přestože i k nám proniká jemnější terminologie. Diplomová práce se zabývá srovnáním intervenčních přístupů a systémů podpory u žáků s problémy a

ÚVOD Problémové chování dětí a mládeže je v dnešní době dosti diskutovaným tématem a to nejenom na školách. Provokující žáci ruší práci pedagogů, neboť dokážou rozhodit chod celé vyučovací hodiny. Žáci, kteří nerespektují pravidla a normy školy, bývají učiteli a ostatními spolužáky odmítáni. Tito žáci trpí nálepkou problémového žáka. Jejich sebevědomí bývá negativně ovlivněno, což způsobuje prohlubování jejich problémů. V krajních případech pak žáci s problémy a poruchami chování bývají segregováni ve speciálních školských zařízeních. Tento jev neodpovídá moderním trendům speciálního školství, které hovoří o integraci a inkluzi žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol hlavního vzdělávacího proudu. Vzhledem k tomu, že žáci s problémy a poruchami chování patří do systému speciálního vzdělávání, je potřeba zaměřit se na podporu i těchto žáků v rámci běžných škol. Důležité je poskytnout co nejefektivnější podporu pro žáky s problémy a poruchami chování v rámci běžných škol, aby nemuseli být neustále přemísťováni nebo od ostatních žáků segregováni. Domníváme se proto, že je potřeba se tímto problémem v našem školství zabývat. Je důležité se zamyslet nad intervenčními přístupy řešení problémového chování na školách. Abychom dosáhli cíle integrace těchto žáků do škol hlavního vzdělávacího proudu, školy musí nabízet žákům s problémy a poruchami chování dostatečnou podporu. V úvodu diplomové práce bychom rádi upozornili na obtíže při definování problémového chování a poruchy chování, neboť se odborníci v terminologii často neshodují. Z toho důvodu uvádíme oba termíny v rámci tématu naší práce. Sami však upřednostňujeme používání termínu problém v chování nebo problémový žák od poruchy chování. Preferujeme v těchto termínech slovo problém od poruchy, neboť slovo porucha nás nutí myslet nad psychickými poruchami, kterými tito žáci zdaleka trpět nemusí. Přikláníme se k těmto termínům také proto, že slovo porucha nám evokuje stav, který není možné změnit. Naproti tomu problém je možné řešit a vyřešit. Z těchto důvodů se v textu, především pak v empirické části, setkáme více s termínem problém než porucha. V praktické části hovoříme o žácích, které jsme poznali a termín problém je nám proto příjemnější. Přesto však používáme i termín porucha chování a to z toho důvodu, že v českých pramenech se stále hovoří především o poruchách chování, 6

přestože i k nám proniká jemnější terminologie. Diplomová práce se zabývá srovnáním intervenčních přístupů a systémů podpory u žáků s problémy a poruchami chování na druhém stupni dvou základních škol. Jedna ze škol se nachází ve Finsku, druhá v České republice. Obě školy se nacházejí v sociálně vyloučené lokalitě. Prostředí, ve kterém žáci vyrůstají negativně ovlivňuje celou jejich osobnost, včetně jejich způsobů chování. Žáci obou škol jsou tak v riziku, s problémy a poruchami chování. Téma práce jsme si vybrali na základě zahraničního studijního pobytu ve Finsku, kde jsme měli možnost stáže na druhém stupni základní školy. Škola je na finské poměry celkem specifická, neboť se nachází v sociálně vyloučené lokalitě, jejichž vzniku se systém země snaží předcházet. Na škole funguje ucelený systém speciální podpory a integrace pro žáky s problémy v učení i chování. Praxe nás natolik zaujala, že jsme se chtěli nechat inspirovat tímto systémem a přinést zajímavé myšlenky, do českého systému. Rozhodli jsme se provést kvalitativní šetření na této škole pro důkladné poznání a pochopení tamního systému. Abychom mohli nové myšlenky přinést, museli jsme nejdříve více poznat i systém vzdělávání problémových žáků na některé z českých škol. Z toho důvodu jsme absolvovali měsíční praxi na české škole, která se nachází v podobné lokalitě jako byla ta finská a řeší obdobné problémy. Provedli jsme rovněž kvalitativní šetření na škole, které nám napomohlo podrobněji poznat systém české školy. Z obou výzkumných šetření jsme získali informace o systémech speciální podpory pro žáky s problémy a poruchami chování na obou školách, které jsme se rozhodli srovnat. Cílem naší práce bylo srovnat intervenční přístupy a systém podpory u žáků s problémy a poruchami chování na finské a české škole a přinést vhodná doporučení a myšlenky do praxe české školy. Rádi bychom upozornili, že doporučeními se mohou nechat inspirovat i jiné školy, neboť podpora pro žáky s problémy a poruchami chování je potřebná na každé škole. Práce obsahuje čtyři kapitoly. První tři kapitoly jsou teoretické a tvoří základní informace o problematice. Na teorii navazuje čtvrtá kapitola, která je empirická. Poslední kapitola mapuje realitu dvou vybraných škol. V první kapitole se zabýváme systémy školství a speciálního vzdělávání ve Finsku a České republice s důrazem na vzdělávání žáků s problémy a poruchami

7

chování. Problematikou popisu systémů speciálního vzdělávání obou zemí se zabýváme především z důvodu pochopení rozdílnosti obou systémů. Na základě toho je pak potřeba si uvědomit, že ne všechny intervenční přístupy využívané ve Finsku je možné realizovat i v rámci našeho školství. Druhá kapitola se zabývá popisem a rozdíly v osobnosti žáka s problémy, poruchami a v riziku poruch chování. Termíny popisujeme za pomoci různých pohledů odborníků na danou problematiku. Ukazujeme tím již zmíněný rozpor v terminologii a zároveň představuje odlišné náhledy, ze kterých si čtenář může vybrat nejpřijatelnější názor na předloženou terminologii. Upozorňujeme také na odlišnosti v chování a v kompetencích, které žáky s poruchami chování provází. Dále se zabýváme omezením budoucí perspektivy žáků s poruchami chování. Hovoříme zde o poruše chování z toho důvodu, že jsme vycházeli z definice poruchy chování od Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání (Forness, Knitzer, 1992, in: Kauffman, 2001, s. 32, Cullinan, 2004, s. 45, in Vojtová, 2010). Popsané odlišnosti v chování a kompetencích platí však i pro žáky s problémovým chováním. Třetí kapitola navazuje na druhou kapitolu. Hovoří o možnostech intervenčních přístupů, kterými můžeme pozitivně ovlivnit odlišnosti v chování a v kompetencích žáků s problémy a poruchami chování. Seznamuje čtenáře s běžnými přístupy v podpoře žádoucího chování využívané na školách, stejně tak i s přístupy speciálněpedagogickými. Zaměřujeme se především na běžné pedagogické přístupy, které by měly být součástí vzdělávání ve všech běžných školách, pokud chceme žáky s problémy a poruchami chování do těchto škol integrovat. V této kapitole se také zabýváme osobností učitele, která hraje roli v podpoře žáka s problémy a poruchami chování. Zaměřujeme se také na ostatní pedagogické pracovníky, kteří se zabývají problémovým chováním u žáků. Hovoříme o těch pracovnících se kterými jsme se v rámci výzkumného šetření setkali. V neposlední řadě se kapitola krátce zabývá mimoškolním prostředím, které spolupracuje se školou. Mimoškolní prostředí zmiňujeme z toho důvodu, že se v empirické části zabýváme také spoluprací školy s ostatními organizacemi zabývajícími se problémovým chováním a rodinou. Domníváme se, že je důležité při práci s problémovými žáky spolupracovat i s prostředím mimo školu, ať se již jedná o specialisty či rodinu. Chceme upozornit na nutnost komplexní podpory a spolupráce se všemi dostupnými stranami.

8

Empirická část podrobně zkoumá systémy podpory pro žáky s problémy a poruchami chování na dvou školách. Jedna škola se nachází ve Finsku, druhá v České republice. K výzkumnému šetření využíváme kvalitativní výzkum. Pomocí pozorování a rozhovorů se školními pracovníky, sledujeme, jakým způsobem podpora pro problémové žáky na škole funguje a do jaké míry je efektivní. Zajímáme se také o názory pracovníků na intervenční přístupy, které jejich škola nabízí. Ve výzkumné části probíhá komparace obou systémů s cílem poukázat především na formy intervence, které fungují. Na základě výsledků výzkumného šetření v závěru doporučujeme přístupy, které se nám jevily jako efektivní pro práci s žáky s problémy a poruchami chování a které mohou posloužit jako inspirace pro českou školu. V rámci práce používáme v některých případech anglické názvy, především pak při popisu systému speciálního školství ve Finsku. Přestože uvádíme český překlad, necháváme dále v textu slova v originále. Zdálo se nám vhodnější slova nepřekládat z toho důvodu, že si čtenář může sám slova přeložit podle jeho uvážení, jak to cítí. Často se nám také jevily české překlady jako krkolomné a těžkopádné. Abychom tedy zanechaly co nejpůvodnější význam, slova jsme uváděli v textu v originále. Do přílohy jsme vložili terminologický slovník.

9

1 SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S PROBLÉMY A PORUCHAMI CHOVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE A VE FINSKU 1.1 Systém vzdělávání v České republice Vzdělání bylo v historii české země velice vážené. Základy soustavy vzdělávání v České republice byly položeny roku 1774, kdy byla uzákoněna povinná školní docházka na délku šesti let. V té době se ukotvil systém vzdělání, který se skládal ze tří na sebe navazujících stupňů. Od roku 1869 byla prodloužena povinná školní docházka na osm let. V průběhu dalších let prošlo české školství mnoha změnami i režimy, až se vyvinulo v dnešní podobu. Dnes tak zahrnuje preprimární vzdělávání, základní vzdělávání, vyšší sekundární vzdělávání, postsekundární neterciární vzdělávání, terciální vzdělávání, další vzdělávání a odbornou přípravu (Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě). Mezi základní zásady a cíle vzdělávání patří dle Školského zákona (561/2004) rovný přístup ke všem, zohlednění vzdělávacích potřeb každého žáka, vzájemný respekt a úcta, rozvoj osobnosti jedince, získání všeobecného vzdělávání, apod. Vzdělávání je v ČR bezplatné pro základní a střední vzdělávání. Začátek vzdělávání každého dítěte může začít v mateřské škole, která poskytuje předškolní (preprimární) vzdělávání dětem ve věku 3 až 6 let. Vzdělání není povinné, přesto téměř 93% dětí příslušného roku navštěvuje mateřskou školu. Preprimární vzdělávání zajišťuje dětem osobnostní, tělesný i sociální rozvoj, dětem se speciálními vzdělávacími potřebami zajišťuje příslušnou speciálně-pedagogickou péči. Žáci jsou v mateřské škole vzděláváni podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV 2004). Základní vzdělávání (povinná školní docházka) se dělí na primární a nižší sekundární vzdělávání. Povinnou školní docházku žáci splňují především v základních školách (téměř 80% příslušné populace), které jsou rozděleny na dva stupně. První stupeň se skládá z pěti ročníků, druhý stupeň ze čtyř. Druhý stupeň je možno také pokračovat v rámci vzdělávání na gymnáziích. Po pátém ročníku se dá pokračovat na

10

osmiletém gymnáziu, po sedmém ročníku na gymnáziu šestiletém. Další možností je také studium na konzervatořích (ÚIV, 2010). Povinnou školní docházku plní žáci ve věku 6 až 15 let. Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a poskytuje žákům postupné rozvíjení klíčových kompetencí a zajišťuje základ všeobecného vzdělání zaměřené především na praktické jednání a situace blízké životu. Žákům, kteří plní povinnou školní docházku jsou poskytovány bezplatně učebnice a učební texty (ÚIV, 2010). Žáci jsou vzděláváni podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV 2007). Vyšší sekundární vzdělávání je naplňováno převážně ve formě středních škol pro žáky ve věku 15 až 18 let a navazuje na základní vzdělání. Část škol vyššího sekundárního vzdělávání se orientuje na všeobecné vzdělávání a část na profesní vzdělávání, které také obsahuje složku všeobecného vzdělání. Žáci se tak mohou vzdělávat na čtyřletých maturitních oborech, zaměřených všeobecně nebo profesně, na učebních oborech, dále pak na konzervatořích, které poskytují umělecké vzdělání nebo na jednoduchých oborech středního vzdělání, z nichž některé jsou určeny pro žáky s těžším mentálním postižením. Postsekundární neterciární vzdělávání může být ve formě programů poskytující stupeň vzdělání (nástavbové obory s maturitou, apod.) nebo programů, které stupeň vzdělání neposkytují (pomaturitní kurzy jazyka, rekvalifikační kurzy, apod.). Terciální vzdělávání poskytují především vysoké školy, dále pak vyšší odborné školy. Další vzdělávání a odborná příprava se zabývá vzděláváním dospělých (Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě).

1.1.1 Systém vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami probíhá v rámci všech stupňů vzdělání. Pro potřeby naší diplomové práce se zaměříme pouze na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci povinné školní docházky. Speciální vzdělávání je poskytováno žákům, kterým byly zjištěny speciální

11

vzdělávací potřeby na základě speciálně-pedagogického nebo psychologického vyšetření a jejich závažnost a rozsah je důvodem pro přeřazení žáka do režimu speciálního vzdělávání. Forma a způsob poskytování speciálních služeb se stanovuje podle míry speciálních vzdělávacích potřeb žáka (Vyhláška 73/2005). Žák se speciálními vzdělávacími potřebami je podle Školského zákona (561/2004) osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. „Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení“ (§16, Školský zákon 561/2004). Speciální vzdělávání je zajišťováno: •

formou individuální integrace,

•

formou skupinové integrace,

•

ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škola),

•

kombinací výše uvedených forem.

Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka: •

v běžné škole,

•

ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní

skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole, nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (§3, Vyhláška 73/2005). Povaha speciální školy se odvíjí podle daného typu a stupně postižení. U žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je počet žáků ve třídách snížen (Vyhláška 73/2005). Žák se speciálními vzdělávacími potřebami se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho možnostem a potřebám, stejně tak i možnostem školy (Vyhláška 73/2005). V případě potřeby se pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami stanovuje individuální vzdělávací plán (IVP), který je součástí dokumentace žáka. Vychází 12

z příslušného vzdělávacího programu dané školy a upravuje cíle, obsah, formu a metody vzdělávání žáka s přihlédnutím na jeho speciální vzdělávací potřeby. Na vzniku individuálního vzdělávacího plánu se podílí škola, školské poradenské zařízení, zákonný zástupce žáka, popřípadě zletilý žák (Vyhláška 73/2005). Pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami mohou na školách působit asistenti pedagoga. Mezi jejich hlavní činnosti patří pomoc v přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc učitelům při pedagogické činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, zákonnými zástupci a komunitou, ze které žák pochází (Vyhláška 73/2005). Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vzděláváni podle příslušného vzdělávacího programu na základě jejich vzdělávacích potřeb a to buď podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV 2007), Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání – přílohy upravující vzděláváni žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV LMP 2007) nebo podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP speciální 2008).

1.1.2 Systém vzdělávání žáků s problémy a poruchami chování v České republice Podle Školského zákona (561/2004) patří žáci s problémy a poruchami chování do systému speciální péče pod kategorie žáků se zdravotním postižením a sociálním znevýhodněním. Do skupiny žáků se zdravotním postižením patří žáci s vývojovými poruchami chování (Školský zákon, 561/2004). Podle Školského zákona (561/2004) je žák se sociálním znevýhodněním: a) Žák z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroženým sociálně patologickými jevy b) Žák s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou c) Žák v postavení azylanta a účastník řízení o udělení azylu na území České republiky (§16, Školský zákon, 561/2004) Z výše uvedeného popisu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je evidentní, že žáci s problémy a poruchami chování mají nárok na příslušnou speciálně13

pedagogickou podporu. Vyhláška 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních vytváří možnosti pro žáky a jejich zákonné zástupce v poskytování poradenských služeb na školách a ve školských poradenských zařízeních. Poradenská zařízení zajišťují mimo jiné také vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj, dále pak prevenci a řešení výchovných problémů, sociálně-patologických jevů a dalších problémů souvisejících s motivací překonávání problémových situací (§2, Vyhláška 72/2005). Na školách se poradenská činnost zabývá mimo jiné prevencí sociálněpatologických jevů, prevencí školní neúspěšnosti, podporou při integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami včetně žáků se sociálním znevýhodněním, průběžnou péčí o žáky s dlouhodobějším neprospěchem. Je realizována především formou výchovného poradce a metodika prevence (Vyhláška 72/2005). Výchovný poradce má více funkcí, pro charakter diplomové jsme vybrali především řešení prospěchových a kázeňských problémů, spolupráci s pedagogickopsychologickou poradnou při řešení problémů spojených s poruchami chování, vyřizování dotazů a stížností rodičů (Malach, 2007). Výchovný poradce úzce spolupracuje s třídními učiteli, metodikem prevence, popřípadě dalšími pedagogickými pracovníky a je poradcem ředitele školy ve výchovných otázkách (srov. Malach, 2007, Vyhláška 72/2005). Metodik prevence se na škole spolupodílí na opatřeních při výskytu sociálněpatologických jevů a koordinuje realizaci preventivních programů (Malach, 2007). Poradenské služby mohou být na škole dále poskytovány školním speciálním pedagogem nebo školním psychologem (Vyhláška 72/2005). V oblasti zahrnující naše téma diplomové práce se školní speciální pedagog zabývá diagnostikou žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazením do speciálně pedagogické péče. Vytyčuje hlavní problémy žáka a navrhuje intervenční opatření (Vyhláška 72/2005). Školní psycholog se mimo jiné zabývá diagnostikou problémových žáků, individuálními konzultacemi ohledně osobních problémů žáků. Nabízí krizovou intervenci pro žáky, učitele i rodiče. Nabízí poradenství školním pracovníkům (Vyhláška 72/2005).

14

Mezi školská poradenská zařízení patří pedagogicko-psychologická poradna (dále jen PPP) a speciálně pedagogické centrum (dále jen SPC) (Vyhláška 72/2005). PPP poskytuje poradenství a speciální péči ambulantně na pracovišti poradny. Mimo jiné zajišťuje odbornou pomoc a poradenství pro žáky se zvýšenou rizikovostí školního neúspěchu nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji. Poskytuje poradenství i jejich učitelům a zákonným zástupcům. Společně s metodikem prevence se podílí na prevenci sociálně-patologických jevů (§3, Vyhláška 72/2005). SPC zajišťuje speciálně-pedagogickou péči žákům se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Mimo jiné napomáhají v úspěšné integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol (Vyhláška 72/2005). V rámci výchovy a vzdělávání žáků s problémy a poruchami chování existují v rámci ČR školská zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy a preventivně výchovné péče. Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy slouží k zajištění náhradní výchovné péče nezletilým osobám, zpravidla od 3-do 18 let, popřípadě i starším, na základě rozhodnutí soudu o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy, v zájmu zdravého vývoje dítěte, jeho řádné výchovy a vzdělání. Školská zařízení pro preventivně výchovnou péči zajišťují předcházení vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo jeho zdravého vývoje. Dále pak zmírňují nebo odstraňují již vzniklé poruchy chování (§1, Zákon 109/2002). Mezi školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy patří: •

diagnostický ústav (komplexní diagnostika dítěte),

•

dětský domov (plní funkci především výchovnou, kterou jinak plní zákonní zástupci),

•

dětský domov se školou (součástí zařízení je škola, která je zřízena pro žáky se závažnými poruchami chování, kteří nejsou schopni navštěvovat běžnou školu),

•

výchovný ústav ( pečuje o žáky starší 15 let se závažnými poruchami chování)

( Zákon 109/2002). Mezi zařízení pro preventivně výchovnou péči patří středisko výchovné péče (§2, Zákon 109/2002).

15

1.2 Systém vzdělávání ve Finsku Vzdělání bylo a je důležitou součástí finské společnosti. Roku 1543 byla napsána první učebnice finského jazyka, jak učit děti číst a psát (Ministry of Education). Od roku 1860 byla zavedena povinná školní docházka (Antikainen a kol., 1996). Do roku 1869 bylo vzdělání poskytováno pod záštitou církve, v tomto roce byl založen Board of Education, který se stal hlavním orgánem pro správu vzdělání v zemi. Dnes je tento úřad znám jako The National Board of General Education a společně s ním je za systém vzdělávání zodpovědné také ministerstvo školství (Organisation of the education system in Finland 2009/2010). Finský školský systém se skládá z preprimárního (předškolního) vzdělávání, základního vzdělávání, vyššího sekundárního vzdělávání, postsekundární neterciárního vzdělávání, a dvou úrovní terciálního vzdělávání (Ministry of Education). Finský vzdělávací systém zajišťuje vzdělání všem, bez ohledu na ekonomické, rasové, kulturní nebo jiné odlišnosti. Základní vzdělání je kompletně bezplatné, zahrnující výuku, učební materiály, jídlo, zdravotní a zubařskou péči, dojíždění, speciální péči pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a nápravnou péči (The Finnish National Board of Education). Předškolní vzdělávání je nepovinnou formou vzdělávání, přičemž je poskytováno bezplatně jeden rok před započetím povinné školní docházky. Jedná se tak zpravidla o žáky ve věku 6 let, kteří mohou navštěvovat mateřskou školu bezplatně. Doporučený počet žáků ve skupinách je 13 dětí na jednoho učitele (Ministry of Education). Základní vzdělání (povinná školní docházka) je devítileté pro žáky zpravidla od 7 do 16 let. Vzdělávací plány škol jsou vystavěny na základě státního kurikula - The National Core Curriculum for Basic Education (srov. Ministry of Education, The Finnish Education system and PISA). Základní vzdělání je rozděleno na dva stupně, první stupeň se skládá z šesti ročníků, druhý stupeň se skládá ze tří (Ministry of Education). V případě, že se žák po absolvování základního vzdělání necítí natolik kompetentní, aby mohl pokračovat ve vyšším studiu, může navštěvovat jeden rok nepovinnou „desátou třídu“, během které si svoje poznatky a schopnosti upevní a vylepší (The Finnish National Board of Education). 16

Vyšší sekundární vzdělávání je poskytováno na obecné a odborné úrovni. Zpravidla se jedná o tříleté studium zakončené finální zkouškou. Po ukončení vyššího sekundárního vzdělávání mohou studenti pokračovat na terciální úrovni, která je zajištěna vysokými, polytechnickými (polytechnics) a odbornými školami (vocational institutions) (Ministry of Education).

1.2.1 Systém vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve Finsku Právo na vzdělání má každý občas země, mezi které patří i žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Stejně tak je i zajištěna podpora a poradenství rodinám tak, aby byla zajištěna co nejlepší podpora vývoje osobnosti dítěte (European Agency for Development in Special Needs Education). Hlavní myšlenkou speciálního školství ve Finsku je integrace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do škol hlavního vzdělávacího proudu do takové míry, jak jen to je možné. V rámci integrace je pak těmto žákům poskytována speciální péče a podpora (Ministry of Education, The Finnish National Board of Education). Na začátku speciální podpory jsou zjišťovány silné stránky jedince ve vzdělání a dovednostech a jeho individuální vzdělávací potřeby. Na základě těchto informací je žákovi poskytnuta náležitá péče (European Agency for Development in Special Needs Education). Každý žák se speciálními vzdělávacími potřebami se vzdělává na základě individuálního vzdělávacího plánu, který upravuje vzdělávání tak, aby odpovídalo žákovým specifickým potřebám (The Finnish National Core Curriculum for Basic Education, 2004). Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být vzděláváni následujícími způsoby: •

remedial teaching,

•

part-time special education,

•

special needs education. Remedial teaching (pomocné vzdělávání) je poskytováno žákům, kteří jsou

opoždění ve svém studiu oproti žákům ostatním (European Agency for Development in Special Needs Education). Žákům jsou upraveny vzdělávací osnovy, požadavky 17

a přístupy vzhledem k jejich individuálnímu opoždění. Každý žák se speciálními vzdělávacími potřebami má právo na šanci vzdělávat se v rámci remedial teaching (The Finnish National Core Curriculum for Basic Education, 2004). Part-time special education (částečné speciální vzdělávání) je poskytováno žákům s lehkými problémy v učení nebo v přizpůsobení se školnímu prostředí. Jedná se o žáky, kteří potřebují speciální přístupy ve spojení s přístupy běžnými. Part-time special education je realizována individuálně, ve formě „group teaching“ nebo v rámci malých skupin v předmětech, které jsou pro žáka problematické (European Agency for Development in Special Needs Education, The Finnish National Core Curriculum for Basic Education, 2004). Special needs education (speciální vzdělávání) je poskytováno žákům, kteří se nemohou vzdělávat podle výše zmíněných forem. Vzdělání poskytuje žákům místo, prostředky a čas pro vzdělávání podle individuálních potřeb každého žáka. Vzdělávací plány žáků jsou upraveny tak, aby byl žák schopen dosáhnout požadovaných výsledků. Special needs education může být jak částečná, tak i plná v rámci speciálních skupin nebo speciálních škol (The Finnish National Core Curriculum for Basic Education, 2004).

1.2.2 Systém vzdělávání žáků s problémy a poruchami chování ve Finsku

Žáci s problémy v chování, emocionálními problémy, žáci vyžadující psychologickou nebo sociální péči spadají do sféry speciálního školství (European Agency for Development in Special Needs Education, The Finnish National Core Curriculum for Basic Education, 2004). Vzhledem ke specifickým potřebám a závažnosti chování se žáci mohou vzdělávat podle výše popsaných způsobů vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (viz podkapitola 1.2.1) (The Finnish National Core Curriculum for Basic Education, 2004). V rámci podpory zdravého růstu žáků je na školách dbáno na spolupráci s rodinou. Tato spolupráce napomáhá v diskuzi mezi školou a rodinou o žákovi, o tom, jak se mu ve škole daří a v čem je žák slabší. Rozděluje také zodpovědnost pro obě strany, které svým specifickým způsobem pečují o dítě (The Finnish National Core Curriculum for Basic Education, 2004). The Finnish National Core Curriculum for Basic Education (2004) hovoří o „pupil welfare“ (žákův blahobyt). Jedná se o přístup 18

školy, která má vytvořit takové školní prostředí, aby bylo bezpečné pro psychickou a sociální pohodu žáků. Pupil welfare má napomáhat v prevenci a včasnému zjištění problémů jak v učení, tak i v přizpůsobení se životu na škole. I zde vzdělávací plán vyzdvihuje potřebu spolupráce s rodinou. Škola dále nabízí výchovné poradenství, psychologickou a sociální péči a spolupráci s dalšími organizacemi napomáhající žákům cítit se na škole dobře a do školního prostředí také vhodně zapadnout. Mezi rizikovými faktory problémového chování škola sleduje a pracuje s takovými negativními jevy, jako je záškoláctví, šikana, násilí, kouření, zneužívání alkoholu a drog, apod. Za pomoci spolupráce s rodinou a ostatními školními či mimoškolními pracovníky škola zajišťuje především prevenci těchto negativních jevů. Shrnutí Na úvod diplomové práce jsme si nastínili systém vzdělávání obecně v obou zemí, stejně jako vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků s problémy a poruchami chování. Přestože se speciální školství v určitých ohledech liší, hlavní myšlenkou obou zemí je integrace žáků do běžných škol. Můžeme také pozorovat podobnosti v možnostech integrace, formou jak individuální integrace, tak i skupinové, která je v obou zemí realizována formou speciálních tříd nebo skupin.

19

2 ŽÁK V RIZIKU, S PROBLÉMY A S PORUCHAMI CHOVÁNÍ 2.1 Porucha chování a její definice Termín porucha chování (behaviour disorder) je znám z literatury od konce 60. let, kdy se užíval především v lékařství. Poukazuje na problémy jedince v reakcích, jeho projevech i v sociálních vztazích. Označuje chování, které je sociálně neakceptovatelné a kdy jsou mechanismy regulace chování jedince vzhledem k podmínkám sociálního prostředí oslabené nebo úplně vadné (Reynolds, Fletcher, 2000, Rost, 1998 in Vojtová, 2010). V naší literatuře se nejčastěji objevuje definice poruch chování a emocí, kterou vytvořilo Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání. Definice popisuje poruchy chování a emocí jako postižení, kdy se chování žáka liší od odpovídajících norem věkových, kulturních nebo etnických. Toto postižení pak má nepříznivý vliv na jeho školní výkon, včetně akademických, sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností. Současně hovoří o tom, že se nejedná o přechodnou reakci na stresující události z prostředí jedince, vyskytuje se ve dvou různých prostředí a alespoň jedno souvisí se školou. Postižení přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu. Poruchy chování mohou koexistovat i s jiným postižením, mohou zahrnovat jedince se schizofrenií, emocionálními či úzkostnými poruchami (Forness, Knitzer, 1992, in: Kauffman, 2001, s. 32, Cullinan, 2004, s. 45, in Vojtová, 2010).

20

Odlišnosti v chování

Odlišnosti v kompetencích Podmínky Nejde o reakce na stresující události z prostředí;

Reakce v interakci Reakce v emocích

Akademických

vyskytuje se současně

Sociálních

nejméně ve dvou různých

Předprofesních

prostředích, z nichž alespoň jedno souvisí se školou; přetrvává i přes individuální intervenci

nejsou způsobeny věkovými, kulturními

školní výkon neodpovídá

nebo etnickými normami

nadání

dlouhodobé trvání

Tab. č.1 Porucha chování a emocí (Vojtová, 2008, s. 89) Z psychologického hlediska definuje Vágnerová (2008) poruchy chování jako „odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, event. na úrovni svých rozumových schopností.“ (Vágnerová, 2008, str. 779) Z obou definic můžeme vidět rozdíl mezi pedagogickým a psychologickým přístupem. Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání vystihuje speciálně pedagogický přístup, který bere ohled na dopad tohoto postižení do života jedince (Kauffman, 2001, Cullinan, 2004, in Vojtová, 2010). Poruchy chování a emocí tak vidí jako postižení, které za využití speciálních přístupů je možné napravit. Oproti tomu psychologická definice vidí poruchy chování jako patologii osobnosti, popisuje stav, kdy jedinec není schopen respektovat normy. Nehledá ani neukazuje možnosti překonání tohoto stavu. V rámci poruch chování se setkáváme s termínem teorie nálepkování (labeling theory) (Jedlička et al., 2004 s. 113). Jedinci s poruchami chování bývají majoritní společností posuzováni negativně, neboť jsou často omezení stigmatem nálepky. Z toho důvodu dochází u těchto jedinců k pocitu neštěstí, neschopnosti navazovat a udržovat sociální vztahy a k narušenému sebeobrazu a sebepojetí. Žáci se značkou poruchy chování se necítí být příslušníky majority, tudíž ani nepřijímají její hodnoty a normy. 21

Nemají k tomu důvod, neboť nemá cenu se podřizovat společnosti, která je pouze odsuzuje a kritizuje (srov. Vágnerová, 2008, Vojtová, 2008). Aby se předcházelo nálepkování problémových žáků, současná terminologie opouští od termínu porucha chování, který se snaží nahradit novými, jemnějšími výrazy. (Vojtová, 2008) V literatuře se pak setkáváme s pojmy, jako je: problémové chování (behaviour problems) (Bhatt, 2007, s. 352), sociální, emoční problémy a problémy v chování (social, emotional and behavioural difficulties) (Lewis, 2004, s. 166) nebo provokující chování (Challenging behaviour) (Peterson, Hittie, 2010, s. 88).

2.2 Problémy v chování V průběhu dětství a dospívání dochází k výrazným změnám ve vývoji psychických, kognitivních a sociálně-emočních schopností a dovedností. Pokud dojde k odchylce v chování v rámci vývojové normy, může to mít za následek stres pro dítě i jeho rodinu. Nemusí se jednat přímo o poruchu, přesto je třeba těmto odchylkám věnovat pozornost a daný problém řešit (srov. Bhatt 2007, Helus, 2009). V literatuře se setkáváme s mnoha pohledy na problémové chování, které se významně odlišují závažností daného chování. Nedá se tak nalézt jednotná definice, která by určovala, co přesně jsou problémy v chování. Je tedy na čtenáři, aby si možné úhly pohledu sám porovnal a vytvořil si z nich svůj závěr. Vojtová (2010), Farrell (1995) označují problémové chování jako přechodný stav, který může být způsoben vývojem či obtížnou životní situací, ve které se žák právě nachází (např. úmrtí rodiče nebo aktuální změnou školy). Pokud se však využije správných pedagogických přístupů spojených s citlivým jednáním je možné tyto problémy překonat. Podle Čápa (2007) problémové chování nasvědčuje tomu, že se dítě dostalo do zátěžových situací, ve kterých je mu těžko, nedokáže je správně řešit a potřebuje pomoc. Takové dítě vyžaduje ve zvýšené míře to, co každé dítě, čímž je skutečný lidský vztah s porozuměním a empatií, bezpodmínečným akceptováním a kongruencí (Čáp, 2007). Vágnerová (2005) hovoří o termínu problémový žák, který zahrnuje všechny varianty chování, kdy se dítě ve škole nechová a nepracuje tak, jak by vzhledem ke svému věku mělo. Tato role bývá zpravidla přisouzená žákovi, který se nějakým způsobem odlišuje od běžných norem, především pak v oblasti školní práce 22

a chování. Mohou zde však hrát i významnou roli rozdíly v uvažování, emočních reakcích nebo zevnějšku. Langer (2008) zabývající se problémovou mládeží, popisuje tuto mládež jako jedince, kteří se nejsou schopni zapojit do socializačního procesu v rámci školy, rodiny a života vůbec. V těchto čtyřech případech můžeme vidět gradaci pohledů v posuzování problémového chování. Vojtová, Farell a Čáp vnímají problémové chování jako neadekvátní reakci žáka na obtížnou životní událost, která však nemá dlouhodobý charakter. Vágnerová vidí problémové chování jako odchylku od normy, kdy se žákovo chování liší od běžného chování. Langer již popisuje problémovou mládež jako jedince, kteří se nedokážou zapojit do procesů ve společnosti, tudíž je tímto ze společnosti vylučuje. Osobně bychom se přikláněli k popisu problémového chování u prvních dvou případů, které vidí možnost nápravy chování v citlivém a empatickém přístupu. Vágnerová (2005, s. 28 – 31) uvádí přehled obvyklých školních problémů. Nežádoucí projevy, které mohou představovat pedagogický problém, rozděluje do čtyř základních kategorií. Dodává, že se jedná spíše o rozdělení pro lepší orientaci, neboť se dané kategorie mohou v některých případech překrývat. 1. Problémy v oblasti práce a výkonu. Žák neprospívá, jeho výsledky jsou špatné a to buď ve všech předmětech, nebo pouze v určité oblasti. Tyto problémy vedou ke školnímu selhávání a k odmítání dalšího vzdělávání. Je však důležité upozornit na možnost neobjektivního posouzení schopností žáka. Příčinou nedostatečných výsledků tak mohou být např. specifické poruchy učení. Neúspěch také bývá často mylně vysvětlován v případě poruch pozornosti. 2. Problémy v oblasti chování. Oblast je charakteristická nerespektováním základních pravidel a narušováním norem. I tato oblast může být chápána různě. Mohou se zde projevovat tendence učitele chápat problémové chování jako projev nežádoucích osobnostních vlastností žáka. Školní dítě je považováno za schopné chápat pravidla a normy a dodržovat je. Pokud to nezvládá, bývá přijímáno negativně (Vágnerová, 2005). Podle Farrella (1995) definování problémového chování závisí také na míře posouzení jedince, co je ještě akceptovatelné chování a co ne. Tato míra se u každého liší v důsledku jeho životních zkušeností. Tak jako jeden rodič může pohlížet špatně na druhého rodiče, který jako trest používá pohlavkování, tak i mezi

23

učiteli je různá tolerance přijatelného chování a hluku ve třídě. Může tak dojít i k případu, kdy žák nechápe jako špatné chování odchod ze třídy bez dovolení, což však učitel vnímá jako porušení pravidel. Nemusí tak nutně být chyba v dítěti, jako spíše v rozdílnosti pravidlech, které uznává škola a jeho rodina (Farrell, 1995). 3. Problémy v sociálním zařazení do skupiny. Obecná školní zdatnost zahrnuje také schopnost žáka zvládat roli spolužáka. Znamená to nejenom adaptaci na třídu, ale také dosáhnutí určité pozice ve třídě, ocenění a přijetí spolužáky. Neschopnost zařadit se do sociální skupiny třídy, získat postavení a být akceptován spolužáky může mít mnoho příčin. Především odlišné děti bývají neoblíbené a skupinou odmítané. Důvodem může být zdravotní stav, vzhled, nápadnosti v chování, příslušnost k nějaké menšině nebo sociální vrstvě. Odmítaný či dokonce izolovaný žák se tak může ve škole cítit špatně, čímž se jeho problémy ještě zhoršují. Často pak pracují pod možnosti svých schopností, nedovedou se prosadit nebo se prosazují nevhodným způsobem. 4. Problémy v sebehodnocení a citovém prožívání. Problémy a odlišnost v citovém prožívání a sebehodnocení se ve škole často nijak nápadně neprojevuje, přesto může být někdy obtížné takového žáka pochopit. Reakce žáka tak mohou být často pro učitele nesrozumitelné, pro určitou situaci až přehnané. Často se jedná o žáky s nízkou sebeúctou v důsledku oběti šikany, týrání, apod. Interpretace emocí těchto žáků je tak závislá na osobnosti, citlivosti a zkušenostech učitele (Vágnerová, 2005). V praxi se učitelé setkávají s žáky, kteří svým chováním vyrušují, provokují a porušují pravidla školy. Pro učitele je často náročné se s touto situací vyrovnat a vyřešit ji. Často tak dochází k izolaci a tendenci žáka z dané školy vyloučit. Tato odpověď na žákovo chování většinou však jeho provokování pouze zvětšuje a problém se tak prohlubuje (srov. Peterson, Hittie, 2010, Vojtová, 2008). V souvislosti s tímto jevem můžeme hovořit i o syndromu školního neúspěchu (Auger, 2005 s. 24), syndromu neúspěšné osobnosti/neúspěšného žáka (Helus, 2009, s. 165). Tento syndrom je popisován jako pocit a zároveň i postoj žáka, který plyne ze zkušeností s neúspěchem. Vzhledem k reakcím okolí (především školy a rodiny) si o sobě dítě myslí, že není tak dobrý jako ostatní spolužáci a že nemůže nic dokázat. Pocit takto vyvolaný se trvale upevní v žákově osobnosti tak, že přijme fakt, že stejně nic

24

nedokáže. Žák tak pociťuje stud, ponížení a sám sebou pohrdá. Následkem toho se ve škole nesnaží, neboť to stejně nemá cenu. Dochází tak k rezignaci a k úniku na jinou životní oblast, kde své neúspěchy může kompenzovat (např. v partě) (srov. Helus, 2009, Auger, 2005, Vojtová, 2008). „Neúspěchy jsou v důsledku syndromu pravděpodobnější a častější. A tak, jak k nim dochází, je syndrom dále posilován ve své účinnosti napomáhat neúspěchům. Vzniká tedy svého druhu začarovaný bludný kruh, který není lehké prolomit.“ (Helus, 2009, s. 165). Čáp (2007) upozorňuje na opačný typ problémových žáků, kteří vyžadují také příslušnou péči, avšak pomoc těmto žákům učitelům často uniká. Jedná se o žáky „hodné“, tiché, nenápadné, na druhou stranu úzkostné, kteří si v sobě nesou neřešené problémy. Vojtová (2001, in Vojtová 2010) rozlišuje tři kritéria, která oddělují problémy v chování od poruch chování. Rozdíly jsou tak v motivaci nežádoucího chování, v časovém období a intenzitě nežádoucích projevů chování a ve způsobu podpory a intervence dítěte (Vojtová 2010, s. 106). Motivace chování Žák s problémy v chování o svých problémech ví, vadí mu a chtěl by je odstranit. Nenarušuje normy úmyslně, jedná se o výsledek konfliktu mezi vnějšími požadavky a jeho vnitřními potřebami. Trpí nálepkou problémového žáka, což v něm vyvolává negativní emocionální zážitek. Neví však jak své chování napravit, je bezradný. Pro nápravu často volí neadekvátní rozhodnutí. Do této situace se mohou často dostávat děti neorganizované, hyperaktivní, jednající zkratkovitě. Jinou rizikovou skupinou mohou být i žáci, kteří nestačí na nároky ve výuce. Své nedostatky tak nahrazují jinými formami chování, kterými se dostávají do větších problémů (Visser, 2009, in Vojtová, 2010). Žák s poruchou chování není s normami v konfliktu, nepřijímá je nebo ignoruje. Časové období a intenzita nežádoucích způsobů chování Potíže u žáka s problémy v chování bývají spíše krátkodobého charakteru nebo se objevují nahodile či v určitých periodách. Často se objevují v souvislosti s vývojem a v důsledku nezvládnutých konfliktů se sociálním okolím. Oproti tomu u žáka

25

s poruchou chování je porušování norem dlouhodobé a vývojová specifika problémy ještě prohlubují. Podpora a intervence K nápravě nežádoucího chování u žáka s problémy v chování vedou cílená pedagogická opatření v rámci prostředí školy a třídy a to vedením a plánováním výuky, využíváním různých pedagogických metod ve výuce. Speciálně pedagogickými či pedagogickými přístupy napomáhá učitel překonávat nedostatky žákova chování. Hledá a nabízí jiné možnosti chování, které by zároveň naplňovaly žákovy potřeby (Schutz, 2005, in Vojtová, 2010). U žáka s poruchami chování je nutná speciální intervence, při které speciální pedagogové a psychologové cílenými metodami ovlivňují chování žáka tak, aby jej směřovali k převedení z chování společensky nepřijatelného na chování společensky přijatelné (Wills, 2008, in Vojtová, 2010).

2.3 Rizika vzniku poruch chování Dospívání je proces, kdy se jedinec vyvíjí z plně závislého dítěte na jedince nezávislého, schopného žít samostatně, tedy dospělého ( Labáth, 2001). Během tohoto období prochází jedinec duševním vývojem, který má vliv na formování jeho osobnosti. Vývoj je pak řada zákonitých změn, které nastávají v určitém pořadí. Z každé etapy vývoje si dítě nese zkušenosti do stadia dalšího. Životní zkušenosti se podílejí na rozvoji dovedností. Pokud se dítě úspěšně vypořádalo s nelehkými úkoly předešlého stadia, je dobře vybaveno pro zvládnutí stadia dalšího. Avšak pokud se v určité etapě objevily nějaké problémy nebo zvraty, může si dítě nést nedostatečné vybavení pro zvládání nových obtížných úkolů v etapě nadcházející. Do vývoje dítěte tak může násilně zasáhnout změna, např. dlouhodobé odloučení dítěte od matky, která má za následek poznamenání vývoje, který se bude vyvíjet jinak, než by měl (srov. Elliot, Place, 2002, Říčan, 2004). Děti v riziku poruch chování jsou ve svém vývoji vystavené mnoha rizikovým faktorům, které jsou vnímány jako potenciální bariéry pro jejich směřování k dospělosti a socializaci (Vojtová, 2010). Labáth (2001) hovoří o rizikovém chování, které ať je jakkoliv patologické, má svoje důvody. Je proto třeba tyto důvody vzniku zjistit 26

a pozitivně ovlivnit. Walker a Severson vytvořili čtyři skupiny rizik na cestě dítěte k dospělosti. Tyto skupiny, které se mohou vyskytovat v rámci vývoje dítěte, jsou spojeny s osobností dítěte a se školou. Mezi rizika spojená s osobností dítěte řadí rodinu a společnost (sociální síť), kde se dítě pohybuje. Rodinu i společnost vnímají jako individuální podmínku socializačního procesu dítěte. V rovině rizik spojených se školou hovoří o podmínkách, které škola dítěti vytváří pro vzdělání (Walker, Severson, 2002, in Vojtová, 2008 ). Labáth (2001) považuje za rozhodující rizikový faktor dospívání dítěte selhávání při naplňování jednotlivých vývojových úloh. Problém tak může být ve frustraci jedince, kdy dospělé autority (rodiče) dostatečně neuvolňují jeho dětské vazby a nedochází tak ke správnému naplnění potřeb nezávisle se rozhodovat, chybovat a dosahovat vlastních úspěchů. V tomto případě pak může dojít k vnitřnímu napětí, projevujícím se v porušeném vztahu k autoritám, destruktivitě a odmítání spolupráce s dospělými. To

poté může pokračovat v dalších problémech jako jsou neschopnost

navazovat uspokojivé vztahy s vrstevníky, nedostatečný vývoj osobní identity, problémy ve vztazích s druhým pohlavím a těžkosti v překonání infantilních výhod spojené s nepřipraveností přebírat zodpovědnost za svůj život, životní hodnoty, plány a cíle. Vojtová (2008) řadí mezi rizika vzniku poruch chování následující faktory: Rizika spojená s osobností dítěte souvisí s individualitou jedince. Váží se na jeho individuální fyzickou a psychickou konstituci i sociální zkušenost. Patří sem rizika jako je nemoc, postižení, obtížný temperament, malé sociální dovednosti, nedostatek empatie, život v institucionální péči či neschopnost prožívat štěstí, apod. Rizika spojená s rodinou dítěte spočívají především v nedostatku vřelosti, neboli také lidského tepla. Rodiny, které nejsou schopné zprostředkovat dítěti vřelý vztah, jej tak vystavují riziku, že nebude schopno chápat a akceptovat očekávání svých rodičů. Mezi tato rizika patří problémy v systému rodiny (např. neúplná rodina), ve fungování systému rodiny (např. manželské spory), v chování rodičů (např. kriminalita), ve výchovném stylu (např. odmítání dítěte), apod. Rizika spojená se společností, myšlenou jako místem sociálního potkávání (komunity), prostředím vzorů a kulturních zážitků může být socioekonomické znevýhodnění, městská část, násilí a kriminalita v okolí, kulturní normy, násilí v médiích, válečné konflikty, sociální nebo kulturní diskriminace, apod.

27

Rizika spojená se školou jsou rizika v místě vzdělávání dítěte a mezi ně může patřit školní neúspěch, slabá vazba na školu, nevhodné kázeňské prostředky, nevyhovující kázeň, škodlivá vrstevnická skupina, šikanování, sociální izolace. Bhatt (1995) vidí rizika vzniku poruch chování v souvislosti se vzájemným působením faktorů, které individuálně přináší daná situace. Největší roli v tom konkrétně hraje rodinné prostředí a škola. Tyto dva faktory pak vzájemně působí spolu s genetickými dispozicemi dítěte (Bhatt, 1995). Z předešlých příkladů můžeme vidět širokou škálu rizikových faktorů, které mohou ovlivnit chování dítěte. Z uvedených rizik bych ráda vyzdvihla roli rodiny, na které se všichni autoři shodují jako na riziku vzniku poruch chování (srov. Bhatt, 1995, Labáth, 2001, Walker, Severson, 2001, in Vojtová, 2008, Vojtová, 2008). Dovolím si tak tvrdit, že rodina je hlavním rizikem vzniku poruch chování u dětí. Jednou z rizikových skupin, na kterou bychom v této podkapitole rádi upozornili, je sociálně znevýhodněného žáka, kterého jsme si popsali podle Školského zákona (561/2004) v podkapitole 1.1.2. Zákon dokazuje, že sociálně znevýhodněný žák patří do systému vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, tudíž má právo na příslušnou intervenci pomocí speciálně-pedagogických přístupů. Vzhledem k povaze výzkumu bychom rádi upozornili na rizikové faktory vývoje u žáků z rodin s nízkým sociálně kulturním postavením. Tyto děti patří mezi vysoce ohroženou skupinu, neboť se v rámci svého prostředí setkávají s negativními vlivy, jako je chudoba, negativní vzory, nezaměstnanost a odlišné hodnotové nastavení (Kauffman, 2001, 2005, Lane, Gresham, o´Shaugnessy, 2002, in Vojtová, 2010). Socioekonomický status rodiny má obrovský vliv na vývoj osobnosti dítěte, jeho výkonu i životní úspěšnosti, včetně úspěšnosti školní. (srov. Helus, 2007, Peterson, Hittie, 2010). Rodiny z chudého socioekonomického prostředí jsou pak nestálé, často mění bydliště a přesouvají dítě do jiných škol, což má na dítě neblahý vliv. Seskupení dětí z chudého prostředí v segregovaných školách pak tyto vlivy ještě zhoršují (Peterson, Hittie, 2010).

28

2.4 Odlišnosti v chování spojené s poruchami chování Psychické stavy jedince se projevují ve vnějším chování člověka neboli jednání. Jednáním se rozumí celková činnost člověka, která zahrnuje psychické aktivity a jejich viditelné vnější projevy (Říčan, 2009). Dítě se v průběhu svého vývoje učí rozlišovat žádoucí a nežádoucí chování, stejně tak vhodnost reakcí na určité situace. Nejde pouze o to, aby dítě dané normy znalo, je třeba, aby se podle nich i chovalo. Nejdříve je k tomu zapotřebí regulace vnější (např. rodiče), později se

dítě samo naučí regulovat své chování. Hovoříme tak

o autoregulaci (seberegulaci), která je spojená s pocitem viny v situaci, kdy dítě udělá něco špatně. (srov. Helus, 2009, Langmeier, 2006, Vágnerová, 2008) Pokud však jedinec dané normy nerespektuje, jeho chování může být označeno jako poruchové (Vágnerová, 2008). Rádi bychom upozornili na potřebu rozlišení problémového a poruchového chování při hodnocení odlišností v chování jedince. Ačkoliv může docházet k podobným rysům v chování, je třeba mít na paměti tři kritéria hodnotící rozdíly poruch a problémů v chování (viz podkapitola 1.2).

2.4.1 Reakce v interakci Interakce je základním procesem existence lidské společnosti. Jedná se o vzájemné působení jedinců, skupin i velkých společenství na sebe navzájem, přičemž je interakce úzce spojena s komunikací (Průcha, 2009). V životě navazujeme s ostatními lidmi vzájemné vztahy, v nichž dochází i k vzájemné interakci a komunikaci. V rámci těchto vztahů se jedinec s druhými lidmi srovnává, napodobuje je, je na nich závislý nebo naopak. Dochází tak k rozvoji spolupráce, k soutěžení mezi sebou navzájem, ke konfliktům či žití v harmonii. Interakcí se také vyjasňuje status ve vztahu, kdo koho bude ovlivňovat, kdo bude kým ovlivňován, kdo bude kým veden a naopak kdo koho povede (Helus, 2007). Žáci s poruchami chování vyvolávají v druhých nelibé pocity, odmítavé postoje okolí ještě podporuje jejich chování. Provokují druhé k negativním reakcím, rozčilují 29

autority, jejich chování vzbuzuje dojem, jakoby si říkali o potrestání. Ve vztazích s ostatními bývají odmítáni. Mívají špatné vztahy s rodiči i vrstevníky (srov. Vágnerová, 2008, Vojtová, 2008). Vojtová (2008) poukazuje na fakt, že jedinci s poruchami chování jsou díky svým problémům často připraveni o příležitosti k uspokojivým sociálním interakcím v důsledku neustálého napětí, stresu a konfliktům. Problémy v interakci nechápe jako poruchu v osobnosti dítěte, nýbrž v důsledku narůstajících problémů, kterým dítě musí čelit. Naproti tomu Vágnerová (2008) vidí problémy v interakci těchto jedinců z důvodu narušených vztahů k jiným lidem. Tvrdí, že tyto děti nechápou nebo neakceptují potřebu přizpůsobení svého chování určité normě pro udržení dobrých lidských vztahů. Problém tak vidí v osobnosti dítěte a nevidí možnost nápravy daných problémů v rámci sociálních interakcí dítěte. Znovu tak můžeme pozorovat určité rozpory v přístupu pedagogickém a psychologickém (srov. Vágnerová, 2008, Vojtová, 2008). Reakce v interakci nesouvisí pouze s chováním dítěte samotného. Jeho chování je ovlivňováno způsoby chování, kterými se s ním jedná. Provázanost reakcí celým sociálním systémem pak působí na dítě z různých stran. Může se jednat o interakci s rodiči, sourozenci, učiteli, spolužáky, apod. Přijímané signály mohou ještě podpořit nežádoucí chování dítěte, neboť obecně bývají takovéto děti vnímány negativně (Vojtová, 2008). V souvislosti s tím, pak hovoří Němec, Kusý (1998) o tom, že okolí usuzuje na základě chování, jaké má jedinec vlastnosti, hodnoty a postoje. Chováním tak posuzujeme osobnost druhého člověka. Vidíme tak krásný příklad toho, jak negativní hodnocení dětí s poruchami chování od jejich okolí, může znamenat i to, že jsou považováni za jedince se špatnými osobnostními rysy a tudíž jsou kvůli tomu i ostatními zavrhováni.

2.4.2 Reakce v emocích „Veškeré lidské chování je provázeno emočním prožíváním, které nemusí být vždy plně uvědomováno.“(Slaměník, 2011, s. 9) Emoce, dříve synonymum pro pocity, v dnešním pojetí se jedná o: „hypotetický konstrukt označující proces reakce organismu na významné události“ (Hewstone, Stroebe, 2006, s. 190), jsou chápány jako integrální součást psychických jevů, které 30

v sobě zahrnují podnětové situace (to, co emoci vyvolá), vědomý prožitek, fyziologické aktivity (např. zrychlení tepu) a zjevné chování, které je emocemi vyvoláno (např. úsměv nebo grimasa). Obecně můžeme emoce dělit na pozitivní (radost, štěstí, apod.) a negativní (smutek, úzkost, apod.) (srov. Bhatt, 1995, Slaměník, 2011). Emoce mají důležitou funkci v životě každého jedince. Strach z vrčícího psa pomáhá dítěti dostat se pryč od potencionálního nebezpečí, čímž mu pomáhají k přežití. Emoce jsou velice důležitou součástí mezilidských vztahů, neboť hrají významnou roli na vzniku pout mezi lidmi, stejně jako držení si určitých lidí od těla. Jsou obrovskou motivací a mají velký vliv na lidské chování. Velkou roli hrají také v oblasti morální, čímž může být například i pocit viny. Dítě, které je veselé a šťastné, umí tyto pocity plně prožít. Naproti tomu dítě zažívající negativní emoce, těmito stavy bolestivě trpí. Děti, které jsou naučené potlačovat své emoce jsou emocionálně „mrtvé“ (Bhatt, 1995). Citové prožívání u dětí s poruchami chování se liší v tendenci k negativnímu emočnímu ladění. Tito žáci bývají nespokojení, mrzutí, někdy mohou být i zvýšeně úzkostní, s tím souvisí i časté emoční napětí, celková dráždivost a pocit nepohody (Vágnerová, 2004). Děti s poruchami chování mívají nízké sebevědomí, považují se za neúspěšné. Nedokáží se radovat z malých úspěchů (Vojtová, 2008). Převažuje u nich krátkodobá motivace, úsilí bývá přerušováno náhodným lákavějším podnětem. Vzdálené cíle nebývají schopni sledovat, ve snaze dosáhnout určitého cíle bývají často impulzivní. Regulace chování pak většinou směřuje pouze k vlastnímu uspokojení. Tyto děti často trpí tím, že nejsou schopné odhadnout následky svého chování, v důsledku toho se pak mohou dostávat do dalších nedorozumění a konfliktních situací, které neumí zvládat. Dochází tak k nežádoucí reakci od okolí, odmítání a negativnímu hodnocení jedince. Tím pádem dochází u takového dítěte k prohloubení problémů a zvyšuje se míra zatížení nepříjemnými pocity (srov. Vágnerová, 2004, Vojtová, 2008). Labáth (2001) popisuje vývoj neurotické spirály (Fensterheim, in Labáth, 2001, s. 20) v důsledku promítání problémového chování do citového prožívání jedince. Hovoří zde o tom, že první negativní reakce na chování přináší dítěti pocity napětí, úzkosti nebo depresi. Tyto pocity se pak mohou promítnout v sebedůvěře i v jiných situacích. Jedinec tak začíná o sobě pochybovat, myslí si, že není dobrý, není v pořádku. To vede k dalšímu nepřiměřenému chování, které nadále posiluje pochybnosti v sebe sama a vše se nadále točí dokola. V souvislosti s neurotickou spirálou můžeme

31

připomenout již zmíněný syndrom školního neúspěchu, syndrom neúspěšné osobnosti/žáka, viz podkapitola 2.2, který má obdobný průběh. Emoce ve velké míře ovlivňují sociální interakce. Jednání s druhým člověkem se bude jistě lišit podle toho, zda budete cítit vztek nebo strach (Hewstone, Stroebe, 2006). V terminologii i definicích poruch chování se velice často setkáváme s emocemi, jako faktorem, který působí na chování jedince. Bower (1981, in Kauffman, 2001,2005, in Vojtová, 2010) uvádí jako jednu z pěti charakteristik poruch chování a emocí „nepřiměřené chování a emotivní reakce v běžných podmínkách...“ (Individuals with Disabilities Education Act, 1997, in Vojtová, 2010, s. 121) Je tedy patrné, že odlišnosti v interakci a v emocích u dětí s poruchami chování spolu úzce souvisejí a navzájem se ovlivňují.

2.5 Odlišnosti v kompetencích spojené s poruchami chování Pojem kompetence se uplatňuje především v kurikulárních dokumentech u nás i v zahraničí (Průcha, 2009). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2007) hovoří o tzv. klíčových kompetencích, které představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot žáka, které jsou důležité pro osobní rozvoj a uplatnění každého člověka ve společnosti. Tyto kompetence byly vybrány na základě obecně přijímaných hodnot ve společnosti a obecných představ o tom, které kompetence přispívají jedinci k jeho vzdělávání, úspěšnému a spokojenému životu a k posilování funkcí společnosti. Klíčové kompetence jedince tvoří nezbytný základ pro vstup do života a pracovního procesu (RVP ZV, 2007). Žáci s poruchami chování selhávají v oblasti kompetencí akademických, sociálních a předprofesních (viz. tab. č. 1).

2.5.1 Akademické kompetence V Rámcovém vzdělávacím programu se můžeme setkat s kompetencemi k učení, jako jedním z klíčových kompetencí základního vzdělání. Tyto kompetence slouží

32

žákovi k tomu, aby využíval efektivní způsoby, strategie a metody v učení, uměl vyhledávat a třídit informace, na základě jejich pochopení. V rámci těchto kompetencí žák dále umí operovat s obecně užívanými termíny, znaky a symboly. Propojuje poznatky z různých vzdělávacích oborů, na které si pak vytváří komplexnější pohled. Poznává smysl učení, má pozitivní vztah k učení, kriticky posuzuje a koriguje své učení. V neposlední řadě pak projevuje ochotu dále studovat a celoživotně se vzdělávat (RVP ZV, 2007). Potřeba dobrého výkonu a úspěchu je u každého jedince velice důležitá. Škola je místem, kde žáci dokazují svoje kvality prostřednictvím klasifikovaného výkonu. Dítě zde získává určité ocenění, které pak ovlivňuje i jeho sebevědomí (Vágnerová, 2000). Pokud se dítěti ve škole nedaří, zažívá v ní neúspěch, následkem toho trpí pocitem méněcennosti. Z toho důvodu pak může docházet k nevhodnému chování ve snaze vykompenzovat svůj neúspěch (srov. Janský, 2004, Langer, 2008, Vágnerová, 2000). Langer (2008, s. 40-48) rozlišuje tři případy problémových žáků v souvislosti s neprospěchem, se kterými se v praxi setkal. Rozděluje je na: 1) Případy s normální inteligencí, ale relativně nižší, než by odpovídalo požadavkům. Jedná se o situaci, kdy vnitřní podmínky žáka neodpovídají vnějším požadavkům, často v důsledku nižších rozumových schopností. Dochází k neúspěchu v učení a neurotizaci. Nepřiměřené nároky mohou být jedním z rizikových faktorů vzniku poruchy chování spojeným se školou (srov. Farell, 1995, Langer, 2008, Vojtová, 2008). 2) Případy neprospěchu u normální inteligence odpovídající požadavkům. V tomto případě se jedná o žáky s inteligencí vhodnou ke zvládání požadavků, avšak dochází k selhávání v jiných oblastech, např. v motivaci, v sociálním či rodinném prostředí, apod (Langer, 2008). Pokud je dítě nedostatečně motivováno k učení, je mu pak školní prospěch lhostejný a vzdělání pro něj nemá žádnou hodnotu. Stejně tak se může stát, že dobrý výkon není v rodině pozitivně hodnocen, potom ztrácí význam i pro žáka samotného (Vágnerová, 2000). 3) Případy neprospěchu s nadprůměrnou inteligencí a současně disharmonickou osobností. Tito žáci mají vyšší inteligenci, než by odpovídalo požadavkům, byli však zařazeni do intelektově méně náročného prostředí. U těchto žáků dochází ke stresovým situacím v důsledku vzájemného nedorozumění se spolužáky, k izolaci i šikaně. To

33

může vést k negativnímu postoji ke společnosti, strachu a úzkostem. Na druhou stranu zde můžeme hovořit i o žácích sice s nadprůměrnou inteligencí, a zároveň i s poruchami chování, které si s sebou do vzdělání přináší (Langer, 2008). Z uvedených případů můžeme vidět rozdíly v příčinách školního neprospěchu a problémového chování. V prvním případě vzniká problémové chování z důvodu nepřiměřených nároků na žáka ze strany školy. Škola je tudíž faktorem zapřičiňujícím poruchy chování. V druhém i třetím případě žákovo selhávání způsobují faktory, které si žák do vzdělání přináší, ať už se jedná o důvody sociální, rodinné či osobnostní. Alarmující údaje pak uvádí Vojtová (2010), kdy hovoří o tom, že více jak 50% žáků s poruchami chování a emocí dosahuje velmi špatných výsledků ve vzdělávání, a z toho 30% z nich selhává ve třech hlavních předmětech.

2.5.2 Sociální kompetence Sociální kompetence umožňují jedinci úspěšně se zapojit do společnosti. Jedná se o obratnost v sociální komunikaci a sociální interakci. Mezi sociální kompetence se řadí schopnost navazovat sociální vztahy a jejich udržení, schopnost řešit problémy a konflikty, empatie, spolupráce, apod. Sociální kompetence pomáhají jedinci prožít plnohodnotný život ve společnosti (Smejkal, 2008). V klíčových kompetencích RVP ZV (2007) nacházíme odkaz na sociální kompetence nejen v oblasti osobnostních a sociálních kompetencí, ale i v rámci kompetencí k řešení problémů , komunikativních kompetencí i kompetencí občanských. Škola by tak měla žáka vybavit do života dovednostmi, jako je schopnost spolupráce, respektu a úcty k druhým, umění efektivní diskuze v malé i větší skupině, stejně tak i k umění samostatně řešit problémy, hledat možnosti a cesty k jejich řešení. Dále rozvíjí umění komunikace s ostatními lidmi, schopnost vést rozhovor, naslouchat druhým. V neposlední řadě má žák chápat normy a hodnoty dané společnosti a podle nich se také chovat. Sociální kompetence úzce souvisejí s pojmem socializace, kterým je myšleno osvojení si takových norem a způsobů chování, které umožňují jedinci uspokojivě žít ve společnosti (Slaměník, Výrost, 2008). Žáci s poruchami chování sociální normy sice chápou, ale nerespektují je a nepřijímají (srov. Michalová, 2007, Vojtová, 2010). Blíže o tom pojednáváme v podkapitole 2.2, kde odkazujeme na srovnání tohoto faktu 34

s kritériem motivace v rámci rozdílů poruch a problémů v chování. Může nastat i případ, kdy se jedinec nedokáže normami řídit, neboť není schopen regulace chování (Michalová, 2007). Žáci s poruchami chování mají narušené vztahy k jiným lidem (Vágnerová, 2004), nedokáží navazovat uspokojivé sociální vztahy (srov. Michalková, 2007, Vojtová, 2008).

Nechápou nebo neakceptují nutnost přizpůsobení svého chování

z důvodu udržení si dobrých sociálních vztahů. Často se u nich objevuje omezení v oblasti empatie (Vágnerová, 2004). Co se týče školního prostředí, tak žáci s poruchami chování ve škole často neví, jak pracovat. Děje se tak z důvodu nedostatečně vyvinutých sociálních dovedností, které jsou důležité pro efektivní fungování ve třídě (Vojtová 2010). Ve škole bývají neoblíbeni mezi spolužáky, často jsou odmítáni druhými, zažívají odcizení (Vojtová, 2008).

2.5.3 Předprofesní kompetence Předprofesní kompetence souvisí s pojmem profesní orientace, která je důležitou součástí vzdělávacího procesu u dětí. Jedná se o dlouhodobý proces začleňování mladých lidí do pracovního světa, kdy práce je chápána jako tělesná i duševní činnost, která se zaměřuje na uspokojování potřeb každého jedince. Práce vede k vytváření hodnot, které jsou důležité jak pro daného člověka, tak i pro celou společnost (Friedmann, in Střelec, 2005). Pokud však dojde k tomu, že jedinec nebude mít ke své profesi potřebné dispozice a nebude jej jeho práce zajímat, může dojít k nenaplnění jeho osobních představ a zájmů. To může mít za následek osobní nespokojenost, následně pak může dojít k jeho osobní deformaci až netečnosti v rámci kvalitativního výkonu ve své profesi. Práce pak také hraje významnou roli v udržení si vlastní sebeúcty (Giddens, 1999, in Neudert, 2007). Předprofesní kompetence, neboli také kompetence pracovní (RVP ZV, 2007) jsou tedy schopnosti, které napomáhají jedinci ve výběru jeho povolání. Podle těchto kompetencí žák využívá znalosti získané v jednotlivých oblastech vzdělávání ke svému rozvoji a přípravě na budoucnost a profesní zaměření.

35

2.6 Omezení budoucí perspektivy žáka s poruchami chování V předchozích podkapitolách jsme si ukázali, jakým způsobem působí poruchy chování na jedince ve všech složkách jeho osobnosti, které na sebe vzájemně působí a navzájem se ovlivňují. Všechny tyto problémy pak zapříčiňují omezení budoucí perspektivy těchto žáků. Budoucí perspektiva neboli také perspektivní orientace je důležitá potřeba každého jedince. Jedná se o zaměřenost osobnosti na fakt, že do našeho života vstupuje budoucnost. Uspokojení této potřeby nám dává časové rozpětí, otevřený horizont šancí a možností na dosažení vzdálených cílů (srov. Helus, 2009, Matějček, 1994). Pro někoho však může být horizontem, který se před jedincem uzavírá bez možností dosažení usilovaných cílů nebo v něm může budoucnost dokonce vyvolávat strach či úzkost (Helus, 2009). Rizika, poruchy i problémy v chování ovlivňují ve větší nebo menší míře budoucí kvalitu života jedince (Vojtová, 2008). Reakce okolí na chování žáků s poruchami chování negativně ovlivňují jejich zkušenosti a tím i jejich životní perspektivu. Vliv problémového chování na školní výkon způsobuje omezení v dosáhnutí takové úrovně vzdělání, která by odpovídala potenciálu dítěte. Bývá tak často vylučováno ze vzdělání, opakuje příslušný ročník a přechází z jedné školy na druhou (Vojtová, 2008). Na to může navázat Helus (2009), který hovoří o jedincích, kteří jsou svými životními nezdary natolik zklamáni a traumatizováni, že se vzdávají svého úsilí a rezignují. Dává nám tak příklad chování žáků s poruchami chování, který jsou natolik traumatizováni svými nezdary a negativními zkušenostmi, že zkrátka ve svém úsilí něco změnit rezignují. Již zmíněná teorie nálepkování, viz. podkapitola 2.1, je také jednou z bariér uplatnění jedince ve společnosti. Signály, které přináší nálepka, mají velký vliv na vývoji negativního sebeobrazu dítěte s poruchami chování, který brání ve spokojenému životu. Předcházení nálepkování pomáhá v hledání budoucnosti a perspektivy jedince tak, aby jej nestavila na okraj společnosti a k jeho segregaci (Vojtová, 2008). Závěrem kapitoly bychom rádi uvedli výzvu Heluse (2009), který vybízí vychovatele k podpoře dítěte ve vizi otevřené budoucnosti s možností někým se stát, něco dokázat, kdy je třeba citlivě reagovat na jeho selhání a napomáhat mu v hledání 36

šancí k druhému startu (Helus, 2009). Shrnutí V druhé kapitole jsme si přiblížili pojem žák s problémem, poruchou a v riziku poruch chování. Mohli jsme pozorovat odlišné názory odborníků na danou tématiku a postupně si vytvořit povědomí o tom, jaká je osobnost těchto žáků. Zajímali jsme se v jakých oblastech chování a kompetencí dítě selhává, jaký to má dopad na jeho osobnost a budoucí perspektivu. Druhá kapitola nám měla přiblížit žáky s problémy, poruchami a v riziku chování, abychom lépe pochopili nutnost intervenčních přístupů v rámci škol hlavního vzdělávacího proudu.

37

3 PODPORA ŽÁKŮ S PROBLÉMY A PORUCHAMI CHOVÁNÍ V RÁMCI ZÁKLADNÍ ŠKOLY 3.1 Model inkluzivního vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování Pojem inkluze pochází z anglického slova „inclusion“, které znamená zahrnutí nebo také v širším pojetí příslušnost k celku (Hájková, Strnadová, 2010). Inkluze vychází z konceptu integrace (integrovaného vzdělávání), která využívá přístupy a způsoby zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu a do běžných škol. Integrace může mít různé stupně od individuálního zařazení žáka do běžné třídy až po oddělené speciální třídy v rámci běžných škol (Průcha, 2009). Inkluze není pouze rozšířenou integrací, jedná se o koncept, podle kterého by měli všichni žáci navštěvovat třídy škol v hlavním vzdělávacím proudu bez ohledu na stupeň postižení (srov. Hájková, Strnadová, 2010, Průcha, 2009). Za hlavní impulz pro rozvoj inkluzivního vzdělávání je považována Deklarace konference v Salamance v roce 1994 (srov. Hájková, Strnadová, 2010, Průcha, 2009, Vaďurová, Pančocha, 2010, in Bartoňová, Vítková, 2010), která hovoří o tom, že by se všichni žáci měli vzdělávat v běžných školách bez ohledu na jejich intelektuální, emocionální, sociální, fyzické, jazykové nebo jiné podmínky. Inkluzivní škola je vstřícná pro všechny žáky, respektuje odlišnosti. Vytváří prostor pro princip spravedlivých vzdělávacích příležitostí a je považována za nejefektivnější prostředek pro potlačení diskriminačních postojů s vytvářením možností začleňování všech jedinců do společnosti (Průcha, 2009). Je třeba si uvědomit, jak je pro člověka důležité být součástí společnosti, být ve vztahu s ostatními. Izolace má ohromný vliv na kvalitu lidského života, vyloučený jedinec se může cítit osamělý, odloučený a zoufalý. Inkluze napomáhá v „boji“ proti vylučování jedinců ze společnosti (Peterson, Hittie, 2010). Ze zjištěných údajů v předchozí kapitole je zřejmé, že inkluzivní vzdělávání je obrovskou výzvou pro vzdělávání žáků s poruchami chování, kteří bývají často společností odmítání. Inkluzivní model tak dává těmto žákům šanci na začlenění se do běžných škol a života vůbec. Podle OECD (2009, in Vojtová, 2010) podpora vzdělávání žáků s poruchami

38

chování ve školách hlavního vzdělávacího proudu je oproti dalším skupinám žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nejmenší. Ideálem inkluzivního vzdělávání žáků s poruchami chování je úplné předcházení vyčleňování nebo alespoň zkrácení jeho stavu (Balátová, 2010, in Bartoňová, Vítková, 2010), neboť i vývojová škála poruchy chování a emocí dle Bowera (Vojtová, 2008, s. 83 – 84) v posledním (pátém) stupni jasně hovoří o zafixovaném a opakovaném nevhodném chování žáka, které se nedá ovlivňovat v běžném prostředí školy, ale pouze v segregovaném školském prostředí (Vojtová, 2008). Pátý stupeň vývoje poruchy chování a emocí se tím dostává do rozporu s modelem inkluzivního vzdělání, který dává příležitost edukaci v běžných školách všem žákům nehledě na jejich stupeň postižení. Vzdělávací proces je podle Vojtové (2010) ve škole vymezen jednak podmínkami školy a jednak individualitou žáka. Obě tyto strany mají určitá očekávání a možnosti. V inkluzivním vzdělávání je třeba brát v úvahu vzájemná očekávání v porovnání s nároky a možnostmi obou stran. (Mareš, 2006a, in Vojtová, 2010). Možnosti školy jsou legislativní a kurikulární rámce vzdělávání a podpory proinkluzivních strategií (RVP 2005, OECD, 2007, in Vojtová, 2010), možnosti žáka jsou jeho kompetence a potencionalita (Helus, 2004, in Vojtová 2010). Očekávání jsou ze strany školy požadavky na školní výkon ve vztahu k učení, pracovní organizaci, ke kázni a respektování školních pravidel (Střelec, 2005, in Vojtová, 2010). Žákova očekávání jsou vnímána: „především ve spojení s naplněním jeho potenciality i přes bariéry způsobené poruchou (problémem) chování prostřednictvím příležitostí k učení a k úspěchu, s rozvojem jeho sociálních kompetencí prostřednictvím otevřeného a bezpečného sociálního prostoru ve smyslu příležitosti k zapojení a aktivitě“ (Booth, Ainscow, 2002, in Vojtová, 2010, s. 185). To, jak se vzájemně přiblíží možnosti a očekávání obou stran má vliv na celkovou spokojenost žáka se školou. Za ideální inkluzivní edukační prostředí je považováno takové prostředí, kde dochází k souladu možností školy s očekáváním žáka a očekávání školy s možnostmi žáka (Vojtová, 2010). Inkluzivní vzdělávání nabízí žákům s problémy a poruchami chování speciálně pedagogickou podporu ve formě speciální intervence. Hlavním úkolem intervence u dětí s problémy a poruchami chování je naplánovat zásah tak, aby hledal řešení konkrétního problému. Řešení problémů hledá dříve, než chování dítěte přesáhne hranici tolerance

39

školy a stane se obtížně řešitelným. Přistupuje k žákovi v celém jeho kontextu, zahrnující osobnostní, sociální (rodina, společnost) i edukační rovinu. Učí žáka orientaci v reakcích a chování jeho i okolí a následnému vyhodnocení. Je zapotřebí využívat dialogicko-kooperativního vztahu, aby si žák mohl budovat své vlastní životní postoje a perspektivy (Vojtová, 2008). Vojtová (2010) hovoří o škole, jako o přirozeném sociálním prostředí, které vytváří mnoho možností pro větší odolnost žáků vůči negativním vlivům jejich mimoškolního prostředí (Booth, Ainscow, 2002, in Vojtová, 2010). Poukazuje tak na potenciál školního systému v podpoře žáků v riziku, s problémy a s poruchami chování jako na možnost omezení negativních dopadů sociálních i individuálních rizik vývoje těchto žáků. Anglický dokument Every Child Matters (2003), který vybízí k vytvoření optimálních podmínek pro zdravý růst žáků ve školách hovoří o tom, že žákům s problémy v chování se často dostane potřebné podpory příliš pozdě.

3.2 Podpora žádoucího chování na škole Škola jako pojem vychází z řeckého scholé, znamenající příležitost, možnost, volnost, čas vyměřený na získávání poznatků a na vzdělávání. Škola je vnímána jako instituce pro společné a kontrolované vzdělávání realizované ve formě vyučování. Hlavním úkolem školy je především vychovávat a vzdělávat děti a mládež, udržovat tím rozvoj společnosti a napomáhat začleňování nových generací do pracovního života a života ve společnosti vůbec. Podílí se na formování hodnot, chování a postojů žáků (Průcha, 2009a). Podle Školského zákona (561/2004) je jedním z hlavních cílů vzdělávání rozvoj osobnosti člověka tak, aby byl vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, duchovními i mravními hodnotami pro svůj osobní i občanský život. Jako hlavní problém základního školství bývají považované kázeňské problémy. Podle šetření OECD (2009, in Vojtová, 2010) ve 200 školách z 23 zemí stráví učitelé v průměru 13 procent vyučovacího času řešením vyrušování ve třídě. Tři z pěti škol uvádí, že problémy v chování žáků a jejich neustálé narušování chodu hodiny jsou důvodem, proč nemohou zlepšit kvalitu výuky. Evropský kvalitativní výzkum (Meijer, 2005, in Vojtová, 2010) pak doplňuje, že žáci s problémy a poruchami chování jsou učiteli považováni za nejtěžší skupinu pro výuku. 40

Před tím, než začneme hovořit o možnostech podpory žáků s problémy i poruchami chování ve škole i mimo ni, bychom poukázali na anglický dokument vycházející z výzkumu problémového chování na školách Managing challenging behaviour (2005), který upozorňuje na to, že není nikde přesně definováno, co je problémové chování, jaké chování lze považovat za překročení hranice normy. Je velice těžké to určitým způsobem vymezit, neboť se jedná o subjektivní posouzení každého z pedagogů. Dokument říká, že by si každá škola, každé zařízení mělo určit hranice, jejichž překročením mohou začít hovořit o problémovém chování. Pokud by to tak na školách bylo, žáci by nemuseli být zmatení z toho, jak se doopravdy mají chovat, když u některých učitelů jim je určité chování tolerováno a u jiných ne. Domníváme se, že se jedná o velice zajímavou myšlenku, kterou je však těžké zrealizovat. Jednou z překážek je, že každý učitel je jiný a má jiné požadavky na kázeň. Další problémem je to, že ne každý předmět vyžaduje stejnou kázeň, jako tomu může být ve srovnání například s výtvarnou výchovou a matematikou. Na druhou stranu si myslíme, že je velice vhodné mít zavedená jasná pravidla ve škole, na kterých se zaměstnanci školy dohodnou a podle nich se budou i řídit. Může se jednat o dobrý start pro stanovení jasných hranic žákům, kteří si pak budou jisti, jaké chování jim bude a nebude na škole tolerováno.

3.2.1 Možnosti podpory odlišností v chování spojené s poruchami chování V předchozí kapitole jsme hovořili o pojmech problémové chování, poruchy chování a jejich rozdíly. Nyní bychom se zaměřili na to, jak pracovat s žáky s těmito druhy chování. Poruchu chování jsme vymezili definicí, která jasně hovoří o intervenci za pomoci speciálně-pedagogických přístupů (Kauffman, 2001, Cullinan, 2004, in Vojtová, 2010). Na škole se však můžeme setkat i s žáky, jejichž chování je problémové, které se dá ovlivnit pomocí cílených pedagogických přístupů v rámci školního prostředí, viz tři kritéria rozlišující problémy a poruchy chování (Schutz, 2005, in Vojtová, 2010). V rámci této podkapitoly se proto zaměříme jak na cílené pedagogické přístupy při řešení problémového chování, na speciálně-pedagogické přístupy v rámci intervence u žáků s poruchami chování, tak na obecné přístupy na školách podporující žádoucí chování. Všechny níže popsané strategie jsou důležitou součástí přístupů k žákům s problémy a poruchami chování na škole. 41

Pravidla chování Pravidla chování jsou prohlášením, dávající žákům návod, jak se mají chovat (srov.

Cangelosi,

1994,

Severe,

2000).

Školský

zákon

(561/2004)

hovoří

o školním/vnitřním řádu, který musí mít každá škola. Tento řád obsahuje mimo jiné podrobnosti o výkonu práv a povinností žáků, pravidla vzájemných vztahů mezi učiteli a žáky, vnitřní režim školy, podmínky zajištění bezpečnosti ochrany zdraví u žáků, ochrany před sociálně-patologickými jevy a před projevy diskriminace, násilí nebo nepřátelství. Cangelosi (1994), Auger (2005) hovoří o pravidlech, které si může vytvořit sama třída. Žáci by se měli podílet na vzniku pravidel, neboť jsou pak také schopni tyto pravidla lépe dodržovat. Cangelosi (1994) upozorňuje na formulování pravidel tak, aby nezakazovaly, spíše aby hovořily o chování, která jsou dovolena. Pokud budou pravidla formulována formou zákazů, může to navodit pocit, že nic není dovoleno. V případě, že pravidla hovoří o tom, co je povoleno, může to mít pozitivní vliv na vnímání pravidel ze strany žáků. Auger (2005) dodává, že je potřeba, aby žák pravidla dobře znal a věděl, jaké povinnosti a práva má. Vojtová upozorňuje v souvislosti s pravidly na potřebu předem vymezených postupů při nedodržení pravidel. Učitel je tak chráněn před afektivní reakcí žáka na jeho problémové chování a žáka zase před tím, aby sankcím mohl přikládat osobní význam (Bowen, Jenson, Clark, 2004, in Vojtová, 2010). Doporučuje se přednostně užívat mírná opatření nebo napomenutí, přes ústní komentář, ztrátě privilegií nebo odměn a pohovoru s rodiči (Bowen, Jenson, Clark, 2004, Lane, Gresham, o´Shaugnessy, 2002, Walker, Ramsey, Gresham, 2003, in Vojtová, 2010). Z názorů odborníků vidíme, že žáci s problémy a poruchami chování potřebují mít jasně daná pravidla. Již v předchozí kapitole (viz kapitola 2) jsme se mohli dozvědět o komplikované osobnosti těchto žáků, kteří kolikrát ani neumějí s pravidly pracovat, například i z důvodu odlišné výchovy v domácím prostředí. Je proto důležité dbát na jasně daná pravidla, která je potřeba náležitě dodržovat. Motivace a pozitivní zpětná vazba Motivaci můžeme definovat jako „souhrn hybných momentů v činnostech, prožívání, chování a osobnosti. Hybnými momenty rozumíme to, co člověka podněcuje,

42

pobízí, aby něco dělal, reagoval, nebo naopak, co ho tlumí, co mu zabraňuje něco konat, reagovat“(Čáp, 2007, s. 92). V motivaci žáků s problémovým chováním je důležitý pozitivní přístup, povzbuzení žáka, že je možné, aby se jeho chování změnilo. Je třeba, aby učitel byl sám o této možné změně přesvědčen a poté je sám schopen žáka ke změně motivovat. Důležité je upozorňovat žáka na správné chování, na to, co se mu daří (Cangelosi, 1994, Auger, 2005). Kladné hodnocení dítěte je skvělým nástrojem na zlepšení chování a budování sebeúcty. Jedná se o odměnu za dobré chování. Zpětná vazba se dá využít k upevnění žádoucího chování tak, že se dítě pochválí ve chvíli, kdy dělá něco správně (Severe, 2000). V souvislosti s pozitivní zpětnou vazbou hovoří Čáp (2007) o povzbuzování žáků. Důležité je přijmout dítě takové, jaké je, nesoustředit se na jeho chyby, ale na jeho přednosti. Projevení důvěry, soustředění se na jeho dobré nápady, odrazuje dítě od pochybností ohledně svých schopností. Pomáhá mu budovat důvěru v sebe sama. Znovu se vracíme k syndromu naučené bezmocnosti (viz podkapitola 2.1), kdy povzbuzení může být formou boje proti tomuto syndromu o znovu navození víry v sebe sama a svoje schopnosti. S motivací také souvisí techniky modifikace chování (Fontana, 2003) a pozitivního posilování (Vojtová, 2010). Myšlenkou modifikace chování je to, že: „chování, které je zpevňováno či odměňováno, bude pravděpodobně častěji opakováno, zatímco bude ubývat chování, jež zpevňováno není“ (Fontana, 2003, s. 339). Vojtová (2010) popisuje pozitivní posilování jako koncept, kdy je žádoucí chování žáka posilováno pozitivní zpětnou vazbou. Obě strategie se zaměřují na vyzdvihování žádoucí chování žáka (Fontana, 2003, Vojtová, 2010). Pokud se učitel bude opakovaně zaměřovat na správné chování žáka, posílí tento vzorec chování i v žákovi samotném (Vojtová, 2010). Jak již bylo řečeno v předchozích kapitolách (viz podkapitola 2.4.2), žáci s problémy a poruchami chování mají nízké sebevědomí, které je třeba posilovat. Pozitivní zpětná vazba může napomoci k posilování právě i sebevědomí. Pozitivní vnímání žádoucího chování žáka tak může dítě posílit v přesvědčení, že dělá něco správně a v touze zaměřit se na toto chování. K tomu může posloužit i studie Pravidla, chvála a nevšímavost (Madsen, Becker a Thomas, in Petty, 2004), která byla zaměřena na žáky s vysokou frekvencí problémového chování. U některých jedinců se

43

vyskytovalo problémového chování až 70% času. Učitelé zkoušeli různé strategie přístupů k těmto žákům, jako bylo seznámení s pravidly chování a nevšímavosti jejich nevhodného chování. Nic z toho nezabralo, až když byli žáci seznámeni s pravidly, nevhodnému chování nebyla věnována pozornost a jejich vhodné chování bylo chváleno, pak teprve se u nich projevilo žádoucí chování v 90% času. Jak můžeme vidět motivace je zajisté důležitou součástí edukace žáků s problémy a poruchami chování, kteří potřebují zažít úspěch. Žáci s problémy či poruchami chování mají špatné zkušenosti co se týče hodnocení jejich osoby a chování. Svým okolím bývají hodnoceni většinou negativně. Motivace a pozitivní zpětná vazba je tak nutnou součástí edukace těchto žáků. Důslednost Cangelosi (1994) zabývající se především poradenstvím rodičům nad výchovou dětí říká, že pokud chcete, aby se dítě chovalo podle norem, je třeba být důslední. Když něco řeknete, musíte to myslet vážně a po dítěti chtít, aby to splnilo. Tuto strategii je stejně tak dobré využívat i ve škole, kdy je třeba chtít po žácích, aby skutečně udělali to, co jim bylo řečeno. Komunikace a možnost vyjádřit se Mnoho autorů (Auger, 2005, Čáp, 2007, Petty, 2004) upozorňují na důležitost komunikace a možnosti se vyjádřit. Učitel by měl s žákem hovořit o jeho starostech a nechat jej i vyjádřit svůj názor na danou situaci. Komunikace je důležitou součástí v práci s dětmi, na kterou učitel nesmí zapomínat. V rámci vzdělávání se nejedná pouze o předávání učiva žákům, ale také o citlivý přístup pedagogů k jejich problémům. Petty (2004) doporučuje jako možnost řešení problémového chování partnerský dialog se žákem, který by měl probíhat pouze mezi čtyřma očima a až po vyučování. Prvním úkolem je nalézt skutečný problém žáka a to za pomoci již zmíněného naslouchání. Když je problém nalezen, učitel má s žákem společně hledat cestu, jak problém vyřešit. V tomto bodě je potřeba stanovit si cíl, kterého chtějí dosáhnout. Nakonec je potřeba ukázat dítěti zájem tím, že se s ním pedagog dohodne na způsobu sledování, zda bylo cíle dosaženo. Podobný postup navrhuje Kyriacou (2005), kdy má učitel prostřednictvím dialogu žákovi pomoci vyznat se v dané situaci, zhodnotit jeho

44

reakce na situaci a podpořit jej v zamyšlení se nad tím, jak by bylo nejlépe se v dané situaci zachovat. Učitel musí při tom dobře žákovi naslouchat a navrhovat postup řešení, který mu pomůže. Oba dva autoři (Kyriacou, 2005, Petty, 2004) vidí sílu přístupu v komunikaci s žákem a podpoře. Učitel nemá žáka kritizovat za jeho chování, ale porozumět mu a pomáhat mu najít efektivní způsob řešení. Oba dva tak učí žáka přijímat zodpovědnost za své chování.

3.2.2 Možnosti podpory odlišností v kompetencích spojené s poruchami chování Školní prostředí má být místem, které poskytuje všem dětem šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajišťuje právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů. Nejedná se pouze o získání vědomostí, ale i o osvojení si sociálních dovedností a vztahů k ostatním lidem (Filová, Havel, Kratochvílová 2009, Havel, 2010). Tyto dovednosti jsou posilovány ve vzdělávání pomocí klíčových kompetencí (Bartoňová, in Havel, 2010). Z definice poruch chování a emocí (viz podkapitola 2.1) jsme se dozvěděli, že tato porucha má nepříznivý vliv na jejich akademické, sociální, předprofesní kompetence. Nyní se zaměříme na to, jakým způsobem může škola tyto kompetence v žácích podporovat. Akademické kompetence Vojtová (2010) uvádí tři základní požadavky pro efektivní výuku žáků v riziku a s poruchami chování (Witt, Van Der Heyden, Gilbertson, 2004, in Vojtová, 2010). Jako první uvádí odbornost učitele, která mu umožní poskytovat žákům příležitost k učení, upevňování dovedností a zpětné vazbě. Absence tohoto požadavku má často za následek nedostatečně jasné instrukce, nepřesně interpretované skutečnosti učební látky a úkolů a s tím následné problémové chování u žáků. Druhým požadavkem jsou jasně vymezená očekávání a nároky na chování a práci. Pokud žáci dostanou nepřesné instrukce, jsou jimi vnímány jako nesmyslné nebo nadbytečné (Everston, Einstein, 2006). Posledním požadavkem pro efektivní a funkční strategii třídní intervence pro ovlivňování chování je zajištění odborné úrovně výuky a dobrému porozumění instrukcím žáky (Vojtová, 2010). 45

Navrátil, Mattioli (2011) upozorňují na to, že pouhé přetlumočení informací v rámci výuky, nerespektování reálných možností žáků a neochota pomoct žákům při zpracování převzatých informací mohou často vést ke vzniku problémového chování a jejich upevnění. Navrhují proto učební strategie, které tomuto jevu zabraňují a naopak podporují pozitivní přístup žáků ke vzdělání. Poznávání nových informací má vycházet z vlastní činnosti žáků, ne pouze z vnímání prezentovaných informací daného předmětu. Žák si má utvářet osobní modely nových poznatků, které může využít jako prostředky pro řešení úkolů v realitě, přesahující rámec školy. V průběhu studia má učitel cíleně pomáhat žákům při konstrukci učiva a při jejich využití v řešení konkrétních úkolů. V souvislosti s akademickými dovednostmi můžeme hovořit také o hodnocení žáků. Auger (2005) upozorňuje na sumativní hodnocení, které bývá pro žáky značně demotivujícím. Sumativní hodnocení je klasifikací žákových výkonů, které zvládá nebo nezvládá (Petty, 2004). Vzhledem k tomu, že se jedná o hodnocení známkami, pro slabší žáky může být nepříjemnou formou, neboť u nich navozuje pocity vlastní nedostatečnosti. Špatné známky tak žáka akorát demotivují a odrazují od další snahy. Auger (2005) doporučuje používat formativní hodnocení, které sleduje žákův pokrok. Učitel umožňuje žákům vyjádřit, co se v nich při učení odehrává a učí je sebehodnocení. Žáci mohou být součástí ve vytváření kritérií pro posuzování splněných úkolů a jejich hodnocení. Sociální kompetence Škola je soustavou systémů navzájem propojených a navzájem se ovlivňujících (Blížkovský, 1991, Pokorná, 1997, in Vojtová, 2010). Rozvoj sociálních kompetencí ovlivňuje míra a kvalita zapojení žáka do tohoto systému, které je podmínkou pro prožívání sociálních rolí a jeho funkčního chování a jednání (Burns, Hoagwood, 2002, in Vojtová, 2010). Britský dokument Taking a closer look at promoting social competence (1998), zabývající se rozvojem sociálních kompetencí na školách, napomáhá zaměstnancům školy zlepšovat přístupy pro rozvoj sociálních kompetencí u žáků. Dokument poukazuje na fakt, že ne každé problémové chování žáka musí nutně znamenat poruchu v osobnosti dítěte. Může se pouze jednat o rozdílné očekávané sociální chování v prostředí, ve kterém dítě vyrůstá (rodina) a očekávání školy. Proto není vhodné dítě

46

posuzovat přímo z jeho projevů ve škole, je třeba se dozvědět více o jeho osobnosti a rodinném prostředí, jejichž rozdíly by měli zaměstnanci respektovat. Je třeba si také uvědomit, že mohou být žáci, kteří se umí chovat přijatelně v situacích běžných, avšak dostanou-li se do situací pro ně méně známých, potom mohou být jejich reakce neadekvátní. Jiní žáci zase mohou dobře znát a chápat pravidla sociálních vztahů a situací, ale neumějí se v nich správně chovat. Tyto všechny možnosti je třeba, aby si škola dobře uvědomovala a podle toho také s dítětem individuálně pracovala. Je důležité tak nejdříve poznat osobnost dítěte a motivace jeho chování, poté je možné s jeho sociálními kompetencemi dále pracovat. Dokument nabádá pracovníky školy, aby zhodnotili svůj přístup k sociálnímu chování žáků, co je podle nich adekvátní chování a které již překračuje mez. Na základě toho je potřeba vytvořit strategii pro podporu sociálního chování žáků školy. Přestože se dokument zabývá obecně sociálními kompetencemi na škole, jistě se dá využít těchto strategií i v rámci vzdělávání žáků s problémy a poruchami chování. Je důležité nejdříve pochopit motivaci jejich chování a na základě toho pak s nimi i pracovat. Sociální kompetence žáků s problémy a poruchami chování je možné posilovat pomocí sociálně-kognitivního konceptu intervence (Vojtová, 2010, s. 138), který je jednou ze strategií intervencí v rámci edukace jedinců s problémy a poruchami chování z pohledu psychologických teorií. „Intervence vychází z hypotézy, že chování je výsledkem recipročních vlivů osobnostních faktorů, sociálního prostředí a zkušenosti jedince s vlastním chováním a je výsledkem učení a regulace...“ (Vojtová, 2010, s. 139). Strategie vychází z konceptu sociálního učení, které má významnou roli ve vývoji chování. Pedagog, který zná dobře skupinu svých žáků pracuje za pomoci modelových situací se zážitky, které se týkají negativních zkušeností žáků. Ti si tak mohou projít tyto zážitky a vyzkoušet si svoje reakce na dané situace. Důležitou součástí konceptu je posilování sebevědomí a sebekontroly dítěte (Morris, 2002, in Vojtová, 2010). Pomocí pozitivního posilování pak učitel podporuje žádoucí chování žáka v dané situaci (Hillnebrad, 1999, in Vojtová, 2010). Předprofesní kompetence Škola má být místem, které podporuje žáky ke vzdělání a k rozvoji profesních

47

a předprofesních konpetencí. Pro žáky s problémy a poruchami chování je třeba, aby škola vytvářela takové prostředí, které by jejich znevýhodnění snižovalo a podporovalo v hledání svých vlastních strategií v učení (Booth, Ainscow, 2002, in Vojtová, 2008). V rámci rozvoje předprofesních kompetencí je třeba, aby škola motivovala žáky s problémy a poruchami chování k aktivitě v rámci jejich vlastního vzdělávání. Žáci potřebují být ovlivňováni pozitivními vzory, učitelé by měli žáky provokovat k úvahám o volbě budoucího povolání a vyššího vzdělání. S tím souvisí také podpora žákova sebevědomí v sebe sama a svoje schopnosti (Vojtová, 2008).

3.2.3 Třídní učitel a poradenství pro žáky s problémy a poruchami chování v rámci školy V následující podkapitole se zaměříme na osobnost třídního učitele, který je důležitou součástí edukace žáků, včetně žáků s problémy a poruchami chování. Budeme také hovořit o dalších pedagogických pracovnících, kteří mohou na škole působit. Zaměříme se na výchovného poradce, speciálního pedagoga, školního psychologa, kteří s problémovými žáky pracují. Třídní učitel Učitel je podle Střelce (2002, in Malach, 2007) po staletí spojován se třemi základními rolemi kterou je vzdělavatel, vychovatel a veřejný činitel. Učitel svým působením rozvíjí zájmy žáků a jejich postoje, charakter, schopnosti a to za pomoci neustálého poznávání žáků. Děti potřebují učitele jako celkovou osobnost s lidským vztahem, který má porozumění pro osobní problémy každého žáka (Čáp, 2007). V řešení problémového chování žáků je velice důležitá funkce a osobnost učitele. Kyriacou (2005) hovoří o chování učitele, kterým by měl podporovat žáky v problematické situaci a podporovat je tak v žádoucím chování. Učitel má umět vyjádřit především své pochopení v těžké situaci, ve které se dítě nachází. Má být schopen problém identifikovat, poskytnout žákovi radu ohledně problému, který žák řeší. V případě potřeby učitel informuje kolegu, který je v dané problematice vyškolen, a který může zvážit, jak s problémem dále pracovat, jak navázat spolupráci s rodinou, popřípadě dalšími organizacemi. V neposlední řadě je potřeba si uvědomit, že řešení

48

problematického chování žáka může mít také dopad na samotného učitele, proto sám musí zvážit, do jaké míry se chce v problému angažovat a ošetřit sám sebe, aby nepodléhal vlastním slabostem. Kyriacou (2005) tak upozorňuje i na nebezpečí psychického nátlaku na osobnost učitele. Auger (2005) hovoří v souvislosti s prací s problémovými žáky o burn-out syndromu, vyskytujícím se nejvíce u učitelů idealistů, kteří se ve své práci hodně angažují. Z toho pak může dojít k fyzickému i psychickému vyčerpání a následující profesionální krizi. Tato krize pak negativně ovlivňuje žáka, neboť učitel má negativní postoj ke své osobnosti, tak i ke své práci. V neposlední řádě pohled učitele na žáka má také svůj vliv. To, jak učitel žáka vidí, má vliv na jeho chování i školní výkon. Může se tak stát, že pokud bude učitel vnímat žáka jako problémového nebo neschopného, žák skutečně takový bude. S tím souvisí i již zmíněná teorie nálepkování (viz. podkapitola 2.1), která tento jev také podporuje (Auger, 2005). Třídní učitel by měl mít co nejdůvěrnější vztah se žáky své třídy, se kterými řeší úspěchy, ale i konflikty a nedostatky. Své výchovné působení zaměřuje především na svoje žáky. Pokud se u něj ve třídě vyskytuje problémové chování, řeší to s danými žáky, učiteli, výchovným poradcem a metodikem prevence a koordinuje hledání možného řešení. Úzce spolupracuje s rodinou, podporuje rodiče v rozvoji jejich dítěte ve všech složkách jeho osobnosti. Spolupráce s rodinou může být ve formě třídních schůzek (nejméně dvakrát do roka), ale i v případě potřeby formou individuálních konzultací s rodiči nebo i návštěvou rodiny v jejich domácím prostředí (Malach, 2007). U problémových žáků třídní učitel identifikuje problém a zavádí takové intervenční přístupy, které eliminují, popřípadě zabraňují dalšímu prohlubování nevhodného chování žáka. Napomáhá žákovi orientovat se v jeho chování (Vojtová in Vítková, 2003). Výchovný poradce Činnost výchovného poradce směřuje k žákům a k jejich rodičům, kterým nabízí poradenské služby. Je konzultantem pro ostatní pedagogy na škole v rámci řešení problémového chování. Úzce spolupracuje s vnějšími poradenskými zařízeními. Problémovým žákům nabízí podporu, konzultuje jejich chování s třídními učiteli. Vyhodnocuje celkovou edukaci žáka, vztahy se spolužáky. Sleduje také pedagogickou

49

činnost ostatních učitelů. Mapuje všechny vlivy z prostředí žáka, které se mohou na jeho problémech podílet. Společně s třídním učitelem stanovuje směr intervenčních opatření (Vojtová, in Vítková, 2003). Speciální pedagog, školní psycholog Funkce speciálního pedagoga a školního psychologa nejsou na školách povinné, ředitel školy tak nemá povinnost tato místa na škole zřizovat. Školní psycholog (speciální pedagog) se na škole zabývá především prací poradenskou, která je zaměřena na individuální práci se žáky při řešení jejich problémů. Sleduje jejich pedagogické procesy, analyzuje sociální prostředí žáka. Podílí se na vytváření intervenčních programů u problémových žáků, které realizuje a doporučuje i dalším učitelům. Podporuje žáky v lepší orientaci v jejich vzdělávacích perspektivách a možnostech. Vztah mezi žákem a školním psychologem (speciálním pedagogem) je na dobu nezbytně nutnou, dokud jeho problémy neodezní. Školní psycholog (speciální pedagog) se dále zabývá poradenstvím pro učitele a rodiče problémových žáků (Vojtová, in Vítková, 2003).

3.3 Podpora žádoucího chování mimo školní prostředí Anglický dokument Every Child Matters (2003) upozorňuje na potřebu efektivní spolupráce s ostatními odborníky, kteří s dětmi pracují tak, aby společně sdíleli informace ze svých profesních oblastí o každém dítěti. V této podkapitole se proto zaměříme na organizace zabývající se problematikou problémového chování u dětí, se kterými by měla škola spolupracovat. Stejně tak budeme hovořit také o spolupráci s rodinou, která je dalším důležitým aspektem pro komplexní podporu žáků s problémy a poruchami chování. Mezi organizace zabývající se problémovým chováním, o kterých se zmíníme, je orgán sociálně-právní ochrany dětí (dále jen OSPOD) a policie. Na začátek pohovoříme krátce o důležitosti rodiny pro dítě, její péči a spolupráci se školou. Rodina „Rodina je prvním a dosti závazným modelem společnosti, s jakým se dítě 50

setkává. Předurčuje jeho osobní vývoj, jeho vztahy k jiným skupinám lidí. Rodina dítě orientuje na určité hodnoty, vystavuje ho určitým konfliktům, poskytuje mu určitý typ podpory. Tímto způsobem osobitě zabarvuje to nejpodstatnější, co dítěti předává – sociální dovednosti, bez kterých se ono v dospělosti neobejde.“ (Matoušek, 2003, s. 9). Podle Zákona o Rodině (91/1998) jsou rodiče povinni chránit zájmy dítěte, vykonávat nad ním odpovídající dohled a výchovně řídit jeho chování. Jsou zodpovědní za péči o nezletilé dítě, především o jeho zdraví, jeho tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj. Jsou povinni zastupovat nezletilé dítě. Rodiče jsou důležitým zdrojem mnoha informací, na kterých se významně podílí plánování intervence. Pokud se jedná o řešení problémového chování žáka, není možné pracovat pouze s žákem samotným, vždy je potřeba spolupracovat i s rodiči, neboť rodina je nejdůležitějším prostředím pro emocionální i sociální vývoj dítěte. S rodiči spolupracuje především výchovný poradce a třídní učitel žáka. Třídní učitel citlivě komunikuje s rodiči, společně vytyčují cíle, na jejichž dosažení budou spolupracovat. Na některých školách vznikají „poradenská centra“ pro žáky a jejich rodiče, ve kterých pracuje školní psycholog nebo speciální pedagog. Ten nabízí poradenské služby rodičům při řešení problémového chování žáků (Vojtová, in Vítková, 2003). Sociálně-právní ochrana dětí Sociálně-právní ochranou dětí se rozumí především ochrana práva dítěte na příznivý vývoj a výchovu a působení, která směřují k obnovení narušených funkcí rodiny (§1, Zákon 359/1999). Sociálně-právní ochrana se zaměřuje především na děti, kterým rodiče zemřeli, neplní povinnosti rodičovské zodpovědnosti, nevykonávají nebo zneužívají práv, který plynou z rodičovské zodpovědnosti. Dále se pak zabývá dětmi, které vedou zahálčivý život, zanedbávají školní docházku, utíkají z domova, požívají alkohol a jiné návykové látky, dopouštějí se trestné činnosti nebo se živí prostitucí (§5, Zákon 359/1999). Sociálně-právní ochranu dětí zajišťují orgány sociálně-právní ochrany dětí. V případě podezření na nebezpečný vývoj dítěte je škola povinna OSPOD o svých obavách kontaktovat (Zákon 359/1999). Sociální péče poskytuje kurátory pro děti a mládež, kteří se zabývají dětmi a mladistvými s poruchami chování a trestnou činností. Kurátor poskytuje sociálně právní, výchovné porady pro rodiče i děti, kontroluje dítě v jeho činnostech, podílí se na

51

realizaci ústavní nebo ochranné výchovy, zúčastňuje se úkonů spojených s řešením problémového chování dítěte (MPSV, Funkce kurátora pro děti a mládež). V rámci sociální ochrany dětí jsou na českém území zřízeni terénní sociální práce ve vyloučených lokalitách. Terénní sociální práce napomáhají lidem, kteří se nacházejí v obtížných životních situacích nebo v sociálně vyloučených lokalitách. Je určena lidem, kteří vedou rizikový způsob života, potýkají se s problémy s alkoholem a zneužívání jiných omamných látek, osoby bez domova, žijících ve vyloučených lokalitách. Náplní práce terénních pracovníků je podpora těmto lidem v sociálním začlenění a prevenci sociálního vyloučení. Hlavním znakem podpory je práce v přirozeném prostředí těchto jedinců (MPSV, Terénní sociální práce v sociálně vyloučených lokalitách). Policie ČR Police ČR se v oblasti práce s dětmi a mládeží zabývá především prevencí sociálně-patologických jevů a kriminality. Na stránkách Policie ČR můžeme najít preventivní rady zabývající se bezpečím dětí, šikanou a drogami. Policie ČR se také zabývá problematikou sociálně-vyloučených lokalit, ve kterých se školy našeho výzkumu nacházejí (Policie ČR). Shrnutí V úvodu třetí kapitoly se dozvídáme o modelu inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jak může být použito v rámci vzdělávání žáků s problémy a poruchami chování. Třetí kapitola dále navazuje na poznatky z druhé kapitoly týkající se kompetencí a odlišností v chování u žáků s problémy a poruchami chování. Hledá možnosti intervenčních přístupů v rámci podpory oblastí, ve kterých žáci selhávají. Nabízí přístupy z různých pohledů a způsobů, jak může škola pozitivně ovlivňovat chování žáků. Nakonec se krátce zabýváme školními pracovníky, kteří pracují s problémovými žáky, kterými jsou třídní učitel, výchovný poradce, školní psycholog, popřípadě speciální pedagog. Hovoříme o nutnosti spolupráce s jinými organizacemi a specialisty zabývajícími se dětmi s problémovým chováním a spoluprací s jejich rodinou.

52

4 EMPIRICKÁ ČÁST Charakteristika výzkumného problému Ve výzkumné části práce jsme se zabývali srovnáním intervenčních přístupů a podpory u žáků s problémy a poruchami chování na druhém stupni základní školy v České republice a ve Finsku. Do Finska jsme se dostali v rámci studijního pobytu ERASMUS, díky kterému nám bylo umožněno více poznat speciální školství této země. Podle mezinárodního hodnocení vzdělávání PISA (The Programme for International Student Assessment) je finský vzdělávací systém považován za jeden z nejlepších i díky speciálnímu školství, ve kterém je vyzdvižena individuální podpora žáků s problémy v učení a integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol, do takové míry, jak jen je to možné (Ministry of Education). V rámci našeho studijního pobytu ve Finsku jsme zrealizovali praxi na druhém stupni základní školy, která oba dva zmíněné aspekty speciální podpory žákům nabízí. V této škole jsme také provedli část výzkumu představovaného v této diplomové práci. Jeho výstupy jsme pak srovnávali s výstupy české školy. Záměrně jsme si zvolili českou školu stejného stupně a z velice podobného prostředí, ze kterého byla škola finská. Cíl výzkumu Hlavním cílem výzkumu byla analýza a komparace systémů intervenčních přístupů a podpory u žáků s problémy a poruchami chování na finské a české škole. Jak jsme již uvedli, finské školství je považováno za jedno z nejlepších. Cílem naší práce tak není vyzdvihovat toto školství a ukazovat nedostatky ve školství českém. Cílem je ukázat v čem systémy fungují, co je na nich pozitivního, jak se od sebe liší a přinést nové nápady k zamyšlení, jako inspiraci pro podporu českého speciálního školství. Mezi dílčí cíle výzkumu patřilo: •

analyzovat komplexní podporu u žáků s problémy a poruchami chování, kterou škola nabízí,

•

zmapovat další možnosti podpory žáků s problémy a poruchami chování, které 53

jsou mimo školu, ale se školou spolupracují, •

na základě komparace s českým systémem podpory formulovat doporučení pro rozšíření podpory pro žáky s problémy a poruchami chování na české škole.

Po vymezení hlavního cíle a dílčích cílů výzkumu jsme vytvořili hlavní výzkumnou otázku a dílčí otázky, které sloužily k dosažení podrobného náhledu na celkovou podporu u žáků s problémy a poruchami chování na obou školách. Výzkumná otázka: •

Jakým způsobem je zajištěna podpora žákům s problémy a poruchami chování na druhém stupni základní školy v České republice a ve Finsku?

Dílčí otázky: •

Jak řeší problémové chování žáka běžní učitelé?

•

Jak řeší problémové chování žáka třídní učitel?

•

Jaká speciální podpora je poskytována žákům s problémy a poruchami chování v rámci školy?

•

Jaké další školní pracovníky zabývající se problematickým chováním může škola nabídnout?

•

Jak funguje spolupráce školních pracovníků ve škole?

•

Jakým způsobem funguje spolupráce s rodinou?

•

S jakými dalšími organizacemi, zabývajícími se problémovým chováním, škola spolupracuje?

•

Jaký názor mají pracovníci školy na podporu žáků s problémy a poruchami chování, kterou může škola nabídnout?

4.1 Metodologie Pro práci jsme si vybrali formu kvalitativního výzkumu, který je procesem hledání porozumění lidského nebo sociálního problému. Využívá různé metodologické formy zkoumání (Creswell, 1998, in Hendl, 2005). Při kvalitativním výzkumu 54

„výzkumník vyhledává a analyzuje jakékoliv informace, které přispívají k osvětlení výzkumných otázek... Seznamuje se s novými lidmi a pracuje přímo v terénu, kde se něco děje. Sběr dat a jejich analýza v kvalitativním výzkumu probíhají v delším časovém intervalu.“ (Hendl, 2005, s. 50). Kvalitativní výzkum se nám jevil jako vhodný pro tuto práci, neboť nám umožnil zkoumat danou problematiku do hloubky. Díky tomu jsme mohli na vlastní oči spatřit systém, který na škole funguje, mohli jsme hovořit s lidmi, kteří mají zkušenosti v oblasti zájmu výzkumu. Domníváme se, že pokud se zabýváme řešením problémového chování, je dobré být přímo na místě a vidět realitu každodenního života na škole. Výzkum jsme pojali jako komplexní náhled na podporu poskytovanou žákům s problémy a poruchami chování na škole a v mimoškolním prostředí souvisejícím se žákem a školou. Jak jsme se již dozvěděli v teoretické části (viz kapitola 3), spolupráce s ostatními organizacemi zabývajícími se problémovým chováním a s rodinou je důležitou součástí efektivní intervence žáků s problémy a poruchami chování. Zaměřili jsme se proto i na oblasti podpory související se školou.

4.1.1 Šetřené domény 1) Přístupy učitelů k řešení problémového chování u žáků Jak již bylo řečeno, řešení kázeňských problémů bývá považováno v základním školství jako hlavní problém a příčinou neschopnosti učitelů zkvalitnit výuku (viz podkapitola 3.2). Na obou školách jsme se nesetkali s učitelem, který by tvrdil, že žádné takové situace řešit nemusí. Naopak se s tím setkávají denně. První okruh zájmu výzkumu byl proto formulován jako přístupy učitelů k řešení problémového chování u žáků. Přestože nemusí být učitel odborník na podporu žáků s problémy a poruchami chování, v praxi se s nimi setkává, proto i jeho přístupy jsou součástí celkové intervence u těchto žáků. Zajímal nás také postup řešení závažnějších problémů v chování, které již řeší třídní učitel ve spolupráci s ostatními pedagogy. Stěžejními faktory našeho výzkumného zájmu v této oblasti byly: •

reakce učitele a řešení nevhodného chování v rámci výuky,

•

postup při řešení závažnějších problémů a funkce třídního učitele s tím spojená,

•

sankce za porušení pravidel a norem školy. 55

2) Speciální podpora pro žáky s problémy a poruchami chování na škole. Hovoříme-li o žácích se specifickými vývojovými poruchami chování nebo o žácích se sociálním znevýhodněním, kteří se na obou školách vyskytují, pak obě tyto kategorie patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (Školský zákon 561/2004). Mají tudíž nárok na speciální intervenci v rámci jejich integrace do běžné základní školy. Šetřená doména mapuje, jakým způsobem je poskytována speciální podpora těmto žákům v souladu s jejich potřebami. Jaké výhody může žákům i běžným učitelům přinést. Zároveň se zamýšlí nad pocity žáků, kteří dostávají speciální podporu, a nad názory ostatních spolužáků na tyto žáky. Jedná se o domněnky učitelů, žáků jsme se na toto, podle našeho názoru citlivé téma, v rámci výzkumu neptali. Stěžejními faktory našeho výzkumného zájmu v této oblasti byly: •

systém speciální podpory pro žáky s problémy a poruchami chování na škole,

•

postup při rozhodování o poskytování speciální podpory pro žáka,

•

výhody speciální podpory u žáků s problémy a poruchami chování.

3) Podpora žádoucího chování žáka. Třetí okruh zájmu výzkumu se nezabývá přístupy k žákům, když udělají něco špatně, ale řeší, jak škola podporuje jejich dobré chování. Již v teoretické části jsme se mohli dozvědět, že pozitivní zpětná vazba a motivace žádoucího chování jsou velice důležitou součástí práce s žáky s problémy a poruchami chování. Proto i v tomto výzkumu nesmí téma podpory žádoucího chování chybět. Stěžejními faktory našeho výzkumného zájmu v této oblasti byly: •

strategie podpory žádoucího chování u žáků,

•

vnímání a pohled učitelů a školních pracovníků na žáky s problémy a poruchami chování.

4) Další školní pracovníci zabývající se problémovým chováním na škole. Výzkum se zabývá komplexní péčí o žáka, nesmíme proto opomenout i ostatní pracovníky, které škola může nabídnout a kteří se zabývají problematikou řešenou v rámci výzkumu.

56

Stěžejními faktory našeho výzkumného zájmu v této oblasti byly: •

speciální funkce pedagogů zabývající se problémovým chováním,

•

specialisté na problematiku spojenou s žáky s problémy a poruchami chování, které může škola nabídnout,

•

spolupráce školních pracovníků v rámci podpory žáků s problémy a poruchami chování.

5) Spolupráce učitelů a školních pracovníků v rámci školy. Aby byla podpora žáka s problémy a poruchami chování efektivní, je potřeba, aby mezi sebou učitelé a školní pracovníci spolupracovali (viz podkapitola 3.2). Výzkum se proto zabývá také tématem spolupráce mezi učiteli a školními pracovníky. Stěžejními faktory našeho výzkumného zájmu v této oblasti byly: •

spolupráce učitelů bez souvislosti s řešením problémového chování,

•

spolupráce učitelů v souvislosti s řešením problémového chování.

6) Spolupráce s rodinou. Rodina je prvním a velice důležitým modelem společnosti, která předurčuje osobní vývoj dítěte a učí jej sociálním dovednostem, bez kterých se v budoucnosti neobejde (Matoušek, 2003). U školního dítěte pak část výchovné funkce přebírá právě škola (de Singly, 1999). Rodina i škola jsou prostředím, které vychovává děti. Žáci do školy přicházejí již s dovednostmi, které se naučili v domácím prostředí, kde také poznali určitý řád a pravidla chování. Ty se však mohou měnit od pravidel dodržovaných ve škole. Dítě se tak může dostat do konfliktu s takovými normami, neboť jeho rodina vyznává jiné. Škola by proto měla rodiče poznat, aby mohla lépe pochopit chování žáka. Více jsme o tomto tématu hovořili ve třetí kapitole teoretické části. Je proto v intervenci potřeba, aby škola a rodina společně spolupracovaly a dohromady dítě podporovaly. Stěžejními faktory našeho výzkumného zájmu v této oblasti byly: •

spolupráce školy s rodinou při příchodu nového žáka na školu,

•

průběh spolupráce školy s rodinou v rámci řešení problémového chování žáka,

•

prostředky napomáhající spolupráci školy s rodinou.

57

7) Spolupráce s dalšími organizacemi zabývajícími se žáky s problémy a poruchami chování. Škola není v každé situaci jediným místem, kde se problémy žáka dají řešit. Často jeho problémy mohou přesahovat školní prostředí, jako jsou různé psychické poruchy, kriminální činnost, apod. Jak již bylo řečeno v teoretické části a na začátku empirické části, škola by měla spolupracovat s dalšími organizacemi zabývajícími se dětmi, předávat si navzájem informace tak, aby byla žákovi s problémy a poruchami chování zajištěna co nejlepší podpora. Stěžejními faktory našeho výzkumného zájmu v této oblasti byly: •

organizace zabývající se problémy a poruchami chování se kterými škola spolupracuje,

•

důvody školy pro spolupráci s ostatními organizacemi,

•

vybrané případy spolupráce s jinými organizacemi v rámci podpory žáků s problémy a poruchami chování.

8) Názory školních pracovníků na systém podpory poskytovaného žákům s problémy a poruchami chování na škole. Poslední oblast zájmu výzkumu se zabývá názory učitelů a školních pracovníků na systém podpory na jejich škole. V podkapitole 3.2 jsme hovořili o osobnosti učitele, která je důležitou součástí intervenčních přístupů u žáků s problémy a poruchami chování. Pokud samotný učitel nevěří v systém podpory, je pak mnohem těžší motivovat také žáka ke změně jeho chování. Stěžejními faktory našeho výzkumného zájmu v této oblasti byly: •

názory školních pracovníků na komplexní systém podpory nabízený školou žákům s problémy a poruchami chování,

•

názory školních pracovníků na spolupráci mezi sebou,

•

názory školních pracovníků na spolupráci s rodinou,

•

názory školních pracovníků na spolupráci s dalšími organizacemi zabývajícími se problémovým chováním,

•

názory školních pracovníků na pocity žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich postavení v očích ostatních spolužáků.

58

Vzhledem k tomu, že výzkum probíhal na dvou školách, nemůžeme výsledky výzkumu zobecňovat na celkový systém obou zemí. Diplomová práce se hlouběji zabývá systémem na vybrané škole každé země.

4.1.2 Metody sběru dat Pro náš výzkum jsme vybrali následující metody sběru dat: •

Pozorování

•

Rozhovor

•

Studium dokumentů

Pozorování Metoda pozorování je podle Gavory (2010) nejtypičtější metodou kvalitativního výzkumu. Výzkumník chce za pomoci pozorování poznat, popsat, pochopit lidi a prostředí, které zkoumá. Tuto metodu jsme použili na začátku výzkumu, kdy jsme strávili jeden měsíc praxe na každé škole. Měli jsme tak možnost pozorovat systém školy a přístupy k žákům s problémy a poruchami chování. Rozhovor Na pozorování jsme ve svém výzkumném šetření navázali rozhovory s pracovníky školy. Využili jsme formu rozhovoru pomocí návodu, kdy návod představuje seznam otázek nebo témat, které je nutné v rámci interview probrat. Návod zajišťuje tazateli, že se dostane na všechna pro něj zajímavá témata, ale je však na něm, v jakém pořadí se k nim dostane (Hendl, 2005). Tuto formu jsme si vybrali z důvodu navzájem se prolínajících témat, které spolu často souvisí. V příloze č.1 uvádíme seznam připravených rámců rozhovorů pro příslušné školní pracovníky. Studium dokumentů Na závěr výzkumu jsme využili studia dokumentů, které doplňuje data získaná pozorováním a rozhovory (Hendl, 2005).

59

4.1.3 Cílový soubor První cílový soubor výzkumu je finská škola, kde jsme měli možnost stáže. Z důvodu smysluplné srovnatelnosti jsme si jako druhý výzkumný soubor vybrali českou školu podobného charakteru. V rámci výzkumu jsme získali rozhovory s patnácti respondenty. Vybírali jsme záměrně několik předmětových učitelů, kteří nejsou přímo specialisté na dané téma, a dále učitele nebo pracovníky, kteří se svou funkcí zabývají přímo problémových chováním. Rozhovory trvaly v průměru asi 40 min, doba trvání se pohybovala v rozmezí od 30 min do 1h a 30min. Tato doba záležela na množství potřebných informací od daného pracovníka, stejně tak i na sdílnosti a upovídanosti každého z respondentů. V přiloženém CD uvádíme všechny přepsané rozhovory. Školy, na kterých bylo výzkumné šetření prováděno, nebudeme jmenovat z důvodu ochrany dat.

4.1.4 Popis zařízení Škola 1 Finská škola je druhým stupněm základní školy v městě s více než sto tisíci obyvateli. Je specifická pro lokalitu, ve které se nachází, která nese chudší socioekonomický status. Tento jev je poměrně vzácný ve Finsku, neboť podle výchovného poradce se systém školství v zemi snaží udržovat všechny školy se stejným statusem. Nemá chudší nebo bohatší školy, horší nebo lepší školy. Škola se nachází na okraji města v poklidném místě. Je poznat, že se jedná o chudší oblast s poměrně velkým počtem obyvatel z cizích zemí. Ročníky jsou na škole rozděleny od sedmé do deváté třídy, kdy žáci jsou věkově v rozmezí od třinácti do šestnácti let. Škola 1 má 353 žáků, ve srovnání s ostatními školami ve Finsku je středně velká. Počet žáků ve třídách se pohybuje zhruba kolem 25. Na škole pracuje zhruba čtyřicet učitelů, pět speciálních pedagogů a pět asistentů. Speciálních pedagogů je na škole v porovnání s počtem žáků více, než je tomu v jiných školách ve městě. Je tomu tak z důvodu jednak chudého prostředí, dále pak v důsledku většího procenta zahraničních žáků, než je na finských školách běžné. Zahraničních 60

žáků, kteří se na škole učí především finský jazyk je 10%. Tři speciální učitelé slouží jako učitelé v rámci part time special education, pro žáky s problémy v učení a chování. Pro každý ročník je jeden speciální učitel. Další dva speciální pedagogové učí ve speciálních třídách pro žáky cizince. V rámci part time special education působí tři asistenti, dva další asistenti pracují s žáky z cizích zemí. Škola má dva výchovné poradce, sociální pracovnici, psycholožku a zdravotní sestru. Na škole je využíván informační systém dostupný na webu zvaný Wilma. V systému jsou zaznamenány informace o celkovém dění na škole, rozvrzích tříd i učitelů, kontaktů na zaměstnance školy, apod. Tento systém napomáhá učitelům a školním pracovníkům v komunikaci a spolupráci mezi sebou, spolupráci s rodiči i jako motivace pro žáky ke zlepšení svých výsledků či chování na škole. Ve Wilma systému učitelé zaznamenávají každodenní práci žáků. Mohou do něj zapsat jak kladné, tak i negativní poznámky ohledně každého z žáků. Tyto poznámky si může kdokoliv kdo má přístup k systému přečíst. Mezi tyto uživatele patří pracovníci školy, rodiče a žáci. Popis respondentů Respondent 1 (dále jen R1) je na škole učitelem dějepisu, výchovným poradcem a zároveň i třídním učitelem deváté třídy. Dvanáct hodin týdně učí, zbytek hodin mu pokryje funkce výchovného poradenství. Učitel R1 byl pro nás prostředníkem celé stáže. S ním jsme se domlouvali na praxi a on nám pomáhal s domluvou náslechů u ostatních učitelů. Respondent 2 (dále jen R2) je na škole speciální pedagog pro žáky z osmých tříd, kteří mají problémy v chování i v učení. Z předmětů učí především matematiku, angličtinu, švédštinu a finštinu, předměty, ve kterých mají žáci největší problémy. Vyzdvihuje důležitost skutečného vztahu se svými žáky. R2 má speciální skupiny, ve kterých jsou žáci s problémy v učení i s velkými problémy v chování. Ve skupinách respondenta se často objevují žáci čistě s problémy v chování. Respondent 3 (dále jen R3) je na škole speciální pedagog pro žáky sedmých tříd. R3 má ve své skupině primárně žáky s problémy v učení, podle jeho názoru je poměrně běžné, že problémy v učení a chování se navzájem prolínají. Neví však, který problém ovlivňuje ten druhý. Ve skupinách tedy má i žáky s problémy v chování

61

Respondent 4 (dále jen R4) je na škole asistentem pedagoga, který pomáhá učitelům ve zvládání žáků s problémy v učení i chování. R4 jsme zažili především ve spolupráci s R2, který o R4 prohlásil, že má skvělý cit pro komunikaci s žáky, dokáže s nimi hovořit o jejich problémech, což je hodně důležité. R4 asistuje v běžných třídách i v malých skupinách. Respondent 5 (dále jen R5) je na škole učitelem finského jazyka a literatury a volitelného předmětu dramatické výchovy. S R5 jsme navštívili především v hodinách dramatické výchovy, kterou považuje za velice účinnou pro sociální rozvoj žáků. Tvrdí, že je obrovská škoda, že tento předmět je pouze volitelným a není vyučován ve všech třídách. Respondent 6 (dále jen R6) je na škole učitelem angličtiny a zástupcem ředitele, proto učí pouze jeden předmět. Respondent 7 (dále jen R7) je školním sociálním pracovníkem, který sídlí mimo školu. Práci má na škole na poloviční úvazek. Respondent 8 (dále jen R8) je školním psychologem, který sídlí mimo školu. Pracuje jako psycholog ještě pro další dvě školy. Za skupinu respondentů bychom rádi uvedli názor R1 na práci pedagoga na škole. Domníváme se, že poměrně hezky vystihuje celkový přístup ke své profesi všech uvedených respondentů: „Musíte dělat tuhle práci srdcem, je to skvělé místo k tomu vidět mládež od 13 do 16 let. A je skvělé být s nimi. Podle mého názoru je velice důležité vidět tyto různé problémy, kouření a jiné tak, že přesto se vám každý den stane něco, čemu se můžete zasmát. Něco bláznivého. Každý den.“ Škola 2 Česká škola je druhým stupněm základní školy ve městě nad sto tisíc obyvatel. Pro účely komparace výzkumu jsme navázali spolupráci s touto školou, která se nám jevila jako vhodná. Nachází se v prostředí s nízkým socio-ekonomickým statusem, v poměrně rušnější části města, blízko centra. Škola obsahuje jak první, tak i druhý stupeň. Pro povahu výzkumu jsme se zabývali pouze druhým stupněm, který je ročníkově rozdělen od šesté do deváté třídy. Žáci se věkově nachází v rozmezí od jedenácti do patnácti let. Počet žáků ve třídách se

62

pohybuje zhruba kolem patnácti. Na škole pracuje asi 30 učitelů, dva asistenti pedagoga.

Díky

projektu

inkluzivního

vzdělávání

ve

školách

ze

sociálně

znevýhodněných lokalit je učitelský sbor posílen o Školního psychologa, sociálního pedagoga, speciálního pedagoga a funkce výchovného poradce a metodika prevence v rámci Školního poradenského pracoviště. Zmíněná funkce speciálního pedagoga je pouze pro první stupeň základní školy, tudíž je mimo oblast zájmu výzkumného šetření. Projekt Evropské Unie zabývající se oblastí sociální integrace a vzdělávání, zajišťuje škole mentory a asistenty pracující se školní mládeží a rodinou. Ve škole funguje individuální i skupinová integrace. Individuální integrace probíhá v rámci běžných tříd, kdy je žákům se speciálními vzdělávacími potřebami vytvořen individuální vzdělávací plán, podle kterého se vzdělávají. V rámci skupinové integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou na škole zřízeny dyslektické třídy pro žáky se specifickými poruchami učení, které mají snížený počet žáků ve třídě. V rámci výzkumného šetření jsme strávili naši stáž v obou typech tříd, abychom měli možnost srovnání forem integrace fungujících na škole. Ve škole jsou dále integrováni i žáci se sociálním znevýhodněním. Zařízení navštěvuje více romských žáků, než je tomu běžné v jiných základních školách. Popis respondentů Respondent 9 (dále jen R9) je na škole třídním učitelem, učitelem českého jazyka a občanské výchovy. Respondent 10 (dále jen R10) je na škole třídním učitelem, učitelem českého jazyka a občanské výchovy. Sídlí v kabinetě s R9, u kterých jsme strávili převážnou část praxe. V kabinetě jsme tak často mohli sledovat přímé řešení problémového chování na škole. Rozhovor s R9 a R10 probíhal společně z důvodu nedostatku času obou pedagogů. Respondent 11 (dále jen R11) je na škole třídním učitelem, učitelem českého jazyka a výtvarné výchovy. Respondent 12 (dále jen R12) je na škole učitelem českého a německého jazyka. Spolu s tím vykonává také funkci výchovného poradce. Respondent 13 (dále jen R13) je na škole třídním učitelem, učitelem anglického jazyka a dějepisu. V rámci své profese také vykonává funkci metodika prevence pro druhý stupeň základní školy. Ve své funkci je poměrně krátkou dobu, pouze tři měsíce. Učí se,

63

jak sám poznamenal, za pochodu. Respondent 14 (dále jen R14) je školní psycholog fungující v rámci Školního poradenského pracoviště. Funkci psychologa vykonává pro oba dva stupně školy na poloviční úvazek. Nabízí poradenství a krizovou intervenci žákům, učitelům a rodičům. Respondent 15 (dále jen R15) je sociálním pedagogem působícím v rámci Školního poradenského pracoviště. Sociálním pedagogem je pro oba dva stupně školy v rámci poloviční úvazek. Sociální pedagog se na škole stará o především o preventivní programy sociálně-patologických jevů. Za skupinu respondentů uvádíme, jak R11 vnímá R11 svoji práci na škole. Podle našeho názoru vystihuje i přístup většiny z uvedených respondentů. „Víte, ono je to sice někdy těžké, že si až říkám, jestli to mám zapotřebí, ale stejně mám ty děti moc ráda, protože jinak bych to dělat nemohla. Kdybych je neměla ráda, tak bych prostě nemohla tady být. Tady ty děti musíte mít rádi.“

4.2 Výstupy a jejich interpretace Výzkum probíhal na dvou školách, jedné ve Finsku, druhé v České republice. V každé škole jsme strávili minimálně měsíční praxi, při které jsme zkoumali systém podpory a přístupů k žákům s problémy a poruchami chování. V souvislosti s pozorováním pak vznikli oblasti zájmu, které jsme si pro náš výzkum vytvořili. Následovaly rozhovory se školními pracovníky pro získání více informací ohledně daných témat. Nakonec jsme studovali dokumenty školy a ostatní dokumenty související se zvoleným tématem. Výzkum probíhal následujícím způsobem:

•

září – listopad 2011: výzkumné šetření formou pozorování a rozhovorů na Škole 1,

•

prosinec 2011: studium dokumentů souvisejících se Školou 1,

•

leden – březen 2012: výzkumné šetření formou pozorování a rozhovorů na Škole 2,

•

březen – duben 2012: studium dokumentů souvisejících se Školou 2.

64

4.2.1 Výstupy Škola 1 Přístupy učitelů k řešení problémového chování u žáků Reakce učitelů a řešení nevhodného chování v rámci výuky, jako je vyrušování, nedávání pozor, apod., jsou na škole dosti podobné. Učitelé mají daná pravidla a hranice chování, které by žák neměl překračovat. Rozdíly jsou v přísnosti učitelů. Záleží také na tom, jaký předmět kdo učí. Rozdíl je u R5, který při dramatické výchově nevyžaduje naprostý klid a R1 nebo R6, kteří jsou spíše přísnějšími typy učitelů. Za poslední dva jmenované učitele hovoří názor R1. „V hodinách nemám žádné problémy s chováním, protože já vyžaduji vysokou disciplínu. Je pouze jeden šéf a tím jsem já.“ Učitelé nevyužívají přehnaně přísně metody. Řeší problémy s klidem, bez řevu. R1 vyzdvihuje humor, jako vhodný prostředek při řešení problémů s žáky. Upozorňuje však, že je třeba s ním jednat opatrně, protože „na druhou stranu humor může být také nebezpečným, protože tím můžete ublížit...Takže humor je dobrý, ale musíte znát své studenty poměrně dobře.“ Nevyužívá tedy humor k zesměšnění žáka, spíše k odlehčení situace. Často učitelé hovoří na žáka takovým způsobem, aby si uvědomil, že ruší učitelovu práci a ostatní studenty. Snaží se mu ukázat, jak jeho chování působí negativně na všechny ostatní ve třídě, nejen pouze na něj. Učí žáka přijímat zodpovědnost za svoje chování. Rušivé chování v hodině se obecně snaží řešit nejdříve domluvou, když to nefunguje, tak záleží na učiteli nebo na situaci. Některý učitel žáka napomene, aby toho nechal. Jiný jej přesadí nebo pošle za dveře. Výše zmíněné přístupy podle učitelů většinou fungují. Pokud se jedná o postupy při řešení závažnějších problémů, jako bylo například často diskutované téma kouření v areálu školy, tak se již problém musí řešit i s rodiči. Velkou roli zde hraje funkce třídního učitele. Většinou je to třídní učitel, který tyto problémy s žáky řeší a kontaktuje rodiče. R1 nechává v těchto případech volat žáky domů první, aby řekli rodičům, co provedli. Poté sám s rodiči pohovoří. Tuto strategii vysvětloval tak, že „je pak mnohem jednodušší vyřešit takovou situaci s rodiči, když žák je první, kdo vysvětlí, že udělal něco hloupého. Protože je docela pochopitelné, že pokud to budu já, kdo zavolá první, tak to pro rodiče bude velice těžké přijmout: „Že by moje dítě udělalo něco takového? Ne, to přeci ne.“ Ale když žák zavolá, tak je 65

mnohem jednodušší potom dále pokračovat.“ Závažnější přestupky se řeší ve spolupráci s ostatními školními pracovníky a spolupracujícími organizacemi nebo i za pomocí speciální podpory školy. Na řešení se vždy spolupodílí třídní učitel žáka. R1 hovořil o tom, že často při větších problémech sepisují s žákem a ostatními zainteresovanými osobami dohodu, na které je popsáno, jakým způsobem bude každý z nich přispívat k eliminaci žákova problému. Dohodu všichni stvrdí podpisem a po čase se sejdou, aby prokonzultovali, jak se daří její naplňování. Nejdůležitější součástí řešení všech problémů je komunikace s žákem. Učitelé si vždy s žákem o dané situaci pohovoří, nejčastěji po hodině, kdy je problém ještě čerstvý. Pokud není po hodině čas nebo přestávka na pohovor nestačí, schází se s žákem ve volné chvíli. Pokud se žák chová opravdu hrubě, ječí v hodině, je sprostý na žáky i na učitele nebo je dokonce fyzicky napadá, tak o tom učitel informuje třídního učitele žáka, který ho pošle domů. V takovém případě musí třídní učitel dát vědět rodičům i školní sociální pracovnici. R1 vykládal o případu žákyně, kterou v nedávné době museli poslat domů Situaci popisuje následovně: „Takže jsme zavolali jejímu otci, se kterým momentálně žije a řekli mu, že je velice vítaná v naší škole, pokud to ale tady umí zvládnout. Ale nemůže ječet v hodině. Pokud se takhle bude dál chovat, tak tady být zkrátka nemůže. Je nemocná. Stejně jako pokud zvracíte, máte střevní potíže, tak jdete domů. Tak stejně tak, pokud máte nějaké velké problémy v chování, tak se na to díváme stejným způsobem. Jsi nemocný, nemůžeš tady být. Jdi domů a vrať se, až budeš v takovém stavu, že budeš moct zvládat naše pravidla.“ V extrémních případech trestní činnosti může být žákovi zakázáno do školy chodit. Takové případy jsou však velice ojedinělé a jsou v kompetenci policie. Sankce za porušování pravidel a norem školy závisí na závažnosti problému. Pokud se žák nevhodně chová ve výuce, může dostat napomenutí, být vyhozen za dveře nebo zůstat po škole. Poslední zmiňované většinou funguje jako hrozba než jako reálný trest. Učitelé sami tuto možnost nemají rádi, berou to jako trest i pro sebe,neboť tak přichází o svůj volný čas. Žáci se toho trestu velice obávají, takže pokud se jim touto sankcí pohrozí, raději své chování změní. Když učitel uzná za vhodné, vloží poznámky o problémovém chování (méně závažném i závažnějším) do Wilma systému, kde se o tom mohou dočíst další učitelé, rodiče, školní pracovníci a žák. Pokud žákovo chování

66

přesáhne určitou mez nebo se jedná o dlouhodobější záležitost, žákovi nejsou udělovány přímo sankce, jako spíše podpora a snaha vyřešit daný problém. V případě porušení zákona dochází k sankci podle příslušných zákonů země. Žáci starší patnácti let, kteří jsou podruhé přistiženi při kouření v areálu školy, dostanou pokutu třicet euro za porušení zákona. Policie rozdává pokuty i v obdobných případech. Speciální podpora pro žáky s problémy a poruchami chování na škole Systém speciální podpory pro žáky s problémy a poruchami chování je na škole zajištěn formou part time special education (viz podkapitola 1.2). Podle R2 systém integrace a part time special education funguje na škole od začátku devadesátých let. Město, ve kterém se škola nachází, bylo jedno z prvních, ve kterém vznikaly změny v systému speciálního školství, neboť bylo také prvním městem s oborem speciální pedagogika v rámci celé Skandinávie. Part time special education na škole funguje tak, že žáci s problémy v učení nebo chování jsou integrováni do běžných tříd. V případě potřeby mohou na určité předměty docházet do speciální skupiny, kde se jim individuálně věnuje speciální pedagog. Speciální pedagog může také učit společně s učitelem předmětu v rámci celé třídy, dle R3 tzv. „coach teaching“. Dále je speciální podpora zajištěna asistenty pedagoga (dále jen asistent) na škole, kteří mohou asistovat v rámci běžné třídy i ve speciální skupině. Podstatou systému speciální podpory na škole je udržet žáky v běžné třídě, jak nejvíce je to možné. Proto je využíván speciální pedagog ve formě coach teaching, kdy se speciální pedagog zaměřuje především na žáky, kteří mají v předmětu problémy. Vždy je hlavní, co bude pro žáka nejlepší. R3 o systému coach teaching podotýká, že: „především se jedná o integraci, protože kolikrát by bylo škoda, kdyby žáci byli se mnou v malé skupině a nebyli společně s celou třídou. Také se cítí jinak, když musí být se mnou v malé skupině, je to pro ně něco jako nálepka, že potřebují studovat jinde, než v rámci celé třídy. Takže se snažím je udržet ve velké třídě, jak nejvíc je to možné.“ Pokud nelze žáka z nějakého důvodu integrovat na určité předměty nebo hodiny do běžné třídy, dochází do speciálních skupin. R3 se domnívá, že podle zákona může být ve speciálních skupinách kolem desíti až dvanácti žáků. R2 a R3 se shodují na tom, že žáků ve třídě nemívají více než osm. Většinou jich ve třídě mají od čtyř do šesti. R2

67

říká: „...pokud je ve skupině více než osm žáků, tak nemůžete mít dostatek času na všechny žáky a pokud nemáte dostatek času na ně, tak jim nemůžete pomoct, nemůžete si mezi sebou vytvořit dobré vztahy a nemůžete jim pomáhat v jejich zdravém vývoji.“ R3 na to dodává, že „pokud máte sám pracovat s šesti žáky, tak je to tak akorát u těchto dětí, protože pokud by jich mělo být více, tak se ztratí prospěšnost této podpory. Protože většinou tyto děti mají velký problém udržet pozornost, takže už když je jich šest, tak se jim hůře udržuje, ale kdyby jich mělo být třeba deset, tak je to už skoro nemožné, tu pozornost udržet.“ Asistenti pomáhají v rámci běžných a speciálních tříd žákům, kteří mají problémy v učení nebo chování. Pokud je potřeba, může učitel požádat asistenta, aby mu šel do třídy pomoct. Asistent má za úkol žáky zklidňovat a pomáhat jim při učení. Pokud je v hodině žák s většími problémy, asistent sedí přímo vedle něj. Pokud je žákovo chování natolik problémové, že nedokáže ve třídě pracovat, asistent si ho může vzít ven ze třídy. Tam mohou pokračovat individuálně ve výuce, popřípadě v rozhovoru na problémy žáka. R4 vidí tuto možnost jako skvělou příležitost pro žáka, neboť tvrdí, že: „Někdy na něm vidíte, že ho dnes opravdu něco trápí … mám šanci si s ním skutečně popovídat, protože teď jsem tu tady pro něj a nemusí dělat nic jiného, jako ve třídě, nic ho tu neruší jako ve třídě, například kamarádi. Někdy to opravdu žákům pomůže, když si může popovídat … Má to jakýsi účinek pro něj, neboť si nemůže začít stěžovat před celou třídou. Nemá šanci říct učiteli, že má dnes špatný den. Ale když je například se mnou tady, tak má tu možnost mi povědět, co ho trápí a to mu může pomoct.“ Asistent působí také ve speciální skupině. V ní je ve chvíli, kdy se ve skupině učí více předmětů zároveň, kdy pomáhá speciálnímu pedagogovi zvládat výuku. K systému speciální podpory jsme získali poměrně aktuální informaci od R2 ohledně nového projektu vlády. R2 o něm hodně ví, neboť je koordinátorem tohoto projektu pro město. Název přeložil jako Tři kroky podpory. První krok je podpora žákům učiteli v rámci hlavního vzdělávacího proudu, kterou zabezpečují běžní učitelé. Třetí krok je speciální podpora zabezpečená speciálními pedagogy. Nový projekt se zaměřuje na druhý krok, kterým je podpora kompetencí běžných učitelů ve zvládání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Projekt Tři kroky podpory má pomoci snížit počet žáků vyžadující speciální podporu v rámci vzdělávání. Speciální vzdělávání a podpora má být až posledním krokem, kdy již není jiné možnosti. Projekt nyní

68

přechází do praxe. Postup při rozhodování poskytování speciální podpory pro žáka začíná ve chvíli, kdy učitel usoudí, že žákovo chování je problémové. V tu chvíli může dojít za speciálním pedagogem nebo za asistentem pro radu či pomoc. Asistent se může s učitelem dohodnout a přijít na jeho hodinu, přestože má svůj vlastní rozvrh. Ten se může podle potřeby měnit. Pokud přijde učitel za speciálním pedagogem, nejdříve spolu řeší, jak by se mohlo daného žáka podpořit v rámci běžné třídy. Pokud zjistí, že žák potřebuje speciální péči, může být přeřazen bez toho, aniž by měl určitou diagnózu. Postup při přeřazování do part time special education popisuje R2: „Nyní máme nový zákon, ve kterém je více pedagogiky, takže nepotřebujeme žádnou diagnózu, abychom mohli poskytnout speciální podporu danému dítěti. Hlavní je vědět, že dítě potřebuje pomoc. Takže pokud má dítě problémy a učitel si toho všimne,... tak to potom společně prodiskutujeme, speciální pedagogové diskutují s normálními učiteli a prodiskutujeme to také s rodiči a potom máme schůzku se sociálním pracovníkem, psychologem, ředitelkou a společně přemýšlíme, jak bychom mohli dítěti poskytnout potřebnou pomoc. A pokud zjistíme a dohodneme se, že by speciální pedagog pro žáka mohl něco udělat, tak se začlení také do speciální výuky. V případě, že školní pracovníci usoudí, že žákovi speciální péče pomůže, je přeřazen pouze na základě rozhodnutí školy. R2 to komentuje následovně: „Pokud si myslíme, že dítě potřebuje nějakou speciální podporu, tak je to škola, která se rozhodne, že mu bude poskytnuta. Přestože s tím rodiče nesouhlasí, ... Protože hlavní je to dítě, ne rodič. A my jsme specialisté na pedagogiku, takže my víme, co je pro dítě nejlepší.“ Při příchodu nového žáka do školy s diagnózou nebo s informacemi o problémech z předchozí školy, sejdou se před jeho nástupem rodiče, speciální pedagog, třídní učitel, popř. psycholog a sociální pracovník, aby se dohodli na společném postupu v rámci budoucí intervence. Výhodou speciální podpory u žáků s problémy a poruchami chování je možnost přeřazení žáka do systému speciální podpory bez diagnózy. Tím se může dítěti dopřát potřebná intervence co možná nejdříve. Za vše hovoří případ žákyně, která byla u R2 ve skupině pouze dočasně z důvodu přechodné krize, kterou řešila. R2 o ní prohlásil, že slečna nemá nijak závažné poruchy chování, pouze se dostala do obtížné životní situace, kterou řeší a tak potřebuje na tuto dobu speciální podporu. Až krizi překoná může pokračovat ve vzdělávání běžným způsobem. Podle R2 žáci s problémy

69

a poruchami chování nevyžadují speciální intervenci tak dlouho, jako žáci s problémy v učení. Problémovým žákům je speciální podpora poskytována zpravidla rok. Další výhoda je individuálnější přístup ve speciálních skupinách ze strany speciálních pedagogů. Žákům se z důvodu malého počtu jedinců ve skupině mohou více věnovat. Při problémovém chování si speciální pedagogové mohou dovolit nechat žáka nic nedělat, uklidnit se za pomocí poslechu jeho hudby nebo počítače. Podle R2 to pomáhá především v tom, že se žák uklidní a je schopen zbytek dne fungovat v normální třídě. Žák se také může věnovat výuce jiného předmětu. Dále pak mohou využít situace a popovídat si s ním nebo celou skupinou o starostech, které je trápí. R2 upozorňuje na to, že se žáci musí ve skupině dobře znát. „Mám několik skupin, ve kterých mají žáci stejné problémy v rodinách, kde spolu chtějí hovořit o problémech s alkoholem v rodině a v každé rodině je problém s alkoholem, takže o tom diskutujeme všichni dohromady. A já vidím, že to je pro dítě velká úleva, když uvidí, že všichni mají stejné problémy doma.“ R3 k tomu dodává: „Je to pro ně dobrá příležitost říct, co se jim honí v hlavě.“ R2 i R3 se shodují na tom, že na rozhovory mají čas, neboť nemusí tolik v učivu spěchat. Podpora žádoucího chování na škole Mezi strategie podpory žádoucího chování u žáků patří především komunikace s žáky. Jedná se především o snahu podpořit žáka ve změně nežádoucího chování. Žáci mají na škole možnost hovořit s učiteli, speciálními pedagogy, asistenty, výchovnými poradci, zdravotní sestrou, mimo školu pak s psychologem a sociálním pracovníkem. Všichni tito školní pracovníci jsou jim plně k dispozici a nabízí jim podporu při řešení jejich problémů. R2 hovoří v souvislosti s komunikací s žáky o tom, že:„Pokud mají problémy v chování, tak potom je nejdůležitější poznat dítě co nejlépe. Nemůžete nic udělat, pokud dítě neznáte a pokud dítě nepočítá s vámi a nevěří vám. A pokud vy nepočítáte s dítětem. V tomto případě je nejdůležitější vztah mezi vámi a dítětem. A když s vámi dítě začne počítat, cítí se bezpečně, aby s vámi mohl hovořit o problémech a obavách, co má, problémech, který se skrývají za jeho špatným chováním, tak potom můžeme začít o tom diskutovat... A domnívám se, že první věc, kterou musím udělat, je dát dítěti sebevědomí, že to může udělat lépe a že můžeme

70

společně přemýšlet, jak to může dělat lépe.“ Další možnost, která napomáhá motivovat žáky k žádoucímu chování, je Wilma systém. Do Wilma systému učitelé zaznamenávají nejenom negativní chování žáků, ale také to pozitivní. Za tuto strategii hovoří R1: „Ve Wilma systému, kde můžeme zaznamenat, že něco zvládl dobře. Jako včera, kdy jsem měl dějepis v 8. třídě a je tam chlapec, který má v tomto předmětu velké problémy, neboť chyběl několik týdnů a v jeho rodině to nefunguje dobře. Takže problémy tohoto chlapce jsou mnohem větší, než pouze to, že nestíhá v dějepise. Důležité je, abychom viděli jeho celý problém.. Jeho domov není v pořádku. Takže je dobré, že má alespoň dostatek odvahy a sil přijít do školy. To je vlastně jeho výhra. A pokud se mu daří v dějepise, je důležité mu za to dát plusový bod do Wilma systému.“ Respondent R5 využívá dramatickou výchovu nejen pro rozvoj uměleckých dovedností, ale také pro sociální a osobnostní rozvoj. Používá témata, která se dotýkají problémů jejich žáků a s nimi dále pracuje. Vnímání a pohled učitelů a školních pracovníků na žáky s problémy a poruchami chování je především pozitivní. Přestože sami učitelé přiznávají, že není lehké tyto žáky učit, snaží se na nich vidět to dobré a mít je rádi. Chápou, v jakých těžkých podmínkách musí kolikrát jejich žáci vyrůstat. Neoznačují je za špatné, kteří se neumí chovat jinak. Nehází vinu na dítě samotné, ale na okolnosti, které ho do jeho problémů dostaly. Na škole jsme neslyšeli ani jednou, aby si učitel ve zlém stěžoval na žáka. Učitelé problémy s žáky řeší v klidu, nerozčilují se, nezvyšují hlas ani o nich špatně nehovoří. Další školní pracovníci zabývající se problémovým chováním na škole Speciální funkce pedagogů zabývajících se problémovým chováním na škole je funkce výchovného poradce. Tuto funkci zastávají dva učitelé, z nichž R1 je na půl ještě učitel dějepisu, druhý výchovný poradce je poradcem na plný úvazek. Funkce výchovného poradce spočívá v řešení problémového chování žáků. Výchovní poradci mají přesně vymezené, o které ročníky a žáky se starají. Pokud se vyskytne závažnější problém s určitým žákem, výchovný poradce si ho vezme k sobě do pracovny a tam s ním vzniklou situaci řeší. Jedná-li se o závažnější problém tak,

71

výchovný poradce nebo třídní učitel musí kontaktovat zákonné zástupce žáka. Výchovný poradce má udělaný rozvrh tak, aby měl, v případě potřeby, přes den na žáky čas. Se svými žáky komunikuje od prvního ročníku, co jsou na škole, aby je lépe poznal. V případě problému spolupracuje s rodiči, hovoří s nimi o jejich dítěti a diskutuje, následují postupy. Jako výchovný poradce má také funkci poradenskou v rámci profesního uplatnění žáků devátých tříd, kteří se po skončení povinné školní docházky mohou rozhodnout, zda půjdou studovat nebo ne. Vzhledem k zjištěným poznatkům z teoretické části o žácích s poruchami chování, kteří často nejsou motivováni ke vzdělávání a nevidí perspektivu do budoucnosti, viz kapitola č.2, bychom rádi zmínili v souvislosti s tím výsledky, o kterých hovořil R1. Podle něj chce každý žák školy pokračovat ve studiu. Výjimečně nechce z důvodu závažného onemocnění. Specialisté na problematiku spojenou s žáky s problémy a poruchami chování, které škola může nabídnout jsou školní psycholog, školní sociální pracovník a školní zdravotní sestra. Funkce speciálního pedagoga a asistenta pedagoga, kteří se problematikou také zabývají, již byly popsány v předchozích doménách. Není proto potřeba je znovu popisovat. Zdravotní sestra je školní pracovník sídlící přímo v budově školy. V rámci výzkumu jsme neměli možnost s ní mluvit, ani udělat rozhovor, neboť si s námi nepřála hovořit z důvodu krátké zkušenosti se svojí funkcí. Informace o její funkci jsme si sehnali od ostatních spolupracovníků. Zdravotní sestra napomáhá žákovi při řešení problémů v chování souvisejícím se zdravotnictvím, jako jsou psychiatrické poruchy nebo problémy se závislostmi. Spolupracuje s rodiči, ostatními školními pracovníky a žáky. Žákům i rodičům nabízí odborné konzultace v oblasti její specializace. Hovoří s žáky o zdravotních rizicích spojených se závislostmi. V případě psychiatrických poruch spolupracuje s nemocnicí a psychiatrií a sleduje postup žákovi léčby. Sociální pracovník a psycholog jsou školními pracovníky, kteří nesídlí přímo v budově škole. Náplní práce sociálního pracovníka je podle slov R7 následující. „Scházím se s žáky, podílím se na schůzkách s žáky a rodiči a učiteli a velice často i s ředitelkou. Také se scházím pouze s žáky individuálně, kde si povídáme o tom, jak vnímají ten problém, který mají, jestli mají nějaké jiné problémy, o kterých by chtěli mluvit a někdy jsem na větších schůzkách s učiteli a rodinami. Velice často mě učitelé

72

kontaktují, že mají starost o tohoto žáka nebo něco takového. Někdy mě kontaktují rodiče a někdy i samotní žáci.“ Sociální pracovník se zabývá především problémy souvisejícími se sociálním prostředím žáka, rodinou a sociálně-patologickými jevy. R5 popisuje svoji funkci tak, že:„ se stará o sociální problémy, jako když žák nechodí například do školy, má problémy s alkoholem, drogami, apod. Nebo pokud máme obavy o některého ze studentů, že nemá například nikoho doma nebo pořádně nespí,...“ V případě potřeby kontaktuje škola nebo rodina sociálního pracovníka a ten se sejde se všemi zainteresovanými stranami. Nejdříve chce slyšet názory všech zúčastněných stran, na kterých může poté stavět. Většinou pak pokračuje několika schůzkami pouze s žákem, se kterým se lépe pozná a poté přechází k diskuzi o daném tématu. Po několika schůzkách s žákem se znovu sejde větší skupina a řeší se další postup intervence. Na velkých schůzkách sepisuje sociální pracovník se všemi stranami dohody ohledně dalšího postupu v řešení problému. R7 spolupracuje s organizací ochrany dětí, psychiatrií nebo nemocnicí. Další funkcí sociálního pracovníka je podpora komunikace mezi školou a rodinou. poradenství sociálního pracovníka je dobrovolné, pokud dítě nechce, scházet se s ním nemusí. R7 však říká: „Ale když dítě řekne, že se nechce se mnou setkat, tak to nic neznamená. To je také moje práce přesvědčit ho, aby se mnou začal spolupracovat, začal mi věřit, věděl, že se nemusí bát, že bych mu chtěla ublížit a že to není nic špatného ke mně přijít.“ Školní psycholog (R8) svou funkci na škole popisuje následujícím způsobem: „Pracuji se všemi podmínkami, které nějakým způsobem ruší mladé žáky ve studiu a ve zdravém vývoji. Může to být otázka učení nebo chování nebo rodinných situací, může se jednat i o něco mezi přáteli, takže to je poměrně široká škála...Obyčejně se někdo obává o dané dítě, může to být tedy učení nebo chování nebo něco takového a tak já přijdu a snažíme se přijít na to, co se děje.“ Psychologa většinou kontaktují učitelé, velmi často

rodiče nebo školní sociální pracovník. Spolupráce začíná schůzkou všech

zúčastněných, aby R8 znal každého názor. R8 se domnívá, že je důležité, aby dítě slyšelo názory, které na jeho chování ostatní mají. Další postup záleží na situaci, může se jednat o individuální schůzky s žákem nebo o schůzky rodiny s dítětem. Hlavní myšlenkou podpory R8 je podpořit žáka, rodinu a jiné zainteresované osoby, aby problém vyřešili sami. Na individuálních setkáních platí domluva o nešíření zjištěných informací. Výjimkou však může být případ, kdy je žák v ohrožení závažnými vlivy, jako

73

například násilím. Spolupráce školních pracovníků v rámci podpory žáků s problémy a poruchami chování na škole funguje především v rámci speciálních schůzek, které se konaní jednou za čtrnáct dní. Skupinu, scházející se na těchto poradách, označil R1 jako pupil care group. Do skupiny patří speciální pedagogové, sociální pracovník, psycholog, oba výchovní poradci, zdravotní sestra, ředitel a zástupce ředitele. Každá schůze trvá hodinu a půl, diskutuje se na ní o žácích, kteří mají problémy nebo poruchy chování. Sledují se pokroky žáků, řeší se nové případy, apod. Každý učitel má právo na schůzi přijít, pokud má obavy o některého z žáků. Tato skupina řeší výhradně problematiku chování. Spolupráce mezi těmito pracovníky funguje i mimo výše zmíněné schůzky pupil care group. Jejich práce vyžaduje spolupráci mezi sebou, kterou všichni ve velké míře využívají. Úzká spolupráce panuje mezi školním psychologem a sociálním pracovníkem. Spolupráce učitelů a školních pracovníků v rámci školy Spolupráce učitelů bez souvislosti s řešením problémového chování probíhají oficiální cestou formou schůzek učitelského sboru, které se konají vždy jednou za měsíc. V rámci těchto porad hovoří pracovníci o záležitostech týkajících se školy. Pokud je potřeba, mohou se tato témata problémového chování konzultovat také v rámci těchto schůzek. Neoficiální cestou probíhá spolupráce učitelů ve škole každý den, kdy se potkávají a hovoří o svých studentech. Spolupráce učitelů v souvislosti s řešením problémového chování je specifičtější formou spolupráce. Pokud učitel zaznamená nějaké problémové chování u žáka, zajde za jeho třídním učitelem nebo speciálním pedagogem a společně se snaží vymyslet následující intervenci. R2 říká, že „na naší škole je spolupráce velice dobrá. Velmi dobrá je mezi normálními učiteli, speciálními učiteli, sociální pracovnicí a naší psycholožkou. Tak mezi námi je obrovská spolupráce. A Wilma nám pomáhá, protože sociální pracovnice a psycholožka jsou málokdy na škole, takže si takhle můžeme psát zprávy, domlouvat se na schůzkách a někdy to stačí, když si předáme některé informace pouze prostřednictvím Wilma systému.“

74

Spolupráce s rodinou Spolupráce s rodinou je vnímána jako důležitá součást podpory žáků s problémy a poruchami chování na škole. Když přichází nový žák s diagnózou, již v tu chvíli začíná spolupráce školy s rodinou, neboť se všichni sejdou, aby prodiskutovali jeho případnou podporu na škole. Navrhnou rodičům, jak by daná podpora mohla vypadat. Průběh spolupráce školy s rodinou v rámci řešení problémového chování žáka začíná zpravidla tak, že dá třídní učitel vědět rodičům o nevhodném chování jejich dítěte. Pokud se jedná o zásadní nebo dlouhodobé problémy, které je potřeba řešit již za pomoci speciální podpory, vždy jsou o tom informováni zákonní zástupci žáka. Rodiče tak vědí vše, co se s dítětem děje a zúčastňují se společných schůzek pro řešení dalších postupů v rámci intervence. V případě potřeby je žákovi poskytnuta speciální podpora i přes nesouhlas rodičů. Prostředky napomáhající spolupráci školy s rodinou jsou především Wilma systém a sociální pracovník. Internetový Wilma systém funguje tak, že do něj mají přístup všichni rodiče. Pokud nemá rodina možnost používat Wilma systém, je o všem informována písemně nebo telefonicky. Ve Wilma systému se rodiče mohou dozvědět, jak se jejich dítěti ve škole daří, v čem je dobrý, i jaké má potíže. Učitelé mohou vidět, zda si rodiče čtou poznámky o svých dětech. V případě, že se tak neděje, kontaktují rodiče, aby zjistili, proč rodiče systém nepoužívají. Velkým prostředníkem ve spolupráci rodiny se školou je také sociální pracovník. Pomáhá především v případech, kdy rodiče vnímají chybu ze strany školy. V takové situaci se R7 snaží rodiče podpořit, aby škole důvěřovali. K této součásti své práce dodává: „Ale největší výzva je spolupráce s rodiči, kteří jsou hodně v obranné pozici, kdy vidí pouze problémy ve škole a nevěří škole. Takže to je pak opravdu těžká práce vybudovat v nich novou důvěru.“ Někdy bývá R7 vnímán rodiči jako instituce, která jim bude chtít vzít jejich dítě a nevěří ani jemu. Spolupráce s dalšími organizacemi zabývajícími se žáky problémy a poruchami chování V rámci výzkumného šetření jsme zjistili, že organizace zabývající se

75

problémy a poruchami chování se kterými škola spolupracuje jsou „organizace na ochranu dětí“ (můžeme přirovnat k českému orgánu sociálně-právní ochrany dětí), psychiatrie, policie a ostatní školy. Vzhledem k lokalitě, ve které se škola nachází, rodinné prostředí žáků bývá často problémové, především ze sociální stránky. Přestože má škola svého sociálního pracovníka, úzce spolupracují (sociální pracovník i škola) s organizací na ochranu dětí. V případě, že sociální pracovník má podezření na závažné sociální problémy v rodině, musí tuto organizaci kontaktovat. R7 nejdříve upozorní rodiče, než tuto organizaci kontaktuje, nikdy nedělá nic za jejich zády. Uvádí příklad na podezření zneužívání alkoholu v rodině. „No pokud si nechtějí sami přiznat, že mají problém s alkoholem, tak se snažím s nimi hovořit o jiných problémech,... Řeknu jim, že jsem se snažila jim pomoct, ... že si myslím, že ke mně rodiče nebyli dostatečně upřímní a že moje podpora tak není dostatečná, někdy řeknu, že i cítím, že mi rodiče nevěří, a tak musím kontaktovat organizaci na ochranu dětí ... Většinou se jim to nelíbí, ale stejně jim řeknu, že to udělám a vysvětlím jim pořádně, proč to chci udělat.“ R7 dále spolupracuje s kurátory žáků. R6 hovoří o spolupráci se sociálními odbory, kdy v případě problémů v rodinách chodí za žáky tzv. „podporující osoby“, které tráví s dítětem volný čas, zabývají se zájmovými aktivitami. S psychiatrií spolupracuje především zdravotní sestra. S odborníky konzultuje psychický stav žáka, sleduje péči a průběh jeho nemoci. Pokud se žák dostane do konfliktu se zákonem, spolupracuje škola s policií. Ve městě je jeden školní policista, který je se školami ve spojení. V takových případech musí i policie hovořit s žákem a jeho rodiči o dané situaci. Není to v kompetenci školy. Přestože se v těchto situacích členové školy účastní setkání, hlavní zodpovědnost přebírá policie. V neposlední řadě škola spolupracuje i s jinými školami v souvislosti s výměnou informací o žácích. Tak jako škola sama vyžaduje informace o žákovi, který k nim má nastoupit, tak i na druhou stranu škola poskytuje informace ostatním školám, kam žák přechází. Pokud jiná škola používá Wilma systém, informace se předávají prostřednictvím tohoto systému. Důvody školy pro spolupráci s ostatními organizacemi jsou především takové, že škola není schopna v některých případech zajistit dostatečnou podporu, pro

76

žáka s problémy a poruchami chování. Škola proto naváže spolupráci se specialisty na příslušnou oblast. R1 uvádí jiný důvod spolupráce školy s ostatními organizacemi, a to ten, že: „...je vždy nejvíc efektivní, když více než jeden dospělí říká žákovi to samé. Ne pouze učitel, ale také sociální pracovník, ředitel, policie, kdy všichni říkají, že nyní to musíme zastavit. „Jaký to má důvod? Proč se takhle chováš?“ Vybrané případy spolupráce s jinými organizacemi v rámci podpory žáků s problémy a poruchami chování o kterých jsme se v rámci výzkumu dozvěděli se týkají všech výše uvedených organizací. Za spolupráci s organizací péče o dítě, psychiatrií i s jinou školou hovoří případ dívky, která přešla na školu z jiné školy v ten samý školní rok, kdy na škole probíhalo naše výzkumné šetření. Dívka byla velice diskutovaným tématem na škole, tudíž jsme o ní získali mnoho informací. Dívka přešla do osmé třídy s tím, že škola nedostala žádné informace od předchozí školy. Spolupráce s jinou školou tak naprosto nefungovala, neboť se původní škola se nezmínila o problémech, které dívka má. Na škole se její problémové chování projevilo hned první den. Nadávala spolužákům i učitelům a chovala se agresivně. Vzhledem k tomu, že speciální podpora, která jí byla ihned poskytnuta, neměla na chování dívky dostatečný vliv, školní pracovníci usoudili, že by se mělo kontaktovat rodiče, aby pro ní vyhledali odbornou pomoc na psychiatrii. Dívka žila pouze s otcem a vzhledem k obrovským problémům, které se v rodinném prostředí vyskytovaly, otec nebyl ochoten dívce tuto pomoc vyhledat. Matka o dívku nejevila zájem. Školní psycholog i sociální pracovník se snažili otce přesvědčit, což nepomáhalo. Museli proto kontaktovat organizaci na ochranu dětí a navázali tak vzájemnou spolupráci. Otec byl nakonec přesvědčen, aby pro dceru vyhledal psychiatrickou pomoc. S psychiatrií navázala spolupráci i školní zdravotní sestra. Dívce se tak dostalo komplexní podpory, která přesahuje rámec školy. Názory učitelů na změnu chování dívky se poměrně lišily, přesto se všichni učitelé shodli na tom, že se chování dívky zlepšilo. Přesto se někteří učitelé necítili dobře, když měli žákyni učit, neboť si nikdy nebyli jistí, jak se dívka bude chovat nebo kdy znovu dostane záchvat. Podle R2 jsou problémy dívky natolik hluboko zakořeněné v její osobnosti, že podpora, kterou se jí dnes dostává přišla příliš pozdě. Obává se, že až tuto podporu mít nebude, její chování se vrátí k tomu, jaké bylo na začátku intervence. Co se týká spolupráce s policií, R1 hovořil o situacích, kdy žáci dostali od policie pokutu, neboť byli přistiženi při kouření v areálu, neboť byli již trestně

77

odpovědní. Školní policista se také někdy účastní rodičovských schůzek nebo hodin výchovného poradenství, kdy hovoří s rodiči a žáky o tématech týkajících se chování, které překračuje zákon země. Názory školních pracovníků na systém podpory poskytovaného žákům s problémy a poruchami chování na škole Názory školních pracovníků na komplexní systém podpory nabízený školou žákům s problémy a poruchami chování se často týkaly i systému speciální podpory v celém Finsku. Pokud učitelé hovořili o celkovém systému v jejich zemi, potvrdili, že tento systém funguje i na jejich škole, proto ve výsledcích výzkumného šetření uvádíme také tyto názory. R1 vidí systém speciální podpory jako dobrý, možná až příliš. Říká, že: „...učitelé nejsou natolik schopní řešit samostatně speciální potřeby žáků, protože na to máme speciální učitele. Ale o dost větší problém jsou problémy doma. V dnešní době chybí potřebná podpora od rodičů, kvůli dnešní době počítačů, protože tradiční život rodiny se změnil, její život je všude jinde, jen ne doma .Takže rodiny nedrží pohromadě a velmi často v nich chybí rodičovství. Často se dnes rodiče ptají, co mají dělat se svým dítětem, jak ho přimět, aby chodilo do školy, jak ho přimět, aby šlo do postele dříve než ve dvě hodiny ráno. Pokud tedy musíme pomáhat rodičům v jejich výchově, tak je jasné, že otázky speciálního školství budou větší a větší, protože tohle nám ten problém nevyřeší.“ R2 hovoří o momentálním systému jako o dobrém, ale pro speciální pedagogy náročném. Říká, že „kdyby to u nás fungovalo tradičně se speciálními třídami, tak bych měla svoji třídu s asi osmi žáky a svou pozornost bych zaměřovala pouze na ně, jejich rodiny a jejich problémy. Ale díky finskému systému (integrace) řeším opravdu velké problémy v chování a učení, musím se soustředit na ně a hodně je učit, ale jsem také jediný speciální učitel, kterého mohou požádat předmětoví učitelé o pomoc. Mám velice ráda svoji práci a rozhodně si myslím, že tento systém je dobrý, takže ho nechci měnit, myslím si, že je dobrý, ale je to skutečně těžké, když se musíte starat o spoustu věcí zároveň...“ R3 na otázku jeho názoru na systém speciální podpory na škole odpovídá takto: „Samozřejmě vždy je tu něco, co by mohlo být lepší. Především pak u nejvíce problematických žáků. Také by se mělo více podporovat žáky, kteří mají

78

psychologický problém, protože ti patří mezi nejkritičtější žáky. Také si myslím, že by měli být i speciální pedagogové více vybaveni na řešení problémů těchto žáků, protože mi přijde, že na to nemám dostatek vybavení. Mají tolik problémů doma, kterými jsou velice rozrušení. Bylo by potřeba je podpořit v psychické stabilitě.“ Přestože jsme se R4 nezeptali na názor přímo v rámci rozhovoru, se systémem je velice spokojená. Ví, že vždy by se dalo něco zlepšit a nic nemůže být dokonalé, ale domnívá se, že systém u nich na škole je skutečně efektivní. Podpořil by snad jen běžné učitele v tom, jak zacházet se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, neboť často si neví rady s poměrně jednoduchými problémy. R5 je také spokojený se systémem speciální podpory na škole i v zemi. Hodnotil ho ze zpětného pohledu, jak tomu bylo před přibližně dvaceti lety, kdy sám chodil do školy. „Ano, myslím si, že je to mnohem lepší, jak je tomu dnes. Myslím si, že lidé pracující v speciálním školství dělají mnoho práce a také i ředitelka naší školy podporuje rozvoj speciální podpory na naší škole, také podporuje spolupráci se sociálními pracovníky. Je to dobré a také to i funguje.“ R6 hodnotí systém na škole kladně, především pak vyzdvihuje spolupráci. „Samozřejmě naše škola je specifická svou lokalitou, kde máme hodně žáků s chudých rodin, proto je speciální podpora u nás větší, než je tomu třeba v jiných školách. Přesto si ale myslím, že to u nás dobře funguje, hlavně je dobré to, že vím na koho se v případě potřeby obrátit.“ R7 vidí systém podpory jako dobrý, ale ne dostatečný: „Mělo by být více lidí, kteří dělají tuto práci, jako například na této škole by bylo dobré, kdyby měli jednoho sociálního pracovníka na plný úvazek a jednoho psychologa na plný úvazek. A u nás na škole, tak jako asi v celém Finsku, to bývá tak, že jeden sociální pracovník má kolem jednoho tisíce žáků, o které se má starat. Což je opravdu hodně. Nemůžeme pomoct každému. A ve škole se řeší to, že všichni studenti jsou integrováni do běžných škol a ti žáci, kteří mají velké problémy ...

Mám tím namysli žáky, kteří mají problémy

v učení, ... Pro ně jsou na škole speciální skupiny, pro podporu jejich problémů v učení, ale žáci, kteří mají pouze problémy v chování nejsou v rámci školy takto podporováni. Tato podpora tam chybí.“ R8 hodnotí kladně spolupráci, kdy všichni pracují dohromady na podpoře dítěte: „Ale tato spolupráce se všemi je velice dobrá a funguje dobře. Samozřejmě vždy se najde případ, který nefunguje, ale není to tak obvyklé. Učitelé mají dostatek příležitostí setkat se se mnou, stejně tak i děti. A učitelé jsou s dětmi každý den, několik hodin, takže znají děti velice dobře, zajímají se o ně a pokud se něco děje, tak

79

s tím chtějí něco udělat.“ Z výše uvedených názorů můžeme vidět, že dotazovaní respondenti se všichni shodují na tom, že je systém podpory poskytovaný žákům s problémy a poruchami chování na škole efektivní. Každý našel v systému něco, co by změnil. Strávili jsme na škole v rámci výzkumného šetření poměrně dlouhý čas na to, abychom viděli, jak jsou učitelé a ostatní školní pracovníci na systém hrdí. Nesetkali jsme se s případem, kdy by si někdo přímo stěžoval, že systém nefunguje. Naopak. Učitelé rádi vyzdvihovali, jak jim jejich přístupy a podpora u žáků s problémy a poruchami chování na škole funguje. Každý z nich vidí pokrok, vidí, že podpora má smysl. Názory školních pracovníků na spolupráci mezi sebou jsou podle všech dotazovaných respondentů kladně. Hovoří o fungující spolupráci, která má pozitivní vliv na podporu žáků s problémy a poruchami chování. Za všechny hovoří odpověď R6 na otázku, zda funguje spolupráce mezi učiteli na škole. Odpověděl sebevědomě: „Ano, samozřejmě! ... Myslím si, že to je jedna z našich silných stránek, protože pokud je žák problémový v mojí hodině, mohu jít za učitelem, který ho má další hodinu a říct mu Pekka nebo Ville se nemohl soustředit, takže mohu jít předem k učiteli, říct mu, že jsem měla opravdu špatnou hodinu s ním, takže mu chci jen říct, že by ho neměl nechat se takhle chovat znovu ... takže se další učitel může připravit na další hodinu a přemýšlet o tom, co bude dělat, pokud se to bude u něj opakovat.“ Přestože jsou všichni dotazovaní respondenti se spoluprací na škole především spokojení, najdou se i případy, kdy učitelé nechtějí tolik spolupracovat s např. speciálními pedagogy, neboť mají pocit, že to není potřeba. O tomto problému hovoří R1: „...my učitelé, alespoň tady ve Finsku, jsme velice nezávislí. Třída je naším místem, proto je někdy těžké mít ve třídě asistenta, protože se problémy snažíme vyřešit sami osobně ... Chceme si to dělat po svém. Možná to je také spojené s finskou mentalitou ... Avšak to je jedna věc, která se postupně mění a tak již spolu více hovoříme o problémech ve třídách. Nepřemýšlíme však nad tím tak, že jsme špatný učitel. Možná je to však stále v našem povědomí, že pokud za někým půjdu a řeknu mu, že se mi dva žáci v hodině neustále baví a vyrušují mi hodinu, tak jsem já ten špatný učitel, kdo to neumí vyřešit. Takže to je také výzva, aby v učitelském kolektivu panovala taková atmosféra, kdy je v pořádku, že řekneš, že máš problém, ale neznamená to potom, že jsi špatný učitel. Jsi stále dobrý učitel a my teď zkusíme společně vymyslet, co dělat, abychom ti pomohli.“ Na druhou stranu jiní učitelé

80

využívají pomoci speciálních pedagogů, sociálního pracovníka nebo psychologa až příliš často. Výše jmenovaní pracovníci se domnívají, že učitelé občas hledají pomoc zbytečně, neboť je v jejich kompetenci situaci zvládnout. R7 a R8 jsou spokojení se spoluprací se školou. Za oba hovoří názor R7: „Tato škola ví velice dobře, jak spolupracovat se mnou. Takže je to velice jednoduché a učitelé jsou tam velice profesionální. Moc dobře vědí, že nemusí se snažit vyřešit všechny problémy pouze sami, takže se nebojí kontaktovat mě nebo školní psycholožku.“ Co se týká názorů školních pracovníků na spolupráci s rodinou, tak se všichni respondenti shodují na tom, že s některými rodiči spolupráce funguje, někdy je však spolupráce náročná až nemožná. Často se jedná právě o rodiny žáků s největšími problémy v chování. Přesto si R1 myslí, že rodiče chtějí poměrně hodně spolupracovat se školou, neboť obecně ve Finsku jsou učitelé respektováni. R6 a R1 mají názor, že se někdy rodiče snaží dávat škole větší zodpovědnost. R6 říká že: „...obecně ve Finsku si lidé myslí, že škole náleží mnohem více zodpovědnosti, než tomu tak ve skutečnosti je... Jako například pokud je tu žák, který nechodí do školy, nedělá domácí úkoly, atd., rodiče nám klidně řeknou, že nemohou dát své dítě do školy ... To je pro nás docela složité, neboť my nemůžeme jít ke každému domů a vzít ho do školy. Vzbudit ho, udělat mu snídani a jít s ním do školy... Pokud jeho rodiče nemohou pomoci, jak bychom mohli pomoci my.“ Na to R1 dodává, že: „Často rodiče, a to především z chudých rodin, by rádi viděli mě jako otce, kněze, psychologa, sociálního pracovníka, matku, policajta, doktora, apod.“ Názory školních pracovníků na spolupráci s dalšími organizacemi zabývajícími se problémovým chováním jsou především pozitivního charakteru, přesto si respondenti stěžují na nedokonalost této spolupráce. Hovoří o tom, že každá organizace, která pracuje s dítětem, pracuje na tom svém, ale nekomunikuje pak tolik s dalšími organizacemi, které se také o dítě starají. R7 říká: „...je problém rozdělení našeho systému. My máme skvělý systém zdravotnictví, máme skvělý sociální systém, ale nejsou spolu propojeni. Klienti musí navštěvovat více různých míst a pokud je problém s rodinou, tak se do ní kolikrát ani nejdou podívat, takže jsou ty děti zanedbané.“ Posledním stěžejním faktorem v této oblasti zájmu výzkumu jsou názory školních pracovníků na pocity žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich

81

postavení v očích ostatních spolužáků. Podle dotazovaných respondentů R1, R3, R5, R6 se většinou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami na škole cítí rozdílně, neboť mají určitý problém, se kterým potřebují pomoc. R6 a R5 se shodují na tom, že existují žáci, kteří nechtějí přijmout to, že mají speciální potřeby. R6 dokonce hovoří i o pocitech spiknutí učitelů proti žákovi. R8 uvádí, že žáci jsou často velice nespokojení s tím, jak se chovají. „Opravdu je to velice vzácné, že by se cítili šťastně ohledně problémů, které mají.“ Oproti tomu speciální pedagog R2 a asistent pedagoga R4 tvrdí, že se žáci necítí nijak rozdílně. Podle R4 naopak žáci preferují výuku ve speciální skupině. „Máme opravdu skvělé speciální učitele a mnoho žáků je takových že řeknou: „Chci jít do třídy R2.! Opravdu tam chci jít! Nechci být ve velké třídě! Chci jít za R2.!“ A neberou to skutečně negativně. Většina žáků je ráda, že může být v malé skupině a nemáme asi žádného takového žáka, který by řekl: „Já nechci jít za speciálním pedagogem.“ Všichni dotazovaní respondenti se shodují na tom, že ostatní spolužáci nevnímají žáky se speciálními vzdělávacími potřebami rozdílně. Nijak to neřeší. V každé třídě se najde dítě, které potřebuje speciální podporu, proto se nejedná o nijak výjimečnou záležitost, tím pádem jsou na to všichni žáci zvyklí. R2 za tím vidí následující důvod: „...myslím si, že mladí lidé jednodušeji přijímají rozdíly, protože sami se cítí rozdílně … Takže se pak tolik nezajímají o rozdíly ostatních, protože sami se cítí být jiní.“ R4 hovoří o tom, že naopak ostatní spolužáci závidí žákům, kteří mohou navštěvovat speciální skupiny. R6 zastává názor,: „...někdy jsou ostatní žáci velmi podráždění a unavení z toho, že jsou ty problémy pořád stejné. Opakují se neustále dokola hodinu co hodinu a je to vždy to samé. Je to vždy ten samý student, kdo vyrušuje a jsou to neustále ty samé věci, na které si učitelé musí u daného žáka neustále stěžovat. Takže někdy jsou z toho ostatní žáci docela unavení,...“ Na závěr této oblasti bychom ještě vyzdvihli názor R2, který tvrdí, že speciální pedagog by měl mít dar, díky kterému pozná, jak se dítě cítí. O důležitosti speciálního pedagoga na škole pro žáky s problémy a poruchami chování hovoří následujícím způsobem:„Pak jsou tu ale žáci, kteří mají více problémů a pro tyto žáky je speciální učitel velice důležitý. A oni jsou také důležití pro mě, takže máme spolu opravdu dobré vztahy a nejdůležitější věc, kterou pro ně můžu udělat, je být dospělým, který je tu pro ně. Protože pokud přemýšlíte o žácích, kteří pocházejí ze špatných rodin, kde se

82

setkávají s psychickými problémy, alkoholem, násilím, tak ten speciální učitel je možná jediným dospělým člověkem v jejich životě, kterému mohou věřit a se kterým si mohou popovídat o starostech, které je trápí.“

4.2.2 Výstupy Škola 2 Přístupy učitelů k řešení problémového chování u žáků Reakce učitelů a řešení nevhodného chování v rámci výuky se poměrně liší. Někteří učitelé se snaží udržovat kázeň nejdříve po dobrém, domluvou, pokud to nefunguje, tak pokračují napomenutím. Nefunguje-li ani napomenutí učitelé se většinou na žáky naštvou a rozkřičí se na ně. Jak odpovídá R9 na otázku ohledně jeho přístupů při rušivém chování v hodině: „Že se naštvu, pořádně, jo? Na někoho teda platí fakt, že začnu křičet a zvýším hlas.“ O stejném přístupu hovoří i R12: „...já teda většinou, protože už jsem starší, nervózní, tak to řeším řevem a nadáváním.“ Hned na to ale přiznává, že: „kolikrát si říkám: Nebudu, budu na ně hodná...“ V rámci výzkumného šetření jsme se setkali s více učiteli, kteří by rádi přistupovali k žákům s klidem a bez řevu, ale na konec se většinou musí k takovému přístupu uchýlit, neboť nic jiného na žáky neplatí. Někteří učitelé si s žákem po hodině popovídají o jeho chování, velice často o tom informují jeho třídního učitele. V průběhu výzkumu jsme vypozorovali, že skutečně učitelé jako hlavní metodu pro řešení problémového chování ve výuce využívají zvýšeného hlasu a napomínání. Postup při řešení závažnějších problémů a funkce třídního učitele s tím spojená je na škole poměrně stejný, kdy se postupuje podle jasně daných pravidel. V případě, že se žák chová nevhodně v hodině svého třídního učitele, nebo se to třídní učitel dozví od jiného kolegy, pozve si ho k sobě do kabinetu na pohovor. Zde si o problému pohovoří. Pokud se jedná o závažnější problém, kontaktuje třídní učitel rodiče žáka, pokud je nutné je svolána výchovná komise. Výchovnou komisi popisuje R14 jako: „vážnější rozhovor s rodiči, kdy rodiče byli opakovaně zváni do školy ať už z jakýchkoli důvodů, nemusí to být jenom výchovné problémy, ale můžou to být zameškané hodiny, absence ať už omluvené nebo neomluvené, omluvené...“ Výchovné komise se účastní rodiče žáka, vedení školy, třídní učitel, výchovná poradkyně a pokud 83

je ve škole přítomen psycholog, tak i on se může komise zúčastnit. V případě potřeby jsou na výchovné komisi přítomen kurátor žáka. Na výchovné komisi pracovníci školy hovoří o problematické situaci s rodiči žáka, hledají řešení a cesty, jak žáka podpořit. Celá komise probíhá bez přítomnosti diskutovaného žáka. Z každé výchovné komise musí být závěr, jakým způsobem se bude na řešení problému podílet škola a rodiče. Poté se sleduje, zda byla dohoda dodržena. Pokud se problém nelepší, je svolána komise znova. Specifická výchovná komise se setkává z důvodu záškoláctví, které se snaží být na škole eliminováno za pomocí přesného postupu. Pokud má žák do deseti neomluvených hodin řeší tuto situaci třídní učitel tím, že je svolána výchovná komise. Zde se sejdou již zmínění účastníci a řeší s rodiči postup, jak se bude záškoláctví jejich dítěte řešit. Školní pracovníci seznámí rodiče i s případnými sankcemi, které mohou v případě pokračujícího záškoláctví nastat. Jedná-li se o výchovnou komisi z důvodu neomluvených absencí, komise se vždy účastní kurátor a policie. V případě, že se jedná o výchovnou komisi z jiného důvodu, tyto dva orgány se nemusí nutně účastnit. Jestliže výchovná komise z důvodu neomluvených absencí žáka nepomůže, je svolána přestupková komise, která je v kompetenci města. V oblasti sankcí za porušení pravidel a norem školy používají učitelé zápisové deníky v třídních knihách, které nejsou zcela oficiální:“...a tam se píšou zapomínání a jakékoliv porušení školního řádu. Že třeba narušuje výuku, že se nepřipravuje, že se neomlouvá, vulgární je ve třídě...A na to je bodový systém. Za zapomenutí třeba žákovské knížky je jeden bod, za vyrušování v hodině dva body, za patnáct bodů napomenutí třídního učitele, za třicet bodů důtka třídního učitele, pak následuje nějaká důtka ředitelky, ale důtka ředitele je spíš taková, že to je třeba jednorázová vylomenina.“ Popisuje R9. Bodový systém funguje na půl roku, v pololetí se body smažou. Dalšími sankcemi, které učitelé využívají jsou práce navíc, které žák musí splnit, dále pak poznámka do žákovské knížky nebo zůstání po škole. Žákovskou knížku využívá R13 více jako postrašení poznámkou než jako skutečnou sankci: „...oni vědí, že pokud dají žákovskou na stůl a jsou po zbytek hodiny hodní, že jim to většinou vrátím, takže většinou stačí takováhle domluva.“

84

Speciální podpora pro žáky s problémy a poruchami chování na škole Systém speciální podpory pro žáky s problémy a poruchami chování na škole funguje tak, že škola zajišťuje speciální podporu žákům se specifickými poruchami učení v rámci individuální i skupinové integrace. Vzhledem k zjištěným faktům z teoretické části (viz podkapitola 2.1), že problémy a poruchy chování souvisí s akademickými kompetencemi a mohou být v úzké souvislosti se školním neúspěchem, domníváme se, že popis této speciální podpory je v našem výzkumu vhodný. Sami učitelé jsou na škole toho názoru, že problémy v učení mohou ovlivňovat problémy v chování. R10 říká, že: „Určitě to může spolu souviset. Podívejte se, ti žáci třeba v hodině nestíhaj, sou z toho otrávení, můžou být třeba otrávení z nějakých těch neúspěchů, které se jim třeba během krátké doby nahromadí. No a potom, když si třeba říká, je to marný, je to zbytečný, tak začne se ukazovat nějakým jiným způsobem.“ Individuální integrace žáka znamená, že žák se vzdělává v běžné třídě s tím, že má individuální vzdělávací plán, který je uzpůsoben potřebám žáka, kdy: „...většinou je to učivo přizpůsobené těm potřebám, takže je prostě lehčí, to známkování třeba není taky tak ostrý, prostě mají to podložené od paní psycholožky, máme tam nastíněno jak co jim máme tolerovat,...“ Vysvětluje R13. Skupinová integrace funguje ve formě dyslektických tříd, které jsou zřízeny paralelně pro každý ročník. Na škole jsou dva asistenti, kteří pomáhají učiteli v rámci výuky. Chodí s učitelem do třídy a pokud je potřeba, věnují se žákům, kteří mají problémy v učení nebo chování. Na některé hodiny mají stálý rozvrh. Pokud je potřeba naléhavé pomoci, asistuje v příslušné třídě. Speciální podporu pro žáky s problémy a poruchami chování dále zajišťují dva projekty, které jsou na škole realizovány. První projekt zabývající se inkluzivním vzděláváním ve školách ze sociálně vyloučených lokalit poskytl škole Školní poradenské pracoviště, ze kterého školní psycholog a sociální pedagog pracují na druhém stupni školy (O jejich funkci se blíže seznámíme v oblasti: Další školní pracovníci zabývající se problémovým chováním na škole.) Myšlenkou projektu je rozšíření speciální podpory u vybraných škol spojený s finanční podporou. Mezi cíle projektu patří zajištění žákům ze sociálně znevýhodněného prostředí přístup ke kvalitnímu vzdělání, který zohledňuje jejich speciální potřeby. Díky finanční podpoře

85

projektu mohly být počty žáků ve třídách sníženy na průměrný počet přibližně 15 žáků, aby byla zvýšena efektivita vzdělání. Druhý projekt se zabývá oblastí sociální integrace a vzdělávání. Cílem projektu je zavedení nových metod do oblasti vzdělávání a výchovy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně jejich volnočasových aktivit. Metody inkluzivní práce vycházejí z mentoringu, který představuje komplexní metodiku zaměřenou na motivaci ke vzdělání, uplatnění cílové skupiny dětí na trhu práce a na osvětu v prevenci patologických jevů. Projekt poskytl škole mentory, kteří individuálně pracují s žáky formou doučování a poradenství a spolupracují s jejich rodinami. Pokud mají žáci problém v chování, mentoři s nimi o problému hovoří a snaží se společně přijít na možnosti řešení. Mentor také zastupuje funkci asistenta, kdy chodí do třídy s učitelem. Škola má díky projektu k dispozici tři mentory. Postup při rozhodnutí o poskytnutí speciální podpory u žáka závisí na diagnóze od psychologa. Žáci jak skupinově, tak i individuálně integrovaní mají z pedagogicko-psychologické poradny potvrzenou diagnózu a doporučenou speciální podporu. Pokud se jedná o rozhodnutí využívání asistenta nebo mentora pro žáky s problémy a poruchami chování v rámci třídy, záleží na domluvě s učiteli. Učitel může kontaktovat tyto pracovníky s prosbou o pomoc v určitých hodinách. Většinou se jedná o zklidňování rušivých žáků. Pokud chce škola žákovi poskytnout jakoukoliv speciální podporu v rámci výuky, je vždy potřeba souhlas rodičů. Pokud rodiče nesouhlasí, není možné žákovi danou podporu poskytnout. Jak již bylo řečeno, počet žáků je v dyslektických třídách snížen. Výhodou speciální podpory v rámci dyslektických tříd je možnost individuálnější péče ze strany učitelů. Žáci mají uzpůsobené učivo a učí se podle speciálních učebnic pro žáky se specifickými poruchami učení. Žáci, kteří jsou individuálně nebo skupinově integrovaní, mají možnost zažívat úspěch na jimi zvládané úrovni. Snižuje se tak riziko problémového chování z důvodu školního neúspěchu. Výhoda asistentů a mentorů spočívá v možnosti přímé intervence u problémových žáků ve třídě. Učitel nemusí ztrácet čas neustálým napomínáním. Mentoři občas zůstávají s žáky po vyučování, kdy se s nimi doučují nebo si s nimi povídají o jejich problémech. Dítě má možnost svěřit se někomu, který na něj má čas a může si vyslechnout, co ho trápí. Někteří asistenti i mentoři jsou příslušníky romského etnika, což napomáhá lepší komunikaci

86

s romskými žáky a jejich rodinami. Podpora žádoucího chování žáka Zápisové deníky v třídních knihách fungují na škole nejen jako prostředek pro zápis trestných bodů, jsou i jednou ze strategií podpory žádoucího chování u žáků. Pokud se žák snaží, může dostat pochvalu. „Když mají pochvalu za něco, tak se jim mažou dva body. Takže oni třeba zase já nevím...udělají něco navíc, jsou aktivní nebo vyzdobili třídu. Tak mají pochvalu.“ Vysvětluje R9. V některých třídách visí na stěně papír, na který mohou žáci zapisovat, koho a za co chválí. To pak může motivovat k lepšímu chování. Další strategií podpory žádoucího chování u žáků jsou sociální programy

připravené

sociálním

pedagogem,

psychologem

nebo

zařízené

v pedagogicko-psychologické poradně metodikem prevence. Funkčnost strategie popisuje R15 rámci sociálního programu na téma agrese: „Můžou být z toho jako zmatený, ale ty pocity té agrese má každý, což oni třeba až tak nevnímaj, takže je dobrý říct třeba nahlas, že i paní učitelka má tady tyhle pocity, atd. A potom je k tomu dobré se nějak postavit, můžeme to spolu začít řešit, co dělat, když má někdo pocity agrese...a na konci toho programu se pak třeba zjistí, co je špatné, že vezmu nějakou hůl a přetáhnu tím někoho, tak že to není dobré řešení, tak se pak snažíme vymyslet, jak by se to dalo řešit dobře a ve chvíli, kdy oni si to jako řeknou, tak si to i uvědomí.“ R12 popisuje případ, kdy ve velice problematické třídě použil strategii poklidné komunikace s žáky. „ ...jednou se teda přihodilo, že jsem tam teda přišla a ... Nevim, co se jim stalo, oni stáli na místě, měli i věci na lavici, tak já jsem si říkala: „Dneska na ně budu hodná.“ A tak jsem mluvila potichu a dělali jsme cvičení a já jsem říkala: „Když vám to půjde, tak budu dávat malé jedničky.“ Tak oni se snažili, tak jsem se usmívala, mluvila jsem tichým hláskem... A oni na mě na konci hodiny: „Paní učitelko, vy jste byla dneska taková... Hodná. Vy jste na nás ani nekřičela...“ A já říkám: „Když vy jste byli hodní, já jsem byla taky hodná.“ Tak si říkám: „Výborně.“ Vnímání a pohled učitelů a školních pracovníků na žáky s problémy a poruchami chování se zpravidla projevuje tak, že je učitelé vnímají jako problémové žáky, ale nedávají jim to za vinu. Všichni dotazovaní respondenti se shodují na tom, že jejich žáci jsou většinou obětmi nepříznivých okolností. Vyrůstají v obtížném rodinném

87

prostředí, které má hlavní vliv na jejich problémové chování. Učitelé přistupují k žákům s citem a zohledňují v hodnocení problémového jejich sociální prostředí. R11 hovoří o svých žácích následovně: „Jsou to hodný děcka, ale chudáci. Jsou to děti ulice, se kterýma doma nekomunikují, nezajímají se o ně. Tyto děti pak také nic nezajímá, zajímaj se jen o facebook a píšou si esemesky. Ale jak říkám, jsou to chudáci. A já mám svoje děti ráda.“ Další školní pracovníci zabývající se problémovým chováním na škole Speciální funkce pedagogů zabývající se problémovým chováním jsou na škole dvě: výchovný poradce a školní metodik prevence. Obě funkce spadají pod Školní poradenské pracoviště. Specialisté na problematiku spojenou s žáky s problémy a poruchami chování, které může škola nabídnout se nachází v rámci Školního poradenského pracoviště a jsou jimi školní psycholog a sociální pedagog. Výchovný poradce je na škole jeden. Zabývá se otázkami řešení problematického chování z administrativního hlediska a ve spolupráci s rodinou. Svoji funkci popisuje R12: „A v čem spočívá hlavně moje práce? Jednak tedy řešení záškoláctví, což tady máme dosti časté, to znamená různé výchovné komise, pohovory s rodiči... Potom, pokud to přesáhne těch pětadvacet hodin, tak je hlášení na přestupkovou komisi, na magistrát atd. Potom dost často se tady objevuje problematika různých zpráv pro soudy, protože většinou jsou ty rodiny tady z toho prostředí sledované sociálkou, OSPODem... a co je teda hlavně dosti časté, zprávy pro policii. Většinou se to týká krádeží. Takže většina mé práce spočívá tady v tom, i když to teda nedělám všechno sama, jenom to soustřeďuju a vlastně zadávám. Ty zprávy vypracovávají třídní učitelé, já si to jenom zakládám, takže s tim tolik práce nemám.“ R12 pracuje s formuláři ohledně záškoláctví a problémového chování pro výchovné komise, ze kterých musí být zapsán výstup. Školní metodik prevence je na škole jeden. Jeho funkcí je podílet se především na preventivních programech pro žáky. Zabývá se také intervencí a poradenstvím. Mohou se na něj obracet učitelé i rodiče. Metodik prevence jim poradí nebo si s žákem sám promluví. Úzce spolupracuje s pedagogicko-psychologickými poradnami. Poradny nabízí několik preventivních programů sociálně patologických jevů, které vybírá podle

88

potřeby pro třídy školy. Školní psycholog má na starost žáky s problémy v chování a jejich rodiny. Zajišťuje individuální pohovory s žáky, stejně tak i intervenci v rámci celé třídy. R14 svoji funkci na škole popisuje následovně:„...spolupracuju s metodikem prevence, spolupracuju se sociálním pedagogem,... takže taky můžeme chodit dva do té třídy,... potom samozřejmě nějaká individuální práce ať už z důvodů osobních, výchovné problémy, prospěchové, tam spadá naprosto cokoli, tak samozřejmě i práce s rodiči, ... ve chvíli, kdy se nepracuje s rodinou nebo kdy se nesnažím o nějakou změnu v rodině, tak ta práce moc nikam nevede. S výchovným poradcem a učiteli třídními chodím na výchovné komise, když teda se to trefí do toho dne, kdy tady jsem.“ Za psychologem může přijít učitel, rodič nebo i samotný žák. Pokud ho kontaktuje učitel, je povinen seznámit o tom rodiče žáka. V případě, že rodiče nesouhlasí s nabízenou intervencí, R14 nemůže v podpoře pokračovat, pouze formou poradenství učitelům. Pokud rodič souhlasí, psycholog s dítětem pracuje formou individuálních pohovorů. S žáky sepisuje dohodu a sleduje její naplnění. Schází se také s rodiči žáka, aby zjistil, jak to v rodině funguje, jaké se tam vyskytují vztahy a podle toho vymyslí následující strategii intervence. V rámci skupinové intervence a práce s třídním kolektivem pracuje R14 na výchovných programech. Školní poradenské pracoviště zajišťuje také krizovou intervenci. V případě, že se žák chová ve výuce nezvladatelně, učitel má možnost odvést ho do Školního poradenského pracoviště, kde se může ujme psycholog, popřípadě sociální pedagog. Zde mu poskytnou podporu ve formě individuálního pohovoru ohledně vzniklé situace. Sociální pedagog je na škole poměrně nevyhraněná funkce. Hlavní činností sociálního pedagoga jsou sociální programy pro třídy, které mají jak preventivní, tak i intervenční charakter a jsou v rámci výuky. Nejsou dané rozvrhem, jsou realizovány na základě domluvy učitele a sociálního pedagoga. Programy jsou interaktivního charakteru, kdy si žáci mohou vyzkoušet své chování a pochopit svoje pocity i pocity druhých. Využívá komunikace, kdy mohou žáci společně diskutovat o problému, zamyslet se nad ním a hledat společně řešení. Programy R15 popisuje na tématu agrese: „...že člověk něčím začíná, zjišťuje, zda ví, co je agrese, tak to ze začátku třeba ani neví a potom se s tím tématem různě pracuje ... A nechci to tak, aby měli definovaný pojem, co je agrese, o to mi nejde, ale spíše se pak dostáváme hlouběji k nějakým věcem a už

89

třeba chápou i ten pocit té agrese. Můžou být z toho jako zmatený, ale ty pocity té agrese má každý, ... takže je dobrý říct třeba nahlas, že i paní učitelka má tady tyhle pocity, atd. A potom je k tomu dobré se nějak postavit, můžeme to spolu začít řešit, co dělat, když má někdo pocity agrese a už se to začne nějak řešit a na konci toho programu se pak třeba zjistí, co je špatné,... tak se pak snažíme vymyslet, jak by se to dalo řešit dobře a ve chvíli, kdy oni si to jako řeknou, tak si to i uvědomí... A ty děcka si na to můžou přijít sami, co je podle nich dobře, co je podle nich špatně.“ R15 také zřídil při Školním poradenském pracovišti školní klub, neboť se zabývá i mimoškolními aktivitami dětí. Do klubu mohou žáci chodit ve vybraná odpoledne a trávit zde svůj čas na počítači, hraním stolního tenisu, stolního fotbálku nebo mohou využít možnosti sportovních aktivit nabízených sociálním pedagogem. Jak již bylo zmíněno výše, sociální pedagog může také zajišťovat v případě potřeby krizovou intervenci. Tato funkce bývá občas učiteli využívána jako funkce asistenta ve výuce. Sociální pedagog tak může pomáhat individuálně nebo i v rámci celé třídě žákům s problémy v učení. Nemusí se však jednat pouze o podporu v učení, může si v případě potřeby individuálně s žáky pohovořit. Spolupráce školních pracovníků v rámci podpory žáků s problémy a poruchami chování na škole funguje tak, že se v rámci Školního poradenského pracoviště spolu setkávají jeho pracovníci, kteří navzájem řeší společné problémy nebo programy. Spolupráce učitelů a školních pracovníků v rámci školy Spolupráce učitelů bez souvislosti s řešením problémového chování je realizována ve formě schůzek pedagogického sboru, který se koná jednou za čtvrt roku. Zde se hodnotí dosavadní čtvrtrok, mimo jiné i problémy v chování žáků, jak se u koho postupovalo a jak intervence u daných žáků fungovala nebo funguje. Další spolupráce funguje prakticky každý den, neboť učitelé neustále hovoří o svých žácích. Spolupráce učitelů v souvislosti s řešením problémového chování je ve škole každodenním jevem. Pokud má učitel problém s určitým žákem, dojde si za jeho třídním učitelem nebo i jiným učitelem, který ho učí a situaci spolu proberou. V případě závažnějšího problému, kdy je již třeba kontaktovat rodiče, učitel vždy informuje

90

třídního učitele žáka, který poté kontaktuje rodiče. V případě, že se vyskytuje takové chování, které je v kompetenci metodika prevence nebo výchovného poradce obrací se učitelé na ně. Ti jim poskytují odbornou pomoc i konzultace. Učitelé na škole také mohou spolupracovat se Školním poradenským pracovištěm i s mentory. Školní poradenské pracoviště by se mělo scházet jednou týdně, v případě, že není čas, schází se minimálně jednou za měsíc. Spolupráce s rodinou Spolupráce školy s rodinou při příchodu nového žáka na školu funguje zpravidla tak, že sami rodiče upozorní na diagnózu žáka, kterou mají z pedagogickopsychologické poradny. Učitelé se sejdou s rodiči, aby prodiskutovali další postup intervence. Pokud je žákovi doporučena skupinová integrace a třídy mají ještě zbylou kapacitu, tak je navrhnuto rodičům umístit žáka do dyslektické třídy. V případě, že je doporučena individuální integrace nebo kapacita dyslektických tříd je již naplněna, žák je ve škole integrován individuálně. Pro každou speciální podporu je vyžadován souhlas rodičů. Průběh spolupráce školy s rodinou v rámci řešení problémového chování žáka začíná ve chvíli, kdy žák opakovaně a přes domluvu učitelů porušuje normy a pravidla školy. V té chvíli kontaktuje třídní učitel rodiče daného žáka buď telefonem, emailem nebo zápisem do žákovské knížky. S rodičem si sjedná schůzku, na které proberou daný problém. Pokud rodiče nereagují na výzvy třídního učitele nebo se chování žáka nezlepší, výchovný poradce kontaktuje rodiče, aby se dostavili na výchovnou komisi. V případě potřeby může také školní psycholog spolupracovat se zákonnými zástupci žáka. Spolupracuje dohromady s rodiči a dítětem, aby poznal vztahy v rodině a stanovil tak vhodnou intervenci. Mezi prostředky napomáhající spolupráci školy s rodinou patří mentoři, kteří dobře znají prostředí, ve kterých rodiny žijí. Pokud rodiče se školou nechtějí komunikovat, mentoři chodí přímo do rodin, kde se snaží rodiče přesvědčit ke spolupráci. Problémové chování žáků se může dále řešit na třídních schůzkách, kdy třídní učitel s rodiči hodnotí prospěch i chování žáka. Jako jeden z prostředků pro spolupráci rodičů se školou je i podle některých respondentů „výhrůžka“ orgánem

91

sociálně-právní ochrany dětí. Spolupráce s dalšími organizacemi zabývajícími se žáky s problémy a poruchami chování Organizace zabývající se problémy a poruchami chování se kterými škola spolupracuje, o kterých jsme se v rámci výzkumu dozvěděli, jsou orgán sociálněprávní ochrany dětí (dále jen OSPOD), policie, pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP) a příspěvkové organizacemi zabývající se osobami ohroženými sociálním vyloučením. Vzhledem k rodinnému prostředí s nízkým sociálním statusem, ze kterého velká část žáků pochází, jsou tito žáci pod dohledem OSPODu a kurátorů. Pokud je svolána výchovná komise, často se jí účastní právě kurátoři žáků. Pokud žák nemá kurátora, rodina není pod dohledem OSPODu a žák začne mít problémy v chování většího charakteru a rodina nechce spolupracovat, škola je povinna kontaktovat o dané situaci OSPOD. OSPOD učitelé také kontaktují v případě, že zaznamenají znaky zanedbávání dítěte, kdy žák chodí do školy neumytý, ve starém, špinavém nebo roztrhaném oblečení, apod. Úzká spolupráce funguje s policií. Škola má svého tzv. „spřízněného policistu“, kterého si velká část pracovníků cenní jako efektivní pomoc při řešení závažnějších problémů. Jedná se o bývalého zaměstnance školy, který přešel k policii, kde má na starost práci s mládeží a zároveň spolupracuje i se školou. Pokud se na škole objeví případ, který je na hranici zákona, je s ním navázána spolupráce. Pokud je nutné, zúčastňuje se i výchovných komisí. Zároveň pořádá pro žáky na škole přednášky, kdy: „...hovoří jim takhle o té kriminální činnosti třeba, i o šikaně, násilí a takhle, pak i o alkoholu, drogách,...A měli jsme to třeba i v rámci celého dne, že to byl nějaký projekt.“ Popisuje přímou práci policie s dětmi R9. S PPP škola spolupracuje v rámci programů prevence sociálně-patologických jevů. V rámci programů s PPP úzce spolupracuje metodik prevence, který se podílí právě na zajišťování těchto akcí pro žáky školy. Spolupráci tak R13 popisuje následujícím

způsobem:

„Spolupracujeme

tady

s

pedagogicko-psychologickou

poradnou na dvou místech. Ta první je pro problémy v chování a prevenci šikany,

92

protidrogová prevence, takže oni vždycky vypíší programy, které dá metodik k dispozici a tam se třídní zapisují přímo pro tu třídu, co si myslí, který program by byl nejvhodnější... osmičky, devítky hodně pak chodí na nějakou tu sexuální výchovu nebo už je tam pak vyloženě pro osmičky a pro devítky třeba protidrogová prevence. Teď jsme tady měli pro sedmáky a pro osmáky cíleně o alkoholu.“ Jedna z příspěvkových organizací, se kterou škola spolupracuje, zavedla již třetím rokem sezení, kde se schází městská i státní policie, zástupci škol, zástupci OSPODů a řeší zde problematické jedince, distribuci návykových látek, problémy s docházkou u dětí, apod. Ze školy tam dříve docházel výchovný poradce, nyní se tím zabývá metodik prevence. V rámci této organizace také funguje terénní pracovnice, která dochází do problematických rodin, jejichž děti mají například problémy se záškoláctvím. Důvodů školy pro spolupráci s ostatními organizacemi je hned několik. Jedním z hlavních důvodů je potřeba komplexní podpory o žáky. Proto se snaží spolupracovat s ostatními zařízeními, které by mohly napomoci k ucelené podpoře žáků s problémy a poruchami chování. Dalším důvodem je již zmíněné „zastrašování“ rodin. Rodiny často neslyší na nutnost spolupráce, pokud je jim připomínána pouze ze strany školy. Pokud se však do toho zainteresuje také OSPOD nebo policie, jejich ochota se rázem zvětší. Respondenti hovoří o tom, že OSPOD jako instituce pracující s peněžními příspěvky má velký vliv na přístup rodičů. Stejně tak je tomu i s pokutami od policie. Co se týče navíc i žáků, tak jedním z dalších důvodů spolupráce s policií je autorita policisty, který do školy dochází. Tyto důvody shrnuje R10: „Ale prostě ten policajt je taky pro ty děcka autorita. Protože když k nim hovoří třeba výchovná poradkyně, tak je to pro ně pořád jen učitel. Ale když tam k nim přijde ten člověk v té uniformě a působí tam jako takový ten orgán, tak to opravdu má na ty žáky hroznou váhu. A i na ty rodiče, vidí policajta a hned si řeknou: „A pozor, tak to už se něco děje, to nesmíme takhle nechat.“ Vybrané případy spolupráce s jinými organizacemi v rámci podpory žáků s problémy a poruchami chování použijeme z našeho výzkumného šetření spolupráci s OSPODem a policií. Za případ spolupráce s OSPODem hovořili R9 a R10 o situaci chlapce, který chodil dlouhodobě za školu. Jeho matka volala R9, že si neví se svým synem rady, takže

93

mu raději vše omlouvá. R9 jí navrhl, aby se obrátila na OSPOD a sehnala mu kurátora. Chlapec se po čase zlepšil, avšak později se problémy zase vrátily. Proto byla svolána výchovná komise, kde se již sešly všechny strany – škola, rodiče i kurátor, aby vyřešily, co dělat. Žák dostal podmínku, snažil se, do školy chodil, známky se mu zlepšily. O případu spolupráce s policií hovoří R9 a R10 v souvislosti s autoritou fungující na žáky i rodiče. Jednalo se o situaci, kdy byl spřízněný policista pozván do školy z důvodu blížícího se plesu. Spolupráci popisuje R9 následujícím způsobem: „...třeba jsme tady měli ten ples deváťáků, kdy se nám loni stalo, že po desáté, kdy přijímají tu zodpovědnost rodiče, tak se hodně žáků opilo. A letos před tím plesem hovořil s rodiči i žáky o tom a skutečně tam nebyl nikdo letos opilý a žáci si to užili i bez toho alkoholu...“ Názory školních pracovníků na systém podpory poskytovaného žákům s problémy a poruchami chování na škole Názory školních pracovníků na komplexní systém podpory nabízený školou žákům s problémy a poruchami chování jsou poměrně stejné. Liší se však často názory na systém z pohledu efektivnosti funkce školních pracovníků a jejich role v podpoře žáků s problémy a poruchami chování. R9 jako třídní učitel se popisuje jako: „...ten dráb, kterej jakoby nad tou svojí třídou musí bdít.“ Domnívá se, že funkce třídního učitele v posledních letech přijala i funkci, kterou před tím neměla, čímž je řešení problémového chování. Stává se tak garantem, který za třídu ručí. Co považuje za poměrně dobrý systém, který na některé žáky platí, je bodový systém v zápisových denících. Efektivitu tohoto systému u žáků popisuje takto: „...když vidí, že mají já nevím 130 bodů a kdyby to šlo třeba na tu dvojku z chování, tak si dají pozor dva měsíce...ale potom zase tak normálně nabírají, nabírají, od ledna do třeba dubna a pak zase ví, že už jim teče do bot, takže to je jakoby tak trochu brzdí.“ Přiznává, že jsou však na škole žáci, kterým je jedno, zda sníženou známku z chování dostanou, u kterých tento systém příliš nefunguje. Pro R10 funguje především individuální rozhovor o samotě v kabinetě. Pokud si s žákem může individuálně promluvit, tak se většinou žákovo chování zlepší. Oba respondenti se shodují na tom, že skupinová a individuální integrace jistě napomáhá v systému podpory žáků s problémy v chování. Také je podle R9, R10 a R11

94

velkým přínosem, že počty žáků jsou sníženy nejenom v dyslektických, ale i běžných třídách. Respondenti se na druhou stranu zarážejí nad faktem, že počty žáků v dyslektických třídách jsou kolikrát vyšší než v třídách běžných. Postrádá to tak pro ně původní myšlenku skupinové integrace o sníženém počtu žáků ve třídě a možnosti individuálnější podpory. Nejsou spokojení s asistenty, které mají k dispozici, neboť často nejsou v případě potřeby k nalezení. R12 vidí jako přínos komplexní podporu v oblasti záškoláctví. Považuje to jako největší úspěch školy. Přestože se občas vyskytne nějaká neomluvená hodina, tak se již nejedná o masivní záškoláctví, se kterým měla škola obrovské problémy. Tohoto úspěchu si všimla a ocenila také školní inspekce. Dále R12 vyzdvihuje přínos mentorů a asistentů do systému podpory žáků s problémovým chováním. Hlavní zlepšení vidí především v tom, že tito pracovníci mohou udržovat relativní klid v hodině, kdy učitel může pracovat alespoň s těmi žáky, kteří se učit chtějí. Problém vidí v časově omezeném působení projektu. R13 si ohledně efektivity podpory na škole není příliš jistý. Na otázku týkající se této oblasti odpověděl poměrně nejistě: „To vám asi tak úplně nedokážu odpovědět. Faktem je, že jsem tady zažila i děti, které prostě opravdu měli tak problémové chování, že skončili na nějakém diagnostickém pobytu, což si myslím, že bylo pro všechny vyučující odlehčení. Takže nevím, jestli se to mohlo vyřešit za kratší dobu a nemuseli jsme se s nimi tolik trápit. Nedovedu tohle posoudit. Těžko říct. Je to fakt taky případ od případu.“ Dobré zkušenosti má R13 jako metodik prevence s programy, které pro žáky pořádá. Vždy dostane pozitivní zpětnou vazbu od žáků i kolegů. Na druhou stranu jako metodik prevence cítí, že nemá dostatek času na svoji funkci, neboť jako učitel na plný úvazek si musí za pochodu ještě doplňovat znalosti ohledně své funkce a řešit problémy s ní spojené. Často tomu musí obětovat i svůj volný čas. Školní psycholog R 14 hovoří o přínosu projektu, kterého je součástí, neboť se domnívá, že bez projektu by škola neměla dostatek financí na to, aby mohla mít na škole pracovníky ze Školního poradenského pracoviště, kteří pozitivně přispívají v práci s žáky s problémy a poruchami chování. Problém však nastává ve chvíli, kdy má podporovat žáka nebo rodinu, která není dostatečně motivována ke změně. V tu chvíli je práce R14 velice obtížná a poskytovaná podpora není dostatečně efektivní. R15 do systému podpory na škole příliš nevidí, proto na to ani nemá názor. Z pohledu jeho profese vidí přínos programů, které vytváří pro žáky: „... zpětná vazba pokud tam je, tak je od těch učitelů. Takže mi sami řeknou, jestli se v té třídě něco

95

zlepšilo nebo ne. Velmi těžko se ale ten výsledek zjišťuje hnedka ...bohužel to prostě není instantní věc, že udělám program a zmizí to. Ale ty výsledky potom se tam dají najít... že se tam ty vztahy třeba zlepší, že je to o tom, že tam je ta třída spolu a spolu musí něco řešit, nějakým způsobem spolupracovat... A někdy to vidím i sám na těch programech, co se někdy mezi těma děckama najednou děje, to je prostě hodně zajímavý... Nedá se to jako nějak konkrétně, ale že jim pomáhám objevovat nějaké věci a že si na něco přichází, tak to je super. Že třeba na konci programu je vždy takový komunitní kroužek, reflexe a tam už je třeba vidět nějaký ten posun,...“ Není spokojen s efektivností krizové intervence, která podle jeho názoru příliš nefunguje. Důvodem je to, že učitelé nevyužívají natolik této možnosti. Druhým problémem je i čas, kdy se na škole školní psycholog nebo sociální pracovník nachází. Učitelé je tak ne vždy pro případnou intervenci na jejich pracovišti naleznou. Podle výše uvedených názorů můžeme sledovat určitou nejistotu, zda je systém podpory žáků s problémy a poruchami chování na škole efektivní. Každý z uvedených respondentů nachází klady i zápory v systému. Často se setkáváme s názorem ohledně pomoci spíše učitelům, než žákům, viz R12, R13. Názory školních pracovníků na spolupráci mezi sebou jsou především pozitivní. Respondenti učitelé si chválí spolupráci s ostatními učiteli na škole, která funguje prakticky každý den. Tady konkrétně na škole funguje teda stoprocentně. Jo.“ Říká R13. „My to řešíme neustále...Jakože pořád. Vždycky se radíme, co s tím, co můžeme dělat, jo...jestli nějaký postih má a za co.“ Doplňuje R9. Nejedná se však pouze o debaty v rámci kabinetu, jak nám vysvětluje R10. „Určitě hovoříme i s ostatními, když je prostě potřeba, tak si zajdeme za tím učitelem a řešíme, co dělat.“ Shodují se na tom, že spolupráce mezi učiteli je užitečná, jak upozorňuje R13, neboť je možné daný problém řešit s žákem, učitelem i třídním učitelem. Co se týče Školního poradenského pracoviště tak i zde funguje spolupráce, se kterou jsou její členové spokojení. Scházejí se navzájem a pokud je potřeba hovoří také s učiteli. Záleží individuálně na učitelích, zda si o danou pomoc požádají. Podle R14 jsou na škole učitelé, kteří si chodí pro radu, snaží se s pracovištěm spolupracovat, jiní nespolupracují vůbec. Respondent R15 není příliš spokojený s jeho spoluprací s učiteli, neboť si učitelé nezvykli jej oslovovat. Nabízí své programy sám. Domnívá se však, stejně jako R14, že právě učitel nejlépe ví, co je potřeba ve třídě řešit, tudíž by sám měl poradenské pracoviště kontaktovat. Jako

96

problém ve spoluprací s pracovníky Školního poradenského pracoviště vidí R9 a R10 spolupráci s výchovným poradcem sídlící na druhé budově. Z toho důvodu se nemohou dostatečně kontaktovat a spolupráce není natolik efektivní, jak by si představovali. Školní pracovníci se shodují v tom, že je potřeba spolupracovat, neboť kdyby měl všechny problémy řešit pouze učitel sám, nebylo by to dobré jak z hlediska psychiky učitele, tak i z hlediska efektivní podpory poskytnuté žákům. Co se týče názorů na spolupráci s rodinou většina respondentů je poměrně dosti skeptická. Na škole přetrvává názor, že pokud žák nemá ve škole problémy s chováním, s jeho rodiči se spolupracuje dobře. Pokud žák problémy má, často je spolupráce s rodiči velice náročná, v některých případech prakticky nemožná. Respondent R12 hovoří na toto téma ohledně třídních schůzek, na které se dostavují právě rodiče bezproblémových žáků.: „Já taky tvrdím, že já bych taky nešla do školy, kde by mi měli nadávat, že mám doma hlupáka, zlobivce, ... Ráda si půjdu poslechnout, když mi někdo řekne: „Jo, je šikovnej, jde mu to...“ Takže takoví rodiče chodí.“ Pokud se jedná o závažnější problém, při kterém je třeba spolupracovat s rodiči, tak většinou je potřeba rodiče několikrát kontaktovat, aby do školy přišli. Nakonec se dostaví, avšak to ještě neznamená úspěšnou spolupráci. Stejně tak je tomu i v rámci výchovných komisí, na které se rodiče sice dostavují, ale nezaručí to efektivní přístup. Učitelé se dále domnívají, že hlavním důvodem problémového chování žáků je rodina. Pokud žák vykazuje nevhodné chování, často něco nefunguje v jeho rodině. Učitelé většinou uvádí jako hlavní problém v nezájmu rodičů, rozvodech, neshodách s rodiči, hovoří také o závažnějších sociálně patologických jevech v rodinách určitých žáků. Jak již bylo řečeno v oblasti týkající se spolupráce s rodinou, na škole funguje systém „zastrašování“ rodin OSPODem. Školní psycholog R14 zastává názor, že tento způsob je poměrně efektivní. Sám vidí, kdy rodina spolupracuje spíše ze strachu, než z přesvědčení. Na otázku, zda tato spolupráce funguje odpovídá: „Ano, dost často, když se dělá tohle „bububu“, je to o tom, že to je, aby se neřeklo. Ale zase přece jenom aspoň něco, protože když už musí nějaké ty podmínky dodržovat, nebo oni mají dojem, že musí z toho strachu, tak se teda snaží. Třeba se s tím dítětem trošku snaží připravovat, aby tolik nezapomínalo. Protože už je jasně řečeno, že jestli to bude takhle pokračovat, tak se bude muset volat sociálka, jaký to dítě má zázemí, jestli doma pracuje, nepracuje, může pak být evidentní, že to neumí zvládat samo, takže potřebuje

97

tu podporu.“ Nakonec však dodává: „...pokud je to pod tím tlakem, tak ty výsledky jsou mnohem menší než když jsou motivovaní.“ Názory na spolupráci s dalšími organizacemi zabývajícími se problémovým chováním jsou pozitivní především v oblasti spolupráce s policií. Učitelé si velice pochvalují spolupráci především se „spřízněným policistou“. R9 říká: „A je dobré, že to neodkládá, že když je potřeba, tak opravdu přijede nebo by i někoho poslal, ale že to hned řeší. Takže je to třeba i tak, že to bere fakt jako nějaký případ, ke kterému je povolán a bezodkladně to řeší. Což je teda hodně dobré.“ O fungující spolupráci s policií hovoří R12 v souvislosti s již zmíněným problémem záškoláctví. Podle ní policie napomáhá v boji proti záškoláctví pokutami, které rodina v případě neomluvených absencí jejich dítěte dostává. Co se týká spolupráce s OSPODem, tak u něj učitelé vyzdvihují především tu „hrozbu“ pro rodiče, která jim pomáhá v motivaci spolupráce s rodinou. R13 si velice pochvaluje spolupráci s PPP, které jim nabízejí zajímavé a přínosné preventivní programy. Také se může v případě potřeby na tyto organizace obrátit. R14 hovoří také o spolupráci psychiatrií v souvislosti s žáky, kteří berou prášky na duševní nemoci: ...“tam se hůř spolupracuje, protože samozřejmě zase ochrana osobních údajů, atd. I když rodič dá souhlas, tak ten lékař je takový, že...spíš tak jakože dostanu do ruky zprávu, která je určená pro školu, že rodič odsouhlasí, že zpráva může být poskytnuta škole, tak si přečtu a vyptávám se rodičů, jak teda ...co a jak, takže to je takový,...složitější.“ Názory školních pracovníků na pocity žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich postavení v očích ostatních spolužáků jsou ve směs dobré. Zjištěné údaje o pocitech žáků, kteří jsou skupinově integrováni do dyslektických tříd, byly ve větší míře pozitivní. Většinou si učitelé myslí, že žáci jsou na tento systém natolik zvyklí, že nikomu na škole nepřijde divné, když je někdo v dyslektické třídě. R13 se dokonce domnívá, že to žáci vnímají jako lepší variantu: „Myslím si, že je to výhoda, když je někdo v dyslektické třídě...že to žáci vnímají jako pomoc, že jim to zlehčí práci na škole, ne jako něco špatného.“ Pokud má žák problémy v chování, tak si často učitelé myslí, že žák se žák rozdílně nevnímá. Nemyslí si, že je něco špatně s ním, spíše se školou a s učiteli. V případě, že navštěvuje psychologa, tak se někteří cítí nepříjemně, je jim tak dovoleno chodit za ní až po škole. Učitelé se shodují na tom, že na škole je

98

tolik žáků s problémy a poruchami chování, že se nemohou cítit nijak sami, takže je to ani tolik netrápí. Samozřejmě se to nedá zobecňovat na všechny žáky, které na škole mají. Psycholog se snaží s žáky hovořit o jejich problémech způsobem, aby podpořil jejich sebehodnocení a sebevědomí. Co se týče ostatních žáků na škole, učitelé se domnívají, že ostatní žáci nevnímají rozdílně spolužáky se speciálními vzdělávacími potřebami, neboť jak již bylo řečeno, systém speciální podpory funguje na škole již delší dobu a u spousty žáků, takže se nejedná o nic neobvyklého. Určitě se najdou žáci, kteří se mohou posmívat, ale není to nijak závažné, spíše jen takové škádlení. Pokud je žák individuálně integrovaný, podle učitelů nemá problémy s ostatními žáky, naopak je to pro něj mnohem lepší, když může zůstat ve třídě, kterou již zná a je na kolektiv zvyklý.

4.3 Komparace výstupů šetření Po popisu systémů intervenčních přístupů a podpory žákům s problémy a poruchami chování na obou školách se nyní dostáváme ke komparaci výstupů šetření. Pro přehlednost rozdělíme komparaci na stejné šetřené domény, které jsme použili v rámci popisu obou zařízení. Přístupy učitelů k řešení problémového chování u žáků Každý učitel je osobnost, každý řeší problémové chování podle svého přesvědčení a zkušenosti s prací s určitou skupinou žáků. Přesto existují jisté společné rysy přístupů učitelů na obou školách. Jako hlavní rozdíl v této oblasti vnímáme přístupy učitelů v případě nevhodného chování u žáků v rámci výuky. Zatímco ve Škole 1 se učitelé snaží řešit problémy v poklidu a domluvou, ve Škole 2 učitelé preferují zvýšení hlasu, neboť z jejich zkušenosti na žáky nic jiného neplatí. Učitelé ze Školy 1 žákům často vysvětlují, jak jejich chování může rušit ostatní spolužáky a učitele samotné. Pokud srovnáme přístupy učitelů obou škol, tak na Škole 1 se více využívá klidného přístupu s promluvou, zatímco na Škole 2 učitelé používají razantnější formy pro řešení problémového chování v hodině. Na obou školách funguje individuální pohovor s žákem po hodině, 99

kdy učitel s žákem probírá danou situaci. V případě závažnějšího problému v chování se učitel společně s žákem snaží domluvit na dalším postupu řešení. V těchto případech se také obě školy shodují na tom, že třídní učitel je hlavní osobou, která situaci řeší a dává vědět rodičům. Třídní učitel je v obou systémech zodpovědný za svoji třídu, včetně jejich chování. Pokud se jedná o závažnější problém, který je potřeba řešit komplexněji, obě školy svolají schůzku, kde se sejdou učitelé, pracovníci školy zabývající se problémovým chováním a rodiče. Na Škole 2 se problémový žák schůzky neúčastní. Na Škole 1 se žák schůzky účastní, aby i on mohl vnést svůj názor a pohled na situaci. V oblasti sankcí za porušení pravidel a norem školy fungují tradiční tresty jako je práce navíc nebo zůstání po škole v obou zařízeních. Obě školy pracují se svým specifickým systémem zaznamenávání problémového chování, který se liší charakterem. Zatímco na Škole 2 se jedná o neoficiální zápisové deníky, Škola 1 využívá informační systém Wilma. Zápisové deníky jsou určeny pouze pro učitele, kteří zaznamenávají trestné body žákům. V případě překročení určitého počtu se snižuje žákovi známka z chování. Do Wilma systému může učitel zaznamenat poznámky o

jakémkoliv nevhodném

chování žáka. Poznámky si mohou přečíst ostatní učitelé, rodiče i žáci. Tento systém tak informuje o chování žáka, oproti tomu zápisové deníky sčítají trestné body. Komparací šetřené domény jsme došli k závěru, že obě školy mají svoje strategie řešení problémového chování, které na žáky působí. V případě závažnějších problémů v chování se konají schůzky, kde se zúčastněné strany snaží hledat cesty podpory pro žáka. Liší se především v přítomnosti a nepřítomnosti diskutovaného žáka. Obě školy využívají systém, který zaznamenává problémové chování. Škola 1 pracuje oficiální cestou přes internetový systém Wilma, Škola 2 pracuje s neoficiálními zápisovými deníky, které slouží výhradně učitelům. Speciální podpora pro žáky s problémy a poruchami chování na škole Systém speciální podpory pro problémové žáky se na obou školách liší především z důvodu odlišného systému speciálního školství obou zemí. Na obou školách funguje systém speciálních tříd (special groups, dyslektické třídy), kde je žákům poskytnuta individuálnější podpora v rámci jejich speciálních potřeb. Škola 1 tyto třídy nebo skupiny využívá pouze pro určité předměty, ve kterých má žák

100

problémy, na ostatní je integrován v běžné třídě. Na Škole 2 žáci dyslektických tříd chodí pouze do těchto tříd na všechny vyučovací předměty. Maximální počet žáků ve speciálních třídách je v obou případech snížen, na Škole 2 je často více žáků v dyslektických třídách než ve třídách běžných. Na obou školách je zajištěna individuální integrace, kdy žák navštěvuje běžnou třídu, ve třídě může být asistent a speciální potřeby žáky jsou zahrnuty ve individuálním vzdělávacím plánu. Velký rozdíl je v postupu při rozhodnutí poskytování podpory žákům se speciálními potřebami. Na Škole 1 závisí pouze na pracovnících školy, zda vhodnou podporu žákovi zajistí. Škola 2 vyžaduje diagnózu z PPP i souhlas rodičů, aby mohla žákovi vhodnou podporu zajistit. Tento rozdíl vyplývá z důvodu již zmíněných rozdílů v systémech školství. Výhodou

systémů

speciální

podpory

na

obou

školách

je

možnost

individuálnějšího přístupu u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Na Škole 1 je tato výhoda o to větší, že počet žáků ve special groups je skutečně nízký, tím pádem je zde prostor pro diskuzi s žáky o jejich problémech. Systém speciální podpory na obou školách se odvíjí v závislosti na systému speciálního školství každé země. Rozdíl v poskytování speciální podpory je v nutnosti diagnózy a souhlasu rodičů na Škole 2. Škole 1 stačí pouze rozhodnutí školních pracovníků. Výhodou obou systémů je možnost individuálnějšího přístupu v rámci speciálních tříd, ve kterých je snížen počet žáků. Podpora žádoucího chování žáka K podpoře žádoucího chování žáků napomáhají Wilma systém (Škola 1) a zápisové deníky (Škola 2). Wilma systém informuje žáky, učitele a rodiče nejenom o nevhodném chování žáka, ale také o tom, co se mu daří. Učitelé vidí pozitivní funkci Wilma systému především v tom, že do něj mohou vkládat poznámky o dobrém chování nebo výsledcích ve výuce, které si může každý uživatel systém přečíst. Zápisové deníky Školy 2 podporují žádoucí chování žáka tím způsobem, že pokud má pochvalu, může mu být smazán trestný bod. Na obou systémech můžeme vidět podobu v motivaci žáků k žádoucímu chování formou pochvaly. Učitelé obou škol vnímají problémové žáky jako problémové. Školní pracovníci Školy 1 se na žácích snaží hledat vždy to dobré,

101

jejich pozitivní stránky. Pokud hovořili o někom, kdo má určitý problém, popisovali jej jako problém, který až tak nesouvisí s dítětem, jako spíše s jeho životní situací. Většinou pak navázali naopak tím dobrým, co na žákovi vidí a jak by jej chtěli podpořit. Učitelé Školy 2 také u žáků vidí problémy především v jejich situaci. Chceme-li srovnat vnímání problémových žáků pracovníky obou škol, musíme uznat, že ačkoliv všichni vidí obtížné životní situace těchto dětí, na Škole 2 je občas zapomínáno na to, co u dítěte funguje. Žádoucí chování žáků je na obou školách motivováno pomocí pochval, které se buď vkládají do Wilma systému (Škola 1) nebo mazáním trestných bodů v zápisových denících (Škola 2). Školní pracovníci obou škol vnímají problémy žáků jako důsledek nepříznivé životní situace. Na Škole 1 učitelé nezapomínají hledat dobré stránky žáků s problémy a poruchami chování, na Škole 2 na to bývá v určitých případech zapomínáno. Další školní pracovníci zabývající se problémovým chováním Při komparaci této oblasti je potřeba si uvědomit, že každá škola má rozdílné podmínky v možnostech pro další školní pracovníky, kteří přispívají v podpoře žáků s problémy a poruchami chování. Některé funkce podobné školních pracovníků jsou podobné, jiné rozdílné. Zajímavým je pohled na funkci výchovného poradce na obou školách. Na Škole 1 výchovný poradce úzce pracuje se svými žáky formou poradenství a řešení situací s problémovým chováním, na Škole 2 se s žáky stýká pouze jako pedagog. Funkce školního psychologa je na Škole 1 součástí systému podpory školy, na Škole 2 je školní psycholog pouze dočasným pracovníkem v rámci tříletého projektu. Škola 1 má dále k dispozici školní zdravotní sestru a sociálního pracovníka, Škola 2 má k dispozici ještě metodika prevence a sociálního pedagoga. Všichni zmínění pracovníci se zabývají intervencí a podporou žáků s problémy a poruchami chování v rámci své specializace a odborné funkce. Posledním rozdílem v systému škol je spolupráce těchto pracovníků. Na obou školách spolupráce funguje, na Škole 1 je více organizovaná a častější. Školní pracovníci se scházejí jednou za čtrnáct dní, kdy řeší pouze problémové chování. Na Škole dvě se školní pracovníci by se měli scházet v rámci Školního poradenského

102

pracoviště jednou týdně, v případě, že není čas, scházejí se minimálně jednou za měsíc. Každá škola má své vlastní školní pracovníky, kteří přispívají k podpoře žáků s problémy a poruchami chování dle jejich funkce a specializace. Obě školy mají výchovného poradce a školního psychologa. Školní pracovníci na Škole 1 se scházejí jednou za čtrnáct dní, pracovníci Školy 2 minimálně jednou za měsíc. Spolupráce učitelů a školních pracovníků v rámci školy Učitelé obou škol se shodují, že neoficiální spolupráce mezi učiteli funguje každý den. Učitelé neustále konzultují své žáky. Na obou školách se scházejí učitelé v rámci schůzek, které nejsou určené přímo řešení problémového chování, ale řešení chodu školy a žáků obecně. V případě potřeby se i zde může hovořit o problémových žácích. Na Škole 1 se tyto schůzky pořádají jednou za měsíc, na Škole 2 jednou za čtvrt roku. V případě řešení problémového chování mohou učitelé požádat o pomoc školní pracovníky. Ti jim poradí, co by mohli dále dělat nebo dohromady vymyslí strategii intervence. Škole 1 pomáhá v rámci spolupráce učitelů a školních pracovníků Wilma systém, před který mohou také komunikovat. Spolupráce učitelů funguje na obou školách každý den formou diskuze na svými žáky. Obě školy mají schůze pedagogického sboru, na Škole 1 se scházejí oproti Škole 2 častěji. V případě spolupráce s učiteli a ostatními školními pracovníky napomáhá Škole 1 Wilma systém. Spolupráce s rodinou Spolupráce s rodinou je na obou školách poměrně obtížný úkol, obě školy se potýkají s podobnými problémy. Přesto na Škole 1 možná spolupráce snad funguje něco lépe, přispívá tomu však dosti charakter a tradice země. Ve Finsku jsou vysoce respektované autority, tudíž je respektují i rodiče. Přesto i

Škola 1 se setkává

s problémy ze strany rodičů jako je nedůvěra, neochota spolupracovat i ignorace, jak je tomu i na Škole 2. Obě školy kontaktují rodiče v případě výskytu problémového chování u jejich dítěte a snaží se to s nimi řešit. Rodiče se účastní speciálních schůzek

103

v rámci řešení problémového chování jejich dítěte. Školám dosti pomáhají sociální pracovníci ve spolupráci s rodinami, na Škole 1 pak také Wilma systém, na Škole 2 mentoři. Spolupráce s rodinami je na obou školách často náročný úkol. Obě školy kontaktují rodiče v případě problémového chování žáka. Rodiče se účastní schůzek, kde se hovoří o dalších postupech intervence jejich dítěte. Spolupráci s rodinami napomáhá na Škole 1 Wilma systém, na Škole 2 mentoři. Spolupráce s dalšími organizacemi zabývajícími se problémy a poruchami chování Obě školy úzce spolupracují s policií, která je v případě obou škol dosti ceněná. Pomoc je brána jako pozitivní především ve smyslu autority policejního orgánu. Školy dále spolupracují s organizacemi sociální péče, které jim pomáhají především v komunikaci s rodiči. Škola 1 hodně také spolupracuje s psychiatrií, v případě žáků s psychickými poruchami. Škola 2 spolupracuje také s PPP formou preventivních programů sociálně-patologických jevů a s příspěvkovými organizacemi zabývajícími se žáky se sociálním znevýhodněním. Hlavním důvodem obou škol pro spolupráci s ostatními organizacemi je poskytnutí komplexnější podpory pro žáky s problémy a poruchami chování. Školy spolupracují především s policií a sociálními orgány. Obě školy dále spolupracují i s jinými vybranými organizacemi, které doplňují systém podpory pro žáky s problémy a poruchami chování. Hlavním důvodem pro spolupráci s dalšími organizacemi u obou škol je zajištění co nejefektivnější podpory pro žáky s problémy a poruchami chování. Názory školních pracovníků na systém podpory poskytovaného žákům s problémy a poruchami chování na škole Školní pracovníci Školy 1 jsou spokojení se systémem podpory fungující na škole, přestože ví, že není dokonalý a vždy je co zlepšovat. Domnívají se, že je systém pro žáky s problémy a poruchami chování efektivní a smysluplný. Někteří zastávají názor, že je speciální podpora dobrá až příliš, neboť pak běžní učitelé ztrácí kompetence a dovednosti práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Na systém své školy

104

a své země jsou hrdí. Školní pracovníci Školy 2 nacházejí pozitivní i negativní stránky systému. Vyzdvihována je efektivní podpora v řešení masivního záškoláctví, které ocenila i školní inspekce. Učitelé vidí přínos v individuální a skupinové integraci a snížení počtu žáků s tím spojený. Někteří se však pozastavují nad situacemi, kdy je v běžné třídě méně žáků než ve třídě dyslektické. Rozdílné názory jsou na funkce asistentů pedagoga, hovořili jsme s respondenty, kteří si spolupráci pochvalují, setkali jsme se však i s názory učitelů, kteří spokojení nejsou, neboť je často nemohou na škole zastihnout. Komparací názorů na systém tak můžeme vidět větší spokojenost nad systémem u respondentů ze Školy 1. Respondenti z obou škol se shodují na tom, že je potřeba spolupracovat mezi sebou, aby byla podpora pro problémové žáky co nejúčinnější. Na Škole 1 jsou velice spokojení se spoluprací mezi sebou, někteří respondenti se však domnívají, že někteří učitelé nevyužívají dostatečně možnost spolupráce se specialisty na problematiku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, jiní je využívají i v situacích, které jsou schopni zvládnout sami. Učitelé ze Školy dvě vyzdvihují především spolupráci mezi sebou, nedochází však k dostatečné spolupráci mezi učiteli a dalšími školními pracovníky. Tento názor obhajují i někteří pracovníci Školního poradenského zařízení. Komparací názorů na spolupráci s rodinou vidíme náročnost tohoto úkolu na obou školách. Respondenti z obou škol se shodují na tom, že čím má žák větší problémy v chování, tím je spolupráce s rodiči náročnější. Spolupráce s dalšími organizacemi na školách je podle dotazovaných respondentů přínosná. Někteří respondenti Školy 1 se však domnívají, že by měla fungovat větší spolupráce mezi všemi organizacemi, které by si měly také předávat informace o žácích, o které se starají. Srovnáme-li názory na pocity žáků se speciálními vzdělávacími potřebami docházíme k závěru, že se nejedná o nálepku, která by žáky příliš tížila, neboť na školách je poměrně vysoký počet žáků, kteří potřebují speciální podporu. Přestože se někteří respondenti domnívají, že žáci mohou mít pocity odlišnosti, obě školy se shodují na tom, že speciální podpora v rámci školy nepůsobí negativně na žáky, jejich pocity a na názory ostatních spolužáků. Ostatní spolužáci podle respondentů nijak neřeší speciální potřeby svých spolužáků. Komparace oblasti názorů respondentů ukazuje, že respondenti ze Školy 1 jsou

105

spokojenější se systémem speciální podpory u nich na škole, než je tomu u respondentů Školy 2. Respondenti obou škol se však ve svých názorech v mnohém shodují. Především se shodnou v náročném úkolu při spolupráci s rodinami žáků a na nepřítomnosti negativního působení speciální podpory na žáky s problémy a poruchami chování. Na závěr bychom také rádi upozornili na rozdíl v systému škol, který jsme v rámci výzkumu vypozorovali. Jako největší rozdíl vnímáme komunikaci s žáky. Na Škole 1 využívají školní pracovníci komunikaci jako jeden z hlavních intervenčních přístupů u žáků s problémy a poruchami chování. Možnost pohovoření si o problémech mají žáci především v rámci special groups, s asistenty, sociálním pracovníkem a psychologem. Tyto možnosti se poměrně ztrácí na Škole 2, kde sami učitelé přiznávají, že na diskuzi s žáky nemají dostatek času. Ve výuce, ve větším počtu žáků, je tento přístup pro ně nemožný. Komunikaci tak hodně přenechávají mentorům, kteří s žáky pracují individuálně a tudíž mají větší možnosti s nimi hovořit o životech.

4.4 Diskuze Překážky výzkumného šetření V průběhu našeho výzkumného šetření jsme zaznamenali některé překážky, které ovlivňovaly a ztěžovaly průběh šetření. Předkládáme z toho důvodu, aby měl čtenář o výzkumném šetření reálnou představu s jeho klady i zápory. Mezi hlavní překážky patřily:

•

domluva a čas školních pracovníků

•

jazyk

•

délka výzkumného šetření Velkou překážkou v obou zemí byla domluva na rozhovorech s určitými učiteli

a školními pracovníky. Hlavní problém bylo domluvit se na dni a čase, kdy bychom mohli rozhovor udělat. Od každého respondenta jsme vyžadovali minimálně půl hodinu času na rozhovor, čímž se nám to značně zkomplikovalo. Ne každý byl schopný si najít v již tak nabytém pracovním rozvrhu čas navíc. Stalo se tak, že jsme museli dělat 106

rozhovor s některými pracovníky dohromady nebo v rámci výuky, po pracovní době, dokonce i ve dnech volna. Přesto jsme velice ocenili ochotu každého z pracovníků udělat si na nás čas. Bohužel jsme se však setkali i s problémy v komunikaci, kdy rozhovor nebyl vůbec uskutečněn. Druhým problémem, který se týká pouze Školy 1 byl jazyk, a to jak finština, tak i angličtina. Vzhledem k faktu, že neovládáme finský jazyk, nerozuměli jsme komunikaci mezi učiteli a žáky. Velké pomoci se nám dostalo ze strany R2, který nám všechno důležité překládal a dovysvětloval. Ze stejného důvodu jazykové bariéry jsme nemohli komunikovat s žáky, neboť se styděli hovořit v angličtině. Anglický jazyk byl také překážkou výzkumu v průběhu rozhovorů, kdy jsme si několikrát museli dovysvětlovat, o čem hovoříme. Někteří učitelé s námi nechtěli vůbec komunikovat, neboť se cítili nepříjemně, když museli hovořit anglickým jazykem. Další překážkou výzkumu je délka výzkumného šetření a stáže na každé škole. Abychom do hloubky pochopili daný systém, domníváme se, že bychom zde museli vykonávat alespoň roční praxi. Přestože jsme nemohli tento čas výzkumnému šetření věnovat, získali jsme spoustu zajímavých informací ohledně obou systémů podpory žáků s problémy a poruchami chování nám školách, které nám pomohly z velké části systémy pochopit a daly vzniknout tomuto výzkumu. Na závěr diskuze bychom rádi také upozornili na dva fakty, které provázejí kvalitativní výzkum a mohou jej nepříznivě ovlivňovat. Prvním faktorem je subjektivita výzkumu. Přestože jsme se snažili k výzkumu přistupovat zcela objektivně, bylo pro nás nemožné nepracovat s emocemi, které nás provázeli a s názory, které jsme si utvářeli podle vlastního uvážení a osobních názorů na danou problematiku. Může se tak stát, že naše závěry a doporučení nebudou zcela objektivní a ne každý čtenář s námi bude souhlasit. Chtěli bychom, aby si každý utvořil na dané téma svůj názor a přinesl si své vlastní inspirace, možná i takové, které jsme sami v závěru neuvedli. Poslední překážkou výzkumu bylo naše rozhodnutí nevnucovat respondentům v rámci rozhovorů odpovědi. Hlavní pro nás byla vždy spontánní odpověď respondenta, kterou jsme považovali za nejvíce upřímnou. Často jsme se tak nedoptávali na to, zda využívá námi předložené přístupy, apod. Díky tomu se však mohlo stát, že respondenti zapomněli na některá fakta, která by jinak uvedli.

107

4.5 Závěr s doporučením pro praxi Nyní se dostáváme k závěru našeho výzkumného šetření. Před tím než začneme uvádět doporučení pro praxi, uvedeme shrnutí zjištěných fakt. Komparací přístupů k žákům s problémy a poruchami chování na školách jsme došli k závěru, že obě školy mají svoje strategie řešení problémového chování, které na žáky působí. V případě závažnějších problémů v chování se konají schůzky, kde se zúčastněné strany snaží hledat cesty podpory pro žáka. Liší se především v přítomnosti a nepřítomnosti diskutovaného žáka. Obě školy využívají systém, který zaznamenává problémové chování. Škola 1 pracuje oficiální cestou přes internetový systém Wilma, Škola 2 pracuje s neoficiálními zápisovými deníky, které slouží výhradně učitelům. Systém speciální podpory na obou školách se odvíjí v závislosti na systému speciálního školství každé země. Rozdíl v poskytování speciální podpory je v nutnosti diagnózy a souhlasu rodičů na Škole 2. Škole 1 stačí pouze rozhodnutí školních pracovníků. Výhodou obou systémů je možnost individuálnějšího přístupu v rámci speciálních tříd, ve kterých je snížen počet žáků. Žádoucí chování žáků je na obou školách motivováno pomocí pochval, které se buď vkládají do Wilma systému (Škola 1) nebo mazáním trestných bodů v zápisových denících (Škola 2). Školní pracovníci obou škol vnímají problémy žáků jako důsledek nepříznivé životní situace. Na Škole 1 učitelé nezapomínají hledat dobré stránky žáků s problémy a poruchami chování, na Škole 2 na to bývá v určitých případech zapomínáno. Každá škola má své vlastní školní pracovníky, kteří přispívají k podpoře žáků s problémy a poruchami chování dle jejich funkce a specializace. Obě školy mají výchovného poradce a školního psychologa. Školní pracovníci na Škole 1 se scházejí jednou za čtrnáct dní, pracovníci Školy 2 minimálně jednou za měsíc. Spolupráce s rodinami je na obou školách často náročný úkol. Obě školy kontaktují rodiče v případě problémového chování žáka. Rodiče se účastní schůzek, kde se hovoří o dalších postupech intervence jejich dítěte. Spolupráci s rodinami napomáhá na Škole 1 Wilma systém, na Škole 2 mentoři. Školy spolupracují především s policií a sociálními orgány. Obě školy dále spolupracují i s jinými vybranými organizacemi, které doplňují systém podpory pro 108

žáky s problémy a poruchami chování. Hlavním důvodem pro spolupráci s dalšími organizacemi u obou škol je zajištění co nejefektivnější podpory pro žáky s problémy a poruchami chování. Komparace oblasti názorů respondentů ukazuje, že respondenti ze Školy 1 jsou spokojenější se systémem speciální podpory u nich na škole, než je tomu u respondentů Školy 2. Respondenti obou škol se však ve svých názorech v mnohém shodují. Především se shodnou v náročném úkolu při spolupráci s rodinami žáků a na nepřítomnosti negativního působení speciální podpory na žáky s problémy a poruchami chování. Během našeho výzkumu nám vyvstalo mnoho zajímavých doporučení pro praxi v české škole. Jak již bylo řečeno, finské školství je obecně považováno za jedno z nejlepších vůbec. Je proto jistě užitečné nechat se tímto systémem inspirovat, alespoň do té míry, do které to český systém speciálního vzdělávání dovoluje. Jako první bychom rádi vyzdvihli přístup učitelů k žákům. Přestože je často velice náročné ujednat si ve třídě pořádek poklidnou cestou, doporučili bychom jednat s žáky jednat s klidem, v pozitivním duchu, jakým může být i například zmiňovaný humor. Sám R12 hovoří o situaci, kdy se mu vyplatilo být na žáky hodnější. Domníváme se, že i žáci tak mohou navázat s učiteli vřelejší a přátelštější vztahy. Na druhou stranu si však uvědomujeme, že efektivita pokojného přístupu ve Škole 1 může napomáhat také kulturní odlišnost finského národa, který je celkově oproti českému klidnější. Další názor vhodný k zamyšlení, na který bychom rádi upozornili, je názor R1. Hovoří o tom, že učitel by měl brát problémy žáka vážně a dát to i žákovi dostatečně najevo. Žák tak vidí, že není na problém sám a že i dospělí mu chtějí pomoci. Pokud se řeší na obou školách závažnější problém v chování žáka, je svoláno více zúčastněných stran. Na Škole 2 žák na těchto schůzkách není přítomen. Doporučovali bychom jej na schůzky také pozvat, neboť se pak dítě necítí vylučováno procesu řešení jeho problémů v chování. Pokud žák na schůzce není přítomen, může u něj docházet také k pocitu, že se jedná za jeho zády a ostatní autority se proti němu spikly. Je proto dobré jim ukázat, že autority nejsou proti nim, ale s nimi. Pokud dítě na schůzce přítomno je, slyší vše, co se probírá a hlavně může také samo přispět svým názorem a pohledem na daný problém. Stává se tak součástí procesu řešení problému,

109

stává se za tento proces zodpovědný a tudíž má větší motivaci své chování změnit. Rádi bychom doporučili vytvoření podobného informačního systému jako je Wilma systém na Škole 1. Podle našeho názoru se jedná o velice efektivní systém, který napomáhá spolupráci s rodinami, učiteli, ale i se samotným žákem. Možnost zápisu pochval do systému je jistě dobrým motivačním prvkem, neboť každé dítě má jistě radost, když se mohou o jeho úspěších, byť sebemenších, dozvědět jeho rodiče a další uživatelé systému. Jak již bylo řečeno v teoretické části (viz podkapitola 3.2.1 ), pozitivní zpětná vazba a motivace jsou fungujícími přístupy podpory žáků s problémy a poruchami chování. Celkově proto doporučujeme vyzdvihovat na žácích to dobré, co se jim daří, v čem jsou úspěšní. Především pak i s rodiči je dobré hovořit o pozitivních stránkách jejich dítěte. Doporučovali bychom také větší organizovanost ve spolupráci učitelů a školních pracovníků na škole. V průběhu našeho pozorování i rozhovorů jsme zaznamenali ochotu pracovníků spolupracovat mezi sebou, chybí zde však jistá zakotvenost v řádu, kdy by se pracovníci společně scházeli v častějších intervalech. Tato organizovanost může napomoci v řešení problémových situací na škole, neboť se zde nacházejí odborníci na různá odvětví problémového chování, tudíž každý z nich může přispět svým názorem. Domníváme se také, že kooperace je vždy efektivnější než řešení problémů samostatně. Čím více profesionálů může k tématu přispět, tím lépe se dá také na problematice zapracovat. Zajímavý přístup Školy 1 vhodný zamyšlení

je jistě ten, kdy ve skutečně

krajních případech hrubého chování je žák poslán domů. Poruchové chování je v tu chvíli bráno jako nemoc, se kterou žák nemůže zůstat na škole, stejně tak, jak kdyby měl chřipku nebo jiné onemocnění. Jako poslední, ale nikoliv nejméně důležité doporučení, vidíme liberálnější přístup k žákům, kteří nemají dobrý den. Na Škole 1 jsme se několikrát setkali s případy, kdy žák skutečně nebyl v takovém stavu, aby mohl pracovat, proto mu bylo dovoleno například poslouchat hudbu, dělat něco na počítači, apod. Když to bylo žákovi dovoleno, byl schopen po hodině klidu znova pracovat. Na druhou stranu jsme tyto situace zažili pouze v rámci special groups, kde na to byl větší prostor, než tomu bylo v běžné třídě. Je však vždy možnost využít asistenta ve třídě, který s žákem odejde ze třídy a pracuje s ním adekvátně situaci. Mohou pomalu postupovat na daném úkolu,

110

mohou dělat něco jednoduššího, stejně tak může žák pouze relaxovat nebo i využít chvíle samoty s asistentem a popovídat si o důvodech jeho špatné nálady. Možnost rozhovoru s žákem o jeho problémech vidíme jako jednu z nejdůležitějších součástí intervence u žáků s problémy a poruchami chování. Závěrem bychom chtěli dodat, že obě školy odvádějí skutečně dobrou práci v rámci možností, jaké mají. Žákům s problémy a poruchami chování je na školách nabídnuta adekvátní podpora, školní pracovníci obou škol mají zájem o své žáky a o zlepšení jejich situace. Shrnutí Empirická část práce nabízí náhled na přístupy a systém podpory u žáků s problémy a poruchami chování na vybrané finské a české škole. Dozvěděli jsme se, jakým způsobem pracují učitelé a školní pracovníci s žáky s problémy a poruchami chování na obou školách. Ukázali jsme si, jak mohou školy spolupracovat s dalšími organizacemi, aby poskytly komplexnější podporu. Na závěr jsme systémy obou škol srovnali a doporučili určité strategie finské školy pro praxi školy české. Mezi doporučení patří klidnější komunikace s žáky při řešení problémového chování v rámci vyučování, přítomnost žáka na schůzkách ohledně řešení jeho chování, vytvoření systému pro zlepšení komunikace s rodinou, větší organizovanost spolupráce učitelů a školních pracovníků na škole a liberálnější přístup k žákům, kteří nejsou schopni v hodině pracovat z důvodu nepovedeného dnu. Také jsme upozornili na možnost poslání žáka domů z důvodu hrubého chování v rámci výuky.

111

ZÁVĚR Diplomová práce se zabývá tématem intervenčních přístupů a systémy podpory žáků s problémy a poruchami chování na druhém stupni základních škol ve Finsku a České republice. Obě školy jsou specifické svou lokalitou v sociálně vyloučeném prostředí. Práce měla za cíl srovnat intervenční přístupy a systémy podpory pro žáky s problémy a poruchami chování na obou školách a doporučit strategie intervenčních přístupů českým školám. Inspiraci uvádíme z důvodu zefektivnění a zkvalitnění podpory v rámci integrace žáků s problémy a poruchami chování do škol hlavního vzdělávacího proudu. První kapitola čtenáře seznamuje se systémy speciálního školství ve Finsku a České republice. Zaměřuje se na systém vzdělávání žáků s problémy a poruchami chování. Poukazuje na rozdíly v obou systémech, které pak ovlivňují odlišné možnosti pro vzdělávání žáků s problémy a poruchami chování. Tyto rozdíly také hrají velkou roli při komparaci výsledků výzkumného šetření a následných doporučení pro praxi, neboť není možné některé přístupy v rámci našeho školského systému využít. Druhá kapitola představuje termíny porucha, problém v chování a riziko vzniku poruchy chování. Ukazuje různé úhly pohledu na danou terminologii na základě rozdílných specialistů na problematiku a jejich odlišných oborů. Hovoří o specifikách osobnosti jedince s problémem a poruchou chování, které se liší v chování a kompetencích. Třetí kapitola navazuje na poznatky z druhé kapitoly, kdy hovoří o možnostech přístupů k těmto žákům v rámci pozitivního ovlivňování jejich chování. Zaměřuje se jak na speciálně-pedagogické přístupy, tak i na běžné pedagogické přístupy, které by se měly objevovat v rámci každé základní školy. Kapitola dále hovoří o osobnosti učitele, který hraje roli v podpoře problémových žáků. Zabývá se také dalšími pedagogickými pracovníky, kteří na školách mohou působit a se kterými jsme se v rámci výzkumného šetření setkali. Na závěr zmiňuje i mimoškolní prostředí, se kterým by škola měla úzce spolupracovat. Hovoří o specialistech na danou problematiku a rodině, která je nejdůležitější složkou ve výchově dítěte. Empirická část práce srovnává intervenční přístupy a systémy podpory pro žáky 112

s problémy a poruchami chování ve Finsku a České republice. K získání potřebných dat a údajů využívá kvalitativních metod výzkumného šetření, především pozorování a rozhovoru. Podrobně popisuje obě školy a specifika jejich práce s problémovými žáky. Pro lepší přehlednost jsou témata výzkumného šetření rozdělena do domén, které se zabývají určitou oblastí zájmu. Za pomoci srovnání přístupů se necháváme inspirovat zajímavými myšlenkami finského systému, které doporučujeme pro praxi na české škole. V rámci výzkumu jsme mohli zkoumat dvě školy, které jsou si podobné díky lokalitě a problémům v chování, které u žáků řeší. Každá škola má svoje přístupy a strategie, jak s problémovým chováním žáků pracovat a pozitivně je ovlivňovat. V průběhu výzkumu, který probíhal kvalitativní formou, jsme objevili společné rysy škol. Především se jedná o integraci žáků s problémy a poruchami chování na školách, která může být individuální i skupinová. Cílem naší práce bylo srovnat systémy podpory pro žáky s problémy a poruchami chování, které obě školy nabízejí a doporučit intervenční strategie pro českou školu. Tohoto cíle jsme dosáhli, neboť se nám díky měsíčním stážím na každé škole podařilo seznámit se s jejich systémem podpory a přístupy, které v rámci edukace využívají. Díky využití metody rozhovoru jsme mohli více prohloubit naše poznatky, kde jsme pochopili ucelený systém na každé škole. Dozvěděli jsme se, jakým způsobem funguje spolupráce s ostatními organizacemi, které se zabývají problémovým chováním a jak probíhá spolupráce rodinou těchto žáků. Na závěr jsme doporučili české škole některé intervenční přístupy inspirované finskou školou, které se nám jevily jako zajímavé, efektivní a realizovatelné i v rámci rozdílného systému školství našeho státu. Jednalo se především o efektivnější komunikaci a přístup k žákům, organizovanější spoluprací mezi učiteli a školními pracovníky a vytvoření ucelenějšího systému pro spolupráci mezi školou, rodiči a žákem. Touto prací jsme chtěli především pomoci obohatit oblast podpory žáků s problémy a poruchami chování na českých základních školách, aby se mohli tito žáci vzdělávat v běžných základních školách. Chceme tím podpořit možnost integrace těchto žáků, aby

nemuseli zažívat neustálé přemísťování do jiných škol a také zamezit

segregaci žáků s poruchami chování ve speciálních školských pracovištích, které je podle našeho názoru v našem státě velice častým jevem.

113

RESUMÉ Diplomová práce se zabývá možností integrace žáků s problémy a poruchami chování na druhém stupni základní školy za pomoci intervenčních přístupů a speciální podpory na školách. Cílem práce bylo srovnat intervenční přístupy a systémy podpory pro žáky s problémy a poruchami chování na dvou základních školách, jedné ve Finsku, druhé v České republice. Na základě zjištěných informací a komparace jsme chtěli přinést inspiraci, zajímavé myšlenky a přístupy z finského systému do systému českého. Práce je rozdělena do čtyř kapitol, z toho první tři kapitoly jsou teoretické, čtvrtá kapitola je empirická. Teoretická část seznamuje se systémy speciálního školství s důrazem na vzdělávání žáků s problémy a poruchami chování v obou zemích. Zabývá se osobností žáka v riziku, s problémy a poruchami chování a jeho odlišností v rámci chování a kompetencí. Nabízí možnosti řešení problémového chování na školách formou běžných pedagogických i speciálně-pedagogických přístupů. Empirická část formou kvalitativního výzkumu podrobně popisuje systémy obou škol. Hovoří o intervenčních přístupech v rámci školy, ale i s ostatním prostředím a organizacemi, které se školou spolupracují. Zjištěné informace poté srovnává a ukazuje především fakta, která se na školách daří, které fungují. Na závěr nechává prostor pro inspiraci pro nás zajímavými přístupy z finské školy pro školu českou a pro český systém celkově. Prací jsme chtěli přispět novými myšlenkami pro systém podpory u žáků s problémy a poruchami chování na českých školách za pomoci zjištěných informací z finské školy. Domníváme se, že se náš systém může v mnohém nechat finským systémem inspirovat. Chtěli jsme touto prací přispět efektivnější podpoře pro problémové žáky na základních školách, aby se tak mohl snížit počet segregovaných žáků ve speciálních zařízeních.

114

SUMMARY Diploma thesis is concerned with the possibility of integration pupils with behaviour problems and disorders on secondary schools by using approaches and special support. The main aim of thesis was to compare these approaches and systems of support for pupils with behaviour problems and disorders in two secondary schools. One school is from Finland, second school is from Czech Republic. We wanted to bring interesting ideas and inspiration from finnish system of support to czech system by comparision both systems. The thesis is divided in to four chapters. Three chapters are theoretic, fourth chapter is empirical. Theoretic part talks about finnish and czech systems of special needs education. It focuses on education pupils with behaviour problems and disorders. It is concerned with the personality of child in risk, with behaviour problems and disorders and his differences in behaviour and competences. It offers ways of solving problematic behaviour at schools by special and general approaches. Emiprical part describes systems of both school by qualitative research. It talks about approaches at school and with other background and organizations which cooperate with school. It compares detected facts. It focuses on facts which are efective. This part wants to inspire czech system of support from the finnish one by interesting ideas and facts. In the diploma thesis we wanted to help to upgrade czech system of support children with behaviour problems and disorders at schools by realized research information about finnish system. We would like to help czech improvement of support problematic pupils at schools for decreasing numbers of pupils who are segregate in special institutions.

115

SEZNAM TABULEK Tab. č. 1 Porucha chování a emocí (Vojtová, 2008, s. 89)

116

POUŽITÉ ZDROJE Literatura: ANTIKAINEN, Ari. Living in a learning society: life histories, identities and education. London : Falmer Press, 1996. 125 s. ISBN 0-7507-0497-7. AUGER, Marie-Thérèse. Učitel a problémový žák : strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha : Portál, 2005. 121 s. ISBN 8071789070. BARTOŇOVÁ,

Miroslava.

VÍTKOVÁ,

Marie

et

al.

Inkluzivní

vzdělávání

v podmínkách současné české školy. Brno : Masarykova Univerzita, 2010. 409 s. ISBN 9788021053830. BHATT, Nirupama. Human Development: A Lifespan Perspective. Jaipur, IND: Global Media, 2007. 432 s. ISBN 9788179101858. ČÁP, Jan.

Psychologie pro učitele. 2., vyd. Praha : Portál, 2007. 655 s. ISBN

9788073672737. ELLIOT, Julian. Dítě v nesnázích : prevence, příčiny, terapie. Praha : Grada, 2002. 206 s. ISBN 8024701820. FARRELL, Peter. Children with Emotional and Behavioural Difficulties: Strategies for Assessment and Intervention. London, GBR: Falmer Press, 1995. 166 s. ISBN 9780750703628. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi : příručka pro učitele. 2., vyd. Praha : Portál, 2003. 383 s. ISBN 8071786268. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozšířené vyd. Brno : Paido, 2010. 261 s. ISBN 9788073151850.

117

HÁJKOVÁ, Vanda, STRNADOVÁ, Iva. Inkluzivní vzdělávání. Praha : Grada, 2011. 216 s. ISBN 9788024730707. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí : obrat k dítěti jako výzva a úkol. Praha : Portál, 2009. 288 s. ISBN 978-80-7367-628-5. HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum : základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. 407 s. ISBN 8073670402. HEWSTONE, Miles, STROEBE, Wolfgang. Sociální psychologie : moderní učebnice sociální psychologie. Praha : Portál, 2006. 769 s. ISBN 8073670925. JÁNSKÝ, Pavel. Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních. Hradec Králove : Gaudeamus, 2004. 169 s. ISBN 80-7041-114-7. JEDLIČKA, Richard et. al. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Praha : Themis, 2004. 478 s. ISBN 8073120380. KYRIACOU, Chris. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha : Portál, 2005. 151 s. ISBN 8071789453. LANGER, Stanislav. Mládež problémová, její typy a možnosti uplatnění: diagnostické, výchovné a profesiografické modely. Hradec Králové : Kotva, 2008. 488 s. LANGMEIER, Josef. Vývojová psychologie. 2., aktualizované vyd. Praha : Grada, 2006. 368 s. ISBN 8024712849. LEWIS, A., NORWICH, B. Special teaching for special children? Pedagogies for

118

inclusion. Maidenhead: Open University Press, 2004. 238 s. ISBN 0-335-21406-1. MALACH, Josef. Teorie metodiky výchovy. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. 228 s. ISBN 9788086723297. MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíce potřebují. 3., vyd. Praha : Portál, 2003. 108 s. ISBN 8071788538. MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. 3., rozš. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2003. 161 s. ISBN 8086429199. MICHALOVÁ, Zdeňka. Sondy do problematiky specifických poruch chování. Havlíčkův Brod : Tobiáš, 2007. 207 s. ISBN 807311075X. NAVRÁTIL, Stanislav, MATTIOLI, Jan. Problémové chování dětí a mládeže. Praha : Grada, 2011. 120 s. ISBN 9788024736723. NĚMEC, Jiří, KUSÝ, Miloš. Aktivní sociální učení v podmínkách ústavní a ochranné výchovy. Praha : Eteria, 1998. 68 s. NEUDERT, Jan. Šetření podmínek profesní přípravy ve vybraných výchovných ústavech spádové oblasti Diagnostického ústavu pro mládež Brno. Brno, 2009. 199 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí diplomové práce Věra Vojtová PETERSON, J.M. HITTIE, M.M. Inclusive Teaching: The Journey Towards Effective Schools for All Learners. New Jersey: Pearson Education, 2010. 507 s. ISBN 0-13715218-3. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 3., vyd. Praha : Portál, 2004. 380 s. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha : 119

Portál, 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009. 935 s. ISBN 9788073675462. ŘÍČAN, Pavel. Psychologie. 3., aktualizované vyd. Praha : Portál, 2009. 300 s. ISBN 9788073675608. SEVERE, Sal. Co dělat, aby se vaše děti správně chovaly. Praha : Portál, 2000. 195 s. ISBN 8071783684. SINGLY, Francois de. Sociologie současné rodiny. Praha : Portál, 1999. 127 s. ISBN 8071782491. SLAMĚNÍK, Ivan. Emoce a interpersonální vztahy. Praha : Grada, 2011. 208 s. ISBN 9788024733111. SMEJKAL, Josef: Kompetenční vybavenost absolventů VŠ. Ústí nad Labem : Univerzita J.E.Purkyně, 2008. 110 s. ISBN 978-80-7414-108-9. STŘELEC, Stanislav. Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno : Masarykova Univerzita v Brně, 2005. 214 s. ISBN 8021036877. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2008. 872 s. ISBN 978-80-7367-414-4. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémových dětí a mládeže : Učební text pro vychovatele. Liberec : Technická univerzita v Liberci, Pedagogická fakulta, 2000. 125 s. ISBN 80-7083-369-6. VOJTOVÁ, Věra. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku poruch chování a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno : Muni Press, 2010. 336 s.

120

ISBN 978-80-210-5159-1. VOJTOVÁ, Věra. Kapitoly z etopedie I. : přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. 2., přepracované a rozšířené vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2008. 136 s. ISBN 978-80-210-45-73-6. VOJTOVÁ, V. Poradenství v rámci školy. In VÍTKOVÁ, M. Otázky speciálně pedagogického poradenství: základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003. 261 s. ISBN 80-8663-308-X. VÝROST, Jozef, SLAMĚNÍK, Ivan. Sociální psychologie. 2., přepracované a rozšířené vyd. Praha : Grada, 2008. 404 s. ISBN 9788024714288.

Dokumenty: Every Child Matters: Change for Children in Schools. Ref. DfES/1089/2004, Nottingham: DfES Publications, 2004. ISBN 1 8447 83561. Dostupné na: https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DfES10812004.pdf

Finnish National Board of Education. The Finnish National Core Curriculum for Basic Education. [online]. Vammala : Vammalan Kirjapaino Oy, 2004. ISBN 952-13-2081-8. Dostupné

na:

http://www.oph.fi/download/47671_core_curricula_basic_education_1.pdf.

Ministry od Education and Culture. The Finnish Education system and PISA. [online]. Helsinky : Ministry of Education Publication, 2009. ISBN 978-952-485-779-6. Dostupné

na:

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/opm46.pdf.

OFSTED. Managing challenging behaviour. London : Crown Copyright, 2005. Dostupné na: http://www.ofsted.gov.uk/resources/managing-challenging-behaviour.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

(se změnami provedenými

k 1.9.2007).[online]. Praha : VÚP, 2007. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. Taking a closer look at promoting social competence. [online]. Publisher The Scottish Office, 1998. ISBN 0 7480 7224 1. Dostupné na: http://www.dundee.ac.uk/eswce/research/projects/socialcompetence/resources/downloa ds/closerlook.pdf. Ústav pro informace ve vzdělávání - ÚIV. Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě, Česká republika, Vydání 2009/10. Praha. Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/system-vzdelavani-v-cr.

Legislativní dokumenty: Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. Dostupné na: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1.

Zákon č. 109/2002 Sb., ze dne 5. února 2002 o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních

a

o

změně

dalších

zákonů

v

platném

znění.

Dostupné

na:

http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-109-2002-sb-o-vykonu-ustavni-vychovynebo-ochranne-vychovy-ve-skolskych-zarizenich-a-o-preventivne-vychovne-peci-veskolskych-zarizenich-a-o-zmene-dalsich-zakonu.

Zákon č. 359/1999 Sb. ze dne 9. prosince 1999 o sociálně-právní ochraně dětí v platném znění. [online]. Dostupné na : http://www.mpsv.cz/files/clanky/7263/ZSPOD.pdf.

Zákon č. 561/2004 Sb. ze dne 24.září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění. Dostupné na:

http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb.

Elektronické zdroje: European Agency for Development in Special Needs Education. Special Needs Education within the education system – Finland. [online]. Education and Culture DG. Poslední změna 26.3.2010. Dostupné na: http://www.european-agency.org/country-information/finland/nationaloverview/special-needs-education-within-the-education-system.

Ministry of Education and Culture. Dostupné na: http://www.minedu.fi/OPM/?lang=en.

Ministry of Education and Culture. Finland and PISA. [online]. Finland, 2010. Dostupné na: http://www.minedu.fi/pisa/index.html?lang=en.

MPSV. Funkce kurátora pro děti a mládež. [online]. Praha : Ministerstvo práce a sociálních věcí. Dostpuné na : http://www.mpsv.cz/files/clanky/7290/Funkce_kuratora.pdf.

MPSV. Terénní sociální práce v sociálně vyloučených lokalitách. Praha : Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2009. Dostupné na : http://www.mpsv.cz/cs/2317.

Policie ČR. Dostupné na: www.policie.cz.

MSMT. Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě, Česká republika, 2009/10. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání – ÚIV, 2010. Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/system-vzdelavani-v-cr

The Finnish National Board of Education. Dostupné na: http://www.oph.fi/english.

TERMINOLOGICKÝ SLOVNÍK Board of Education : Vzdělávací výbor“. Historicky první orgán pro správu vzdělání ve Finsku. Behaviour disorder : Porucha chování Behaviour problems : Problémy v chování Coach teaching: Koučované učení Challenging behaviour : Provokující chování Group teaching : Skupinové učení Ministry of Education : Ministerstvo školství Part-time special education : Částečné speciální vzdělávání Polytechnics : Polytechnická škola Pupil care group : Skupina starající se o žáky Pupil welfare : Žákův blahobyt Remedial teaching : Pomocné vzdělávání Social, emotional and behavioural difficulties : Sociální, emoční problémy a problémy v chování Special groups : Speciální skupiny Special needs education : Speciální vzdělávání Vocational institutions – Odborné školy. Obdobné českým vyšším odborným školám. The National Board of General Education : Národní výbor pro všeobecné vzdělání. Dnešní orgán spravující vzdělávání ve Finsku společně s ministerstvem školství. The National Core Curriculum for Basic Education- Národní vzdělávací plán pro základní vzdělávání. Hlavní dokument upravující vzdělávací plány základního vzdělávání ve Finsku.

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č.1. : Seznam připravených rámců rozhovorů pro příslušné školní pracovníky Příloha č.2. : CD, přepsané rozhovory