiteli odpustit, pokud jsou vyváženy jinými kladnými rysy. I když jsou vlastnosti učitele často vrozené, dají se kultivovat, zvládnout, vypěstovat (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002). Osobnost učitele, stejně tak jako osobnost člověka obecně, je velice rozmanitá. Zahrnuje celou řadu osobnostních charakteristik, osobnostních vlastností, osobnostních dovedností a schopností (Mikuláštík, 2001).

4.2.1 Struktura učitelské osobnosti

Osobnostní vlastnosti, které se souhrnně označují jako učitelův vztah k lidem a zvláště k žákům, představují složitý komplex psychických jevů. Mohou v něm působit takové motivy, jako je třeba porozumění, potřeba pomáhat druhým, uspokojení z toho, když jsem získal uznání druhých za pomoc při učení. Může tu působit identifikace s oblíbeným učitelem, napodobení jeho vzoru, nebo snaha stát se lepším učitelem, než byl určitý obávaný učitel – negativní příklad. Z výzkumů uskutečněných v různých zemích a různými metodami vyplynuly shodné závěry: postoje žáků k učiteli a také výsledky pedagogického působení závisí především na osobnostních vlastnostech učitele, na jeho postojích k žákům a vztahu k nim (Čáp, 1983). Právě učitelovy osobnostní vlastnosti a chování jsou velmi často vzorem pro sebevýchovu a životní návyky mládeže. Vztah žáka k učiteli významně ovlivňují individuální vlastnosti učitele a jeho vztah k žákovi i celému kolektivu žáků. Nejvýznamnější roli zde hrají učitelovy charakterové, volní, citové, temperamentní a pracovní vlastnosti. Nelze však opomenout jeho společenské vystupování, mravní a

16

společenskou bezúhonnost, estetickou úpravu zevnějšku, vzdělanost a šíři jeho zájmových činností (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002). Mikešová (2005) uvádí, že se profese učitele vyznačuje i některými akcentovanými osobnostními zvláštnostmi jako je schopnost empatie, akceptace žáků, emocionální zralost, autoregulace směřující k neustálému rozvoji vlastní tvořivosti, komunikativních dovedností a autority. Za důležité psychické vlastnosti (neboli rysy), jež tvoří základní strukturu osobnosti, lze považovat temperament, schopnosti a motivaci, které ve vzájemné kooperaci určují a charakterizují profil osobnosti (Mikšík, 2007). Obecné vymezení rysu osobnosti je chápáno jako psychická vlastnost, která se projevuje určitým způsobem jednání, chování a prožívání. Rysy odpovídají laickému označení „povahové vlastnosti“ (Čáp, 1983). Dle Čechové a Rozsypalové (1996) jsou zvlášť důležité tyto rysy osobnosti: družnost – uzavřenost (extroverze - introverze), sklon vést – podřizovat se (dominance - submise), odolnost k zátěži, dobré zvládání ztížených podmínek a vysokých požadavků – nízká odolnost (stabilita - labilita), vytrvalost (v započaté činnosti) – její nedostatek, kladný – záporný vztah k lidem (afiliace - hostilita), svědomitost, odpovědnost – neodpovědnost, sebedůvěra – sebepodceňování, vysoká živost citových projevů - nízká živost citových projevů, silné ovládání citových projevů – slabé ovládání citových projevů. Grecmanová, Holoušová a Urbanovská (2002) uvádí obecné rozdělení osobnostních vlastností učitele:

a) Vlastnosti charakteru a vůle. Např. čestnost, statečnost, upřímnost, zásadovost, spravedlnost, rozhodnost, vytrvalost, cílevědomost, samostatnost aj.

b) Pracovní vlastnosti. Např. vztah a láska k pedagogické práci a dětem, svědomitost, důslednost.

17

Učitelská profese je specifická tím, že její základy stojí na vztazích a lásce k dětem, kterým poskytují výchovný a vzdělávací servis. Učitelství vyžaduje vysokou osobní motivaci pro službu dětem, o mnoho vyšší než jiné profese. Vyžaduje také vysoký stupeň sebeovládání, zodpovědnosti a trpělivosti (Mikešová, 2005). Mělo by být pravidlem, aby měl učitel přirozenou sympatii k mládeži a lásku k svému povolání. Rovněž by neměl postrádat dostatečnou míru duševní rovnováhy a náležitou vybavenost fyzické odolnosti. I když pracuje často v extrémních situacích, měl by si vždy zachovat určitou míru nadhledu a srdečného humoru, s kterou by přistupoval k žákům, pro které je – v různé míře na různém stupni školy – bezesporu ve většině případů příkladem (Štverák, 1997). Kladný vztah učitele k dětem a k mládeži dle Bakoše (1977) určitě usnadní vzájemnou komunikaci a má bezesporu vliv i na přístup žáků ke škole, k učiteli i vlastnímu učení. Učitel musí respektovat jedinečnost osobnosti každého žáka, její klady i zápory, měl by se co nejvíce snažit poznat osobnost každého žáka a na základě tohoto poznání přizpůsobit své chování a jednání i styl výuky. S takovým přístupem má učitel větší pravděpodobnost, že si získá i důvěru studentů. Důležitá je také přiměřená přísnost ke studentům. Přiměřená z toho důvodu, aby studenty vedla správným směrem, ale na druhou stranu je zbytečně nesvazovala v jejich projevu, chování a jednání. Zvláštní pozornost zasluhuje odolnost učitele k náročným životním situacím. Povolání učitele, tak jako koneckonců každé povolání, a zvláště povolání ve styku s lidmi, má své stresové, frustrující a konfliktové situace. Je to dáno již tím, že učitel je většinu pracovní doby ve styku s lidmi, je povinen sledovat je a kontrolovat, odpovídat na jejich dotazy, požadavky, reakce, regulovat je, řešit nesčetné množství dílčích úkolů, konfliktů a problémů, přecházet rychle od jednoho k druhému, a přitom neztrácet hlavní, podstatné úkoly. Tato přemíra podnětů vyvolává napětí, může vést k předrážděnosti a narušení neuropsychické rovnováhy (Čáp, 1983). Jednotliví pedagogové by měli být důslední a jednotní, měli by mít stejná hodnotící

měřítka a měli by usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme

ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti atd. (Kohoutek, 1996).

18

c) Intelektuální vlastnosti. Např. konkrétnost, logičnost, tvořivé myšlení.

Požadavky na intelekt učitelů jsou nadprůměrné. To je zřejmé již z požadavků na zvládnutí určitého vědního oboru na vysokoškolské úrovni. Navíc tu však jsou ještě požadavky na intelekt zvláštního druhu, na myšlení při řešení speciálních problémů a situací při vyučování a ve výchově. To je úkol, který vyžaduje nejen rozsáhlé vědomosti, ale také intelektové schopnosti a dovednosti, často i přímo tvůrčí myšlení (Čáp, 1983). Studenti velmi lehce vycítí, pokud učitel k vyučované látce nemá bližší vztah a pouze plní svou povinnost bez výrazného zájmu. Odráží se to na aktivitě studentů, atmosféře i průběhu vyučování (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002). Učitel také potřebuje umět se orientovat v složitých proměnlivých skutečnostech a vyrovnávat se s nimi. To se netýká jen změn v odborných poznatcích, ale také v žácích a v jejich prostředí. Když učitel nepostřehne změnu ve vědomostech žáka, v jeho zájmu či nezájmu, v jeho chování a jednání, v jeho postojích a rysech, dopouští se chyb ve výchovném působení. Žák se zhoršil – učitel neučiní včas potřebná opatření; žák se zlepšil – učitel na to nedbá, nepochválí a nepovzbudí žáka, vnucuje jej nadále do role špatného žáka. Zvlášť složitým problémem je rozpoznání změn ve způsobu života, v hodnotách a postojích mladé generace, v závislosti na změnách vyvíjející se společnosti, a přiměřené modifikování výchovného působení v takto změněných podmínkách (Čáp, 1983).

d) Společensko-charakterové vlastnosti. Např. laskavost, ohleduplnost, srdečnost, vlídnost, porozumění, uznalost, slušnost, uctivost.

e) Citově temperamentní. Např. sebeovládání, trpělivost, optimismus.

Mikuláštík (2001) definuje temperament jako vlastnosti osobnosti, které určují formu a průběh duševních jevů jako doprovod chování, ale také jako jeho formu a průběh chování samotného. U učitelské profese je např. zajímavé sledovat povahu reakcí učitele na různé situace, ať už pozitivně, nebo negativně laděné, a jak je schopen tyto situace řešit.

19

Podle Čápa (1983) je temperament soustava vlastností, které se projevují způsobem reagování, chování a prožívání jedince, zejména způsobem vzniku a průběhu citových

procesů

a

jejich

výrazu

(v

mimice,

gestikulaci,

v pláči

apod.).

Do temperamentu nezařazujeme převažující druh nálad, ani životní pesimismus a optimismus. Čtyři základní typy temperamentu charakterizuje Čáp (1983) následovně: Sangvinik (sanguis - krev) je člověk, který je čilý, společenský, nestálý, veselý. Cholerik (cholé - žluč) je člověk s prudkým, vznětlivým temperamentem. Snadno se rozhněvá, ale poměrně rychle se uklidní. Flegmatik (flegma - hlen) je netečný, klidný, pomalý, lhostejný, ale spolehlivý. Melancholik (melané cholé – černá žluč) je člověk pomalý, s menším množstvím citových projevů, často u něj převládá smutná nálada.

I. P. Pavlov rozlišil na základě pokusů se zvířaty tři základní vlastnosti nervových procesů: sílu, vyrovnanost, pohyblivost. Podle vlastností těchto nervových procesů vylišil čtyři typy vyšší nervové činnosti (Čechová, Rozsypalová, 1996): Silný, vyrovnaný, živý typ – sangvinik - je charakterizován optimismem, veselostí, snadnou přizpůsobivostí, řečovou pohotovostí, pracuje v rychlém tempu. Jedná rozhodně, směle, není konfliktní, umí se snadno přizpůsobit. Tento typ bývá ale

i lehkomyslný, nerozvážný, málo sebekritický.

Silný, vyrovnaný typ – flegmatik - je snášenlivý, vyrovnaný, přátelský, pracuje rovnoměrně, bývá rozvážný a vytrvalý, má rád denní řád, dobře se ovládá. Bývá ovšem pomalejší, pasivnější, pracuje stereotypně, obtížně mění navyklé chování. Těžko se přizpůsobuje změnám. Silný, nevyrovnaný typ – cholerik - reaguje vášnivě s výraznou mimikou, pracuje rychle a samostatně, dobře se prosazuje, jedná rychle a energicky. Slabou stránkou je zvýšená dráždivost, impulsivnost, prudké reakce, rychlé citové vzplanutí, nedostatek sebekontroly, agresivita. Slabý typ – melancholik - bývá vážný, s hlubokými, stálými city, zodpovědný, svědomitý, důkladný v práci. Mívá sklony k pesimismu, v činnostech je brzy unavený, urážlivý, nedůtklivý.

20

4.2.2 Schopnosti učitele

Schopnosti mohou býti charakterizovány jako vlastnosti osobnosti, které podmiňují vykonávání určité činnosti, nejsou vrozené, vznikají a rozvíjejí se na základě vrozených vloh. Jedna vloha může být základem několika schopností, ale také naopak. Podle Mikuláštíka (2001) jsou schopnosti reálné předpoklady pro vykonávání nějaké činnosti. Tyto schopnosti dělí na teoretické – znalosti, a praktické – dovednosti. Dostál (1978) uvádí, že úspěšná učitelská výchovná činnost předpokládá tyto zvláštní schopnosti:

a) Pedagogický talent jako potencionální struktura činnosti.

b) Pedagogické mistrovství jako struktura reálných schopností.

Pedagogické mistrovství přichází postupně s přibývající učitelskou praxí a může se k němu dopracovat každý učitel. Někdy však může být i výsledkem zvláštního pedagogického talentu. Obecně lze říci, že pedagogickým mistrovstvím je nazývána taková pedagogická práce, při které učitel dosahuje vynikajících výchovně-vzdělávacích výsledků při tvořivém uplatňování nejnovějších poznatků a zkušeností, dodržováním zásad duševní hygieny (své i žáků) a uplatňováním pedagogického taktu. Učitelé se často setkávají s celou řadou nezvyklých situací, pro něž nemají vypracovány žádné algoritmy postupů. Tyto situace mohou být vyvolány nejčastěji žáky, ale i učiteli nebo vnějšími okolnostmi. Na učitele kladou mimořádné nároky. Učitelé se při jejich řešení opírají spíše o vlastní zkušenosti a instinkt než o teoretickou přípravu. V jejich zvládání se projevuje učitelské pedagogické mistrovství i povahové vlastnosti (Dostál, 1978).

c) Pedagogický takt jako struktura osobnosti.

Neexistuje pedagogický takt přesně definovatelný, ale existuje tolik druhů pedagogicko-taktního jednání, kolik existuje učitelských osobností. Jsou to tedy způsoby posuzování, rozhodování, řešení vzniklých výchovných situací, skrytá vnitřní

21

logika apod. Často je pedagogický takt chápán jako něco intuitivního, jako umění, kterému se nelze naučit (Dostál, 1978). Pedagogický takt chápe Kerschensteiner (1928) jako schopnost rychle a jistě v konkrétních případech vybrat to, co jsme podle svého jemnocitu správně pochopili, přiměřené jednání včetně dostačujících prostředků a toto jednání také rychle a jistě realizovat. Podle Čápa (1983) se pedagogickým taktem rozumí složitá dovednost, zformovaná v průběhu učitelovy zkušenosti i pomocí jeho pedagogického a psychologického vzdělání. Je blízká „taktnosti“ ve vztazích mezi lidmi – taktní člověk zná potřeby druhých lidí i projevy jejich uspokojení a neuspokojení, dovede tyto projevy rozpoznat a také je navyklý je sledovat a reagovat na ně, uzpůsobit podle nich své chování a jednání. Podobně v pedagogickém taktu jde o specifickou zpětnou vazbu. Učitel sleduje projevy žáků, zejména jejich reakce na pedagogické působení (zda pochopili výklad, zda ho sledují se zájmem, zda nejsou unaveni, jak reagují na pochvalu nebo trest aj.) a podle toho upravuje své další působení (doplňkové vysvětlení, tón řeči, volbu výchovného prostředku). Mikuláštík (2001) charakterizuje pedagogický takt jako schopnost učitele vždy, v každé situaci a za všech okolností přijímat v rámci své pedagogické práce adekvátní rozhodnutí a chovat se přiměřeně dané nastalé situaci. „Vlastnosti, které zaručují kvalitu učitele jsou tyto: kvalifikace, rozsah výcviku, specializace, věk, profesní zkušenosti, etnická příslušnost, verbální schopnosti a postoje“ (Widham, 1988 in Průcha, 1997, s. 184).

4.2.3 Profesionální kvalifikace učitele

Profesionální kvalifikace učitele je rovněž nezbytnou součástí pro správné fungování výchovně-vzdělávacího procesu. Podle Grecmanové, Holoušové a Urbanovské (2002) sem například patří:

a) Diagnostické schopnosti (dovednosti) umožňující stanovit diagnózu žáka a žákovské skupiny.

22

b) Didaktické schopnosti učitele, např. schopnost žákům učivo jasně a srozumitelně vysvětlit, vzbudit u žáků zájem o učivo, probouzet v žácích aktivní, tvořivé myšlení, provést analýzu učiva, dovednost vytýčit cíle výchovy, regulovat učení žáka.

K profesionální kvalifikaci učitele patří i míra jeho tvořivosti, poměr tvořivých nebo rutinních prvků jeho práce. Tvořivost učitele má podle Pařízka (1988) základ v jeho schopnosti pedagogicky interpretovat všechny okolnosti vyučování a uvádět do souladu jeho cíle, prostředky, obsah a podmínky. Učitel by proto měl znát metody, jak rozvíjet tvořivost žáků.

c) Schopnost neustále rozšiřovat obzor svých vědomostí na základě neustálého dalšího studia.

Učitel musí být připravován tak, aby uměl pracovat týmově, aby se do popředí dostala práce učitelského sboru, který pouze jako celek může zajistit změny práce školy, změny přístupu k žákům, individualizaci vyučování, změny postoje učitelů k dalšímu vzdělávání, vyvolat vnitřní potřebu učitelů dále se vzdělávat (Mukařovská, 1991).

d) Schopnost pronikat do vnitřního světa žáka (empatie) rozumět mu tak, jakoby byl v „jeho kůži“, vidět svět jeho očima.

Pro práci s mládeží by měl být učitel vybaven zvýšenou schopností empatie, vcítění se do mysli a srdce žákova. Pouze maximálně spravedlivý a důsledný učitel působí na žáky jako výrazná autorita, která pak v jejich vzpomínkách na školu po celý život nezanikne (Štverák, 1999).

e) Pedagogická expresívnost, tj. schopnost tlumočit žákům vlastní myšlenky, pocity, tužby a pedagogický postřeh jako schopnost vnímat tyto expresivní projevy druhých.

23

f) Konstruktivní schopnost jako schopnost projektovat osobnost žáka, vybrat a uspořádat učivo s ohledem na věk a individuální zvláštnosti žáka.

Práci učitele vymezují učební plány, osnovy, učebnice, klasifikační řád, pracovní řád a další normy. Učitel však přitom potřebuje určitou volnost pro tvořivou práci ve vlastních proměnlivých podmínkách i neustále se vyvíjejícím společenském poznání a praxi (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002).

g) Výrazové schopnosti – schopnost jasně a přesně vyjadřovat své myšlenky a city nejen pomocí řeči, ale i mimiky a pantomimiky.

h) Organizační schopnosti – schopnost organizování žákovského kolektivu i organizování práce žáků i vlastní práce.

i) Schopnost získat autoritu.

Autorita jako přirozený důsledek mezilidských vztahů se ve výchovném procesu objevuje obvykle bez zvláštního úsilí učitele. Je tomu obvykle tehdy, když učitelovy odborné, povahové a charakterové vlastnosti převyšují všeobecné představy o tom, jak má výchovný pracovník vypadat. Jakmile tyto vlastnosti nemá, je prakticky nemožné, aby si získal autoritu žáků. Autorita se váže nejen na osobní vlastnosti, ale závisí i na vážnosti a společenském poslání instituce, kterou reprezentuje. Věk učitele přitom nehraje žádnou roli. Autoritu učitele podmiňují i věkové zvláštnosti žáků. U mladšího a středního školního věku je mnohem snazší získat autoritu než u starších žáků, u kterých se v důsledku rozvoje poznání a životních zkušeností zvyšují kritéria na hodnocení a posuzování dospělých. Autorita je součástí učitelské profese. Neustále se proměňuje a obnovuje nejen s novými žáky, ale i s věkem učitele. Učitel, který nemá autoritu, ničemu své žáky nenaučí (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002).

j) Komunikativní schopnosti. Označuje se tak schopnost navazovat správné vzájemné vztahy se žáky. Tato problematika mezilidských vztahů mezi učitelem a žákem obsahuje schopnosti (dovednosti) verbální i nonverbální.

24

V učitelových vztazích s lidmi jsou důležité také dovednosti v jednání s lidmi a v organizování jejich činností. Učitel potřebuje umět hovořit a jednat s žáky různého věku, s chlapci a dívkami, jednotlivci i skupinami, ale také s rodiči různých povah a povolání, s kolegy učiteli mladšími i staršími (Čáp, 1983). Vzdělávací a výchovná práce učitele je především o komunikaci, ať už je tato komunikace jednostranná ve formě výkladu nebo vícestranná při vzájemném kontaktu diskusi či dialogu se žáky. Dobré komunikační schopnosti jsou důležitým předpokladem pro navázání vztahu se studenty. Tzn. učitel je schopen slovně předložit učební látku studentům, je s nimi schopen vést diskusi, je schopen rozvést jednotlivé pojmy učební látky (Smékal, 2002). Mezi osobnostní kvality učitele se řadí i citová stabilita a zralost. Ten učitel, který má sebevědomí, sebedůvěru a je vyrovnaný, dovede řešit každodenní školní problémy a dokáže se rychle rozhodnout při náhle vzniklých kritických situacích. Učitel, který umí vzniklou situaci správně vyhodnotit a po té se z ní také poučit, se pak dokáže přes nečekané neúspěchy přenést (Čáp, Mareš, 2001).

4.3 Učitelská profese Jako učitel se zavazuji: respektovat individuální zvláštnosti každého dítěte a v případě potřeby je bránit, odpovídat za nepoškození jeho tělesného a duševního vývoje, dbát na jeho vývoj, naslouchat mu, brát ho vážně, hledat jeho souhlas ke všemu, co činím s jeho osobou, vysvětlovat zákonitosti vývoje dítěte v jeho prospěch – rozvíjet a podporovat jeho vlohy, akceptovat jeho slabosti a být mu oporou při překonávání strachu a viny, zloby a lži, pochyb a nedůvěry, nedůtklivosti a sobectví, tedy všude tam, kde to potřebuje, nepodlamovat dítěti vůli ani tehdy, když se zdá jeho jednání nesmyslné, ale pomoct mu ovládnout vůli rozumem, připravit dítě pro převzetí zodpovědnosti ve společnosti, dát mu vizi lepšího světa a jistotu, že je ji možné dosáhnout, učit ho pravdomluvnosti (Hentig, 1993).

25

Základními formativními vlivy, jež ovlivňují psychický vývoj každého žáka jsou především rodina, učitel, sociální skupina, ve které se žák pohybuje a širší společenské prostředí. Motivaci, aktivitu, studijní výsledky či jednoduše skutečnost, zda se žákovi ve škole líbí, či ne, ovlivňuje celá řada aspektů. Rodina a učitel, zejména pak jeho osobnost, patří do nejdůležitějších formativních vlivů působících na osobnost žáka (Linhartová, 2004). Učitelé jsou důležitými činiteli ve společnosti. Je jim svěřena moc ovlivňovat ideje, postoje a vzorce chování mladých lidí. Slouží jako zprostředkování idejí, hodnot, kulturních vzorů chování, návyků a tradic a každá societa si jejich působením zajišťuje, že její kultura je transformována a předávána z jedné generace na druhou (Kasíková et al., 1994). Učitel plánuje a organizuje výchovně-vzdělávací proces, vede žáky k osvojování poznatků ve formě vědomostí, řídí proces utváření dovedností, rozvíjí jejich schopnosti, potřeby, zájmy, plní výchovné úkoly. Upevňuje výsledky výchovně vzdělávacího procesu, ověřuje je a hodnotí. Některé směry ve školství se pokoušely oslabit nebo nahradit roli učitele. I když mnohé úkoly učitele mohou převzít pomůcky, audiovizuální technika, učební programy, nemohou nikdy nahradit učitele. Žádná technika není schopna reagovat na množství variant konkrétních okolností ani předvídat, k jakému novému poznatku přivede třídu společná myšlenková práce a jakou úlohu bude nucena řešit. Jen učitel může vycházet vstříc neočekávaným situacím a nesnázím, ukázat cestu k jejich řešení, odpovědět na každou otázku, dodávat odvahu k řešení úkolů, nadchnout žáky. Učitel působí, také ještě mimo jiné, i jako vzor dospělého člověka, především svými postoji, vyspělostí, mravními zásadami apod. (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002). Učitel by měl vnímat svoje povolání jako poslání a soustředit se na svou roli i mimo školní vyučování (Fontana, 1997). Napodobení a identifikace se vzorem zajišťují formování osobnosti mladého člověka často mnohem účinněji než odměny a tresty (Čáp, 1983). Mnoho rodičů, učitelů i ostatních výchovných pracovníků vychovává mládež právě svým příkladem – mladí lidé napodobují jejich chování a jednání, způsob života, řešení náročných životních situací, vztahy k druhým lidem. Mladý člověk si vybírá svůj vzor, příklad, model, ideál mezi členy rodiny, učiteli, dalšími osobami nejbližšího prostředí, postavami z dějin i uměleckých děl. Vybírá si bez přinucení, dobrovolně,

26

často s obdivem a nadšením, s přáním nalézt řešení nejasných životních problémů, jako jsou volba povolání, přátelské a erotické vztahy, konflikty mezi lidmi, životní cíle, světonázorové a morální otázky (Čáp, 1983). Velký význam učitele ve výchově zdůraznil už Jan Amos Komenský (1960), který přirovnal učitele ke slunci, neboť od něho vychází a na něm závisí celý život školy. Komenský uvedl, že starostí učitele je, aby dobrým příkladem vedl žáky účinně ke všemu dobrému, protože nic není přirozenějšího než to, že ti, kdo nás následují, jdou po stopách těch, kteří kráčejí před nimi. Vedení, které záleží jen na slovech a předpisech, nemá sílu, může přinést jen hubený prospěch. Učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, které pouze ukazují, kam se má jít, ale samy nejdou. Také Rousseau (in Jůva, 2003, s. 29) opírá veškerou výchovu o osobní zkušenost. Dítě, které má být vzděláváno a vychováváno, má ke všemu dospět vlastním pozorováním, uvažováním a vlastní empirií.

4.4 Pozitivní psychologické zvláštnosti a úskalí ovlivňující vývoj osobnosti učitele Linhartová (2004) uvádí některé pozitivní psychologické zvláštnosti osobnosti učitele: Tvořivý přístup k sociálním vztahům (tzn. úsilí jiného formovat, budit a uspokojovat touhu po poznání), sociální zaměřenost (učitel je osobnost sociálního typu vyznačující se citlivým přístupem k jinému člověku, v potřebě mu pomáhat), láska k dětem a mládeži, soustavná sebekontrola, zvýšené úsilí o sebevzdělání a sebekontrolu, zvýšený stupeň inteligence, schopnost přizpůsobovat své myšlení myšlení žáka, dobré vyjadřovací schopnosti, duševní svěžest, ochota přijímat nové podněty, cit pro spravedlnost,

27

životní optimismus, smysl pro humor. Podle Ďuriče a Štefanoviče (1977) je učitelova osobnost charakterizována znaky, které podmiňují volbu učitelské profese a postupně se během vykonávání tohoto povolání vytváří: Psychologické zvláštnosti učitele projevované ve vztahu k jiným lidem – výrazná extrovertnost se sklonem pomáhat lidem, obětovat se, se silným rodičovským instinktem. Psychologické zvláštnosti učitele projevované ve vztahu k sobě samému – jedná se vlastnosti jako potřeba stálého sebeovládání, sebekontrola a sebevýchova, široké a mnohostranné zájmy. Psychologické zvláštnosti učitele v myšlení a vyjadřování – inteligentní, přizpůsobivá osobnost s výbornými vyjadřovacími schopnostmi. Psychologické zvláštnosti učitele v povahových rysech – životní optimismus se smyslem pro humor, duševní svěžest a mladost.

Osobnost učitele se víceméně u všech vyučujících projevuje jak určitými žádoucími psychologickými zvláštnostmi, tak i úskalími, která se díky vykonávání učitelské profese vyvinou a mohou negativně ovlivnit vývoj osobnosti učitele (Linhartová, 2004). Podle Linhartové (2004) mezi nejdůležitější úskalí patří: Malichernost a pedanterie (stálým hodnocením chování žáků se může rozvinout úsilí zaujímat kritické hodnotící postoje i klidem ve svém okolí). Útlum zvědavosti a nezájem o hlubší vzdělání (vzniká z potřeby neustále vštěpovat pouze základ vědy). Sebepřeceňování nebo naopak pocity méněcennosti (učitelské povolání bývá ve společnosti často podceňováno). Vznik pocitu prázdnoty, „vyhoření“ (učitel stále dává, může u něj vzniknout pocit vydolování). Strojenost chování (neschopnost uvolnit se – vědomí učitele, že musí být pro žáky vzorem, stálá sebekontrola).

28

Úsilí přenášet výchovu do rodiny, či naopak zanedbávání výchovy vlastních dětí. Zvýšená chorobnost. Kraus (1992) uvádí, že práci učitelů provází celá řada zvláštností, mezi které patří: Rozpor mezi vzrůstajícím množstvím informací a reálnými možnostmi tyto informace zvládnout. Rozporně vyznívající pracovní doba učitelů, jejíž jedna část je viditelná veřejností (pracovní doba stanovená rozvrhem, přímá činnost), druhá je jakoby veřejnosti skrytá (příprava, opravování, atd.). Dvojí odbornost (věcná, předmětová a pedagogická). Neexistující diferenciace, odstupňování podle složitosti práce. Úzká spojitost práce učitelů s veřejností. Velmi obtížné hodnocení práce. Učitelská práce je velmi namáhavá a vyčerpávající, ač mnohdy zaujatou veřejností nedoceňována až podceňována. Školní lékaři již od konce 19. století potvrzovali vyšší morbiditu (počet nemocných) a mortalitu (počet zemřelých) u učitelů, než u ostatních povolání. Častější jsou u učitelů nemoci nervů a orgánů dýchacích i zažívacích (Štverák, 1997). Povolání učitele probíhá za stále měnících se podmínek. Učitelé a žáci si přináší do školy problémy soukromého i společenského života, ve školní práci se odráží celé současné dění. Učitel musí navazovat a reagovat na zážitky a zkušenosti žáků, které nejsou vždy jen kladné; musí řešit řadu výchovných problémů. Učitelé zažívají i řadu zklamání a pocity vlastních neúspěchů (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002). Fenoménem poslední doby, který může učitele chronicky zatěžovat, je stále vzrůstající nekázeň a nepozornost žáků. Největší novou zátěží učitelů je „přibývající nepozornost, vulgární vyjadřování i neurvalé, drzé chování vrůstající části dospívající populace. Míra agresivity začíná vážně ohrožovat spolužáky i vyučující, převážně učitelky. Rizika nedostatečného řádu a pořádku představují již nejvýznamnější stresový faktor soudobého učitelství. Tím více zaráží podceňování, přehlížení i vytrácení výchovné funkce třídního učitele a školy vůbec“ (Blížkovský, 2000, s. 94).

29

Vykonáváme-li dlouho své povolání, promítá se jednání, chování a uvažování charakteristické pro výkon dané profese i do našeho soukromého života. „Okolí pak snadno identifikuje osobu učitele, neboť má sklony k napomínání, poučování, kontrolování i trestání. Avšak také pozitivní projevy jsou pro učitele typické – družnost, zvídavost, schopnost organizovat, zájem o druhé, obětavost, smysl pro pořádek a řád“ (Vašutová, 2007, s. 46).

4.5 Typologie učitele Typologie učitele má na mysli představitele určitého druhu, souhrn určitých vlastností, které jsou příznačné pro více pedagogických osobností. Typologie je pro učitele jakési zrcadlo důležité pro sebepoznání a z něho vyplývající sebevýchovu. Pokusy o vytvoření typologie učitele zpracovala řada autorů. W. O. Döring (in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002, s. 181) rozlišuje typ náboženský, estetický, sociální, teoretický, ekonomický a politický. Jeho typologie vychází z toho, jaké životní postoje daný učitel zastává:

a) Náboženský typ. Každý svůj krok posuzuje z hlediska smyslu života. Má výrazné sociální cítění, je spolehlivý, příliš vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá dar přiblížit se žákům. Jeví se jim jako nudný pedant. Chce je vychovávat podle vlastního chápání života. Podtyp více citový je více zaměřen citově a sociálně. Žáci si ho váží, mají ho rádi, ale obtížně si umí udržet disciplínu. Podtyp více intelektuální je více zaměřen teoreticky. Žáci si ho váží pro jeho pevné morální postoje, ale nemají ho rádi pro pedantství, nedostatek pochopení, optimismu a smyslu pro humor.

b) Estetický typ. Projevuje se u něj převaha fantazie a citu nad racionálním konáním. Má schopnost vcítit se do žáka, takřka pudovou potřebu utvářet a formovat osobnost žáka. Pro podtyp aktivně tvořivý žáci znamenají příležitost a možnost je utvářet. Protože mu ale chybí obětavá láska k dětem a ohled na ně, stává se násilným tvůrcem. Podtyp pasivně receptivní charakterizuje větší ohled na žáka,

30

potřeba s ním spolupracovat. Umí se vcítit do psychiky žáka jiného založení a nesnaží se ho formovat podle vlastní představy. Žáci ho zpravidla mají rádi.

c) Sociální typ. Zaměřuje se na všechny žáky třídy zároveň, ne pouze výběrově na některé jednotlivce. Je velmi trpělivý. Jeho základním úsilím je vychovávat společensky prospěšné lidi. Žáci ho zpravidla mají rádi, ale neváží si ho.

d) Teoretický typ. Projevuje větší zájem o teoretické poznání než o žáka samotného, nechce žáka ani poznat, ani mu porozumět. Smysl své práce vidí ve vštěpování poznatků, v rozvoji poznání. Když má tvořivé nadání, může se stát dobrým učitelem. Pokud je ale naopak více pasivní, podává žákům vědomosti mechanicky. Je chladný, objektivní, věcný. Žáci se ho obávají.

e) Ekonomický typ. Jeho cílem je s minimálním vynaložením sil dosáhnout u žáků maximálních výsledků. Často bývá vynikajícím metodikem, vede žáky k samostatné práci. Vzdělání chápe jako osvojení prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Je příliš realistický, nedoceňuje fantazii. Žáci ho oceňují.

f) Politický typ. Má tendenci prosazovat svoji vlastní osobnost, chce vyniknout, prosadit svoje názory, postoje a způsoby. Vědomí vlastní převahy prožívá s rozkoší. Často nespravedlivě trestá a hubuje. Žáci se ho zpravidla bojí.

E. Luka rozlišuje podle vztahu činného subjektu k objektivnímu světu typ reflektující a bezprostřední a podle tvůrčí aktivity při předávání vnímaného typ reproduktivní a produktivní. Kombinací obou kritérií získává typ bezprostředně reproduktivní, bezprostředně produktivní, reflexivně reproduktivní a reflexivně produktivní. Z těchto typů je nejvhodnější pro učitelské povolání typ bezprostředně produktivní, mající schopnost pohotového pedagogického rozhodování (in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002, s. 181). Kritérium historické a psychologické používá B. Lehmann, který rozlišuje typ aristokratický, typ kněžský nebo filozofický, typ měšťanský a typ vzdělaného učitele – učence (in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002, s. 181).

31

J. Režný rozlišuje typ psychologický, didaktický a taktický. J. V. Klíma na základě vztahu mezi učitelem a žákem vylišuje typ indiferentní, autoritativní, svérázně osobitý a vynikající osobnost (in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002, s. 181). W. Vohwinkel na základě vzdělávací a výchovné složky pedagogického působení rozlišuje podle převahy jedné z nich typ věcného učitele a typ osobního učitele (in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002, s. 181). Učitel striktně věcný je puntičkářský, drží se přesně osnovy, vždy vypráví tytéž vtipy a příběhy, jeho mysl je totožná s jeho pamětí. Nerozvíjí ani myšlení, ani samostatnost žáků. Učitel oduševněle věcný staví na logickém myšlení. Atomizuje učivo, nutí žáky podřídit se logice látky, více se věnuje žákům, kterým jeho styl vyučování vyhovuje. Naproti tomu učitel naivně osobní rozhoduje srdcem. Má nestálý výkon, občas se mýlí, ale upřímně se snaží omyly napravovat, umí pracovat se skupinou. Ostatními učiteli a rodiči žáků je buď milován, nebo nenáviděn. Své osobní zážitky a hodnoty dokáže dobře přenášet na žáky. Učitel uvědoměle osobní stojí nad učební látkou, respektuje zákonitosti příslušné vědy a rozsah látky volí tak, aby co nejvíce rozvíjel osobnost žáka. Je vždy vyučováním zaujat (Štverák, 1997). Význam všech těchto typologií spočívá v tom, že můžeme lépe poznat učitelskou osobnost prostřednictvím vlastností, které jsou pro ni charakteristické. Podle stylu vedení žáka dále rozeznáváme typ učitele (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002): a) Autoritativní (autokratický, dominantní) – vychází z nedůvěry učitele v žáka, žáky neustále vede a kontroluje, poskytuje málo samostatnosti a iniciativy, málo porozumění pro jejich potřeby, vyžaduje okamžité podřízení a bezpodmínečnou kázeň, mnoho rozkazuje a trestá, u žáků vyvolává vyšší napětí, dráždivost, dominanci, agresivitu. Jeho činnost je orientovaná na příkazy, zákazy, nátlaky, tresty za nesplnění úkolu. Má negativní vliv na žáky, blokuje samostatnost a tvořivost.

b) Liberální – neúčast učitele na skupinových aktivitách, učitel žáky nevede, nekontroluje (nebo jen velice málo), nespolupracuje. Žákům poskytuje naprostou volnost v rozhodování, maximální množství svobody.

32

c) Demokratický – učitel má vedoucí roli. Je zřejmá spolupráce s žáky a účasti na jejich životě, dává méně příkazů, podporuje iniciativu žáků. Vykazuje porozumění, respektuje názory a přání žáků, má s nimi přátelské vztahy.

Jednou z nejčastěji používaných typologií je typologie Caselmannova. Tato filozofie předpokládá dva základní typy učitelů: logotropa, který je zaměřen především na obsah a problematiku daného předmětu se zvýrazněním vzdělávací stránky vzájemného vztahu učitele a žáka, a paidotropa, který je zaměřen především na žáka, jeho psychický vývoj, na jeho vedení a formování. Neupřednostňuje vědomosti, ale klade důraz na vzájemný lidský vztah se žákem (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002). Caselmann každý základní typ ještě diferencuje a vznikají tak další čtyři typy učitelů (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002):

a) Filozoficky orientovaný logotrop, pro kterého je charakteristické vypracování a prohlubování vlastního světového názoru. Za cíl si klade vštípit žákům pevný světový názor podle vlastního chápání.

b) Odborně vědecky orientovaný logotrop, pro kterého je charakteristické, že se již od mládí orientoval na obor, který vyučuje. Umí vzbudit u žáků zájem o učivo, srozumitelně je vysvětlit, nadchnout pro svůj předmět.

c) Individuálně psychologicky orientovaný paidotrop, kterého charakterizuje úsilí pochopit žákovu osobnost, vnitřně si ji získat a pak utvářet. Má rodičovský vztah k žákům, chápe je a důvěřuje jim. Má ve vyučování úspěch, i když dbá důsledně na pořádek ve třídě a kázeň.

d) Všeobecně psychologicky orientovaný paidotrop, který se vyznačuje především racionálními prvky. Středem jeho zájmu není utváření osobnosti jednotlivce, ale řešení výchovných otázek obecnějšího rázu (např. jak vzbudit zájem žáků o obtížné učivo, jak cvičit paměť apod.).

33

Z uvedených základních dvou typů Caselmann ještě vyvozuje další dva typy, které se vyznačují určitým chováním ve třídě (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 2002):

a) Autoritativní typ (projevuje se spíše u logotropa), který chce vše řídit až do nejmenších podrobností. Chybí mu obvykle smysl pro spravedlnost, humor, laskavost k žákovi. Pokud má tyto vlastnosti, může výchovně dobře působit. Krajní typ se vyhraňuje v tyrana.

b) Sociální typ učitele (projevuje se spíše u paidotropa) ponechává větší volnost žákům. Chce u žáků vzbudit samostatnost a odpovědnost. Žáky chce vést přátelskou radou.

34

II. PRAKTICKÁ ČÁST

35

5

VÝSLEDKY

5.1. Prezentace výsledků kvalitativního výzkumu Kvalitativní výzkum byl proveden na malém vzorku deseti učitelů, kteří na autorku působili výchovně-vzdělávacím procesem v období studia na střední odborné škole. Důvodem, proč byl výzkum proveden na tak malém vzorku respondentů, je prvotní úmysl získat stoprocentní návratnost otázek, která by nebyla možná při výzkumu provedeném na cizích respondentech. Někteří učitelé, pod jejichž přímým vlivem autorka této práce danou školu vystudovala, odešli již do penze, jiní školu opustili. Proto bylo osloveno pouze deset pedagogů, kteří na této škole nadále působí. Dotazník obsahuje stručný úvod, kde je respondent seznámen s významem dotazníku, jsou mu zde sděleny instrukce, jak dotazník správně vyplnit a samozřejmostí je slušné požádání o vyplnění dotazníku. Otázky v dotazníku byly v tomto případě zvoleny uzavřené, kdy oslovení učitelé měli možnost výběru odpovědi ano – spíše ano – spíše ne - ne. Byly přítomny i otázky výčtové, které nabízely možnost výběru několika nabízených alternativ zároveň. Otázky byly sestavovány jednoznačně, aby byly každému respondentovi srozumitelné. Výsledky výzkumu jsou pro přehlednost systematizovány dle jednotlivých otázek. U každé otázky, která byla položena v dotazníku, je uvedeno, jaký význam má daná problematika v oblasti osobnosti učitele, jaké teoretické znalosti byly v daném případě ověřovány a jaké jsou vlastní konkrétní pedagogické názory autorky na danou problematiku. •

Znění a výsledky otázky č. 1

„Jste životním optimistou?“

V rámci této otázky byla ověřována pravdivost výroku, že jednou z pozitivních psychologických zvláštností osobnosti učitele je životní optimismus. Odpovědi na první otázku dotazníku byly jednostranné. Sedm respondentů zvolilo první variantu odpovědi, tzn. že se cítí býti optimisticky ladění. Tři zbývající zvolili odpověď spíše ano, tudíž u těchto pedagogů optimismus převažuje nad pesimismem.

36

Potvrdila se tak hypotéza, že učitelé jsou optimisty, protože jedině tak mohou úspěšně zvládat toto povolání. Výsledky této otázky rovněž korespondují s názorem autorky, která shledala dotyčné respondenty jako optimisticky laděné. Optimismus je nezbytnou vlastností, kterou by měl oplývat každý pedagog. Práce učitele s sebou přináší řadu vypjatých situací jako jsou spory či konflikty se žáky, popř. jejich rodiči, které mohou učitele uvrhnout do celé řady pochybností o efektivitě svých výchovně-vzdělávacích schopností. Jedině optimisticky laděný pedagog těmto pochybnostem chronicky nepodléhá, snaží se nadále vést výchovně-vzdělávací proces co možná nejefektněji a trvale věří v úspěch své práce.

0% 0% 30% ano spíše ano spíše ne ne 70%

Obrázek 1 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 1 (Jste životním optimistou?)

•


„Domníváte se, že se po příchodu do třídy stáváte strojenějším, tzn. že se chováte jinak, než je tomu v běžném životě?“

Při této otázce byla ověřována pravdivost výroku, že jedním z negativních úskalí pedagogické profese je strojenost chování. Učitel se nedokáže při hodinách uvolnit, probíhá stálá sebekontrola kvůli vědomí, že by měl být pro žáky vzorem v oblasti chování a vystupování.

37

V rámci této otázky bylo zvoleno celé spektrum odpovědí. Dva respondenti zvolili možnost odpovědi ne – tzn. že subjektivně nevnímají své chování jako strojené. Polovina dotazovaných odpověděla, že jejich chování spíše není strojené. Další dva respondenti vybrali možnost odpovědi spíše ano, což znamená, že do jisté míry vyzařují jinou osobnost ve svých hodinách než je tomu v běžném životě. Pouze jeden respondent uvedl, že je jeho chování při hodinách strojené. Ačkoli se jedná o subjektivní názor dotazovaného, autorka této práce souhlasí se všemi uvedenými výroky. Zejména u respondenta, který jako jediný zvolil kladnou možnost odpovědi, se vždy strojenost chování prokazovala v nepřehlédnutelné míře. Pedagog při hodinách vystupoval velice seriozně, zdánlivě bez smyslu pro humor, kterým však v běžném životě výrazně disponuje. K žákům býval odtažitý, jeho přístup byl vždy vysoce profesionální, nedával najevo své osobní postoje k jednotlivcům. V soukromí se však výrazně zajímá o rodinné zázemí žáků a svůj postoj ke každému z nich dokáže spontánně vyjádřit.

20%

10%

20%

ano spíše ano spíše ne ne

50%

Obrázek 2 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 2 (Domníváte se, že se po příchodu do třídy stáváte strojenějším, tzn. že se chováte jinak, než je tomu v běžném životě?)

38

•


„Dokážete se před žáky za každé situace ovládat?“

Učitel by měl pro práci s mládeží disponovat zvýšenou mírou sebeovládání, neboť je to jedna z vlastností, která ovlivňuje průběh chování samotného. Sebeovládání ovlivňuje povahu reakcí učitele na různé situace, ať už pozitivně, nebo negativně laděné, a jak je pedagog schopen tyto situace řešit. Při této otázce odpověděli čtyři učitelé, že se dokáží ovládat vždy. Další tři respondenti vybrali možnost odpovědi spíše ano, což znamená, že se ve většině případů ovládat dokáží. Dva respondenti se spíše nedokáží ovládat, zvolili odpověď spíše ne. Poslední z dotazovaných se ovládat nedokáže, zde byla zvolena možnost odpovědi ne. Tento respondent utkvěl autorce v paměti právě svou nízkou mírou sebeovládání. Zde se názor autorky s názorem učitele na otázku vlastního sebeovládání opět shoduje. Je však nezbytné uvést, že tento respondent nikdy nereagoval rozzuřeně či naopak přecitlivěle, jeho chování se spíše jevilo jako spontánní, upřímné a bez okolků. Absence sebeovládání se jevila spíše jako pozitivní skutečnost, žáci měli pocit, že jsou pro učitele rovnocennými partnery, že jim svým neuhlazeným projevem dává najevo svou náklonnost. Učitelské povolání je velice náročné na sebeovládání a sebekontrolu. Učitel je v podstatě „herec“, který by neměl dávat najevo své momentální psychické rozpoložení, ať už se nachází v jakékoliv životní situaci. Ale i učitel podléhá různorodým náladám jako každý jiný člověk, neboť člověk je tvor emocionálně založený a během svého života musí čelit nejrůznějším úskalím. Žáci dokáží pochopit momentální psychické rozpoložení učitele za předpokladu, že je učitel sám vnímavý k jejich problémům. Citová stabilita je důležitou vlastností úspěšného učitele. Takový učitel se nenechá žáky vyvést z míry, nenechá se vyprovokovat jejich chováním. Pokud jsou si žáci vědomi toho, že jejich učitele leccos snadno vyvede z míry, může se situace vyhrotit až k bezohlednému a škodolibému chování žáků. Pokud je však učitel nad věcí, dokáže se s takovými problémy rychle vypořádat, žáky pak přestanou všelijaké naschvály rychle bavit a postavení takového učitele jen získává.

39

10%

20%

40%


30%

Obrázek 3 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 3 (Dokážete se před žáky za každé situace ovládat?)

•


„Máte pocit, že délka Vaší pedagogické praxe s sebou přináší útlum zvědavosti a nezájem o hlubší poznání vědy, kterou vyučujete?“

V rámci této otázky byla ověřována pravdivost výroku, že délka učitelské praxe s sebou přináší útlum zvědavosti o předmět, kterému dotyčný pedagog vyučuje. Pouze tři respondenti vyvrátili svou zápornou odpovědí výše uvedené tvrzení. Uvedení respondenti jsou vysoce ceněnými odborníky v oblasti, které vyučují. Tento obor je zároveň jejich celoživotním koníčkem, pro své znalosti a zkušenosti jsou veřejností často vyhledávanými odborníky. Čtyři dotazovaní zvolili možnost odpovědi spíše ano, což spíše potvrzuje pravdivost výše uvedeného výroku. Zbylí tři respondenti potvrdili svou kladnou odpovědí pravdivost výroku v celém rozsahu, tudíž cítí stále se prohlubující nezájem o získávání nových vědomostí a zdokonalování dovedností v rámci vyučovaného oboru. Nutno podotknout, že se tito učitelé nachází v předdůchodovém věku a mají za sebou pedagogickou praxi v délce trvání několika desítek let. Tato problematika se ve velké míře odráží na osobnosti učitele. Tři respondenti, kteří necítí útlum zvědavosti jsou pro své vysoce specializované vědomosti mezi žáky velmi ceněni, poskytují jim nové spektrum aktuálních informací, než je tomu u jiných

40

pedagogů. Zejména u oborů, které se neustále vyvíjí a inovují je potřeba stálého sebevzdělávání. Učitelé, kteří cítí vyprahlost po poznání a svým žákům přednáší zastaralé poznatky, jsou žáky často kritizováni a zdaleka ne tak respektováni. V tomto případě lze uvést, že učitelé, kteří jsou ve svém předmětu působnosti uznávanými odborníky, mají částečný předpoklad silné učitelské osobnosti.

30%

30% ano spíše ano spíše ne

0%

ne

40%

Obrázek 4 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 4 (Máte pocit, že délka Vaší pedagogické praxe s sebou přináší útlum zvědavosti a nezájem o hlubší poznání vědy, kterou vyučujete?)

•


„Jste ke svým žákům, v záležitostech týkajících se studia, vždy upřímný/á?“

Velmi významnou vlastností dobrého pedagoga je upřímnost. Ta je důležitá zejména pro pozitivně se rozvíjející vztahy nejen mezi žáky, ale i rodiči a kolegy. Svým upřímným a čestným jednáním učitel žákům rovněž poskytuje morální vzor chování. U této otázky se dalo očekávat, že všichni oslovení učitelé zvolí možnost odpovědi ano, což se záhy potvrdilo. Odpovědi oslovených učitelů se shodují, až na jednu výjimku, s názorem bývalého žáka.

41

0%


100%

Obrázek 5 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 5 (Jste ke svým žákům, v záležitostech týkajících se studia, vždy upřímný/á?)

•


„Respektujete názor žáka, pokud se neshoduje s Vaším?“

Žáci by měli mít vždy prostor vyjádřit slušnou formou své city a myšlenky. Tímto učitel v žácích buduje zdravé sebevědomí a jistotu při kontaktu s jinými autoritami. Ne však každý pedagog je ochoten akceptovat myšlenky a názory žáků, které se liší od jeho vlastních. Je nežádoucí nezdravě a za každých okolností prosazovat svůj vlastní názor, dobrý učitel by se vždy měl zamyslet nad tím, co žák říká, popř. co chce učiteli sdělit. Důležitou vlastností úspěšného učitele je schopnost činit kompromisy. Neúspěšní učitelé mají sklon více se zaměřovat na sebe, být dominantnější, podezíravější a agresivnější, což jsou vlastnosti, které korelují s neschopností učinit kompromis. Odpovědi na tuto otázku byly naprosto jednostranné – všichni dotazovaní odpověděli ano, tzn. že názory žáků jsou učiteli vždy respektovány. Všichni tito respondenti zanechali v autorce silný dojem právě svým tolerantním postojem vůči rozdílným myšlenkám žáků. Žáci vždy mohli projevit svůj vlastní názor a to i tehdy, pokud se neshodoval s názorem učitele. Pokud jej žák prezentoval decentní a

42

slušnou formou, mohl se svému učiteli svěřit s čímkoliv, což v žácích probouzelo pocit významnosti vlastní identity.

0%


100%

Obrázek 6 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 6 (Respektujete názor žáka, pokud se neshoduje s Vaším?)

•


„Domníváte se, že žáky baví předmět, kterému vyučujete?“

Uvědomění si obliby vlastního předmětu u žáků je velice významným aspektem při přípravách na vyučovací jednotku. Pokud si je pedagog vědom skutečnosti, že je jeho předmět obecně předmětem nezáživným a u žáků méně oblíbeným, měl by být motivován při přípravách na vyučovací jednotku, měl by mít snahu tento postoj žáků změnit a probudit v nich alespoň částečný zájem o daný předmět. Pouze ten pedagog, který si je vědom toho, jaký přístup mají žáci k jeho předmětu, může přizpůsobit své metody vyučování vyučovacímu předmětu a žákům. Šest respondentů se domnívá, že jejich předmět žáky baví. Ve všech případech se jedná o předměty odborně zaměřené. U předmětů všeobecně vzdělávacích učitelé volili možnost odpovědí spíše ne. Jediný respondent se domnívá, že není jeho předmět u žáků v oblibě. Je to patrně z důvodu technického zaměření tohoto předmětu a z náročných požadavků, které jsou na žáky dlouhodobě kladeny. Této skutečnosti může nahrávat

43

i fakt, že pedagog, který tomuto předmětu vyučuje, se cítí být v rámci otázky č. 14 (Domníváte se, že Vás někdy zasáhlo některé z níže uvedených úskalí učitelské praxe?) poznamenám pocitem prázdnoty a méněcennosti. To může být důvodem absence zavádění nových metod výuky a snahy postoj žáků změnit.

10%

ano spíše ano spíše ne

30% 60%

ne

0%

Obrázek 7 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 7 (Domníváte se, že žáky baví předmět, kterému vyučujete?)

•


„Myslíte si, že disponujete přirozenou autoritou?“

Osmou otázkou byla sledována vlastní sebekritika osobnosti v oblasti autority. Mnoho učitelů, kteří přirozenou autoritou nedisponují si tuto skutečnost nechtějí připustit. Možná je to z toho důvodu, že absence autority je závažným nedostatkem učitelské osobnosti. Odpovědi na tuto otázku nabídly značné rozpory mezi vlastními pohledy učitelů na vlastní učitelskou osobnost a názorem jejich bývalého žáka. Respondenti víceméně jednoznačně potvrdili, že přirozenou autoritou disponují, s čímž není možné u všech souhlasit. S respondenty, kteří zvolili možnost odpovědi ano, tzn. že přirozenou autoritou disponují, autorka souhlasí. Jedná se o pedagogy, kteří mají při svých hodinách stabilní kázeň, kterou si nemuseli žádným způsobem vydobývat, tato kázeň vznikla spontánně a přirozeně. Charisma jejich osobnosti je natolik silné, že tímto

44

pozitivním způsobem ovlivňuje klima ve třídě. Pokud však ojediněle nastane případ nekázně žáků, dokáží si snadno sjednat pořádek, aniž by dramaticky přerušovali průběh výuky. Zbývající respondenti svou odpovědí nabídli značné množství polemik. U třech respondentů by se s odpovědí spíše ano dalo do jisté míry souhlasit, avšak s posledními dvěmi nemůže být souhlas vysloven. V tomto případě se jedná o učitele, kteří přirozenou autoritu postrádají. Pravdou je, že se jedná o kvalitní lidské osobnosti zdravého charakteru, kteří jsou vždy ochotní druhému pomoci, v kolektivu pedagogů i samotných žáků jsou oblíbení. Avšak svou oblibu si u žáků získávají především tím, že při jejich hodinách nejsou žáci v oblasti kázně napomínáni. Při těchto hodinách panuje obvyklá nekázeň, která pramení z vědomosti žáků, že učitel nekázeň neřeší, že vždy zůstává bez jeho odezvy. Tímto pochopitelně velmi výrazně klesá efektivita výchovně-vzdělávacího procesu. Nejefektivnější autoritou, kterou by měli být všichni učitelé vybaveni, je autorita vrozená. Nic nepůsobí na žáky efektivněji než přirozený respekt k učiteli. Pokud pedagog oplývá silnou učitelskou osobností a má dar přirozené autority, pak nemusí používat zákazů a trestů, aby si ve třídě sjednal pořádek. Autorita se dá vydobýt nejrůznějšími příkazy a zákazy, ale takový efekt je s autoritou vrozenou nesrovnatelný.

0% 0%

50%

50%


Obrázek 8 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 8 (Myslíte si, že disponujete přirozenou autoritou?)

45

•


„Máte touhu poznat osobnost žáka a jeho rodinné zázemí?“

V tomto případě byly ověřovány citové vlastnosti učitele. Sedm oslovených učitelů se zajímá o rodinné zázemí žáků. Zbývající respondenti necítí touhu poznat rodinné zázemí žáka, zvolili proto odpověď spíše ne, či ne. Ve výzkumu se potvrdila myšlenka, že se ženy - učitelky budou o své žáky zajímat více než muži - učitelé. Tento fakt zajisté pramení ze skutečnosti, že ženy jsou ve svém přístupu k žákům mnohem citlivější, a do jisté míry i vnímavější, než muži. Pokud je učitel obeznámen situací v rodině žáka, může v jednání s ním uplatnit individuální přístup. Jinak může jednat se žákem, který se rapidně zhoršil v daném předmětu a začaly se u něj např. objevovat problémy v chování, jestliže vyrůstá a dospívá v pevném rodinném zázemí a jinak se žákem, jehož rodiče např. prochází různě vyhrocenou manželkou krizí. Učitel ovlivňuje to, jak se žák cítí třeba tím, že jej napomíná nebo kárá před kolektivem spolužáků. Takový žák, jestliže doma zažívá stejné chování rodičů či dokonce hrubé zacházení, ztrácí zcela motivaci a neúspěch se pro něj stává samozřejmým. Můžeme říci, že většině učitelů na svých žácích záleží. Snaží se předávat jim své znalosti a poznatky, dát jim to nejlepší ze sebe s ohledem na jejich rodinné zázemí. Závěry této otázky do jisté míry korelují s výsledky otázky č. 14 (Kladete ve výuce důraz spíše na výchovu či vzdělání?), kdy se 60 % oslovených učitelů cítí býti paidotropem, tzn. takovým učitelem, který se spíše zajímá o osobnost žáka než o předání vědy, které vyučuje.

46

10% 30% 20%


40%

Obrázek 9 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 9 (Máte touhu poznat osobnost žáka a jeho rodinné zázemí?)

•


„Snažíte se být při řešení sporů mezi žáky a při jejich hodnocení vždy spravedlivý/á?“

Odpovědi na tuto otázku byly naprosto jednoznačné. Všichni dotazovaní učitelé se snaží býti při svém rozhodování spravedliví. Zde je ovšem zmiňována pouze snaha učitelů o dosažení spravedlnosti, nikoliv však skutečnost, zda se učiteli daří býti spravedlivým. Žáci často cítí silnou křivdu, mají-li pocit, že jsou druzí hodnoceni jiným způsobem, než tomu bylo u nich samotných. Spravedlnost při hodnocení žáků o kterou se učitel objektivně snaží, si ostatní mohou vyložit zcela odlišným způsobem. Proto je obzvláště vhodné, aby učitel např. při ústním zkoušení, které se může zdát pro hodnocení komplikované, žákům vysvětlil, proč se uchýlil k dané známce.

47

0%


100%

Obrázek 10 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 10 (Snažíte se být při řešení sporů mezi žáky a při jejich hodnocení vždy spravedlivý/á?)

•


„Za který typ učitele se považujete?“

Osobnostní charakteristiky učitele se odráží v jeho výchovném stylu. Z výsledků této otázky lze konstatovat, že mezi oslovenými učiteli výrazně převažuje demokratický typ učitele. Tento typ učitele je charakteristický svou spoluprací s žáky, přístupností ke kritice, objektivností, trestáním prostřednictvím rady nebo ponaučením. Tuto možnost zvolilo osm respondentů. Autorka zcela souhlasí s těmito tvrzeními. Všichni oslovení učitelé, kteří zvolili tuto možnost, se vždy projevovali jako demokratičtí učitelé. Vždy byla patrná jejich vedoucí role, byla zřejmá jejich spolupráce se žáky a účasti na jejich životě. Tito učitelé vždy podporovali iniciativu žáků, dávali méně příkazů a za každé situace vykazovali porozumění. Žáky vnímali jako rovnocenné bytosti, respektovali jejich názory. Vztah mezi nimi neměl nikdy autoritativní podobu, ale vykazoval spíše přátelský charakter. Nutno podotknout, že žáci tohoto postoje nikdy nezneužívali, ba naopak. Svých pedagogů si právě pro tyto charakteristiky vážili. Zbylí dva respondenti se považují spíše za liberální typ učitele. Tento typ vykazuje slabší zásadovost, kdy žáky nekontroluje, ani příliš nevede. Žáci mají silný

48

pocit svobody, což může souviset s nekázní při hodinách. Zajímavostí je, že oba tito učitelé u otázky č. 8 (Myslíte si, že disponujete přirozenou autoritou?) zvolili kladnou alternativu odpovědi, tudíž že spíše disponují přirozenou autoritou. Toto tvrzení však bylo zpochybněno právě pro častou nekázeň v hodinách, která jimi nebývala korigována.

0% 20%

demokratický typ liberární typ autoritativní typ

80%

Obrázek 11 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 11 (Za který typ učitele se považujete?)

•


„Domníváte se, že Vás někdy zasáhlo některé z níže uvedených úskalí učitelské praxe?“ V rámci této otázky byla testována úskalí, která hrozí učiteli v průběhu jeho pedagogické praxe. Jednalo se o komplexní otázku, učitelé si mohli vybrat z osmi negativních vlastností či návyků. Touto otázkou se ověřovala H3: Více jak polovina respondentů potvrdí, že jej poznamenalo některé z úskalí učitelského povolání. V rámci této otázky se pravdivost hypotézy potvrdila, neboť sedm učitelů z deseti dotazovaných zvolilo některé z nabízených úskalí. Nejčastěji se jednalo o útlum zvědavosti, pocity prázdnoty a úsilí přenášet výchovu do rodiny. Sebepřeceňování učitele, jakožto jedno z nabízených úskalí, nebylo jako jediné zvoleno ani jednou. Pouze tři respondenti se necítí býti ovlivněni žádným úskalím.

49

Z pozice žáka může být velmi obtížné na učiteli pozorovat, je-li poznamenán některým z úskalí učitelské praxe. V rámci této otázky se názory oslovených pedagogů s názory bývalého žáka shodují nejméně. Pravděpodobně nejlépe pozorovatelným úskalím pro žáky bývá útlum zvědavosti o hlubší poznání vědy, které učitel vyučuje. Jedná se o úskalí, které se velmi často vyskytuje u pedagogů v předdůchodovém věku, kteří po mnohaleté učitelské praxi nemusí cítit motivaci k dalšímu sebevzdělávání, popř. k včleňování nových výukových metod do výchovně-vzdělávacího procesu. Tato myšlenka se potvrdila, neboť z deseti respondentů výzkumu se čtyři nachází v období brzkého odchodu do důchodu a všichni zvolili výše zmiňované úskalí útlumu zvědavosti. Dalším úskalím, kterým se tito učitelé cítí býti poznamenáni, je pocit prázdnoty.

pocity méněcennosti pocit prázdnoty 8% 34%

17%

8%

zýšená chorobnost úsilí přenášet výchovu do rodiny malichernost

8% 8%

17%

pedanterie

útlum zvědavosti

Obrázek 12 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 12 (Domníváte se, že Vás někdy zasáhlo některé z níže uvedených úskalí učitelské praxe?)

50

•


„Jaké vlastnosti učitelské osobnosti Vás nejlépe vystihují?“ V rámci této otázky bylo ověřováno, zda se shoduje názor učitele na vlastní dominantní vlastnosti učitelské osobnosti s názorem bývalého žáka. Učitelé zvolili z šestnácti nabízených alternativ pět, podle svého úsudku, nejvýznamnějších vlastností. Jejich bývalý žák u každého z nich zvolil taktéž pět charakteristik, které učitele vždy nejvíce vystihovaly. Bylo až zarážející, do jaké míry se tyto dva názory shodovaly. Nejčastěji volenou vlastností byl smysl pro humor. Mohlo by se zdát, že ve školním prostředí není na humor dostatek prostoru. Avšak opak je pravdou. Nic neosvěží vyučovací hodinu lépe než pohotový humor učitele, kterým pedagog zpestřuje svůj výklad. A opačně - nic není pro žáky nudnější, než nezajímavý výklad přednášený monotónním a nezáživným projevem. S tímto tvrzením nelze jinak než souhlasit. Všichni učitelé, kteří se cítí být obdarováni smyslem pro humor, jím skutečně disponují. Další nejčastěji volené možnosti byly zásadovost a důslednost. Jedná se bezesporu o nepostradatelné vlastnosti kvalitního pedagoga. Jestliže žáci zjistí, že je jejich učitel nedůsledný a nedbá na pravidlech, která sám stanovil, velmi brzy je začnou porušovat. Učitel musí trvat na zpětné vazbě od žáků, která spočívá v pečlivé kontrole vědomostí, jejich dovedností nebo v plnění povinností. Všichni oslovení učitelé, kteří tyto dvě vlastnosti zvolili, byli známí svou poctivou zásadovostí a důsledností. I v tomto případě tvrzení učitelů souhlasí s názorem bývalého žáka. Posledními vlastnostmi, které byly nejčastěji vybírány z nabízených možností, je smysl pro spravedlnost a vynikající znalost oboru, kterému dotyčný vyučuje. Je zajímavé, že učitelé v tomto případě upřednostnili smysl pro humor před smyslem pro spravedlnost. Rovněž je překvapující, že pouze tři učitelé považují vynikající znalost v oboru jako svou silnou pedagogickou vlastnost.

51

smysl pro humor smysl pro spravedlnost 7% 3%

důslednost

7%

26% zásadovost

10%

malichernost

3% 10% 17%

vynikající znalost oboru sebeovládání

17% trpělivost umění naslouchat

Obrázek 13 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 13 (Jaké vlastnosti učitelské osobnosti Vás nejlépe vystihují?)

•


„Kladete ve výuce důraz spíše na výchovu či vzdělání?“

Poslední otázka dotazníku se týkala pravděpodobně nejznámější typologie učitelské osobnosti podle Caselmanna, který učitele prvotně člení do dvou skupin na paidotropy (jsou zaměřeni především na výchovu) a logotropy (upřednostňují vzdělání). Na základě odpovědí se ukázalo, že většina učitelů se cítí býti paidotropy. Pro ně je charakteristické, že jsou spíše zaměřeni na žáky, snaží se je chápat, pomáhat jim a komunikovat s nimi. Někdy snižují požadavky na svůj předmět, protože je u nich na prvním místě osobnost žáka před oborem, kterému vyučují. Žáci mohou jejich nadměrné shovívavosti využívat. Zajímavostí je, že se v tomto případě paidotropem cítí být převážně ženy.

52

Čtyřicet procent oslovených učitelů se cítí být logotropy. Takoví učitelé jsou zaměřeni především na oborovou stránku. Zájem o obor upřednostňují před zájmem o žáky. Bývají vynikajícími odborníky, často je jejich koníčkem právě obor, který vyučují.

40% paidotrop logotrop 60%

Obrázek 14 – graf procentického podílu odpovědí na otázku č. 14 (Kladete ve výuce důraz spíše na výchovu či vzdělání?)

•

Celkové zhodnocení všech odpovědí a výsledků dotazníku

Obecně lze z výsledků odpovědí vyvodit, že byly potvrzeny všechny tři hypotézy stanovené v kapitole 2 Cíl práce. H1: Učitelé jsou ke svému působení na žáky dostatečně kritičtí. Tato hypotéza se jednoznačně potvrdila. Na základě odpovědí oslovených učitelů a poznatků autorky v roli jejich bývalého žáka se prokázalo, že jsou si učitelé velmi dobře vědomi, jakými vlastnostmi disponuje jejich učitelská osobnost. U pěti otázek byla potvrzena 100% shoda v názorech učitelů a jejich bývalého žáka, čtyři otázky pak nabídly 90% shodu. Největší rozpory vznikly u otázky č. 13 (Jaké vlastnosti učitelské osobnosti Vás nejlépe vystihují?), kdy došlo jen k 30% shodě. Dalo by se také polemizovat o možném podceňování učitelů, kdy byli z pohledu bývalého žáka ke své vlastní osobnosti přehnaně kritičtí.

53

100%

100% 90%

100%

100%100%

90%

90% 90% 80%

70%

70% 60%

30%

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

Obrázek 15 – Graf procentického podílu shody odpovědí oslovených učitelů a bývalého žáka (čísla na ose x znázorňují čísla jednotlivých otázek položených v dotazníku).

Také druhá hypotéza byla výzkumem potvrzena: Ne všichni učitelé jsou si vědomi svých pedagogických kvalit a nedostatků. Tato skutečnost byla evidentní zejména u otázky č. 8 (Myslíte si, že disponujete přirozenou autoritou?). Důvodem může být rozdílné chápání pojmu autorita, rozličné kázeňské nároky kladené na žáky, či jednoduše jiný práh vnímavosti nekázně při hodinách. H3: Více jak polovina respondentů potvrdí, že je již poznamenalo některé z úskalí učitelského povolání. Poslední hypotéza byla výzkumem rovněž potvrzena, neboť sedm učitelů z deseti dotazovaných zvolilo v rámci otázky č. 12 (Domníváte se, že Vás někdy zasáhlo některé z níže uvedených úskalí učitelské praxe?) některé z nabízených alternativ. Nejčastěji se jednalo o útlum zvědavosti, pocity prázdnoty a úsilí přenášet výchovu do rodiny. Sebepřeceňování učitele, jakožto jedno z nabízených úskalí, nebylo jako jediné zvoleno ani jednou. Pouze tři respondenti se necítí býti ovlivněni žádným úskalím.

54

6

DISKUSE

Stanovit profil úspěšného učitele není jednoduché, protože každý učitel je jedinečná osobnost s individuálními vlastnostmi. Např. výzkum P. A. Wittyho ze 40. let 20. století ukázal, že žáci nejvíce oceňují „...demokratický vztah k žákům, porozumění pro jednotlivce, trpělivost, široké zájmy, osobní vzhled a přívětivé chování, spravedlnost, smysl pro humor, charakter a důslednost,...“ (Witty, in Čáp, Mareš, 2001, s. 266). S tímto tvrzením lze vyslovit souhlas, neboť právě smysl pro humor a spravedlnost, zásadovost, důslednost a trpělivost jsou dominantní vlastnosti, které si bývalý žák i po dlouhých letech od ukončení střední školy pamatuje, které dokáže k jednotlivým pedagogům správně přiřadit a na které upřímně rád vzpomíná. I samotní učitelé jsou si těchto vlastností v rámci své vlastní osobnosti dobře vědomi a znají jejich význam ve výchovně-vzdělávacím procesu. Osobnost učitele se podle výzkumu Krobové (2010) ukázala být významným aspektem při popisu dobrého učitele. Rovněž kvalifikační předpoklady učitele jsou nezbytným a velice důležitým atributem dobrého učitele, avšak rozhodně nejsou jedinou podmínkou. Pedagogická fakulta z absolventa kvalitního učitele neudělá, jestliže mu chybí kouzlo a síla osobnosti, učitelské charisma či „umění“ přirozené autority. Podle průzkumu provedeného mezi učiteli (Svoboda, 2002) si samotní současní učitelé na svých bývalých kantorech cenili, resp. cení, vlastností, jako je charisma, energičnost, extravertnost, aktivnost, tedy vlastnosti, které mají žáky, resp. studenty povzbuzovat k činnosti, k dobrým výkonům, k zájmu o studium. Kladně hodnotili také spravedlnost, která je, především z pohledu studentů, u pedagoga velmi důležitou vlastností. Pokud žáci cítí, že jejich činnost nebo výkon je spravedlivě hodnocen a posuzován, pěstuje si žák i kladný vztah ke škole a k učení samotnému. Pozitivní jsou podle průzkumu vnímáni i kantoři, kteří se usmívají, mají příjemné vystupování, vyzařuje z nich klid, pohoda, optimismus a vyrovnanost. Tento průzkum se rovněž opírá o pravdivé základy. Již několikrát zmiňovaný smysl pro spravedlnost je natolik důležitou vlastností, že může částečně nahradit jiné chybějící vlastnosti učitelské osobnosti, či naopak zhatit ostatní kladné vlastnosti,

55

jestliže učiteli tento smysl schází. Spravedlnost v hodnocení je velmi důležitým jevem pro utvoření dobrého vztahu mezi žáky a učiteli. Vyrovnanost a optimismus pedagoga poskytuje žákům jistotu, dokáže je povzbudit, naladit tím správným směrem a zároveň i částečně ovlivňuje klima třídy. V rámci dotazníkového šetření této práce byly ověřovány tři hypotézy stanovené v kapitole 2 Cíl práce. H1: Učitelé jsou ke svému působení na žáky dostatečně kritičtí. H2: Ne všichni učitelé jsou si vědomi svých pedagogických kvalit a nedostatků. H3: Více jak polovina respondentů potvrdí, že je již poznamenalo některé z úskalí učitelského povolání. Všechny tři hypotézy byly potvrzeny.

56

7

ZÁVĚR Bakalářská práce s názvem Osobnost učitele z pohledu bývalého žáka a

současného pedagoga zkoumá osobnost učitele v prostředí střední odborné školy, a to v teoretické i praktické rovině. Na základě literární kompilace byl v teoretické části práce nejprve sestaven přehled hlavních prvků učitelovy osobnosti, byla provedena analýza jeho osobnostních vlastností, schopností, bylo pojednáno o významu učitelské profese a typologii učitele. V části praktické byl posléze proveden kvalitativní výzkum na malém vzorku deseti respondentů, kteří působili výchovně-vzdělávacím procesem na autorku této práce v období jejího studia na střední odborné škole. Primárním zájmem bylo posoudit a zhodnotit, zda-li si pedagog uvědomuje charakteristiku vlastní učitelské osobnosti a zda-li se jeho názor na ni alespoň částečně shoduje s názorem bývalého žáka. Výzkum jasně poukázal na skutečnost, že se názor učitele na vlastní pedagogickou osobnost s názorem bývalého žáka, který je v současné době rovněž pedagogem, shoduje. Tato shoda má různý charakter v závislosti na položené otázce. U otázky č. 13 (Jaké vlastnosti učitelské osobnosti Vás nejlépe vystihují?) byla shoda názorů až zarážející. Bývalý žák dokázal z 90 % správně popsat pět nejdominantnějších vlastností svých bývalých učitelů. Tito učitelé je z nabízených alternativ posléze sami upřednostnili. Učitelé disponují celou řadou vlastností, mezi nimiž za nejvýznamnější považují smysl pro humor, zásadovost a důslednost, smysl pro spravedlnost a vynikající znalost vyučovaného oboru. Naopak výsledky 12. otázky (Domníváte se, že Vás někdy zasáhlo některé z níže uvedených úskalí učitelské praxe?) poskytly jen 30% shodu. Příčinou může být učitelovo vnitřní prožívání těchto úskalí, které žáci neregistrují. Učitelské povolání patří k těm nejnáročnějším. Učitel nevystačí s naučenou teorií, denně znovu teorii aplikuje a stále prohlubuje. Nepracuje pouze s „materiálem“ jak tomu je u jiných profesí, ale tvůrčím způsobem vede své žáky, pomáhá jim vniknout do tajů lidského vědění, rozvíjí jejich myšlení, odhaluje v každém jedinci jeho vlohy, dispozice a rozvíjí schopnosti. Nároky na vlastnosti učitele jsou vysoké. Dobrý učitel musí vychovávat a formovat osobnost žáků, spoluutvářet jejich charakter, vůli, postoje, hodnoty atd.

57

Sepsání a výsledek této bakalářské práce obohatil autorku o další poznatky a sice že vlastní pohled na její učitelskou osobnost se může jevit shodným s názorem jejich současných žáků. Téměř každý pedagog dokáže vytušit, jakým způsobem na něj žáci nahlíží, zda-li je oblíbený, zda-li si ho cení pro jeho přístup k nim a k vyučování samotnému. Avšak podobnou reflexi, jakou poskytly výsledky této práce, pedagog v běžném životě obvykle nezíská. Pro úspěšné vykonávání svého povolání i pro své vlastní uspokojení z práce by se měl každý učitel snažit ze všech sil být dobrým učitelem.

58

8

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

[1] AUSUBEL, D., P., ROBINSON, F., G. School Learning: An Introduction to Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1969. 691 s. [2] BAKOŠ, L’. a kol. Teória výchovy. 3. vyd. Bratislava: SPN, 1977. 332 s. ISBN 67-284-77. [3] BLÍŽKOVSKÝ, B. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. 1. vyd. Brno: Konvoj, 2000. 251 s. ISBN 80-85615-95-9. [4] BRUDÍKOVÁ, E. Efektivní škola = osobnost učitele + kvalitní ředitel. Učitelské noviny. 2006, roč. 109, č. 38, s. 16. ISSN 0139-5718. [5] ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: SPN, 1983. 381 s. [6] ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. [7] ČECHOVÁ, V., ROZSYPALOVÁ, M. Obecná psychologie. Brno: PZ, 1996. ISBN 80-7013-231-0. [8] DOSTÁL, A., M. Pedagogika. Praha: SPN, 1978. 151 s. [9] ĎURIČ, L., ŠTEFANOVIČ, J. a kol. Psychológia pre učiteľov. 2. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1977. 592 s. [10] FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178-063-4. [11] GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 2002. 231 s. ISBN 80-85783-20-7. [12] HENTIG, H. Die Schule neu denken. Mnichov: Carl Hanser, 1993. 250 s. [13] CHLUP, O., KOPECKÝ, J. a kol. Pedagogika. 2. vyd. Praha: SPN, 1965. ISBN 14-932-65. [14] JŮVA, V., sen. & jun. Stručné dějiny pedagogiky. 5. vyd. Brno: Paido, 2003. 91 s. ISBN 80-7315-062-X. [15] JŮVA, V. Základy pedagogiky. Brno: Paido, 2001. 118 s. ISBN 80-85931-95-8. [16] KASÍKOVÁ, H. et al. Pedagogické otázky současnosti. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1994. 130 s. ISBN 80-85866-05-6. [17] KERSCHENSTEINER, G. Theorie der Bildung. Berlin: B. G. Teubner, 1926.

59

[18] KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Brno: Cerm, 1996, 184 s. ISBN 80-85867-94-X. [19] KOMENSKÝ, J., A. Zákony školy dobře spořádané. In: Vybrané spisy J. A. Komenského. Svazek II. Praha: SPN, 1960. [20] KRAUS, B., VACEK, P. K základním otázkám pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 1992. 75 s. [21] KROBOVÁ, V. Standard kvality profese učitele pohledem pedagogů středních škol: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, 2010. 87 l. Vedoucí diplomové práce Klára Šeďová. [22] KURELOVÁ, M. Učitelská profese v teorii a praxi: aplikace profesiografické metody při výzkumu pedagogické činnosti. Ostrava: Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 1998. ISBN 807042138X. [23] LANGOVÁ, M., KODÝM, M. Psychologie činnosti a osobnosti učitele. 1. vyd. Praha: Academia, 1987. 140 s. ISBN 77-01-8. [24] LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2000 (dotisk 2004). ISBN 80-7157-476-7. [25] MIKŠÍK, O. Psychologická charakteristika osobnosti. Praha: Karolinum, 2007. 273 s. ISBN 978-80-246-1304-8. [26] MIKULÁŠTÍK, M. Manažerská psychologie. 1. vyd. Zlín: UTB, 2001. 130 s. ISBN 80-7318-006-5. [27] MUKAŘOVSKÁ, H. Proměny role učitele, efektivity, prestiže a odměňování jeho práce ve světových trendech. Praha: Pedagogika, 1991. 467-475 s. ISSN 0031-3815. [28] NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. 2. vyd. Praha: Academia, Akademie věd ČR, 1997. 437 s. ISBN 80-200-0625-7. [29] PAŘÍZEK, V. Učitel a jeho povolání: analýza učitelské profese. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. 124 s. [30] PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3. [31] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. doplněné a aktualizované vyd. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 978-80-7178-579-8. [32] ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti: obor v pohybu. 5. rozšířené vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 200 s. ISBN 978-80-247-1174-4.

60

[33] SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadle vědomí a jednání. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2002. 517 s. ISBN 80-85947-80-3. [34] SOUČEK, J., HOLUBÁŘ, Z. Úvod do sociální psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: SPN, 1965. 149 s. [35] SVOBODA, M. Jakých učitelů si vážili učitelé, kteří učí naše děti. Moderní vyučování, 2002, roč. 8, č. 7. [36] ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J., et al. Přehled vývojové psychologie. 2. nezm. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 175 s. ISBN 80-244-0629-2. [37] ŠTVERÁK, V. Obecná a srovnávací pedagogika. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. 274 s. ISBN 80-7184-489-6. [38] ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha: Aspi, 2005. 136 s. ISBN 80-7357-072-6. [39] TARDY, V. Psychologie osobnosti. Praha: SPN, 1964. [40] VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: UK v Praze – Pedagogická fakulta, 2007. 77 s. ISBN 978-80-7290-325-2. [41] VORLÍČEK, CH. Úvod do pedagogiky. 1. vyd. Jinočany: H & H, 2000. 175 s. ISBN 80-86-022-79-X. [42] UŠINSKIJ K., D. Nástin života a díla. Praha: SPN, 1975. [43] ZVOLSKÝ, P. Obecná psychiatrie. Praha: Karolinum, 1998. 192 s. ISBN 80-7184-681-3.

Elektronické zdroje [44] Dotazník – online… jak na dotazník [online]. Praha, 2007 [cit. 2011-04-25]. Dostupný z WWW: ‹http://www.dotaznik-online.cz›. [45] MIKEŠOVÁ, J. Změny v pregraduální přípravě učitelů primárního vzdělávání v návaznosti na evropskou dimenzi [online]. České Budějovice: Jihočeská univerzita v

Českých

Budějovicích,

2005

[cit.

2011-03-28].

Dostupný

z

‹http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/pgps/konf05-sbornik-25-mikesova_j.pdf›.

61

WWW:

PŘÍLOHA

Příloha č. 1

Dotazník pro pedagogy týkající se osobnosti učitele Vážení kolegové, dovoluji si Vás touto cestou požádat o vyplnění dotazníku, který bude zpracován v mé bakalářské práci s názvem Osobnost učitele z pohledu bývalého žáka a současného pedagoga. Mým cílem je, na základě tohoto dotazníku, provést analýzu osobnosti učitele a zjistit, zda-li se názor pedagoga na vlastní učitelskou osobnost shoduje s názorem jeho bývalého žáka. (Každou otázku dotazníku si prosím řádně přečtěte. Pokud souhlasíte s tím, co je napsáno, udělejte kroužek kolem slova ano, pokud nesouhlasíte, udělejte kroužek kolem slova ne. Pokud nemůžete jednoznačně souhlasit či nesouhlasit, máte také možnost odpovědět a zakroužkovat slova spíše ano či spíše ne. V případě jiných typů otázek se, prosím pěkně, řiďte instrukcemi, které jsou u těchto otázek uvedeny.) Předem Vám velice děkuji za Vaši pomoc, ochotu a čas strávený při vyplňování dotazníku. Ivana Matějková

Dotazník 1. Jste životním optimistou? ano – spíše ano – spíše ne – ne

2. Domníváte se, že se po příchodu do třídy stáváte „strojenějším“, tzn. že se chováte jinak, než je tomu v běžném životě? ano – spíše ano – spíše ne – ne 3. Dokážete se před žáky za každé situace ovládat? ano – spíše ano – spíše ne – ne 4. Máte pocit, že délka Vaší pedagogické praxe s sebou přináší útlum zvědavosti a nezájem o hlubší poznání vědy, kterou vyučujete? ano – spíše ano – spíše ne – ne 5. Jste ke svým žákům, v záležitostech týkajících se studia, vždy upřímný/á? ano – spíše ano – spíše ne – ne

Příloha č. 1 6. Respektujete názor žáka, pokud se neshoduje s Vaším? ano – spíše ano – spíše ne – ne 7. Domníváte se, že žáky baví předmět, kterému vyučujete? ano – spíše ano – spíše ne – ne 8. Myslíte si, že disponujete přirozenou autoritou? ano – spíše ano – spíše ne – ne 9. Máte touhu poznat osobnost žáka a jeho rodinné zázemí? ano – spíše ano – spíše ne – ne 10. Snažíte se být při řešení sporů mezi žáky a při jejich hodnocení vždy spravedlivý/á? ano – spíše ano – spíše ne – ne 11. Za který typ učitele se považujete? (Vyberte prosím jednu variantu.)

autoritativní typ učitele (Autoritativní typ učitele žáky neustále vede a kontroluje, poskytuje málo samostatnosti a iniciativy, málo porozumění pro jejich potřeby, vyžaduje okamžité podřízení a bezpodmínečnou kázeň, mnoho rozkazuje a trestá, u žáků vyvolává vyšší napětí, dráždivost, dominanci, agresivitu.)

liberální typ učitele (Tento typ učitele žáky nevede, nekontroluje, nebo jen velice málo, nespolupracuje. Žákům poskytuje naprostou volnost v rozhodování, maximální množství svobody.)

demokratický typ učitele (Učitel má vedoucí roli. Je zřejmá spolupráce s žáky a účasti na jejich životě, dává méně příkazů, podporuje iniciativu žáků. Vykazuje porozumění, respektuje názory a přání žáků, má s nimi přátelské vztahy.)

12. Domníváte se, že Vás někdy zasáhlo některé z níže uvedených úskalí učitelské praxe? (Vybrané body, prosím, zakroužkujte.)

zvýšená chorobnost úsilí přenášet výchovu do rodiny vznik pocitu prázdnoty útlum zvědavosti sebepřeceňování pocity méněcennosti malichernost pedanterie

Příloha č. 1 13. Jaké vlastnosti učitelské osobnosti Vás nejlépe vystihují? (Vyberte prosím podle vlastního úsudku 5 Vašich nejdominantnějších vlastností.)

smysl pro humor smysl pro spravedlnost důslednost dochvilnost vřelost zásadovost trpělivost spolehlivost vynikající znalost oboru rozhodnost cílevědomost sebeovládání laskavost porozumění umění naslouchat komunikační schopnosti

14. Kladete ve výuce důraz spíše na výchovu či vzdělání? (Vybere prosím jednu variantu.)

důraz na výchovu (Upřednostňuji osobnost žáka před oborem samotným, snažím se svým žákům přiblížit, porozumět jim.) důraz na vzdělání (Snažím se u žáků vyvolat zájem o můj obor a předat jim co nejvíce poznatků. Výuka je pro mne přednější než zájem o žáky.)

PhDr. Kristina Marešová, CSc

Recommend Documents