Pesten & ZIEN! Het voorkomen en verminderen van pesten op school door het gebruik van ZIEN! Scriptie HBO Pedagogiek. Driestar Hogeschool

Pesten & ZIEN! Het voorkomen en verminderen van pesten op school door het gebruik van ZIEN!

Scriptie HBO Pedagogiek Driestar Hogeschool

Afstudeerscriptie van Marleen van Burg – Dieleman

Inhoudelijk begeleider J. Spek Procesbegeleider M. Plender | M. Hoencamp

Datum Februari 2015

Pesten & ZIEN! | 1

Inhoud

Inhoud

2

Voorwoord

4

1

5

2

Inleiding 1.1

Relevantie

5

1.2

Doelstelling

6

Theoretische achtergronden 2.1

7

2.1.1

ZIEN!

7

2.1.2

Zeven dimensies van ZIEN!

9

2.1.3

Verband tussen de effectvariabelen

11

2.1.4

ZIEN!-profielen

15

2.2

Pesten

17

2.2.1

Pesten

17

2.2.2

Gepeste kinderen

19

2.2.3

Pestkoppen

22

2.2.4

Pestgedrag

24

2.3.

3

ZIEN!

7

Groepsgedrag

26

2.3.1

Groepsvorming

26

2.3.2

Groepsklimaat

27

2.3.3

Relatie groepsgedrag en pesten

29

2.4

Maatregelen tegen pesten

31

2.5

Samenvatting en conclusies

33

Methode van onderzoek

35

3.1

Karakteristiek van het onderzoek

35

3.2

Respondenten

36

3.3

Meetinstrumenten

37

3.4

Procedure

39

3.5

Data-analyse

40

2 | Pesten & ZIEN!

4

5

Resultaten

43

4.1

Beschrijving van de respondentengroep

43

4.2

Onderzoeksvragen

45

4.2.1

Pesten voorkomen

45

4.2.2

ZIEN!-profielen om potentiële pestkoppen en slachtoffers te herkennen

50

4.2.3

De meerwaarde van ZIEN! volgens leerkrachten bij het voorkomen van pesten

52

Conclusies en discussie 5.1

Beantwoording van de onderzoeksvragen

55 55

5.1.1

Deelvraag 1

55

5.1.2

Deelvraag 2

56

5.1.3

Deelvraag 3

57

5.1.4

Probleemstelling

58

5.2

Bespreking van het onderzoek

60

5.3

Aanbevelingen

62

5.3.1

Aanbevelingen voor de praktijk

62

5.3.2

Aanbevelingen voor verdergaand onderzoek

62

Literatuur

64

Bijlage 1:

Indicatie-uitspraken

68

Bijlage 2:

Vragenlijst

71

Pesten & ZIEN! | 3

Voorwoord Onderzoek doen naar wat ZIEN! kan betekenen voor pesten: waar begin je en waar stop je? Voor dit onderzoek heb ik veel literatuur gelezen en dan heb ik nog niet de helft gelezen van wat er te vinden is over pesten. Ik heb ontzettend veel geleerd over het fenomeen pesten en toch besef ik dat je pas echt weet wat pesten is als je het meegemaakt hebt. Ik hoop dat mijn onderzoek er aan bij mag dragen dat steeds minder kinderen echt weten wat pesten is. Dankzij de hulp en ondersteuning van verschillende personen is deze scriptie geworden tot wat hij is. Dan denk ik vooral aan mijn begeleiders mevrouw M. Hoencamp en mevrouw J. Spek, maar ook aan mevrouw M. Plender die me de eerste weken begeleid heeft. Verder denk ik aan mevrouw B. Haverhals, mijn stagebegeleider bij ZIEN!, voor haar betrokkenheid en inhoudelijke informatie die ze mij gegeven heeft. Ook mijn schoonzussen, Wijnanda van Burg en Ellen Walhout: dank voor de feedback, tips en motiverende adviezen die ik van jullie heb gekregen. Als laatste wil ik mijn echtgenoot, Joan, bedanken voor zijn ondersteuning en geduld. Met plezier heb ik aan deze scriptie gewerkt. Het doet me goed om te horen dat ZIEN! momenteel al enkele stellingen over pesten in de leerlingvragenlijst heeft verwerkt. Mijn wens is dat ZIEN! verder ontwikkeld kan worden ten behoeve van een hoger welbevinden van leerlingen en daarmee ook betere prestaties op sociaal en cognitief gebied.

Marleen van Burg – Dieleman

4 | Pesten & ZIEN!

1

Inleiding

1.1

RELEVANTIE

Pesten, een hot item in het landelijk nieuws en wereldnieuws. Tim Ribberink, Fleur Bloemen, Anass Aouragh: drie Nederlandse jongeren die zelfmoord gepleegd hebben omdat ze gepest werden. Hoe kon het zover komen? Waarom heeft de school niet ingegrepen? Dit zijn vragen die veel gesteld zijn en waar ook vanuit de overheid aan gewerkt wordt. Sinds 2006 verplicht de overheid alle scholen een veiligheidsplan te hebben, waarin de veiligheid voor leerlingen en leerkrachten gewaarborgd wordt. In maart 2013 hebben staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Sander Dekker, en de Kinderombudsman, Marc Dullaert, een plan van aanpak geschreven om pesten tegen te gaan (Dekker & Dullaert, 2013). Kinderen plegen zelfmoord als ze het echt niet meer zien zitten. Voor het zover komt, zijn er al andere gevolgen aanwezig bij het kind. Doordat het niet gepest wil worden, trekt het kind zich terug uit het sociale leven in de groep. Het kind ontwikkelt een gevoel van onwaarde, een negatief zelfbeeld en het verliest zijn zelfvertrouwen. Ook de schoolprestaties gaan langzaam maar zeker achteruit (Hasselaar & De Muynck, 1999). Deze gevolgen kunnen een kind levenslang psychische schade toebrengen (Peretti, 2001). Het is voor leerkrachten een moeilijke opgave om pestproblemen te signaleren. Gezien de psychische impact die pesten op kinderen heeft, is het van groot belang dat kinderen die risico lopen pestkop of slachtoffer te worden vroegtijdig gesignaleerd worden. Veel scholen gebruiken het leerlingvolgsysteem ZIEN!. ZIEN! is gericht op het in kaart brengen van de sociaal-emotionele vaardigheden van kinderen en het bevorderen van deze vaardigheden. Dit onderzoek richt zich op het voorkomen van pesten door middel van het gebruik van ZIEN! en is daardoor allereerst relevant voor leerkrachten die met dit leerlingvolgsysteem werken. Als leerkrachten aan de hand van een ZIEN!-profiel van een leerling signalen kunnen ontdekken die aangeven dat een kind een potentiële pestkop of een potentieel pestslachtoffer is, geeft dat de leerkracht handvatten om bepaalde sociaal-emotionele vaardigheden te stimuleren of aan te leren bij het kind. Op deze manier kan mogelijk voorkomen worden dat een kind daadwerkelijk pestkop of slachtoffer wordt. Bovenstaande laat tevens zien dat dit onderzoek aansluit bij de minor leerlingbegeleiding. In deze minor staat de begeleiding van leerlingen op cognitief en sociaal-emotioneel vlak centraal. Dit onderzoek is met name relevant in het kader van sociaal-emotionele begeleiding van de leerling, namelijk dat het kind zich veilig weet in de schoolomgeving. Eén van de voorwaarden voor een veilige schoolomgeving is dat er niet gepest wordt. Pesten & ZIEN! | 5

Tenslotte is dit onderzoek relevant voor de ontwikkelgroep van ZIEN!. Het leerlingvolgsysteem ZIEN! is een hulpmiddel om leerkrachten te ondersteunen in de begeleiding van leerlingen. De projectgroep van ZIEN! wil de mogelijkheden tot ondersteuning verder optimaliseren door ZIEN! ook bruikbaar te maken met betrekking tot het voorkomen van pesten. Een van de doelen van ZIEN! is namelijk het geven van handvatten aan leerkrachten om een kind beter te ondersteunen in het ontwikkelen van sociale vaardigheden. De uitkomst van dit onderzoek kan hier aan bijdragen.

1.2

DOELSTELLING

Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen hoe ZIEN!-profielen van leerlingen de leerkracht inzicht kunnen geven in wat een groep en/of leerlingen mogelijk nodig heeft/hebben om pesten te voorkomen of gericht aan te pakken.

6 | Pesten & ZIEN!

2

Theoretische achtergronden

In dit hoofdstuk wordt allereerst beschreven wat het leerlingvolgsysteem ZIEN! inhoudt (paragraaf 2.1). Het thema pesten wordt verder uitgewerkt in paragraaf 2.2. Vervolgens wordt de relatie tussen groepsgedrag en pesten uitgelegd in paragraaf 2.3, waarna als laatste nog kort ingegaan wordt op de maatregelen die er zijn tegen pesten (paragraaf 2.4). In paragraaf 2.5 worden tenslotte een samenvatting en conclusie gegeven.

2.1

ZIEN!

Deze paragraaf is onderverdeeld in een paragraaf met algemene theorie met betrekking tot ZIEN! (paragraaf 2.1.1), een paragraaf met uitleg over de zeven dimensies (paragraaf 2.1.2) en tot slot wordt het verband tussen deze dimensies uitgelegd (paragraaf 2.1.3).

2.1.1

ZIEN!

Leerkrachten hebben de taak om niet alleen de cognitieve ontwikkeling, maar ook de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen te volgen. De sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind bestaat uit het oplossen van een reeks ontwikkelingsopgaven (Jeninga, 2008).

Deze

ontwikkelingsopgaven bestaan uit: •

Hechting ofwel het verwerven van een veilige basis. Dit gebeurt in het eerste levensjaar.

•

Autonomie ofwel het ontwikkelen van een eigen identiteit. Deze ontwikkelingsopgave vindt plaats tussen ongeveer één- en driejarige leeftijd.

•

Omgaan met leeftijdsgenoten en de aspecten die bij de ontwikkeling op school een rol spelen. Dit vindt plaats in de basisschoolleeftijd, dus van ongeveer vier tot twaalf jaar (De Bil & De Bil, 2007).

Als het kind sociaal-emotioneel niet zo goed functioneert, kan dat zijn weerslag hebben op de cognitieve vaardigheden van het kind. Omgekeerd geldt ook dat minder goede prestaties op cognitief gebied er voor kunnen zorgen dat het welbevinden van een kind minder wordt (Jeninga, 2008). In tegenstelling tot de cognitieve vaardigheden, die redelijk eenvoudig te beoordelen zijn, is het voor leerkrachten vaak lastig om de sociaal-emotionele vaardigheden objectief te meten (Broer, Haverhals & De Bruin, 2012b).

Pesten & ZIEN! | 7

Driestar Educatief heeft het leerlingvolgsysteem ZIEN! ontwikkeld. ZIEN! is een hulpmiddel dat als doel heeft leerkrachten te helpen met het zo objectief mogelijk in kaart brengen van het sociaalemotioneel functioneren van leerlingen. ZIEN! richt zich specifiek op de laatst genoemde ontwikkelingsopgave: omgaan met leeftijdsgenoten en de aspecten die bij de ontwikkeling op school een rol spelen. Tevens geeft ZIEN! de leerkrachten handvatten om het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen te bevorderen. Aan de hand van twee vragenlijsten – te weten de leerkrachtvragenlijst en de leerlingvragenlijst, die respectievelijk ingevuld worden door de leerkracht en de leerling – krijgt de leerkracht zicht op het sociaal-emotionele functioneren van leerlingen (Broer et al., 2012b). De basisbegrippen van ZIEN! zijn sensitiviteit en responsiviteit. Sensitiviteit geeft de mate aan waarin de opvoeder de signalen van het kind opmerkt. Responsiviteit geeft de mate aan waarin de opvoeder adequaat en snel reageert op de signalen van het kind (De Bil & De Bil, 2007; Van Beemen, 2006). Uitgangspunten van ZIEN!: 1. Leerkrachten helpen in het ontwikkelen van een sensitieve houding ten aanzien van te beïnvloeden factoren. 2. Leerkrachten in staat stellen waargenomen gedrag te koppelen aan een begrippenkader, waardoor binnen de school een gemeenschappelijk taalveld ontstaat in het spreken over zorgvragend gedrag voor zover dit binnen de invloedssfeer van de leerkracht valt. 3. Leerkrachten ondersteunen in het proces van hypothesevorming zodat zij in staat zijn om tot een beredeneerd aanbod te komen. 4. Bijdragen aan vergroting van een handelingsgerichte attitude en aan vergroting van het handelingsrepertoire van leerkrachten (Broer, Haverhals, & De Bruin, 2012a). Binnen ZIEN! krijgt de leerkracht op basis van de ingevulde leerling- en leerkrachtvragenlijsten een profiel van de leerling te zien. Dit profiel laat zien welke sociale vaardigheden een leerling bezit en aan welke nog gewerkt kan worden. In paragraaf 2.1.4 wordt beschreven hoe een ZIEN!-profiel tot stand komt. Aan de hand van het profiel kunnen er indicatie-uitspraken tevoorschijn komen. Deze indicatie-uitspraken komen alleen als de ingevulde vragenlijst aan bepaalde voorwaarden voldoet (zie bijlage 1). De indicatie-uitspraken geven aan op welk gebied er een zorgbehoefte kan zijn, dus welke vaardigheid nog verder ontwikkeld kan worden. Bij elke indicatie-uitspraak kunnen handelingssuggesties aangeklikt worden, tips voor leerkrachten hoe ze het beste aan die vaardigheid 8 | Pesten & ZIEN!

kunnen werken. ZIEN! onderscheidt vijf sociale vaardigheden, de zogenaamde effectvariabelen, en twee graadmeters, de zogenaamde procesvariabelen. Dit wordt in paragraaf 2.1.2 verder uitgelegd (Broer et al., 2012b; Volmuller, 2014). Naast een leerlingprofiel krijgt de leerkracht ook een groepsprofiel. Het groepsprofiel geeft informatie over het pedagogisch klimaat in de groep. Het laat zien of het bijvoorbeeld een groep is waarin de kinderen erg zelfstandig zijn of dat het juist een groep is waarin de kinderen nog veel leiding nodig hebben (Broer et al., 2012b). Ook naar aanleiding van het groepsprofiel kunnen er indicatie-uitspraken komen. Deze indicatie-uitspraken hangen samen met de twee graadmeters die in paragraaf 2.1.2 behandeld worden, en geven ook weer aan op welk gebied er een zorgbehoefte kan zijn. Evenals bij de individuele indicatie-uitspraken kunnen er handelingssuggesties aangeklikt worden om aan de zorgbehoefte te werken (Volmuller, 2014).

2.1.2

ZEVEN DIMENSIES VAN ZIEN!

In de vorige paragraaf is kort iets aangestipt over de sociale vaardigheden en graadmeters. De sociale vaardigheden en de graadmeters zijn invalshoeken om de kwaliteit van onderwijs te onderzoeken. Laevers, Peeters, & Vanwijnsberghen (1994) onderscheiden drie invalshoeken om de kwaliteit van onderwijs te onderzoeken, zoals te zien in onderstaand schema:

Figuur 2.1: Drie invalshoeken om naar het onderwijs te kijken (Broer, Haverhals & de Bruin, 2012b).

De eerste invalshoek is de aanpak van de leerkracht. De middelen die de leerkracht in de klas gebruikt zijn direct van invloed op het welbevinden en de ontwikkeling van het kind (Laevers, Leijnen, & Veulemans, 1993; Laevers, 1995; Laevers & Depondt, 2008). Dit leidt als vanzelf naar de volgende invalshoek: het proces. Met het proces wordt datgene bedoeld wat zich in een kind afspeelt. Dit is te zien door te observeren waar het kind mee bezig is en hoe het reageert op de aanpak van de leerkracht. Het proces is te verdelen in twee procesvariabelen, namelijk welbevinden en betrokkenheid. Welbevinden en betrokkenheid kunnen gezien worden als graadmeters in de ontwikkeling van het kind. De procesvariabele betrokkenheid laat zien dat een kind verbonden is met Pesten & ZIEN! | 9

en gericht is op de activiteit of taak waar het mee bezig is. Een kind dat betrokken is, is ingespannen bezig met iets. Het laat zich niet gemakkelijk afleiden door lawaai of activiteiten om zich heen (Broer et al., 2012b). De procesvariabele welbevinden geeft aan dat het kind zich op dat moment in die groep goed voelt. Welbevinden is als een kind zich thuis voelt, op zijn gemak is, zichzelf kan zijn en zich emotioneel veilig voelt. Een opgewekt, levenslustig kind dat graag naar school gaat, zal een hoog welbevinden hebben (Broer et al., 2012b). De graadmeters kunnen aangeven dat het proces in de leerontwikkeling niet zo goed verloopt. Dit heeft weer effect op de te behalen doelen en resultaten. Als laatste wordt er daarom gesproken over de effectvariabelen. Met de effectvariabelen wordt gemeten welk effect de aanpak en het proces heeft op de resultaten met betrekking tot de sociale vaardigheden van het kind. ZIEN! onderscheidt vijf sociale vaardigheden, namelijk sociaal initiatief, impulsbeheersing, sociale flexibiliteit, sociale autonomie en inlevingsvermogen. Deze vijf sociale vaardigheden – de zogenaamde ZIEN!-dimensies – worden hieronder beschreven. Met sociaal initiatief wordt bedoeld dat het kind in sociale situaties uit zichzelf contact maakt met andere kinderen. Dit kan zowel verbaal als non-verbaal. Kinderen met voldoende sociaal initiatief stappen uit zichzelf op andere kinderen af en spreken andere kinderen aan. Ook in de groep durven ze wat te zeggen. Er zijn echter ook kinderen die deze vaardigheid minder eigen zijn. Deze kinderen vinden het spannend contact te maken met andere kinderen en vertonen stil en teruggetrokken gedrag. Vaak vermijden ze sociale situaties omdat ze bang zijn negatief beoordeeld te worden in situaties waarin hun sociale, cognitieve of fysieke vaardigheden aan de orde komen (Broer et al., 2012b). De vaardigheid impulsbeheersing laat zien of het kind vaardig is het gedrag te reguleren in sociale situaties door het onderdrukken van zijn impulsen. Kinderen met voldoende impulsbeheersing denken eerst na voor ze iets doen of zeggen. Ze wachten tot het juiste moment en houden zich aan de regels. Hierdoor geven ze ruimte aan de ander, waardoor ze in staat zijn vriendschap te sluiten en conflicten en ruzies op te lossen. Kinderen met een lage impulsbeheersing doen eerst voor ze denken, soms doordat ze overspoeld worden door binnenkomende prikkels (Broer et al., 2012b). Als het kind in staat is zijn gedrag aan te passen aan veranderende omstandigheden en situaties in het sociale verkeer, wordt dit sociale flexibiliteit genoemd. Als het kind eigen ideeën kan loslaten om een ander idee voorrang te geven is het kind sociaal flexibel. Het kind staat open voor nieuwe plannen, ideeën en activiteiten. Een kind dat weinig sociale flexibiliteit laat zien, houdt graag het heft

10 | Pesten & ZIEN!

in eigen handen. Het kind vindt het moeilijk om eigen ideeën los te laten, het kind is geneigd zich eenkennig op te stellen en het sluiten van vriendschappen te vermijden (Broer et al., 2012b). Een kind dat in staat is de eigen mening en behoeften naar voren te brengen en daaraan vast te houden wordt sociaal autonoom genoemd. Sociale autonomie heeft te maken met de eigenheid van een kind. Een kind met veel sociale autonomie heeft een eigenheid ontwikkeld. Deze eigenheid zorgt ervoor dat een kind bij zijn eigen keuze kan blijven en verbaal en non-verbaal voor zichzelf op komt. De eigenheid van een kind kan ook tot uitdrukking komen in de eigen interessegebieden van een kind. Heeft een kind deze eigenheid nog niet ontwikkeld en heeft het een lage sociale autonomie, dan durft het zijn eigen mening niet te uiten. Het doet mee met wat de ander doet (Broer et al., 2012b). Met inlevingsvermogen wordt bedoeld dat een kind in staat is om met het eigen gedrag rekening te houden met de gedachten en gevoelens van anderen. Een kind met inlevingsvermogen laat prosociaal gedrag zien. Gedrag dat gericht is op anderen. Het is in staat zich te verplaatsen in de ander en het weet wat er bij de ander leeft. Het gedraagt zich bijvoorbeeld behulpzaam, zegt aardige dingen tegen medeleerlingen, luistert met aandacht naar wat anderen zeggen of toont belangstelling voor wat andere kinderen zeggen of doen. Het kind bezit het vermogen de emoties van andere kinderen aan te voelen en te begrijpen. Niet alle kinderen bezitten evenveel inlevingsvermogen. Sommige kinderen kunnen zich maar moeilijk verplaatsen in andere kinderen. Dit kan zijn omdat het empathisch vermogen ontbreekt of, bij angstige kinderen, uit zelfbescherming waarbij ze zich afsluiten voor de omgeving (Broer et al., 2012b).

2.1.3

VERBAND TUSSEN DE EFFECTVARIABELEN

Bovengenoemde variabelen staan niet los van elkaar. Er is een verband te zien tussen de effectvariabelen. Om dit verband te zien is het van belang eerst kort stil te staan bij de sociale ontwikkeling van een kind. De in paragraaf 2.1.1 genoemde ontwikkelingsopgave ‘omgaan met leeftijdsgenoten’ bestaat uit vijf ontwikkeltaken, die gekoppeld zijn aan de genoemde vijf sociale vaardigheden. Deze ontwikkeltaken zijn: het sluiten van vriendschap, het oplossen van ruzies/conflicten, een ander helpen, kunnen samenwerken en aansluiting zoeken bij een groep (Lier, Hoeben & Lieshout, 1993). Dit is uitgebeeld in een paraplu, zoals te zien in figuur 2.2.

Pesten & ZIEN! | 11

Figuur 2.2: De sociale vaardigheden dekken de ontwikkeltaken van de ontwikkelingsopgave ‘omgaan met leeftijdgenoten' (Broer et al., 2012b).

Het gaat erom of een kind evenwicht gevonden heeft in het ruimte geven aan de ander en in het ruimte nemen voor zichzelf. Hierbij wordt gesproken over egoveerkracht en egocontrole. ‘Egoveerkracht is de vaardigheid van het kind om zich flexibel aan veranderende omstandigheden aan te passen en vasthoudend te reageren in probleemsituaties’ (Broer, Haverhals & De Bruin, 2012c). ‘Egocontrole is de eigenschap om impulsen en gevoelens op het juiste moment te onderdrukken of juist aan bod te laten komen’ (Broer, Haverhals & De Bruin, 2012d). Aan de linkerkant van de paraplu zijn de sociale vaardigheden ondergebracht die betrekking hebben op de egocontrole. In het midden is de sociale vaardigheid inlevingsvermogen te zien onder de noemer empathie. Aan de rechterkant van de paraplu zijn de sociale vaardigheden ondergebracht die betrekking hebben op de egoveerkracht. Bij een kind met voldoende veerkracht zijn de vaardigheden sociale flexibiliteit en sociale autonomie in evenwicht. Een kind met een geringe egoveerkracht kan bijvoorbeeld snel opgeven (erg flexibel zijn) of juist erg vasthoudend zijn. In het eerste geval geeft het kind veel ruimte aan de ander. In het tweede geval neemt het kind veel ruimte voor zichzelf. In beide gevallen is er geen goed evenwicht. Bij een kind met voldoende egocontrole zijn de vaardigheden sociaal initiatief en impulsbeheersing in evenwicht. Een kind met een sterke egocontrole kan bijvoorbeeld erg geremd zijn in de sociale omgang. Het neemt dan weinig ruimte voor zichzelf.

12 | Pesten & ZIEN!

Bovenstaande is uit te beelden in een wip. De wip is in evenwicht als het kind evenveel ruimte voor zichzelf nodig heeft als het ruimte aan de ander geeft. Heeft een kind veel ruimte voor zichzelf nodig en geeft het weinig ruimte aan de ander, dan is de wip niet in evenwicht. Heeft het kind weinig ruimte voor zichzelf nodig en geeft het veel ruimte aan de ander, dan is de wip ook niet in evenwicht.

Figuur 2.3: De wip - in evenwicht, het kind geeft ruimte aan de ander en neemt ruimte voor zichzelf (Broer et al., 2012b).

In figuur 2.3 is de wip in evenwicht. Het kind geeft dan de ander ruimte en neemt ook ruimte voor zichzelf. Het heeft genoeg sociale autonomie om op te komen voor zichzelf, maar anderzijds heeft het kind ook genoeg flexibiliteit om niet alleen zijn eigen zin door te drijven. Hij luistert naar anderen. Het kind heeft genoeg sociaal initiatief om contact te maken met andere kinderen en voldoende impulsbeheersing om op zijn beurt te wachten. Zo’n leerling zal niet ondergesneeuwd worden door andere leerlingen en het gevaar om buitengesloten te worden is ook klein.

Figuur 2.4: De wip - weinig ruimte voor jezelf en veel ruimte voor de ander (Broer et al., 2012b).

In figuur 2.4 is een kind te zien dat niet in evenwicht is. Dit kind neemt weinig ruimte voor zichzelf, laat een lage sociale autonomie en een laag sociaal initiatief zien. De scores zijn te zien in de rode vakjes aan de linkerkant van bovenstaande afbeelding met daarin SA en SI. De lage sociale

Pesten & ZIEN! | 13

autonomie uit zich erin dat het kind niet voor zichzelf opkomt. De lage score op sociaal initiatief uit zich doordat het kind niet snel op een ander afstapt of niet snel uit zichzelf iets vertelt in de groep. Vaak geeft zo’n kind wel veel ruimte aan de ander. De sociale flexibiliteit, impulsbeheersing en inlevingsvermogen scoren dan hoog. Dit is te zien aan de blauwe vakjes aan de rechterkant van figuur 2.4 met daarin SF, IB en IL. Bij een meningsverschil zal het kind zich flexibel opstellen en de ander gelijk geven. Het kind praat niet voor zijn beurt, het beheerst zijn impulsen. En het kind laat inlevingsvermogen zien, het toont belangstelling voor de ander. Een kind met zo’n profiel is vaak een lief kind wat niet erg opvalt in de klas. Het kan zijn dat zo’n kind, doordat het zoveel ruimte aan de ander geeft, te weinig ruimte voor zichzelf neemt en ondergesneeuwd wordt door andere leerlingen (Broer et al., 2012b).

Figuur 2.5: De wip - veel ruimte voor jezelf en weinig ruimte voor de ander (Broer et al., 2012b).

In figuur 2.5 is de wip ook niet in evenwicht. Deze wip beeldt een kind uit dat zelf veel ruimte nodig heeft en dat weinig ruimte aan de ander geeft. Zo’n kind laat een grote mate van sociale autonomie en sociaal initiatief zien. Dit is te zien aan de blauwe vakjes SA en SI die aan de linkerkant staan van de wip. Tegelijkertijd laat het juist een kleine mate van sociale flexibiliteit, impulsbeheersing en inlevingsvermogen zien. Dit is te zien aan de rode vakjes SF, IB en IL aan de rechterzijde van de wip. Een kind dat hoog scoort bij sociale autonomie weet wat hij wil en komt op voor zichzelf. In dit geval wordt het niet gecompenseerd met een grote mate van sociale flexibiliteit, maar is het kind juist weinig flexibel. Het kind vindt het moeilijk om zijn mening aan te passen aan anderen. De egoveerkracht is dus niet in balans. Zo ook bij egocontrole: het kind scoort hoog op het nemen van sociaal initiatief. Het maakt makkelijk contact met andere kinderen. Het is echter niet in balans met de impulsbeheersing. De impulsbeheersing scoort rood. Dit kind zal gemakkelijk in de groep wat zeggen, ook als dit niet uitkomt. Het wacht niet op zijn beurt. Verder heeft het weinig inlevingsvermogen. Als een ander kind 14 | Pesten & ZIEN!

verdrietig is, zal het niet meeleven. Een kind met bovenstaand profiel is meestal een leerling die veel aandacht vraagt. Bij deze kinderen is het opletten dat het andere kinderen niet ondersneeuwt. Een ander gevaar is dat de andere leerlingen zo’n kind buiten willen sluiten of er een beetje bang voor zijn (Broer et al., 2012b).

2.1.4

ZIEN!-PROFIELEN

Zoals in paragraaf 2.1.1 beschreven, laat een profiel zien welke vaardigheden een kind veel bezit en aan welke nog gewerkt moet worden. Om beter te begrijpen hoe een ZIEN!-profiel opgebouwd is, is het goed om te weten wat er aan het maken van een groepsprofiel vooraf gaat. In het kort een beschrijving. De leerkracht vult een leerkrachtvragenlijst in. Deze vragenlijst bevat 28 stellingen die betrekking hebben op de ZIEN!-dimensies. Er zijn vier antwoordopties: 1. Dit klopt niet:

de leerling laat het gedrag nooit zien.

2. Dit klopt een beetje:

de leerling laat het gedrag te weinig zien, veel minder dan leeftijdsgenoten en alleen als de situatie uitnodigt tot het gedrag.

3. Dit klopt redelijk:

de leerling laat het gedrag geregeld zien, net zo vaak als leeftijdsgenoten, maar niet zo vaak als de situatie tegenzit of lastiger wordt.

4. Dit klopt helemaal:

de leerling laat het gedrag vaak zien, vaker dan leeftijdsgenoten, namelijk ook als de situatie daar niet direct toe uitnodigt.

Sommige scholen maken naast de leerkrachtvragenlijst ook gebruik van de leerlingvragenlijst. Bij deze vragenlijst vullen de leerlingen een vragenlijst in met vragen over hun gedrag in bepaalde situatie. Deze vragenlijst bestaat uit 49 stellingen die betrekking hebben op de ZIEN!-dimensies. Ook hier zijn weer vier antwoordopties: 1. Dit klopt nooit:

‘ik doe het niet in moeilijke en niet in makkelijke situaties’

2. Dit klopt soms:

‘ik doe het vrijwel altijd in makkelijke en vrijwel niet in moeilijke situaties’

3. Dit klopt vaak:

‘ik doe het vrijwel altijd in makkelijke en soms in moeilijke situaties’

4. Dit klopt altijd:

‘ik doe het vrijwel altijd in makkelijke en vrijwel altijd in moeilijke situaties’

Pesten & ZIEN! | 15

De leerkracht legt uit dat er makkelijke en moeilijke situaties zijn. Een makkelijke situatie is als de leerkracht ondersteunt of leiding geeft en/of als medeleerlingen flexibel zijn of juist de leiding nemen, afhankelijk van wat de leerling nodig heeft. Een moeilijke situatie is bijvoorbeeld als er geen leiding is van de leerkracht of als de medeleerlingen geen rekening houden met de wensen van de leerling. Het systeem berekent aan de hand van de ingevulde antwoorden een profiel. De zichtbaarheid van de vaardigheden wordt uitgedrukt in een percentiel. Per kwartiel is er een andere kleur. De kleur rood wil zeggen dat een leerling hoort tot de 25% laagst scorende leerlingen, in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten in Nederland. De kleur oranje wil zeggen dat een leerling hoort tot de 25% leerlingen die benedengemiddeld scoort in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. De kleur groen wil zeggen dat een leerling tot de 25% leerlingen hoort die bovengemiddeld scoort in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. De kleur blauw wil zeggen dat een leerling hoort tot de 25% hoogst scorende leerlingen in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten.

Figuur 2.6: Voorbeeld van een profiel.

In figuur 2.6 is een voorbeeld van een profiel te zien. Deze leerling, een jongen uit groep 2, behoort met betrekking tot betrokkenheid (BT), sociale flexibiliteit (SF) en impulsbeheersing (IB) tot de 25% laagst scorende leerlingen in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. Met betrekking tot welbevinden (WB), sociale autonomie (SA) en inlevingsvermogen (IL) hoort hij bij de 25% leerlingen die bovengemiddeld scoort in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. Met sociaal initiatief (SI) hoort hij bij de 25% hoogst scorende leerlingen in vergelijking met leeftijds- en seksegenoten. Als een leerling bij een bepaalde vaardigheid rood scoort, wil dit niet per definitie zeggen dat een leerkracht actie moet ondernemen met betrekking tot die vaardigheid. Het is namelijk goed mogelijk dat dit gecompenseerd wordt met een andere vaardigheid. Is echter een van de procesvariabelen rood, dan is het wel van belang om alert te zijn. Procesvariabelen geven, zoals gezegd in paragraaf 2.1.2, de kwaliteit weer van het onderwijsleerproces. Als een leerling op dit gebied laag scoort, wil dat dus zeggen dat de kwaliteit van het onderwijsleerproces van die leerling lager is dan van een gemiddelde leerling van zijn leeftijd. Komt daar geen verandering in, dan gaat het kind achter lopen op leeftijdsgenoten (Broer et al., 2012b).

16 | Pesten & ZIEN!

2.2

PESTEN

In deze paragraaf wordt allereerst ingegaan op het begrip pesten (paragraaf 2.2.1). Vervolgens is een onderverdeling gemaakt tussen gepeste kinderen (paragraaf 2.2.2), pestkoppen (paragraaf 2.2.3) en pestgedrag (paragraaf 2.2.4).

2.2.1

PESTEN

“Jullie zitten me allemaal te pesten!” roept Evy. Ze rent hard weg, pakt een waterpistool dat in de zandbak ligt en spuit de vier andere meiden helemaal nat. De andere kinderen rennen gillend weg. Even later lopen Evy en de andere meiden weer gezellig gearmd over het plein. Evy loopt in het midden en ze kletsen samen over van alles en nog wat. Evy roept dat ze gepest wordt. Pesten is een woord dat veel gebruikt wordt, maar het wordt niet altijd in de juiste betekenis gebruikt. Een aantal definities van pesten:

•

Langdurig lichamelijk en/of psychisch geweld van een persoon of groep tegen een enkeling die niet in staat is zich te verweren (Hasselaar & De Muynck, 1999).

•

Het op systematische wijze toepassen van lichamelijk, geestelijk of seksueel geweld door één of meer leerlingen ten opzichte van meestal een klasgenoot die niet (meer) in staat is zichzelf te verdedigen (Van der Meer, 2012).

•

Een leerling wordt gepest of tot slachtoffer gemaakt wanneer hij of zij bij herhaling wordt onderworpen aan de negatieve handelingen van medeleerlingen (Olweus, Hoeben, & Roegholt, 1992).

•

Volgens Salmivalli (in Goossens, Vermande, & Van der Meulen, 2012) is pesten een subtype van agressief gedrag, waarbij één of meerdere individuen bij herhaling een betrekkelijk machteloze ander aanvalt (aanvallen), vernedert (vernederen) of buitensluit (buitensluiten) .

In bovenstaande definities vallen er enkele zaken op. In alle definities komt naar voren dat pesten een langdurig probleem is. ‘Langdurig’. ‘Op systematische wijze’. ‘Bij herhaling’. Termen die duiden op een situatie die voortduurt. Wat verder ook naar voren komt is dat het slachtoffer minder of niet weerbaar is. ‘Niet in staat zich te verweren’. ‘Niet (meer) in staat zichzelf te verdedigen’. ‘Onderworpen aan’. ‘Betrekkelijk machteloze ander’. Pesten & ZIEN! | 17

Opvallend is ook dat in de definities over het slachtoffer in enkelvoud gesproken wordt (dit hangt enigszins samen met het minder of niet weerbaar zijn) en dat de pestkoppen ook meerdere

personen kunnen zijn. ‘Een persoon of groep’. ‘Een of meer leerlingen’. ‘Medeleerlingen’. ‘Eén of meerdere individuen’. Als laatste is in de definities duidelijk te zien dat het over negatief gedrag gaat. ‘Lichamelijk en/of psychisch geweld’. ‘Lichamelijk, geestelijk of seksueel geweld’. ‘Negatieve handelingen’. ‘Aanvallen, vernederen of buitensluiten’. Even terug naar Evy. De vraag is of Evy gepest of geplaagd wordt. Evy is alleen, de andere meiden zijn met z’n vieren. Dit zou een signaal kunnen zijn dat Evy gepest wordt. Maar ook andere factoren moeten bekeken worden. ‘Ze pakt een waterpistool en spuit de andere kinderen helemaal nat.’ Evy kan zich goed verweren. En te zien aan het feit dat ze even later arm in arm gezellig kletsend over het schoolplein lopen, lijkt het wel mee te vallen met het pesten. Evy werd geplaagd door haar vriendinnen. Plagen en pesten zijn termen die vaak door elkaar gebruikt worden. Maar er is een wezenlijk verschil. Bij plagen is er sprake van een gelijkwaardige relatie (Olweus et al., 1992). De persoon die geplaagd wordt, kan zich verweren en plaagt zelf terug. Plagen is niet vervelend bedoeld: degene die plaagt wil de ander niet kwetsen. De persoon die geplaagd wordt, kan er om lachen. Het heeft geen nare gevolgen zoals (blijvend) lichamelijke of geestelijke schade. Plagen is ook niet een langdurig probleem: plagen gebeurt incidenteel. Plagen kan wel uit de hand lopen en dan vervolgens omslaan in pesten. Als op een gegeven moment steeds dezelfde leerling geplaagd wordt, kan het zijn dat hij er ogenschijnlijk nog om lacht, maar dat hij zich inwendig toch ongelukkig voelt. Dit is vooral het geval als een leerling zijn grenzen niet durft aan te geven. Als hij niet durft te zeggen dat hij het niet leuk meer vindt (Wijnands, 2013). Bij een pestsituatie zijn bijna altijd meerdere personen betrokken. Pesten is om die reden een groepsproces. Het blijft niet bij het slachtoffer en de pestkop. Andere rollen die worden onderscheiden zijn de rol van aanmoediger, de rol van meeloper, de rol van verdediger en de rol van buitenstaander (Goossens et al., 2012). De rollen van slachtoffer en pestkop worden beschreven in respectievelijk paragraaf 2.2.2 en 2.2.3. In paragraaf 2.3 wordt dieper ingegaan op de andere genoemde rollen.

18 | Pesten & ZIEN!

2.2.2

GEPESTE KINDEREN

De vraag is of het altijd kinderen met rood haar, flaporen of hele dikke kinderen zijn die gepest worden of dat er ook andere factoren een rol spelen. Volgens pestkoppen worden kinderen vooral gepest omdat ze het zelf uitlokken. Dit doen ze onder andere door de pestkoppen te ergeren. De pestkoppen willen hier vergelding voor en dat zoeken ze door te pesten. Maar de meeste kinderen geven inderdaad aan dat kinderen slachtoffer worden door hun afwijkende verschijning, zoals uiterlijk of kleding (Goossens et al., 2012). Bijzondere eigenschappen zijn wel aanleidingen, maar geen oorzaken van pesten (Hasselaar & De Muynck, 1999). Zoals in paragraaf 2.2.1 gemeld, is het belangrijk dat kinderen weerbaar zijn. Dit suggereert dat pesten niet alleen met uiterlijke kenmerken, maar ook met het gedrag van de gepeste kinderen te maken heeft. Onderzoek wijst uit dat slachtoffers inderdaad bepaald gedrag laten zien (Olweus et al., 1992a; Van der Ploeg, 2011). Van der Ploeg (2011) maakt een onderverdeling in psychische kenmerken en fysieke kenmerken. Tabel 2.1: Kenmerken van gepeste kinderen (van der Ploeg & Mooij, 1998).

Psychische kenmerken

Fysieke kenmerken

Sociale angst

Verlegen, bang voor nieuwe situaties, geneigd zich terug te trekken, bang voor kritiek

Somber

Piekeren, depressieve klachten, geen interesse in anderen, niet assertief, gevoelens van eenzaamheid

Laag zelfbeeld

Weinig zelfvertrouwen, onzeker, denkt negatief over zichzelf, denkt altijd dat anderen beter zijn, kwetsbaar, overgevoelig

Lichamelijke klachten

Vermoeidheid, hoofdpijn, slaapproblemen

Lichamelijke gestalte

Klein van stuk of afwijkend uiterlijk

Uiterlijke verschijning

Afwijkende kleding

Als eerste worden hieronder de psychische kenmerken besproken. Vaak (dus niet altijd) vertonen kinderen die gepest worden sociaal onhandig gedrag (Hasselaar & De Muynck, 1999). Een kenmerk van sociaal onhandig gedrag is bijvoorbeeld dat deze kinderen geen aansluiting vinden bij hun leeftijdsgenoten. Ze weten niet hoe ze op adequate manier om moeten gaan met situaties en vrienden, hoe ze vrienden kunnen maken, hoe ze ruzies kunnen voorkomen of oplossen, hoe ze Pesten & ZIEN! | 19

elkaar kunnen helpen of hoe ze zich moeten gedragen in een groep zonder dat ze anderen ergeren. Ze hebben sociale angst, wat zich uit in verlegen zijn, bang zijn voor nieuwe situaties, bang zijn voor kritiek en ze zijn geneigd om zich terug te trekken (Van der Ploeg, 2011). Verlegen kinderen trekken zich terug, ze houden niet zo van verandering in de routine. Op zich hebben ze wel belangstelling voor andere kinderen, maar ze spelen niet mee. Als ze bij vreemde mensen zijn, kijken ze eerst de kat uit de boom. Ze zijn vaak ook erg gevoelig voor kritiek (Voets, 2010). Doordat kinderen zich terugtrekken, komen ze in een soort zelfverkozen eenzaamheid. Dit is ongunstig voor de sociale ontwikkeling (Van der Ploeg, 2011). Ze zijn somber en dat uit zich vaak in piekeren. Ook kunnen zich depressieve klachten voordoen. Ze voelen zich dan waardeloos, overbodig en zien tegen alles op. De belangstelling voor andere kinderen en activiteiten verdwijnt (Stikkelbroek, 2012). Ze zijn niet assertief, ze vermijden conflicten en geven anderen hun zin. Ze komen niet op voor hun eigen mening (“Wikipedia - Assertiviteit”, 2014). Vaak hebben ze ook een negatief zelfbeeld (Hasselaar & De Muynck, 1999). Dit komt tot uiting doordat deze kinderen weinig zelfvertrouwen hebben en onzeker zijn. Ze denken negatief over zichzelf, hebben geen vertrouwen in zichzelf en beoordelen zichzelf negatief. Ze vinden dat anderen beter zijn in wat ze doen dan zij zelf. Verder zijn ze kwetsbaar en overgevoelig (Van der Ploeg, 2011). De kenmerken van overgevoelige kinderen zijn vergelijkbaar met de kenmerken van hooggevoelige kinderen (Van Nieveld Goudriaen, 2007). Deze kenmerken worden verderop in deze paragraaf beschreven. Wijnands (2013) stelt overigens dat bovengenoemde kenmerken niet de oorzaak, maar juist het gevolg van pesten zijn. Sociaal onhandig gedrag van het slachtoffer is volgens hem het gevolg van pesten en wordt aanleiding voor nieuwe pesterijen (Elkerbout & Van Lierop, 2004; Wijnands, 2013). Volgens Van der Meer (1992) loopt iedere leerling die afwijkt van de groepsnorm de kans om zondebok te worden. Er zijn vier factoren te noemen die ervoor kunnen zorgen dat leerlingen gemakkelijk het slachtoffer worden. Zoals eerder gezegd kan dit zijn omdat de leerling anders is. Een andere factor is de bereikbaarheid van de leerling. Als de groep frustraties heeft en de persoon die ze veroorzaakt, is niet bereikbaar, dan worden deze frustraties afgereageerd op iemand die wel bereikbaar is, de zondebok. Een derde factor is dat het slachtoffer weerloos is. Weerloos wil zeggen dat het kind zichzelf niet kan verdedigen. Het tegenovergestelde van weerloos zijn is weerbaar zijn. Een kind dat weerbaar is, kan zichzelf wel verdedigen. En tenslotte een vierde factor is het feit dat een slachtoffer al eerder slachtoffer kan zijn geweest (Kriele, Pool, & Van de Weele, 2000). Hasselaar en De Muynck (1999) noemen drie gebieden waar kinderen vooral mee gepest worden. De drie gebieden zijn uiterlijk, begaafdheid en het ontbreken van sportieve vaardigheden.

20 | Pesten & ZIEN!

•

Uiterlijk Kinderen die een andere huidskleur hebben of opvallende kleding dragen die niet voldoet aan de groepsnorm.

•

Begaafdheid Kinderen met een lage intelligentie of juist kinderen met een bovengemiddelde of hoge intelligentie kunnen gepest worden.

•

Sportieve vaardigheden Kinderen die niet goed zijn in gym lopen een groter risico om gepest te worden.

Ook kinderen met een zichtbare of onzichtbare handicap lopen risico. Denk aan kinderen met autisme die niet reageren zoals de groep het gewend is (Hasselaar & De Muynck, 1999). Er is nog een groep die extra risico loopt om gepest te worden, namelijk de groep kinderen die hoogsensitief is. Deze kinderen zijn veel gevoeliger – sensitiever – voor wat er om hen heen gebeurt dan andere kinderen. Een gevolg hiervan is dat ze veel sneller overprikkeld raken en zich daarom terugtrekken of overgevoelig reageren. Een ander kenmerk is dat ze zich meer bewust zijn van goed en kwaad. Hierdoor doen ze minder snel mee met het uithalen van kattenkwaad, ze houden vast aan hun eigen mening. Ze vallen op in de klas omdat ze maar ‘soft’ zijn. Ze zijn vaak zorgzaam en voelen andere kinderen vaak haarfijn aan. Ze trekken zich terug om te veel prikkels te voorkomen, maar ook omdat ze vaak een negatief zelfbeeld hebben. Ze vinden zich niet de moeite waard om mee om te gaan. Van de hooggevoelige kinderen is zo’n 70% introvert. Ze blinken meestal niet uit in sport of gymnastiek, doordat ze eerst goed nadenken en dan pas doen. Veel hooggevoelige kinderen bijten zich vast in een specifiek onderwerp en kunnen daar hele diepzinnige vragen over stellen. Hierin komt hun eigenheid naar voren. Als er in de klas veel prikkels zijn, zijn ze snel afgeleid. Al deze prikkels komen binnen. Andere kinderen kunnen deze negeren, maar bij hen lukt dat niet. Een belangrijke factor voor deze kinderen is of ze zich veilig voelen in de klas. Als het kind zich veilig en op zijn gemak voelt, gedraagt het kind zich open en trekt het zich niet terug. Het kan luisteren, zich concentreren en zich uiten zonder problemen. Voelt het kind zich echter onveilig, dan kan het kind zich niet concentreren. Het let dan continu op het gedrag van zijn klasgenoten. Genoemde kenmerken van hoogsensitieve kinderen kunnen een oorzaak zijn waarom ze extra risico lopen om gepest te worden (Aron, 2011; Depamelaere, 2010; Hasselaar & De Muynck, 1999; Nieuwenbroek, 2011; Pfeiffer, 2008; Wijnands, 2013). De slachtoffers zijn onder te verdelen in passieve slachtoffers en provocerende slachtoffers. Het passieve slachtoffer straalt door zijn gedrag en houding uit dat hij zich onzeker voelt. Slachtoffers beschouwen zichzelf vaak als lelijk en waardeloos. Ze hebben doorgaans weinig vrienden en zijn Pesten & ZIEN! | 21

meer teruggetrokken. Ze kijken anderen liever niet aan, ze zijn bang dat ze anderen op het idee brengen om hen te gaan pesten. Vaak reageren ze door te gaan huilen. Gepeste jongens zijn fysiek meestal zwakker dan hun leeftijdsgenoten, terwijl fysieke sterkte juist van groot belang is voor de populariteit van jongens. Deze jongens hebben ook, meer dan de gemiddelde jongen, een hechte en positieve relatie met hun ouders. Ze reageren niet agressief of opdringerig en in het algemeen kan gezegd worden dat ze een negatieve houding hebben ten opzichte van geweld. Eigenlijk willen ze door hun lichaamstaal laten zien dat ze niet gevaarlijk zijn. Door pestkoppen wordt dit juist opgevat als uitnodiging om te gaan pesten (Olweus et al., 1992; Van der Meer, 2003). De groep provocerende slachtoffers is veel kleiner. Provocerende slachtoffers zijn wel angstig, maar tegelijk ook agressief. Er is vaak sprake van concentratieproblemen en hyperactief gedrag, wat er weer voor kan zorgen dat klasgenoten zich aan hen irriteren. Met als gevolg dat ze geen goede vrienden hebben in de klas. Provocerende slachtoffers geven met hun lichaamstaal aan dat het verschrikkelijk is wat pestkoppen met hen uithalen en dat pestkoppen hen niet moeten pakken. Ook hier wordt dit juist opgevat als uitnodiging om te gaan pesten (Olweus et al., 1992; Van der Meer, 2003).

2.2.3

PESTKOPPEN

Er zijn grofweg twee soorten kinderen die pesten. Als eerste wordt er onderscheid gemaakt tussen de notoire of pathologische pestkop en de ‘gewone’ pestkop. De gewone pestkop pest vaak min of meer onbewust. Hij is zich niet bewust van het feit dat hij de ander hiermee pijn doet. Vaak is een waarschuwing met uitleg voldoende om het pestgedrag te stoppen. Bij notoire of pathologische pestkoppen is het een ander verhaal. Zij pesten bewust. Vaak is hun pestgedrag een reactie op bijvoorbeeld een moeilijke thuissituatie. Meestal is hun intentie ook om het slachtoffer psychisch veel schade te berokkenen. Bij deze pestkoppen helpt een waarschuwing met uitleg niet. Ze bezitten onvoldoende inlevingsvermogen. De oorzaak ligt vaak in emotionele verwaarlozing of een verstoorde hechting (Wijnands, 2013). Een andere onderverdeling is de volgende. Sommige kinderen gebruiken materieel geweld bij hun slachtoffers. Deze kinderen vernielen vaak de eigendommen van andere kinderen. Het lijkt alsof deze kinderen zeker van zichzelf zijn, maar ten diepste zijn het vaak onzekere kinderen. Daarnaast zijn er de kinderen die hun slachtoffers psychisch geweld aandoen. Dit kan op verbale wijze, door de slachtoffers te kleineren of uit te schelden, maar het kan ook op non-verbale wijze, door de slachtoffers te negeren. Als laatste zijn er kinderen die vooral fysiek geweld gebruiken. Ze slaan en 22 | Pesten & ZIEN!

schoppen hun slachtoffers. Deze pestkoppen zijn vaak juist wel zeker van zichzelf, in ieder geval wat betreft hun fysieke mogelijkheden. Het is goed om te beseffen dat veel pestkoppen van alle categorieën wat hebben. Er is niet echt een strakke scheidslijn te trekken (Van der Ploeg & Mooij, 1998). Opvallend is dat jongens die gepest worden, meer dan gemiddeld, een hechte en positieve relatie met hun ouders hebben. Dat kan een reden zijn voor een notoire pestkop om juist die jongen te pesten. De jongen heeft het immers erg fijn thuis en de pestkop helemaal niet. Hij krijgt thuis geen aandacht en probeert dan op school op deze manier aandacht te krijgen. Negatieve aandacht is immers ook een vorm van aandacht. Vaak zal de notoire pestkop het echter zo spelen dat niet hij als schuldige wordt gezien, maar dat het slachtoffer als schuldige wordt gezien. Hij zal zich rechtvaardigen door te zeggen dat het slachtoffer zijn pestgedrag uitlokte (Wijnands, 2013). Er zijn verschillende oorzaken te vinden voor het ontstaan van pesten. Deze oorzaken zorgen ervoor dat iemand een grotere kans heeft om pestkop te worden (van der Meer, 2003). Welke kinderen lopen een groter risico om pestkop te worden? •

Kinderen die weinig aandacht van hun ouders krijgen.

•

Kinderen die door hun ouders niet worden gecorrigeerd voor hun agressie.

•

Kinderen die door hun ouders fysiek worden gestraft wanneer ze iets fout doen (Van der Meer, 2003).

Er zijn kinderen die in materieel opzicht alles hebben wat ze willen, maar die geen echte aandacht van hun ouders krijgen. Terwijl ze daar juist zo naar hunkeren. Pesten levert deze kinderen een vorm van aandacht op. De notoire pestkoppen zijn vaak ook agressief. Een reden hiervoor is dat ze door hun ouders niet worden gecorrigeerd voor hun agressie. Kinderen die wel gecorrigeerd worden voor hun agressief gedrag lopen een kleinere kans een pestkop te worden. Kinderen die thuis vaak fysiek gestraft worden als ze iets niet goed doen, zullen dit gedrag overnemen. Ouders zijn een voorbeeld, ook in negatief gedrag. Overigens kan de oorzaak van agressie ook liggen in bepaalde kleurstoffen in de voeding waar kinderen allergisch voor kunnen zijn (Van der Meer, 2003). Lange tijd was dit wetenschappelijk niet bewezen. Inmiddels heeft onderzoek uitgewezen dat voeding wél effect kan hebben op agressief gedrag (Zaalberg, 2011).

Pesten & ZIEN! | 23

2.2.4

PESTGEDRAG

De titel van deze paragraaf suggereert enigszins dat het gedrag van alle pestkoppen hetzelfde is. Globaal is dit ook zo, maar er is wel een groot verschil tussen het pestgedrag van jongens en het pestgedrag van meisjes. Meisjes pesten meer subtiel en indirect, minder zichtbaar. Door andere kinderen te manipuleren of door vervelende dingen over andere kinderen te zeggen, kunnen ze vriendschappen kapot maken (Olweus et al., 1992). Vaak is er in een groep één meisje de ‘koningin’. Zij is populair en de andere meisjes luisteren naar haar. Het is een eer om vriendin met zo’n meisje te zijn. Maar dat meisje bepaalt zelf wie haar vriendinnen zijn en wie juist niet. Ze kiest ook zelf kinderen die ze juist wil negeren en buitensluiten. De ene keer trekt ze een meisje uit de groep aan, terwijl ze de volgende keer dat meisje juist weer keihard afstoot. Dit is typisch een vorm van pesten die bij meisjes speelt, meidenvenijn (“Meidenvenijn”, 2012). Olweus (1992) en Van der Ploeg (2011) beschrijven een aantal typische kenmerken van pestkoppen, die in onderstaand kader worden genoemd. Typische kenmerken van pestkoppen o

Agressie

o

Staan positief tegenover (het gebruik van) geweld

o

Vaak impulsiviteit

o

Sterke behoefte anderen te domineren

o

Relatief positief zelfbeeld

o

Meestal fysiek sterker dan de doorsnee jongens, m.n. sterker dan de slachtoffers

o

Manipuleren

o

Onvoldoende inlevingsvermogen (Olweus et al., 1992; Van der Ploeg, 2011)

Van der Ploeg (2011) definieert agressief gedrag als volgt: gedrag dat (al of niet opzettelijk) bij de ander immateriële en/of materiële schade veroorzaakt, waarbij formele en/of informele regels worden geschonden. Verder onderscheidt hij twee vormen van agressie, te weten de directe agressie en de indirecte agressie. Enkele vormen van directe agressie zijn het gebruiken van geweld door te slaan, te schoppen of te duwen, en openlijke verbale agressie. Directe agressie is duidelijk zichtbaar. Bij indirecte agressie moet gedacht worden aan minder zichtbaar gedrag. Kinderen verspreiden bijvoorbeeld onware verhalen over andere kinderen, ze spreken kwaad over anderen of ze manipuleren. Kinderen met agressief gedrag vinden het moeilijk om zich aan de regels te houden, ze 24 | Pesten & ZIEN!

zijn snel afgeleid en handelen vaak impulsief. Ze hebben moeite met het hanteren van conflicten en kunnen deze niet goed oplossen. Ook ontbreekt het hen aan voldoende empathie om op een fijne manier om te gaan met hun klasgenoten. Deze kinderen vinden het moeilijk om andere kinderen aan te voelen en te begrijpen. Ze kunnen het verdriet van anderen niet aanvoelen (Van der Ploeg, 2011). Zoals gezegd pesten jongens op een heel andere manier dan meisjes. Jongens gebruiken veel vaker fysiek geweld. Slachtoffers worden dan geschopt, geslagen, geduwd of vernederd. Vaak wordt er ook schade toegebracht aan eigendommen van de slachtoffers (Olweus et al., 1992). Een tas die door het lokaal geschopt wordt, waardoor de boeken eruit vliegen en beschadigen bijvoorbeeld. Als jongens wat ouder worden pesten ze niet alleen meer fysiek, maar maken ze hun slachtoffers ook belachelijk (“Meidenvenijn”, 2012).

Pesten & ZIEN! | 25

2.3.

GROEPSGEDRAG

Alle leerlingen in een klas vormen samen een groep. Regelmatig wordt er gezien dat binnen deze groep zich subgroepjes vormen. Om te weten hoe groepsgedrag werkt, wordt in paragraaf 2.3.1 ingegaan op het ontstaan van een groep. In paragraaf 2.3.2 wordt beschreven wat groepsklimaat inhoudt. Zoals in paragraaf 2.2.1 al is aangestipt, is pesten groepsgedrag. Vanuit dit oogpunt gezien is het belangrijk om te weten hoe groepsgedrag werkt en wat de relatie is met pesten. Dit wordt in paragraaf 2.3.3 beschreven.

2.3.1

GROEPSVORMING

Er zijn heel veel theorieën in omloop over groepsvorming. Een combinatie van bruikbare modellen wordt hieronder beschreven, toegespitst op de praktijk op school. Groepsvorming bestaat uit verschillende fasen.

•

Fase 1: voorfase De kinderen komen bij elkaar in de klas als ze vier jaar zijn. Voor hun vierde jaar hebben ze al een heel leven achter zich. Ze zijn thuis opgegroeid en hebben daar van alles meegemaakt. Al deze bagage nemen ze mee de groep in en op basis van deze bagage wordt een nieuwe groep gevormd. Er wordt een groep ontworpen en er worden grenzen en doelen opgesteld. Dit gebeurt vooraf door de leerkracht. Voor de leerlingen is dit niet zichtbaar (Remmerswaal, 2008).

•

Fase 2: oriëntatiefase De leerlingen komen in de nieuwe groep en kijken vooral nog de kat uit de boom. Ze moeten hun plekje nog vinden (Remmerswaal, 2008).

•

Fase 3: machtsfase Andere benamingen voor de machtsfase zijn de hiërarchische fase, presentatiefase of de stormingfase. In deze fase komt er beweging (storm) in de rangorde (Bakker-de Jong & Mijland, 2009). Er ontstaan gezagsverhoudingen (Remmerswaal, 2008). Dit is heel bepalend voor de sfeer in de groep. Als negatieve, agressieve leerlingen het voor het zeggen krijgen in de groep is dat niet goed voor een veilig klimaat in de klas (Van der Sype & Van Roosbroeck, 2006). Pestkoppen weten vaak, door ervaring, dat hun agressieve gedrag ervoor zorgt dat ze leider worden in de klas (Depamelaere, 2010). De middengroep stelt zich afhankelijk op van de leider en volgt hem (Hasselaar & De Muynck, 1999).

26 | Pesten & ZIEN!

Vaak bestaat een klas uit meerdere groepjes. Een kind dat bij geen van deze groepjes hoort, loopt een groot risico gepest te worden (Wijnands, 2013).

•

Fase 4: normerende fase In deze fase wordt de groepsnorm bepaald. Als een negatieve leerling leider is, legt die zijn norm op aan de rest van de groep. Een leerling die niet aan de groepsnorm voldoet heeft pech. De notoire pestkop zorgt voor legitieme redenen om het slachtoffer te pesten (Emmerechts, 2001). Is de leider echter een positief ingestelde leerling, dan is de kans groot dat het een gezellige groep wordt, met positieve en vriendschappelijke concurrentie. Er heerst dan een veilige sfeer en een kind dat eventueel toch buiten de boot dreigt te vallen, wordt door de anderen opgevangen en beschermd (Van der Meer, 1992).

Als een fase eenmaal is doorlopen wil dat niet zeggen dat de situatie zo blijft. Er kan van alles veranderen in een groep. Het groepsvormingsproces is dus een dynamisch proces, het blijft in beweging. Als er een leerling uit de groep gaat of als er een nieuwe leerling in de groep komt, moet de groep zich weer opnieuw vormen. Ook na vakanties begint de groepsvorming vaak weer opnieuw (Hasselaar & De Muynck, 1999). Als leerkrachten het groepsvormingsproces sturen door eerst samen met de groep een positieve groepsnorm vast te leggen en pas daarna de hiërarchische fase plaats laat vinden, kan veel leed voorkomen worden (Hasselaar & De Muynck, 1999).

2.3.2

GROEPSKLIMAAT

Elke groep heeft een bepaald klimaat. De ene groep heeft een positief of veilig klimaat, terwijl een andere groep juist een negatief of onveilig klimaat heeft. De vraag is wat er wordt verstaan onder een groeps- of klasklimaat. Het klasklimaat kan gezien worden als de door de klasgenoten ervaren omgeving. Het gaat dus om subjectieve waarnemingen. Van der Ploeg (2011) onderscheidt drie dimensies.

•

Relationele dimensie Hierbij staat de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling centraal. Bij een positieve relatie tussen de leerkracht en de leerlingen, waarbij de leerlingen ervaren dat de leerkracht hen open tegemoet treedt, ondersteunt en betrokken is bij hun werk, zal het groepsklimaat gunstiger zijn dan bij een negatieve relatie tussen de leerkracht en de leerlingen. Als de leerlingen onderling een klik hebben en zich met elkaar verbonden voelen, heeft dit ook een positieve uitwerking op het groepsklimaat (Van der Ploeg, 2011). Pesten & ZIEN! | 27

•

Persoonlijke dimensie Bij de persoonlijke dimensie staat de autonomie – de eigenheid van het kind – centraal. Het gaat er om in hoeverre kinderen zichzelf kunnen zijn. Of er plaats is om te zeggen wat het ergens van vindt, of het de ruimte krijgt voor zichzelf op te komen en eigen keuzes te maken. Hoe meer ruimte hiervoor is, dus hoe meer het kind zichzelf kan zijn, hoe positiever het groepsklimaat zal zijn (Broer et al., 2012b; Van der Ploeg, 2011).

•

Organisatorische dimensie Deze dimensie heeft betrekking op de wijze waarop de zaken in de klas zijn geregeld. Of er duidelijke regels in de klas zijn die consequent gehanteerd worden. Duidelijkheid en orde in de klas zorgt ervoor dat leerlingen weten waar ze aan toe zijn. Dit geeft een positief en veilig gevoel en bevordert een positief groepsklimaat (Van der Ploeg, 2011).

Prosociaal gedrag van kinderen draagt bij aan een positief groepsklimaat. Met prosociaal gedrag wordt gedrag bedoeld dat gericht is op anderen met de bedoeling anderen te helpen (Van der Ploeg, 2011). Kinderen die zich in kunnen leven in de ander, zijn kinderen met een ‘sociale antenne’. Deze kinderen weten wanneer andere kinderen hulp nodig hebben en hebben oog voor de ander (Broer et al., 2012). Een ander kenmerk van prosociale kinderen is dat ze vaak erg geconcentreerd werken en niet snel afgeleid zijn. Ze gaan graag naar school en hebben belangstelling voor de leerstof. Leerkrachten die dit prosociale gedrag van kinderen bevorderen en bekrachtigen, bevorderen hiermee ook het groepsklimaat. Een leerkracht kan dit doen door bijvoorbeeld het geven van complimenten als een kind prosociaal gedrag laat zien. Prosociaal gedrag van kinderen en een positief groepsklimaat zijn twee factoren die elkaar beïnvloeden en versterken. In een positieve groep voelen kinderen zich veilig en zijn ze meer geneigd naar elkaar om te zien en prosociaal gedrag te vertonen. Als er meer kinderen prosociaal gedrag laten zien, zal ook de sfeer in de groep positiever worden. Anderzijds is het ook zo dat er in een groep een onveilig groepsklimaat kan heersen doordat er bijvoorbeeld veel agressie en onvrede in die groep is. In zo’n groep overheersen kinderen die antisociaal gedrag – gedrag met als intentie de ander fysieke of psychische schade toe te brengen – laten zien. Dit kan één leerling zijn die anderen onder druk zet, maar het kunnen ook meerdere leerlingen zijn. Een onveilig groepsklimaat kan een oorzaak zijn van pesten. De negatieve gevoelens kunnen er voor zorgen dat de groep een zondebok kiest waarop ze hun ongenoegen afreageren. Vaak is dit iemand die op een bepaalde manier afwijkt van de rest van de groep (Van der Ploeg, 2011).

28 | Pesten & ZIEN!

2.3.3

RELATIE GROEPSGEDRAG EN PESTEN

Zoals eerder geschreven is pesten niet een zaak die alleen tussen de pestkop en de gepeste blijft. Als er in een klas gepest wordt, is heel de klas daar bij betrokken. De pestkoppen worden ondersteund door de zogenaamde meelopers en aanmoedigers. Meelopers doen actief mee met pesten. Aanmoedigers moedigen aan, maar doen niet actief mee met pesten. De slachtoffers kunnen geholpen worden door verdedigers. Sommige verdedigers treden actief op tegen de pestkoppen, maar dat is risicovol. Grote kans dat de pestkoppen hen als een volgend slachtoffer zien. Daarom steunen en bemoedigen de meeste verdedigers de slachtoffers na pestacties. Dit is minder risicovol. Als laatste is er nog de groep buitenstaanders. Deze buitenstaanders zijn niet actief betrokken bij het pesten. Ze zijn wel aanwezig, maar pesten niet mee en grijpen ook niet in. Bovengenoemde rollen zijn dynamische rollen. Het kan zijn dat een kind in de ene situatie een aanmoediger is, terwijl het in een andere situatie een verdediger is (Goossens et al., 2012).

Figuur 2.7: De rollen in het groepsproces van pesten. De + geeft een positieve relatie aan, de - geeft een negatieve relatie aan (Goossens et al., 2012).

Er zijn verschillende redenen te noemen waarom buitenstaanders niet reageren op het pesten: •

Vaak hebben ze niet door hoe erg het probleem is. Ze denken dat het wel meevalt.

•

Er is vaak sprake van het zogenaamde omstandersdilemma: hoe meer toeschouwers er zijn, hoe meer men denkt dat een ander wel aan de bel zal trekken.

•

Ze zien dat de leerling sociaal onhandig gedrag vertoont – wat te wijten kan zijn aan opvoeding, maar zeker ook een gevolg kan zijn van pesten! – en vinden het zijn eigen schuld.

Pesten & ZIEN! | 29

•

Klikken is in de groep onacceptabel, dus ze zullen het vaak niet aan de leerkracht vertellen. Vaak wordt hun ook de mond gesnoerd door de pestkoppen, met als dreigement dat zij anders het volgende slachtoffer worden.

•

Ze kunnen er ook belang bij hebben dat de situatie blijft bestaan. In veel groepen ‘moet’ er één zondebok zijn waarop anderen hun frustraties kunnen afreageren. Als de zondebok uit de groep gaat, komt er een ander voor terug. En niemand wil de volgende zijn. Ze conformeren zich daarom maar aan de groep, om er zelf beter van te worden. Groepsdruk kan er voor zorgen dat kinderen gaan pesten of meelopen. Een kind wil immers bij de groep horen.

Duidelijk is dat pesten een probleem is van de groep en niet van een individu alleen (Wijnands, 2013).

30 | Pesten & ZIEN!

2.4

MAATREGELEN TEGEN PESTEN

Om pesten te voorkomen, moeten er maatregelen getroffen worden. De vraag is welke maatregelen doeltreffend zijn. Het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) heeft onlangs een groot onderzoek uitgevoerd naar de kwaliteit en effectiviteit van diverse anti-pestprogramma’s. De commissie heeft 61 antipestprogramma’s onderzocht. Slechts negen anti-pestprogramma’s zijn voorlopig goedgekeurd. Dit zijn KiVa, PRIMA, Kanjertraining, Vreedzame school, Programma Alternatieve Denkstrategieën (PAD), Taakspel, Alles Kidzzz, Plezier op school en Sta sterk. Van deze negen anti-pestprogramma’s zijn alleen KiVa en PRIMA specifiek gericht op het voorkomen van pesten (Wienke, Anthonijsz, Abrahamse, Daamen & Nieuwboer, 2014). In het kort een aantal punten uit de KiVa- en PRIMA-methode. KiVa is een Finse afkorting voor ‘leuke school zonder pesten’. KiVa richt zich op een schoolbrede aanpak en geeft aandacht aan de leerling, de groep en de school. Pesten wordt gezien als een groepsproces. Vanuit dit oogpunt moeten ook de oplossingen gezien worden. Het doel is dat de leerlingen het pestslachtoffer gaan steunen en dat ze de pestkop stimuleren om het pesten te stoppen. Pestkoppen hebben vaak een goede sociale positie in de klas. Ze worden gesteund door hun klasgenoten, in tegenstelling tot het pestslachtoffer. Als de groepsgenoten het pestgedrag afkeuren en het slachtoffer steunen, kan dit de motivatie om te pesten verminderen. Gedurende het schooljaar geven de leerkrachten tien lessen die preventief werken aan groepsvorming en een veilige leeromgeving moeten bieden. Voorwaarde voor een effectieve aanpak met KiVa is dat de hele groep zich verantwoordelijk moet voelen voor elkaar (Veenstra & Huiting, 2012). Ook de PRIMA-methode steekt in op een schoolbrede aanpak. Ouders, leerkrachten en leerlingen worden bij de aanpak betrokken. Er wordt een gedragscode opgesteld met o.a. regels tegen pesten en verantwoordelijkheden van alle betrokkenen op en bij school. Tijdens de pauzes en het overblijven wordt er gesurveilleerd. Ouders krijgen tips hoe ze moeten handelen als ze het vermoeden hebben dat hun kind gepest wordt. Er wordt in de groep een groepsreglement gemaakt over pesten en hierover worden regelmatig gesprekken gehouden. Voor de groepen 6, 7 en 8 wordt er een lessenserie verzorgd. Verder wordt er in de groep de PRIMA-pestmeter ingevuld. Ook op individueel niveau worden er maatregelen getroffen. Deze zijn vooral gericht op het behandelen van pestsituaties en niet op het voorkomen van pestsituaties (Goossens et al., 2012). De overige programma’s werken bijvoorbeeld aan een veilig en positief groepsklimaat (Taakspel), aan het bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (PAD), aan het stimuleren van sociaal vaardig en respectvol gedrag en het voorkomen van sociale problemen (Kanjertraining).

Pesten & ZIEN! | 31

Er wordt dus ingespeeld op zowel het groepsgedrag als op het individu. Op sociaal-emotioneel gebied leren kinderen problemen met anderen op te lossen (Goossens et al., 2012). Van der Meer (2012) heeft een vijfsporenaanpak ontwikkeld. Hiermee is hij verder gegaan op het model wat Olweus (1992) heeft bedacht. Het eerste spoor bestaat uit het mobiliseren van de zogenoemde zwijgende middengroep: de meelopers, de aanmoedigers en de buitenstaanders. In de groep worden regels vastgesteld en wekelijks wordt kort nagegaan of alles nog volgens de opgestelde regels verloopt. Het tweede spoor betreft hulp voor de pestkop. Van der Meer ziet dit meer als een mogelijke taak voor een counselor dan voor een leerkracht, omdat leerkrachten het moeilijk vinden om een gesprek met de pestkop te hebben. Door de pestkop hulp te bieden, kunnen hun gedrag en hun sociaal-emotionele vaardigheden veranderen. Het derde spoor steekt in op de kennis van leerkrachten. De leerkrachten moeten achtergrondinformatie krijgen over pesten en ervaren wat het is om buitengesloten en gepest te worden. In het beleidsplan van de school moet de verplichting opgenomen worden dat leerkrachten, als ze een vermoeden hebben van pesten, ze duidelijk stelling moeten nemen tegen pesten. Het vierde spoor heeft als doel om de ouders van informatie en adviezen te voorzien over pesten door middel van bijvoorbeeld schoolkrantartikelen. En als laatste spoor, maar zeker niet het onbelangrijkste, wordt de hulp aan het gepeste kind genoemd. Ook voor deze kinderen wordt professionele hulp van een therapeut of counselor geadviseerd (Van der Meer, 2012).

32 | Pesten & ZIEN!

2.5

SAMENVATTING EN CONCLUSIES

De sociaal-emotionele ontwikkeling is een belangrijk aspect in de ontwikkeling van het kind. ZIEN! is een leerlingvolgsysteem dat leerkrachten helpt deze ontwikkeling in kaart te brengen en geeft handreikingen wanneer bepaalde sociaal-emotionele vaardigheden nog verder ontwikkeld kunnen worden. ZIEN! onderscheidt twee graadmeters, welbevinden en betrokkenheid, en vijf sociale vaardigheden, sociaal initiatief, impulsbeheersing, sociale flexibiliteit, sociale autonomie en inlevingsvermogen (Broer et al., 2012b). Tussen de vijf sociale vaardigheden is een verband te zien, dat te maken heeft met ruimte geven aan de ander en ruimte nemen voor jezelf. Aan de hand van een vragenlijst die ingevuld wordt door de leerkracht en/of de leerling krijgt de leerkracht een bepaald profiel te zien van een leerling, waaruit blijkt welke sociale vaardigheden een leerling veel laat zien en welke sociale vaardigheden nog verder ontwikkeld kunnen worden. Hoewel ZIEN! als leerlingvolgsysteem veel informatie over de sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen boven tafel krijgt, biedt het systeem nog te weinig handvatten om kinderen die een verhoogd risico lopen om gepest te worden of om te gaan pesten te herkennen. Pesten is een langdurig gebruik van lichamelijk en/of psychisch geweld van één of meerdere personen tegen een vaak weerloze andere persoon. Een aantal psychische en fysieke kenmerken zijn te herkennen bij slachtoffers, zoals sociale angst, somberheid, laag zelfbeeld, lichamelijke klachten, afwijkend uiterlijk en afwijkende uiterlijke verschijning (Van der Ploeg, 2011). Pestkoppen kunnen worden onderscheiden in gewone pestkoppen die vaak min of meer onbewust pesten en notoire pestkoppen die bewust pesten. De oorzaak van het pesten van deze laatst genoemde groep ligt vaak in de thuissituatie. Ook bij pestkoppen is een aantal kenmerken terug te zien. Zij zijn vaak agressief, impulsief, dominant, fysiek sterker en hebben een positief zelfbeeld en weinig inlevingsvermogen. Een aantal van deze gedragskenmerken zijn te vertalen naar ZIEN!-vaardigheden (Broer et al., 2012b; Olweus et al., 1992; Van der Ploeg, 2011). Wat nog ontbreekt is een profielschets gebaseerd op de ZIEN!-dimensies van potentiële pestslachtoffers en pestkoppen en ook in de handelingssuggesties van ZIEN! ontbreekt specifieke informatie om pesten te voorkomen. De vraag is of er een eenduidige profielschets gegeven kan worden van deze leerlingen. Het is duidelijk geworden dat pesten groepsgedrag is. Er zijn pestkoppen en slachtoffers bij betrokken, maar ook meelopers, aanmoedigers, verdedigers en buitenstaanders (Goossens et al., 2012). Tijdens het groepsvormingsproces kan een leerkracht sturing geven om een positieve groepsnorm vast te leggen. Een positief groepsklimaat draagt bij aan het voorkomen van pesten. De aanwezigheid van leerlingen in een groep die prosociaal gedrag – gedrag dat gericht is op de ander – laten zien, draagt weer bij aan een positief groepsklimaat. Wat interessant is om te onderzoeken, is

Pesten & ZIEN! | 33

of deze leerlingen het minder prosociale gedrag van andere leerlingen dusdanig kunnen compenseren dat er toch een positief groepsklimaat is (Broer et al., 2012b; Goossens et al., 2012; Van der Ploeg, 2011; Van der Meer, 2012). Om pesten te voorkomen is het van belang dat er schoolbreed actie ondernomen wordt. Hier is een taak weggelegd voor de directie, leerkrachten, leerlingen en ouders. Er zijn verschillende antipestmethodes ontwikkeld die hierbij willen ondersteunen. De vraag is of ZIEN! scholen, en in het bijzonder leerkrachten, een instrument in handen kan geven waarmee ze pesten kunnen voorkomen. Om een antwoord op bovenstaande vragen te krijgen, is het van belang om vanuit de theorie een koppeling te maken naar de praktijk. Er zal onderzocht moeten worden hoe leerkrachten handelen in pestsituaties en hoe zij deze situaties op dit moment herkennen. Als leerkrachten door het gebruik van ZIEN! potentiële pestkoppen en slachtoffers kunnen herkennen, kan pesten teruggedrongen worden. Dit leidt tot de volgende probleemstelling: Wat is er in de praktijk nodig om de ZIEN!-profielen en handelingssuggesties in te zetten om pesten te voorkomen? Om hier antwoord op te kunnen geven, moeten de volgende deelvragen beantwoord worden:

1. Wat is er volgens leerkrachten nodig om pesten effectief te voorkomen? 2. Aan welke voorwaarden moeten ZIEN!-profielen volgens leerkrachten voldoen om potentiële pestkoppen en slachtoffers te herkennen? 3. Welke meerwaarde denken leerkrachten dat ZIEN! kan bieden bij het voorkomen van pesten?

34 | Pesten & ZIEN!

3

Methode van onderzoek

3.1

KARAKTERISTIEK VAN HET ONDERZOEK

Om de deelvragen en, daarmee samenhangend, de probleemstelling te beantwoorden, wordt er onderzoek gedaan op diverse scholen in Nederland. Er is sprake van een beschrijvend onderzoek, waarin beschreven wordt wat leerkrachten van pesten weten en wat leerkrachten nodig hebben om pesten te voorkomen. Met het onderzoek wordt nagegaan of leerkrachten de gedragskenmerken van gepeste kinderen en pestkoppen herkennen en of ZIEN! de leerkrachten handvatten kan geven om pesten te voorkomen. Naar aanleiding van het literatuuronderzoek kan als hypothese gesteld worden dat gepeste kinderen en pestkoppen sociaal onhandig of onwenselijk gedrag laten zien, doordat deze kinderen bepaalde sociale vaardigheden niet voldoende laten zien. Leerkrachten kunnen deze kinderen helpen met het vergroten van de sociale vaardigheden door de handelingssuggesties die ZIEN! geeft.

Pesten & ZIEN! | 35

3.2

RESPONDENTEN

De personen die deel hebben genomen aan het onderzoek zijn leerkrachten en ib’ers op diverse scholen in Zuid-Nederland. In tabel 3.1 is een overzicht met benaderde scholen terug te vinden. Tabel 3.1: Benaderde scholen.

Naam school

Vestigingsplaats school

Aantal benaderde respondenten

P.C. Basisschool De Kim

Zwijndrecht

12

Dr. C. Steenblokschool

Goes

6

Jhr. Willem Versluijsschool

Aagtekerke

19

Julianaschool

Krabbendijke

8

Kon. Julianaschool

’s Gravenpolder

25

School met de Bijbel

Nieuwerkerk

11

Graaf Jan van Nassauschool

Gouda

22

Totaal aantal benaderde respondenten

103

Er is in dit geval een selecte steekproef uitgevoerd, ik heb zelf de scholen uitgezocht die mee mochten doen aan het onderzoek. Op alle scholen werken mensen die ik zelf ken of die ik via anderen gemakkelijk kan benaderen. Deze personen zijn in eerste instantie via een persoonlijk gesprek benaderd. Als er geen mogelijkheid was om personen via een persoonlijk gesprek te benaderen, heb ik een persoonlijke e-mail naar die personen verzonden. Na toezegging voor deelname hebben de respondenten een uitnodiging via e-mail ontvangen om het digitale onderzoek in te vullen. Het onderzoek is uitgezet via ThesisTools (www.thesistools.com). Er is voor gekozen leerkrachten te benaderen, omdat het een onderzoek is of leerkrachten het gedrag van gepeste kinderen en pestkoppen herkennen en om deze leerkrachten handvatten te geven om de sociale vaardigheden van deze kinderen te vergroten. Belangrijk is ook de deelname van ib’ers. Zij ondersteunen de leerkrachten en hebben meer inzicht in ZIEN!. De gehele vragenlijst is uitgezet onder leerkrachten en ib’ers.

36 | Pesten & ZIEN!

3.3

MEETINSTRUMENTEN

Om de benodigde data te verzamelen ter beantwoording van de onderzoeksvragen, is gebruik gemaakt van een vragenlijst die u in bijlage 2 aantreft. Er is geen bestaande vragenlijst die antwoord geeft op de deelvragen van dit onderzoek. Om deze reden is een nieuwe vragenlijst ontwikkeld. Deze vragenlijst is gebaseerd op de bestudeerde literatuur van hoofdstuk 2. Bij het ontwikkelen van de vragenlijst is er, om de validiteit te verhogen, overleg geweest met een inhoudelijk projectmedewerker van ZIEN!. Met behulp van deze vragenlijst is aan leerkrachten en ib’ers gevraagd wat zij in de praktijk nodig hebben om pesten te voorkomen en of ZIEN! hier een rol in kan spelen. De eerste vier vragen betreffen de algemene informatie over de respondenten. Deze informatie is relevant om een indruk te krijgen of leeftijd en ervaring van leerkrachten een rol spelen in de omgang met en het voorkomen van pestsituaties. Vraag 5 tot en met 7 geeft informatie over hoe de leerkracht ZIEN! gebruikt. Vraag 8 tot en met 10 onderzoekt of de respondenten al eerder met pestsituaties te maken hebben gehad en wat ze daarvan geleerd hebben. Met de vragen 11 tot en met 16 wordt antwoord gegeven op de vraag of de respondenten het pesten als een probleem ervaren waar ze regelmatig tegenaan lopen of dat het een probleem is wat niet speelt bij deze respondenten. Er wordt zodoende nagegaan of pesten inderdaad wel zo’n heftig probleem is als geschetst in paragraaf 1.1. Met vraag 17 tot en met 26 wordt antwoord gegeven op de eerste deelvraag van dit onderzoek, namelijk wat er volgens leerkrachten in de praktijk nodig is om pesten effectief te voorkomen. Er wordt bijvoorbeeld in de vragen 19 tot en met 26 gevraagd wat respectievelijk de leerkracht, de leerlingen, de ouders en de ib’er of directie kunnen doen om pesten te voorkomen. Eén van de antwoordmogelijkheden hierbij is dat de leerkracht en de leerlingen een antipestreglement op kunnen stellen. De aanleiding om deze vraag te stellen is dat Olweus (1992) en Van der Meer (2012) onder andere stellen dat het belangrijk is om met de groep een antipestreglement op te stellen, waar leerlingen elkaar op aan kunnen en moeten spreken. De vraag is of leerkrachten in de praktijk ervaren of deze maatregel effectief is. Vraag 27 geeft meer informatie over de bekendheid onder leerkrachten van het, door de overheid verplichte, veiligheidsplan. Hasselaar en De Muynck (1999) en Van der Meer (1991) geven aan dat pestslachtoffers bepaalde gedragskenmerken laten zien. Van der Ploeg (2011) geeft aan dat ook pestkoppen bepaalde gedragskenmerken laten zien. Dit zou kunnen betekenen dat potentiële pestkoppen en pestslachtoffers een bepaald ZIEN!-profiel kunnen hebben. Om deze reden worden de vragen 28 tot en met 34 gesteld, die antwoord geven op de tweede deelvraag met betrekking tot de voorwaarden waaraan ZIEN!-profielen moeten voldoen om potentiële pestkoppen en slachtoffers te herkennen. In de vragen 28, 30 en 32 wordt namelijk aan de respondenten gevraagd om een beschrijving van het

Pesten & ZIEN! | 37

gedrag van pestkoppen en pestslachtoffers en een beschrijving van de groep te geven. Vervolgens kunnen ze dit ook beschrijven in een ZIEN!-profiel. In vraag 35 wordt de door Wijnands (2013) geponeerde stelling dat bepaald gedrag niet de oorzaak maar het gevolg van pesten is bevraagd aan de respondenten. Dit is een belangrijke aanvulling op de vragen 28 tot en met 34, om te zien of ZIEN! preventief kan werken in het voorkomen van pesten. Tot slot geven de vragen 36 tot en met 38 antwoord op de laatste deelvraag, namelijk welke meerwaarde ZIEN! volgens de respondenten kan bieden bij het voorkomen van pesten. Vraag 38 is uitgebreid met de mogelijkheid om hier mondeling toelichting op te geven. Hiermee is beoogd een uitgebreider en specifieker antwoord op de vragen te krijgen, zodat ZIEN! gerichter kan aansluiten op de wensen van de gebruikers.

38 | Pesten & ZIEN!

3.4

PROCEDURE

De opgestelde vragenlijst is voorgelegd aan een inhoudelijk projectmedewerker van ZIEN! om beoordeeld te worden op duidelijkheid, bruikbaarheid en validiteit. De goedgekeurde vragenlijst is via www.thesistools.com elektronisch verzonden naar de in paragraaf 3.2 genoemde scholen die ZIEN! in gebruik hebben. Hier zijn ze verspreid onder de leerkrachten en ib’ers. Om te voorkomen dat leerkrachten de vragenlijst niet invullen wegens tijdgebrek, is de vragenlijst niet in de laatste weken voor de zomervakantie verstuurd, maar is gewacht tot een week na de zomervakantie. De leerkrachten zijn dan weer een week aan het werk en zijn naar verwachting dan meer genegen de vragenlijst in te vullen. Dit geeft een hogere respons. De verwachting is dat er per school tenminste vijf respondenten de vragenlijst in zullen vullen. Verwacht wordt dus tenminste 40 vragenlijsten retour te ontvangen. Drie scholen hebben aangegeven dat ze de vragenlijst onder alle collega’s verspreid hebben. Van de overige scholen heb ik geen reactie op de e-mail gekregen. Twee weken na het uitzetten van de vragenlijst en het sturen van een herinneringsmail bleek dat de respons nog te laag was. Aan de hand van de lijst met scholen die met ZIEN! werken is, middels een selecte steekproef, een nieuwe selectie van scholen gemaakt en zijn alle scholen die met ZIEN! werken uit het postcodegebied 4300 AG t/m 4587 AG (Zeeland) en alle scholen die met ZIEN! werken uit het postcodegebied 2742 TP t/m 3421 XM (gedeelte van Zuid-Holland) benaderd om de vragenlijst in te vullen. In totaal ging het om 518 scholen. Ook deze scholen kregen twee weken de tijd om de vragenlijst in te vullen en ook naar deze scholen werd een herinneringsmail verzonden. In totaal werden er 21 vragenlijsten compleet ingevuld. Dit was nog onvoldoende om betrouwbare resultaten te verkrijgen. Vervolgens zijn alle resterende scholen (2219 scholen) die met ZIEN! werken per mail benaderd. Zo’n 150 e-mailadressen bleken onjuist te zijn, zodat er een foutmelding retour kwam en de desbetreffende scholen de uitnodiging niet konden ontvangen. Voor deze e-mailadressen is op internet een juist e-mailadres opgezocht. Deze scholen hebben alsnog een uitnodiging ontvangen. Ook deze scholen hebben na 7 werkdagen een herinneringsmail ontvangen. In totaal zijn er nu 75 vragenlijsten ingevuld door respondenten die met ZIEN! werken op basisscholen uit heel Nederland. Na verzameling van de gegevens is een data-analyse uitgevoerd.

Pesten & ZIEN! | 39

3.5

DATA-ANALYSE

Dit onderzoek is een kwantitatief onderzoek met een aantal kwalitatieve elementen. Het doel van het onderzoek is te weten te komen wat leerkrachten denken nodig te hebben om pesten te voorkomen en welke meerwaarde ze denken dat ZIEN! kan hebben in het voorkomen van pesten. Het gaat om subjectieve antwoorden (Brinkman, 2009). Allereerst is een beschrijving gegeven van de groep respondenten. Voor vraag 1 is de gemiddelde leeftijd uitgerekend aan de hand van de verkregen antwoorden. Naar aanleiding van vraag 2 is beschreven hoeveel mannelijke respondenten en hoeveel vrouwelijke respondenten deel hebben genomen aan het onderzoek. Evenals voor vraag 1, is ook voor de vragen 4 en 5 uitgerekend hoe lang de respondenten gemiddeld in het onderwijs werkzaam zijn en hoe lang ze gemiddeld met ZIEN! werken. Deze antwoorden zijn in tekstvorm verwerkt. Middels een cirkeldiagram is zichtbaar gemaakt welk percentage respondenten leerkracht, ib’er of zowel leerkracht als ib’er is, volgens de antwoorden op vraag 3. Voor de uitkomsten van vraag 7 is gebruik gemaakt van een frequentietabel, waarbij inzicht is verkregen in de reden waarom leerkrachten ZIEN! invullen. Vraag 8 is kort in tekstvorm beschreven. Vraag 9 en 10 zijn vragen voor een kwalitatief onderzoek. De uitkomsten van deze vraag zijn in tekstvorm verwerkt. Hiervoor is een categorisatie toegepast op de antwoorden (Van der Donk & Van Lanen, 2011). Voor vraag 9 zijn de volgende antwoordcategorieën, op basis van de literatuur, gevonden: A. Pestproblemen zijn moeilijk te ontdekken en moeilijk op te lossen B. Ouders spelen een rol in het pestprobleem C. Samen met de groep aan de oplossing werken helpt het probleem op te lossen D. Signalen moeten serieus genomen worden door direct te reageren E. Communicatie is belangrijk F. Pestkop en slachtoffer hebben beiden begeleiding nodig G. Overige Voor vraag 10 zijn de volgende antwoordcategorieën, ook weer op basis van de literatuur, gevonden:

40 | Pesten & ZIEN!

A. Ouders regelmatig polsen B. Regelmatig les geven over pesten C. Aan gedrag van kinderen werken die met pesten te maken (kunnen) krijgen D. Pesten bespreken in de groep E. Direct actie ondernemen F. Communicatie G. Observatie H. Werken aan groepsklimaat I.

Overige

In hoeverre het thema pesten een rol speelt bij de respondenten is tekstmatig beschreven aan de hand van de uitkomsten van de vragen 11, 13 en 15. De aanleiding tot het bezig zijn met het thema (vragen 12, 14 en 16) is in tekstvorm beschreven, waarvoor weer een categorisatie is toegepast. De aanleidingen zijn als volgt gecategoriseerd: A. Media-aandacht over pesten B. Pestgeval op school of in de omgeving van de leerkrachten C. (Verplichte) lessen over pesten of sova-lessen (vraag 15: Lessen, teamoverleg, observatiemomenten (zoals ZIEN! invullen)) D. Bepaald gedrag dat gesignaleerd wordt E. Gesprekken met ouders, collega’s en/of leerlingen F. Groepsklimaat G. Overige De vragen 17, 18, 19, 21, 23 en 25 zijn per vraag in een frequentietabel verwerkt. Hier is zichtbaar welke van de vier genoemde groepen niet, een beetje, veel of heel veel verantwoordelijk zijn om pesten te voorkomen en welke van de vier genoemde groepen geen, een beetje, veel of heel veel mogelijkheden hebben om pesten te voorkomen volgens de respondenten. Op de antwoorden van de vragen 20, 22, 24 en 26 is wederom een categorisatie toegepast op basis van de gegeven antwoorden. Vraag 27 is in tekstvorm beschreven en verduidelijkt in een frequentietabel. Vraag 28, 30 en 32 zijn vragen die betrekking hebben op kwalitatief onderzoek. De antwoorden van de respondenten op deze vragen worden in tekstvorm beschreven. Om meer inzicht in de antwoorden te krijgen is ook hier, per vraag, weer een categorisering gebruikt. De categorieën zijn afgeleid van de theorie. Voor de typering van een pestkop is de volgende categorisering gebruikt:

Pesten & ZIEN! | 41

A. Agressief gedrag B. Negatief zelfbeeld/onzeker C. Dominant en fysiek sterker D. Stiekem E. Onvoldoende inlevingsvermogen en respect F. Ongelukkig G. Overig Voor de typering van een pestslachtoffer is deze categorisering gebruikt, aan de hand van de op pagina 20 gebruikte tabel (Van der Ploeg & Mooij, 1998): A. Sociale angst B. Somber C. Laag zelfbeeld D. Afwijkende fysieke kenmerken E. Overgevoelig en kwetsbaar F. Overig Tenslotte is voor de typering van een groep waarin gepest wordt de volgende categorisering gebruikt: A. Geen betrokkenheid op elkaar B. Negatieve relatie leerlingen en leerkracht C. Weinig regels en orde D. Veel agressie en onvrede E. Hiërarchie F. Overig Vervolgens zijn vraag 29, 31 en 33 in tabellen beschreven. Aangezien deze vraag een schaalvraag is, is ervoor gekozen om per dimensie de gemiddelde score in een tabel te zetten. Hierbij staat 1 voor veel en 4 voor weinig. De uitkomst van vraag 35 is in tekstvorm beschreven. Voor vraag 36 is weer een frequentietabel gemaakt. Aanvullend zijn de antwoorden op vraag 37 gecategoriseerd op basis van de gegeven antwoorden en in een tabel gezet met de percentages. Vraag 38a en 38c zijn in tekstvorm beschreven.

42 | Pesten & ZIEN!

4

Resultaten

4.1

BESCHRIJVING VAN DE RESPONDENTENGROEP

De vragenlijst is door 75 respondenten ingevuld. Al deze respondenten zijn werkzaam op scholen die met het leerlingvolgsysteem ZIEN! werken en ze werken zelf ook met ZIEN!. Veertien respondenten zijn man, de overige 61 respondenten zijn vrouw. Gemiddeld werken deze respondenten 16,3 jaar in het onderwijs, waarvan gemiddeld 3,1 jaar met ZIEN!. De jongste respondent is 21 jaar, de oudste respondent is 63 jaar. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 40,5 jaar (SD = 11,67). Van de respondenten geeft 49% aan leerkracht te zijn en 31% geeft aan ib’er te zijn. Hieruit blijkt dat 20% zowel leerkracht als ib’er is. Zie figuur 4.1.

20% Leerkracht 49% 31%

Ib'er Leerkracht/ib'er

Figuur 4.1: Functie respondenten

Uit de antwoorden op de vraag welke redenen respondenten hebben om ZIEN! in te vullen, blijkt dat de meeste leerkrachten vooral intrinsiek gemotiveerd zijn om ZIEN! in te vullen. De redenen die te maken hebben met het individuele kind scoren hierbij iets hoger dan de redenen die te maken hebben met de sociale interacties van de groep. De extrinsieke motivaties, ZIEN! invullen omdat het moet van de directie of inspectie, komen op de laatste plaats. Verder wordt duidelijk dat 80% van de respondenten één of meerdere keren met pesten te maken heeft gehad. Het belangrijkste punt dat ze hiervan geleerd hebben is, dat signalen serieus genomen moeten worden door direct te reageren. Ook het samen met de groep aan de oplossing werken wordt als leerpunt gezien, evenals het belang van communicatie. In de praktijk komt het erop neer dat men werkt aan communicatie, regelmatig les geeft over pesten en pestproblemen bespreekt in de groep. De meerderheid van de respondenten geeft aan regelmatig, een aantal keren per maand, aan het onderwerp pesten te denken of er mee bezig te zijn. Als belangrijkste aanleiding wordt aangegeven dat lessen over pesten er voor zorgen dat respondenten aan pesten denken (49%) en er in de praktijk mee bezig zijn (47%). De lessen, het teamoverleg en de observatiemomenten, zoals het invullen van

Pesten & ZIEN! | 43

ZIEN!, worden als belangrijkste oorzaak (57%) genoemd voor het spreken over pesten op school. Pesten is meerdere keren per jaar het onderwerp van gesprek.

44 | Pesten & ZIEN!

4.2

ONDERZOEKSVRAGEN

4.2.1

PESTEN VOORKOMEN

Wat is er volgens leerkrachten nodig om pesten effectief te voorkomen? Als eerste wordt nagegaan wie er verantwoordelijk is om pesten te voorkomen en hoeveel mogelijkheden men hiervoor heeft. De respondenten hebben aan de hand van vier antwoordmogelijkheden aangegeven welke verantwoordelijkheid de verschillende partijen hebben en hoeveel mogelijkheden deze hiervoor hebben. Dit is te zien in de tabellen 4.1 en 4.2. Tabel 4.1 Verantwoordelijkheid per functie om pesten te voorkomen (N = 72).

Functie

Antw.

Freq. (%)

Tabel 4.2 Mogelijkheid per functie om pesten te voorkomen (N = 72).

Functie

Antw.

Freq. (%)

Niet

0,0

Niet

0,0

Beetje

0,0

Beetje

1,4

Veel

23,6

Veel

45,8

Heel veel

76,4

Heel veel

52,8

Niet

0,0

Niet

0,0

Beetje

0,0

Beetje

4,2

Veel

31,9

Veel

37,5

Heel veel

68,1

Heel veel

58,3

Niet

0,0

Niet

Beetje

5,6

Leerkracht

Leerlingen

Ouders

Leerkracht

Leerlingen

0,0

Beetje

13,9

Ouders Veel

43,1

Veel

38,9

Heel veel

51,4

Heel veel

47,2

Niet

0,0

Niet

0,0

Beetje

12,5

Beetje

22,2

Ib’er/directie

Ib’er/directie Veel

33,3

Veel

51,4

Heel veel

54,2

Heel veel

26,4

Uit de tabel blijkt dat driekwart van de respondenten vindt dat de leerkracht heel veel verantwoordelijkheid heeft om pesten te voorkomen. De respondenten kennen aan zichzelf en aan Pesten & ZIEN! | 45

de leerlingen meer verantwoordelijkheid toe bij het voorkomen van pesten dan aan ouders. Opvallend is dat slechts de helft van de leerkrachten zichzelf ook heel veel mogelijkheden toedicht. Qua mogelijkheden blijkt dat de respondenten vinden dat de leerkracht en de leerlingen iets meer mogelijkheden hebben om pesten te voorkomen dan de ouders en directie/ib’er. De verschillen zijn echter gering. Tabel 4.3 maakt duidelijk wat de leerkracht volgens de respondenten kan doen om pesten te voorkomen. Hieruit blijkt dat de eerste drie acties door de respondenten het hoogste gewaardeerd worden. Tabel 4.3: Wat de leerkracht kan doen om pesten te voorkomen.

N

Direct ingrijpen bij het vermoeden van pesten

Met de leerlingen bespreken dat iedereen gelijkwaardig is, dit telkens weer benadrukken

Klachten van leerlingen en/of ouders serieus nemen

Samen met de leerlingen een anti-pestreglement opstellen

De leerlingen een aantal keer per schooljaar een vragenlijst in laten vullen over hoe het op sociaal-emotioneel gebied met hen gaat

46 | Pesten & ZIEN!

Antw.

Freq. (%)

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

4,2

Helpt

27,8

Helpt veel

68,1

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

6,9

Helpt

30,6

Helpt veel

62,5

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

4,2

Helpt

12,5

Helpt veel

83,3

Helpt niet

5,6

Helpt beetje

11,1

Helpt

51,4

Helpt veel

31,9

Helpt niet

4,2

Helpt beetje

22,2

Helpt

50,0

Helpt veel

23,6

72

72

72

72

72

Van de respondenten vulde 74% de genoemde opties aan met eigen opties, waarbij naar voren is gekomen dat les geven over sociale vaardigheden en sociaal-emotionele vaardigheden (30%) en het werken aan een veilig pedagogisch klimaat (23%) ook belangrijke zaken zijn om pesten te voorkomen. Tabel 4.4 maakt duidelijk wat de leerlingen volgens de respondenten kunnen doen om pesten te voorkomen. Opvallend is dat 7% van de respondenten aangeeft dat ‘samen een anti-pestreglement opstellen’ niet helpt. Tabel 4.4: Wat de leerlingen kunnen doen om pesten te voorkomen.

N

Samen een anti-pestreglement opstellen

Pestsituaties direct melden bij de leerkracht of vertrouwenspersoon

Niets bij een ander doen, waarvan je zelf ook niet wilt dat ze het bij jou doen

Elkaar bij de voornaam noemen en geen scheldwoorden gebruiken

Bij ruzie niet vechten, maar met elkaar praten en/of naar de leerkracht gaan

Antw.

Freq. (%)

Helpt niet

7,0

Helpt beetje

9,9

Helpt

59,2

Helpt veel

23,9

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

5,6

Helpt

38,9

Helpt veel

55,6

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

4,2

Helpt

27,8

Helpt veel

68,1

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

9,7

Helpt

38,7

Helpt veel

51,4

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

8,5

Helpt

39,4

Helpt veel

52,1

71

72

72

72

71

Pesten & ZIEN! | 47

Iets minder dan de helft van de respondenten (46%) vult de antwoordopties aan, waarbij ruim de helft aangeeft het belangrijk te vinden dat leerlingen elkaar helpen en accepteren. Tabel 4.5: Wat ouders kunnen doen om pesten te voorkomen. N

Met hun kind in gesprek gaan over pesten

Gedragsveranderingen bij hun kind melden bij en bespreken met de leerkracht

In de opvoeding laten zien dat niemand gepest of buitengesloten mag worden omdat hij/zij anders is

Agressief gedrag afkeuren (grenzen stellen) en prosociaal gedrag stimuleren

Hun kind stimuleren zelf oplossingen te bedenken als er iets gebeurd is (niet per se een pestsituatie) i.p.v. zelf oplossingen aan te reiken, om zo de weerbaarheid van het kind te verhogen

Antw.

Freq. (%)

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

2,9

Helpt

30,0

Helpt veel

67,1

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

1,4

Helpt

34,7

Helpt veel

63,9

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

0,0

Helpt

18,1

Helpt veel

81,9

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

1,4

Helpt

16,7

Helpt veel

81,9

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

2,8

Helpt

29,2

Helpt veel

68,1

70

72

72

72

72

De respondenten geven aan de opties ‘In de opvoeding laten zien dat niemand gepest of buitengesloten mag worden omdat hij/zij anders is’ en ‘Agressief gedrag afkeuren (grenzen stellen) en prosociaal gedrag stimuleren’ een hogere waardering dan aan de andere opties. Uit de aansluitende open vraag of respondenten zelf nog wilden aangeven wat ouders kunnen doen om pesten te voorkomen komt vooral naar voren dat het belangrijk is dat ouders met hun kinderen in gesprek gaan en ze hierdoor ondersteunen, sturen en bevestigen (38%). Andere genoemde punten 48 | Pesten & ZIEN!

zijn het goede voorbeeld geven (24%), samenwerken met school (20%) en educatie en bewustwording als het gaat om pesten (18%). Als laatste geven de respondenten aan dat ook de ib’er en directie iets kan doen om pesten te voorkomen, zoals te zien in tabel 4.6. Het blijkt dat de optie ‘Schoolbreed regels instellen m.b.t. wederzijds respect en dit ook voorleven’ volgens de respondenten meer helpt dan de andere opties. Tabel 4.6: Wat de ib’er/directie kan doen om pesten te voorkomen.

N

Een pestprotocol opstellen en dit regelmatig onder de aandacht brengen

Een coördinator/vertrouwenspersoon aanstellen die toezicht houdt op het pestprotocol en waar pesten gemeld kan worden

Schoolbreed regels instellen m.b.t. wederzijds respect en dit ook voorleven

Antw.

Freq. (%)

Helpt niet

9,7

Helpt beetje

6,9

Helpt

56,9

Helpt veel

26,4

Helpt niet

5,6

Helpt beetje

9,7

Helpt

51,4

Helpt veel

33,3

Helpt niet

1,4

Helpt beetje

0,0

Helpt

26,4

Helpt veel

72,2

72

72

72

Een aantal respondenten (37%) geeft nog aanvullende opties, waarbij ‘de ib’er of directie moet er zijn voor zowel leerlingen als leerkrachten’ het meest genoemd wordt. Tevens vindt men het belangrijk dat de ib’er en/of de directie contact heeft met de ouders. Andere opties die genoemd zijn, zijn ‘preventie, eventueel door het gebruik maken van een pestprotocol of van sovamethoden’, ‘het bespreken van het thema pesten tijdens teamoverleggen’ en ‘de ib’er en de directie moeten een voorbeeld zijn voor de school’. In de inleiding is beschreven dat alle scholen sinds 2006 verplicht zijn om een veiligheidsplan te hebben. Van de respondenten die alleen ib’er zijn is meer dan de helft (57%) op de hoogte van het veiligheidsplan van hun school. Van de leerkrachten is minder dan de helft (43%) op de hoogte. Opvallend is dat in totaal bijna de helft (43%) van de respondenten niet op de hoogte is van het veiligheidsplan. Pesten & ZIEN! | 49

Tabel 4.7: Leerkrachten/ib'ers en het veiligheidsplan.

N

Bent u op de hoogte van het veiligheidsplan

Geeft dit document handreikingen hoe u voorkomen en oplossen

u concrete pesten kunt

Zorgt de inhoud van dit document ervoor dat u extra alert bent op (het voorkomen van) pesten

4.2.2

70

46

47

Leerkracht

Ib’er

Leerkracht/ib’er

Freq. (%)

Freq. (%)

Freq. (%)

Nee

48,6

33,3

43,6

Beetje

8,6

9,5

18,6

Ja

42,9

57,1

37,5

Nee

15,8

13,3

8,3

Beetje

47,4

53,3

33,3

Ja

36,8

33,3

58,3

Nee

40,0

13,3

33,3

Beetje

25,0

60,0

33,3

Ja

35,0

26,8

33,3

Antw.

ZIEN!-PROFIELEN OM POTENTIËLE PESTKOPPEN EN SLACHTOFFERS TE HERKENNEN

Aan welke voorwaarden moeten ZIEN!-profielen volgens leerkrachten voldoen om potentiële pestkoppen en slachtoffers te herkennen? De respondenten geven diverse gedragskenmerken aan die te zien zijn bij een pestkop. Als belangrijkste kenmerken worden genoemd: ‘stiekem’ en ‘dominant en fysiek sterker’. Dit wordt genoemd door 37% van de respondenten. Verder wordt in tabel 4.8 weergegeven in hoeverre de ZIEN!-dimensies zichtbaar zijn bij een pestkop. Hier is ook te zien dat inlevingsvermogen niet hoog scoort bij een pestkop, terwijl sociaal initiatief en sociale autonomie hoger scoren.

50 | Pesten & ZIEN!

Tabel 4.8: Zichtbaarheid ZIEN!-dimensies bij een pestkop (N = 65).

ZIEN!-dimensie

Gem. score

SD

1 = Veel 2 = Niet zo veel 3 = Beetje 4 = Weinig

Sociaal initiatief

1,78

0,78

Sociale flexibiliteit

2,83

0,88

Sociale autonomie

1,98

0,93

Impulsbeheersing

2,83

1,11

Inlevingsvermogen

3,14

1,10

Betrokkenheid

2,70

0,87

Welbevinden

2,78

0,90

De meerderheid van de respondenten (74%) noemt sociale angst als belangrijkste kenmerk van een pestslachtoffer. In tabel 4.9 wordt duidelijk in hoeverre de ZIEN!-dimensies zichtbaar zijn bij een pestslachtoffer. Welbevinden en sociale autonomie scoren laag bij een pestslachtoffer, impulsbeheersing scoort daarentegen hoger. Tabel 4.9: Zichtbaarheid ZIEN!-dimensies bij een pestslachtoffer (N = 65).

ZIEN!-dimensie

Gem. score

SD

1 = Veel 2 = Niet zo veel 3 = Beetje 4 = Weinig

Sociaal initiatief

2,98

1,10

Sociale flexibiliteit

2,72

0,99

Sociale autonomie

3,03

1,06

Impulsbeheersing

2,14

0,81

Inlevingsvermogen

2,22

0,70

Betrokkenheid

2,43

0,90

Welbevinden

3,17

1,14

Pesten & ZIEN! | 51

Veel agressie en onvrede (39% van de respondenten) en geen betrokkenheid op elkaar (39% van de respondenten) worden als belangrijkste groepskenmerken genoemd. In tabel 4.10 is te zien in hoeverre de ZIEN!-dimensies zichtbaar zijn in een groep waarin gepest wordt. De scores van de diverse dimensies liggen vrij dicht bij elkaar. Sociale flexibiliteit scoort het laagst, sociaal initiatief scoort het hoogst. De onderlinge verschillen zijn echter gering. Tabel 4.10: Zichtbaarheid ZIEN!-dimensies bij een groep waarin gepest wordt (N = 65).

ZIEN!-dimensie

Gem. score

SD

1 = Veel 2 = Niet zo veel 3 = Beetje 4 = Weinig

Sociaal initiatief

2,55

0,94

Sociale flexibiliteit

2,95

0,87

Sociale autonomie

2,62

0,96

Impulsbeheersing

2,85

1,00

Inlevingsvermogen

2,94

0,97

Betrokkenheid

2,77

0,90

Welbevinden

2,91

0,98

Een meerderheid van de respondenten (72%), geeft aan dat sociaal onhandig gedrag zowel de oorzaak als het gevolg kan zijn van pesten.

4.2.3

DE MEERWAARDE VAN ZIEN! VOLGENS LEERKRACHTEN BIJ HET VOORKOMEN VAN PESTEN

Welke meerwaarde denken leerkrachten dat ZIEN! kan bieden bij het voorkomen van pesten? Om te weten te komen wat ZIEN! voor meerwaarde kan bieden bij het voorkomen van pesten, is allereerst nodig om te weten welke handvatten respondenten helpen in de strijd tegen pesten. Dit is te zien in tabel 4.11.

52 | Pesten & ZIEN!

Tabel 4.11: Handvatten die de respondenten helpen in de strijd tegen pesten.

N

Gerichte informatie over wat pesten is

Gerichte informatie over kenmerken van pestkoppen

Gerichte informatie over kenmerken van pestslachtoffers

Een overzicht met signalen die aan kunnen geven dat er sprake is van pesten

Kennis van groepsprocessen

Specifieke handelingssuggesties in ZIEN! om sociale vaardigheden verder te ontwikkelen

Antw.

Freq. (%)

Helpt niet

9,4

Helpt beetje

17,2

Helpt

56,3

Helpt veel

17,2

Helpt niet

4,7

Helpt beetje

20,3

Helpt

46,9

Helpt veel

28,1

Helpt niet

6,3

Helpt beetje

17,2

Helpt

48,4

Helpt veel

28,1

Helpt niet

3,1

Helpt beetje

6,3

Helpt

40,6

Helpt veel

50,0

Helpt niet

0,0

Helpt beetje

0,0

Helpt

23,4

Helpt veel

76,6

Helpt niet

1,6

Helpt beetje

12,5

Helpt

43,8

Helpt veel

42,2

64

64

64

64

64

64

Een aantal respondenten (31%) heeft nog extra opties genoemd die hen kunnen helpen om pesten te voorkomen, zoals te zien in tabel 4.12, waarbij handvatten m.b.t. groepsdynamica het meest genoemd worden.

Pesten & ZIEN! | 53

Tabel 4.12: Extra opties die kunnen helpen om pesten te voorkomen.

Percentage respondenten Sova-methoden gebruiken

15%

Handvatten m.b.t. groepsdynamica

30%

Stappenplan hoe te handelen na signalering

5%

Samenwerken met ouders en leerlingen

15%

Specifieke vragen naar pesten in de leerlingvragenlijst van ZIEN!

5%

Werken aan leerkrachtvaardigheden

15%

Overig

15%

Op de vraag of de respondenten denken dat ZIEN! een meerwaarde kan bieden in de strijd tegen het pesten antwoordt 80% bevestigend. Tevens zou 83% van de respondenten ZIEN! ook daadwerkelijk gebruiken om pesten te voorkomen als ZIEN! specifieke handelingssuggesties zou geven.

54 | Pesten & ZIEN!

5

Conclusies en discussie

5.1

BEANTWOORDING VAN DE ONDERZOEKSVRAGEN

5.1.1

DEELVRAAG 1

Wat is er volgens leerkrachten nodig om pesten effectief te voorkomen? Bij pesten zijn veel partijen betrokken. Uit de literatuur blijkt dat dit tenminste de pestkop en de gepeste zijn. Maar ook de andere leerlingen uit de groep zijn bij een pestgeval betrokken. Evenals de leerkracht en de ouders van de pestkop, de gepeste en de omstanders. Kortom, pesten is niet iets wat alleen tussen de pestkop en de gepeste speelt. Dit maakt dat niet alleen leerkrachten iets kunnen doen om pesten effectief te voorkomen, maar dat ook de andere betrokkenen iets kunnen doen om pesten te voorkomen en daar ook verantwoordelijk voor zijn (Goossens et al., 2012; Wijnands, 2013). De resultaten van het onderzoek onder de leerkrachten bevestigt deze opvatting. De respondenten geven aan dat de leerkracht de meeste verantwoordelijkheid heeft om pesten te voorkomen, de leerling heeft de meeste mogelijkheden om pesten te voorkomen. Als een leerling of ouder met klachten over pesten naar de leerkracht komt, moet dit altijd serieus genomen worden. De leerkracht moet direct ingrijpen en het niet op zijn beloop laten of afwachten. Les geven over sociale en sociaal-emotionele vaardigheden helpt pesten effectief te voorkomen. Op dit punt wijkt de mening van de respondenten af van wat Wijnands (2013) zegt over het nut van sociale vaardigheidstrainingen, waar hij stelt dat deze de verantwoordelijkheid om pesten te stoppen bij het slachtoffer leggen. Leerlingen moeten niets bij een ander doen, waarvan ze zelf ook niet willen dat anderen het bij hen doen en ze moeten pestsituaties direct melden bij de leerkracht. Het is van belang dat leerlingen elkaar helpen en accepteren. Voor leerkrachten de taak om dit de leerlingen bij te brengen. Dit blijkt uit de resultaten van het onderzoek. Uit de resultaten blijkt dat voor ouders de rol is weggelegd om te laten zien in de opvoeding dat niemand gepest of buitengesloten mag worden omdat iemand anders is. Behalve dit voorleven is het van belang dat ouders agressief gedrag afkeuren door grenzen te stellen en dat ze prosociaal gedrag stimuleren. Het is goed voor een kind dat ouders met hun kind in gesprek gaan en zorgen voor een open sfeer. Hierdoor worden kinderen ondersteund, gestuurd en bevestigd. Dit sluit aan bij de PRIMA-methode, die ook de ouders betrekt bij het tegengaan van pesten (Goossens et al., 2012).

Pesten & ZIEN! | 55

Het onderzoek onder de leerkrachten wijst uit dat de school een veilig pedagogisch klimaat moet hebben. De directie en de ib’er kan hier aan bijdragen door schoolbreed regels in te stellen met betrekking tot wederzijds respect. Belangrijk is dat de directie en de ib’er deze regels ook zelf voorleeft. Verder dienen de directie en de ib’er er zowel voor de leerkrachten als voor de leerlingen te zijn. In de literatuur wordt veel over het belang van het opstellen van een anti-pestreglement door de leerkracht met de leerlingen gesproken (Goossens et al., 2012; Van der Meer, 2012). In de praktijk wordt dit door de bevraagde leerkrachten van minder belang geacht.

5.1.2

DEELVRAAG 2

Aan welke voorwaarden moeten ZIEN!-profielen volgens leerkrachten voldoen om potentiële pestkoppen en slachtoffers te herkennen? Uit de literatuur blijkt dat zowel de pestkop als het gepeste kind vaak bepaald gedrag laten zien. Ook de respondenten geven bepaalde gedragskenmerken aan die een pestkop en een gepest kind kunnen laten zien. Tevens blijkt zowel uit de literatuur als uit het onderzoek dat een groep waarin gepest wordt ook bepaalde kenmerken heeft (Hasselaar & De Muynck, 1999; Olweus et al., 1992; Van der Ploeg, 2011). De antwoorden van de respondenten laten grotendeels dezelfde kenmerken zien, zowel van de groep als van de individuele kinderen, als de in de literatuur genoemde kenmerken. Goossens et al. (2012) en Hasselaar & De Muynck (1999) wijzen ook nog op afwijkende fysieke kenmerken als aanleiding tot pesten, door de respondenten wordt dit echter niet genoemd. Belangrijke kenmerken van een pestkop zijn stiekem en dominant gedrag. Pestkoppen zijn vaak ook fysiek sterker dan de andere leerlingen. Dit blijkt uit de resultaten van het onderzoek en komt ook overeen met de literatuur (Olweus et al., 1992; Van der Ploeg, 2011). Vaak scoren ze hoog op sociaal initiatief

en

sociale

autonomie

en

laag

op

sociale

flexibiliteit,

impulsbeheersing

en

inlevingsvermogen. Hierbij scoort inlevingsvermogen het laagst. Gezegd kan worden dat figuur 2.5 (pag. 14) een kind laat zien dat een pestkop zou kunnen zijn. Pestslachtoffers vertonen vaak sociale angst, waaronder verlegenheid, bang zijn voor nieuwe situaties, geneigd zich terug te trekken en bang zijn voor kritiek. Ook hier stemmen de resultaten van het onderzoek weer overeen met de literatuur (Van der Ploeg & Mooij, 1998). Vaak scoren ze laag op welbevinden, sociale autonomie en sociaal initiatief. Ze scoren meestal wat hoger op

56 | Pesten & ZIEN!

impulsbeheersing en sociale flexibiliteit. Figuur 2.4 (pag. 13) laat een kind zien dat mogelijk een pestslachtoffer is. Uit de literatuur blijkt dat in een groep waarin gepest wordt, veel agressie en onvrede is (Van der Ploeg, 2011). De respondenten geven dit ook aan en vullen dit aan door te stellen dat een leerkracht met een groep waar de leerlingen geen betrokkenheid hebben op elkaar, alert moet zijn op pesten. De respondenten geven aan dat in een groep waarin gepest wordt, alle dimensies – sociaal initiatief, sociale flexibiliteit, sociale autonomie, impulsbeheersing, inlevingsvermogen, betrokkenheid en welbevinden – benedengemiddeld scoren. Sociaal initiatief scoort het laagst, sociale flexibiliteit scoort het hoogst. De verschillen onderling zijn echter klein. Een belangrijke kanttekening is dat er altijd uitzonderingen zijn die de regel bevestigen. Uit de literatuur blijkt dat er ook provocerende pestslachtoffers zijn, die hyperactief zijn en agressief (Van der Meer, 2003; Olweus et al., 1992). Deze pestslachtoffers zullen een ander ZIEN!-profiel laten zien. Dit komt in de antwoorden van de respondenten niet tot uitdrukking.

5.1.3

DEELVRAAG 3

Welke meerwaarde denken leerkrachten dat ZIEN! kan bieden bij het voorkomen van pesten? ZIEN! heeft als doel leerkrachten te helpen met het zo objectief mogelijk in kaart brengen van het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen. Tevens geeft het de leerkrachten handvatten om het sociaal-emotioneel functioneren te bevorderen. Naast de individuele leerling is ZIEN! ook gericht op de groep (Broer et al., 2012b). De respondenten geven aan dat ze geïnteresseerd zijn in een overzicht met signalen die aan kunnen geven dat er sprake is van pesten. Als ZIEN! zo’n overzicht kan verwerken in het programma en dit kan koppelen aan bepaalde handelingssuggesties, kan dit meerwaarde bieden bij het voorkomen van pesten. In de literatuur worden sociale vaardigheidsmethoden gebruikt om pesten te voorkomen. Echter nergens wordt een leerlingvolgsysteem gebruikt. Een leerlingvolgsysteem zou een goede indicator kunnen zijn en de leerkrachten handvatten kunnen bieden om pesten te signaleren. Uit de literatuur blijkt dat de groep een belangrijke rol speelt in pesten (Goossens et al., 2012). Ook de respondenten geven dit aan en willen daarom meer weten over groepsprocessen en groepsdynamica. ZIEN! kan hierop inspelen door, in het geval het een groep betreft waarin mogelijk gepest wordt, indicatie-uitspraken te ontwikkelen die de leerkracht alert maken op het signaleren van pesten en die vervolgens handelingssuggesties geven over hoe te handelen. Een andere Pesten & ZIEN! | 57

mogelijkheid kan zijn dat ZIEN!, tijdens de gebruikerstrainingen die ZIEN! geeft, aandacht geeft aan groepsprocessen en groepsdynamica. De respondenten vinden het nuttig dat ZIEN! specifieke handelingssuggesties ontwikkelt om zo aan de sociale vaardigheden van kinderen te werken.

5.1.4

PROBLEEMSTELLING

Wat is er in de praktijk nodig om de ZIEN!-profielen en handelingssuggesties in te zetten om pesten te voorkomen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het van belang te weten of er bepaalde ZIEN!-profielen zijn die aangeven of een leerling een eventuele pestkop of een eventueel pestslachtoffer is. In paragraaf 5.1.2 is geconcludeerd dat pestkoppen en pestslachtoffers bepaalde gedragskenmerken laten zien die te vertalen zijn naar een ZIEN!-profiel. Uit de beantwoording van de deelvragen blijkt dat leerkrachten een duidelijk overzicht willen hebben van signalen die aangeven dat er gepest wordt. In de literatuur zijn er diverse gedragskenmerken gevonden die aan kunnen geven dat er gepest wordt, welke ook door het onderzoek bevestigd zijn. Om de ZIEN!-profielen in te kunnen zetten is het nodig dat een overzicht met mogelijke gedragskenmerken in ZIEN! verwerkt is. De belangrijkste kenmerken van een pestslachtoffer zijn sociale angst, somberheid, laag zelfbeeld, lichamelijke klachten en een afwijkend uiterlijk (Van der Ploeg & Mooij, 1998). Als belangrijkste kenmerken van een pestkop worden genoemd agressie, positief staan tegenover gebruik van geweld, impulsief, dominant, relatief positief zelfbeeld, fysiek sterker, manipulerend en onvoldoende inlevingsvermogen (Olweus et al., 1992; Van der Ploeg, 2011). Als een leerling een bepaald profiel heeft naar aanleiding van de ingevulde leerling- of leerkrachtvragenlijst dat overeenkomt met het overzicht van de gedragskenmerken van pestkoppen of pestslachtoffers, kan er naar aanleiding van dit profiel een indicatie-uitspraak voor de leerkracht in beeld verschijnen dat er mogelijk sprake is van pesten. Als een leerkracht een indicatie-uitspraak te zien krijgt waaruit blijkt dat er sprake kan zijn van pesten, is het van belang dat de leerkracht ook tips – handelingssuggesties – krijgt hoe hier mee om te gaan. Momenteel zijn er in ZIEN! diverse handelingssuggesties die gekoppeld zijn aan indicatieuitspraken. Allereerst zullen er dus nieuwe indicatie-uitspraken ontwikkeld moeten worden die in beeld komen als een profiel de mogelijke kenmerken laat zien van een pestkop (lage score op inlevingsvermogen en hoge score op sociaal initiatief en sociale autonomie), een pestslachtoffer (lage score op welbevinden en sociale autonomie, hoge score op impulsbeheersing en inlevingsvermogen) en van een groep waarin gepest wordt (benedengemiddelde score op alle 58 | Pesten & ZIEN!

dimensies: sociaal initiatief, sociale flexibiliteit, sociale autonomie, impulsbeheersing, inlevingsvermogen, betrokkenheid en welbevinden). Vervolgens moeten er nieuwe handelingssuggesties ontwikkeld worden die gericht zijn op het voorkomen van pesten. In deze handelingssuggesties kan verwezen worden naar specifieke lessen uit een sociale vaardigheidstraining of een weerbaarheidstraining. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van de reeds bestaande methodeoverzichten die te vinden zijn in het hoofdmenu van ZIEN! onder de knop ‘Informatief’. Deze methode-overzichten geven een overzicht van een sociale vaardigheidstraining. Hierbij is elke les aan een of meerdere ZIEN!-dimensies gekoppeld. Het merendeel van de respondenten geeft aan dat ZIEN! een meerwaarde kan hebben in de strijd tegen het pesten. Ook geven de respondenten aan gebruik te willen maken van ZIEN! om pesten tegen te gaan. Dit is ook een belangrijke voorwaarde. Wanneer leerkrachten niet onderkennen dat ZIEN! een meerwaarde kan hebben in de strijd tegen pesten en ze ZIEN! hier niet voor willen gebruiken, zal het geen tot weinig nut hebben om de ZIEN!-profielen en handelingssuggesties in te zetten. Tevens moeten de leerkrachten een intrinsieke motivatie hebben om ZIEN! in te vullen, waarbij het van belang is dat ze ZIEN! gebruiken in het belang van het kind. In paragraaf 4.1 is duidelijk geworden dat veel leerkrachten die intrinsieke motivatie hebben.

Pesten & ZIEN! | 59

5.2

BESPREKING VAN HET ONDERZOEK

Het onderzoek is niet helemaal gelopen zoals vooraf gepland. De bedoeling was dat zo’n 106 personen de vragenlijst zouden ontvangen. Doordat ik scholen via de directie, een persoonlijke kennis of een centraal e-mailadres aangeschreven heb is, niet goed te controleren of ook daadwerkelijk 106 personen de vragenlijst ontvangen hebben. Uiteindelijk zijn er veel meer scholen benaderd dan gepland. De tweede reeks aangeschreven scholen is ook geselecteerd middels een selecte steekproef. De keuze is op deze selectie (Zeeland en Zuid-Holland) gevallen omdat ik zelf uit Zeeland afkomstig ben. Ik hoopte hierdoor meer respons te krijgen. Voor Zuid-Holland is gekozen omdat Driestar Educatief in Gouda gevestigd is. Ik hoopte dat bekendheid van Driestar Educatief ervoor zou zorgen dat ik meer respons zou krijgen. Zoals in paragraaf 3.4 vermeld zijn uiteindelijk alle scholen die met ZIEN! werken aangeschreven om een hogere respons te krijgen. Een hogere respons zorgt immers voor een hogere betrouwbaarheid van het onderzoek, zodat de conclusies van het onderzoek te generaliseren zijn voor alle scholen die met ZIEN! werken. Slechts een klein percentage (2,7%) van de aangeschreven scholen heeft gereageerd. Hierdoor kan gesteld worden dat de conclusies van dit onderzoek niet te generaliseren zijn voor alle scholen die met ZIEN! werken. Om een duidelijker antwoord op de eerste deelvraag te krijgen was het beter geweest om de antwoordopties van de vragen 17, 18, 19, 21, 23 en 25 in volgorde van belangrijkheid te laten zetten, zodat beter te zien is wat respondenten belangrijk en minder belangrijk vinden. Een sterk punt in dit onderzoek is de aanwezigheid van open vragen in de vragenlijst. Hoewel niet alle respondenten deze vragen beantwoord hebben, geven de antwoorden op deze open vragen veel bruikbare informatie. De respondenten worden hierbij niet gehinderd door beperkingen in de antwoorden, wat bij meerkeuzevragen vaak het geval is, maar kunnen zelf bepalen wat ze invullen. Bij 13 vragen heb ik de antwoordmogelijkheden van ‘geen’ laten variëren tot ‘heel veel’ en soortgelijke antwoordmogelijkheden. De middelste twee antwoordopties heb ik open gelaten als was het een schaalvraag. Het is mogelijk dat de respondenten een heel andere waarde aan de open gelaten antwoordmogelijkheden hebben gegeven dan ik dat zelf heb gedaan. De oorzaak hiervan is dat ik deze vragen als schaalvragen heb behandeld. Het programma Thesistools, waarmee ik de vragenlijst heb uitgezet, geeft dan alleen de mogelijkheid om de eerste en de laatste waarde in te vullen. Omdat deze vragen geen schaalvragen zijn, was het beter geweest om er een meerkeuzevraag

van

te

maken,

waarbij

de

respondenten

konden

kiezen

uit

vier

antwoordmogelijkheden. Een andere optie zou zijn om er juist wel een schaalvraag van te maken. Indien de respondenten andere waarden aan de opengelaten antwoordmogelijkheden hebben 60 | Pesten & ZIEN!

gegeven dan ik dat heb gedaan, kan dat impliceren dat de conclusies van het onderzoek die afgeleid zijn van deze vragen, niet juist zijn. Dit betreft met name de conclusie op de eerste deelvraag waarin aangegeven wordt wie de meeste verantwoordelijkheid en mogelijkheden heeft om pesten te voorkomen en wat deze personen kunnen doen. Veel vragen zijn afgeleid van informatie uit het literatuuronderzoek. Dit heeft gezorgd voor een mooie koppeling tussen literatuur en praktijk. Een ander aspect met betrekking tot de generaliseerbaarheid van dit onderzoek is dat in dit onderzoek geen rekening is gehouden met het verschil in gedrag en werkhouding van jongens en meisjes. Driessen en Van Langen (2010) en Delfos (2001) geven beiden aan dat er verschil in gedrag en werkhouding van jongens en meisjes is en dat je deze derhalve niet met één maat kan meten. Als laatste kan opgemerkt worden dat de vragen die de respondenten hebben beantwoord niet overeenkomen met de descriptieve gegevens in de ZIEN!-verantwoording. Een gevolg hiervan is dat de resultaten van het onderzoek niet te vergelijken zijn met gemiddelde ZIEN!-profielen zoals die in de ZIEN!-verantwoording naar voren komen.

Pesten & ZIEN! | 61

5.3

AANBEVELINGEN

5.3.1

AANBEVELINGEN VOOR DE PRAKTIJK

De respondenten geven aan meer te willen weten over groepsprocessen en groepsdynamica om zodoende aan een veilig groepsklimaat te kunnen werken. ZIEN! geeft, behalve de verplichte starttraining om met ZIEN! te leren werken, ook verdiepingstrainingen. Hierbij wordt op bepaalde onderdelen van ZIEN! dieper ingegaan. Het is voor de ZIEN!-projectgroep te overwegen om bij verdiepingstrainingen als extra aanbod een onderdeel groepsdynamica toe te voegen. Een ander punt is dat de respondenten een overzicht willen hebben met signalen die aan kunnen geven dat er sprake is van pesten. Het zou mooi zijn als de indicatie-uitspraken uitgebreid kunnen worden met één of meerdere indicatie-uitspraken die betrekking hebben op pesten. Als een profiel voldoet aan de eerder genoemde kenmerken – een pestkop scoort laag op inlevingsvermogen en hoog op sociaal initiatief en sociale autonomie, een pestslachtoffer scoort laag op welbevinden en sociale autonomie en hoog op impulsbeheersing en inlevingsvermogen, een groep waarin gepest wordt scoort benedengemiddeld op sociaal initiatief, sociale flexibiliteit, sociale autonomie, impulsbeheersing, inlevingsvermogen, betrokkenheid en welbevinden – moeten leerkrachten een indicatie-uitspraak krijgen. Behalve deze indicatie-uitspraak is het van belang om specifieke handelingssuggesties te geven die de leerkracht informatie geven over hoe te handelen in zo’n pestgeval. In deze handelingssuggesties kan bijvoorbeeld verwezen worden naar specifieke lessen uit een sociale vaardigheidstraining. Verder kan een samenvatting van de in paragraaf 2.2.2, 2.2.3 en 2.2.4 genoemde kenmerken als document opgenomen worden in ZIEN! onder het menu ‘Informatief’. Het verdient aanbeveling om hiervan melding te doen in de ZIEN!-nieuwsbrief die regelmatig verzonden wordt door de projectgroep ZIEN!.

5.3.2

AANBEVELINGEN VOOR VERDERGAAND ONDERZOEK

Middels dit onderzoek is antwoord gegeven op de vraag wat er in de praktijk nodig is om de ZIEN!profielen en handelingssuggesties in te zetten om pesten te voorkomen. Welke specifieke handelingssuggesties ingezet kunnen worden om pesten te voorkomen is nog niet duidelijk. Het is echter wel van belang om dit te weten te komen. Een vervolgonderzoek zou hier antwoord op kunnen geven. Om hier helder antwoord op te krijgen lijkt het me raadzaam om dit middels een kwalitatief onderzoek te doen, waarbij gebruik gemaakt wordt van gemotiveerde ZIEN!-gebruikers. Te denken valt hierbij aan de leerkrachten en/of ib’ers die het Experttraject van ZIEN! volgen.

62 | Pesten & ZIEN!

Tevens lijkt het me goed om, voor zover dit mogelijk is, de leerkrachtvragenlijst af te nemen bij pestkoppen, pestslachtoffers en groepen waarin gepest wordt. De antwoorden op deze vragenlijst kunnen dan vergeleken worden met de reeds bekende statistische gegevens in de Verantwoording van ZIEN!, omdat dan dezelfde vragenlijst wordt gebruikt als in deze Verantwoording. Pas dan zijn de voorwaarden waaraan ZIEN!-profielen moeten voldoen ook echt bruikbaar en pas dan is echt aangetoond dat bepaalde ZIEN!-profielen bij pestkoppen, pestslachtoffers en bij groepen waarin gepest worden horen. Bij het afnemen van die vragenlijsten moet dan gelet worden op het geslacht en de leeftijd van de leerlingen, zoals dat ook bij de statistische gegevens in de Verantwoording van ZIEN! gedaan is (Broer et al., 2012b). Het blijkt namelijk dat er verschil is in gedrag en werkhouding van jongens en meisjes (Driessen & Van Langen, 2010; Delfos, 2001).

Pesten & ZIEN! | 63

Literatuur Aron, E. N. (2011). Het hoogsensitieve kind. Help kinderen op te groeien in een wereld die hen

overweldigt. Amsterdam: Archipel. Bakker-de Jong, M., & Mijland, I. (2009). Handboek positieve groepsvorming. Esch: Quirijn. Brinkman, J. (2009). Cijfers spreken. Statistiek en methodologie voor het hoger onderwijs. (Vierde druk). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv. Broer, N. A., Haverhals, B., & de Bruin, H. L. (2012a). Verantwoording pedagogisch expertsysteem

ZIEN! voor het primair onderwijs (p. 12). Gouda. Broer, N. A., Haverhals, B., & de Bruin, H. L. (2012b). Verantwoording pedagogisch expertsysteem

ZIEN! voor het primair onderwijs. Gouda: Driestar Onderwijsadvies. Broer, N. A., Haverhals, B., & de Bruin, H. L. (2012a). Verantwoording pedagogisch expertsysteem

ZIEN! voor het primair onderwijs (p. 25). Gouda. Broer, N. A., Haverhals, B., & de Bruin, H. L. (2012a). Verantwoording pedagogisch expertsysteem

ZIEN! voor het primair onderwijs (p. 26). Gouda. De Bil, P., & de Bil, M. (2007). Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie (1e druk.). Soest: Uitgeverij Nelissen. Dekker, S., & Dullaert, M. (2013). Plan van aanpak tegen pesten (pp. 1–8). Rapport. Retrieved from http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/03/25/plan-vanaanpak-tegen-pesten.html Delfos, M.F. (2001). De ontmannelijking van de man. Opvoeden met de biologische stroom méé in plaats van tegen de biologische stroom in. Pedagogiek in Praktijk, 1, 8-13. Depamelaere, A. S. (2010). Pesten ligt gevoelig. Een onderzoek naar pesten op school bij

hoogsensitieve kinderen en adolescenten. Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen. Retrieved from www.scriptiebank.be Driessen, G., & Langen, A. van (2010). De onderwijsachterstand van jongens. Omvang, oorzaken en

interventies. Nijmegen: ITS. 64 | Pesten & ZIEN!

Elkerbout, J., & van Lierop, P. (2004). Platgetrapt. Het trauma als gevolg van pesten. Zwolle: Uitgeverij Bergboek. Emmerechts, S. (2001). Mobbing of pesten op het werk. Antwerpen: Uitgeverij Manteau. Fontein, P., Adriaens, H., Nelissen, J., de Vos, K., & Vloet, A. (2013). De toekomstige arbeidsmarkt

voor onderwijspersoneel 2013-2025 (pp. 35–38). Tilburg. Goossens, F., Vermande, M., & van der Meulen, M. (2012). Pesten op school. Achtergronden en

interventies. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Hasselaar, M., & de Muynck, B. (1999). Ik wil er ook bij horen. Houten: Den Hertog. Jeninga, J. (2008). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Handboek voor primair onderwijs. Baarn: HB-uitgevers. Kriele, J., Pool, I., & van de Weele, J. (2000). Zondebokken in de klas. In In de Klas - Pesten (pp. 74– 81). Alphen aan den Rijn: Samsom. Laevers, F. (1995). Welbevinden en betrokkenheid. Richtsnoeren voor een ervaringsgerichte onderwijspraktijk. In Visies op onderwijs aan jonge kinderen (pp. 36–52). Assen: Van Gorcum & Comp. Laevers, F., & Depondt, L. (2008). Ervaringsgericht werken met kleuters in het basisonderwijs. Leuven: CEGO Publishers. Laevers, F., Leijnen, A., & Veulemans, K. (1993). De kwaliteit van de opvang in kinderdagverblijven. Betrokkenheid als sleutelvariabele. Pedagogisch Tijdschrift, 18, 5-6, 343-348. Laevers, F., Peeters, A., & Vanwijnsberghen, P. (1994). De Leuvense Betrokkenheidsschaal voor

Leerlingen LBS-L. Handleiding bij de videomontage. Leuven. Lier, P. A. van, Hoeben, S. M., & Lieshout, C. F. M. van. (1993). Sociaal-emotionele ontwikkeling. De

vertrouwensrelatie als basis. Gorinchem: De Ruiter. Meidenvenijn. (2012). Retrieved from http://www.meidenvenijn.nl/#meidenvenijn Nieuwenbroek, S. (2011). Hoogsensitieve leerlingen. Esch: Quirijn.

Pesten & ZIEN! | 65

Olweus, D., Hoeben, S., & Roegholt, M. (1992). Treiteren op school. Amersfoort: College Cop. Peretti, F. (2001). De verwonde geest. Apeldoorn: Novapress. Pfeiffer, S. (2008). Hooggevoelige mensen. Leven tussen kracht en kwetsbaarheid. Heerenveen: Groen. Remmerswaal, J. (2008). Handboek groepsdynamica. Soest: Uitgeverij Nelissen. Stikkelbroek, Y. (2012). Depressie bij kinderen. Als een kind prikkelbaar en somber is. Tielt: LannooCampus. Van Beemen, L. (2006). Ontwikkelingspsychologie (3e druk., p. 136,137). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff B.V. Van der Donk, C., & Van Lanen, B. (2011). Praktijkonderzoek in zorg en welzijn (pp. 233–260). Bussum: Uitgeverij Coutinho. Van der Meer, B. (1992). De zondebok in de klas. Den Bosch: KPC. Van der Meer, B. (2003). Kinderen en pesten (2e druk.). Utrecht: Kosmos - Z&K Uitgevers B.V. Van der Meer, B. (2012). Geweld als onderwijsprobleem. Rosmalen: Europees Expertisecentrum voor Veiligheid. Van der Ploeg, J. D. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Van der Ploeg, J. D., & Mooij, T. (1998). Geweld op school. Achtergronden, omvang, oorzaak,

preventie en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat b.v. Van der Sype, K., & Van Roosbroeck, M. (2006). Geweld op scholen. Hoe het toenemende geweld

veilig onderwijs bedreigt. Houten: MOM/Unieboek. Van Nieveld Goudriaen, J. (2007). Hooggevoeligheid. Kenmerken van hooggevoeligheid. Retrieved from http://www.hooggevoelig.nl/drupal6/kenmerken-van-hooggevoeligheid Voets, J. P. M. (2010). Orthopedagogiek. Verlegenheid. Retrieved from http://www.orthopedagogiek.com/verlegenheid.htm 66 | Pesten & ZIEN!

Volmuller, B. (2014). Gebruikshandleiding Expertsysteem ZIEN! voor het Primair Onderwijs. Gouda. Wijnands, Z. (2013). Als je wordt buitengesloten. Heerenveen: Uitgeverij Groen B.V. Retrieved from www.alsjewordtbuitengesloten.nl

Wikipedia - Assertiviteit. (2014). Retrieved from http://nl.wikipedia.org/wiki/Assertiviteit Zaalberg, A. (2011). Verband voeding en agressie veelbelovend. Voeding & Visie, (2), 13–15.

Pesten & ZIEN! | 67

Bijlage 1: Indicatie Indicatiedicatie-uitspraken Per indicatie-uitspraak wanneer de uitspraak van toepassing is:

Indicatie-uitspraak

Categorie A, B of C

Van toepassing indien: (Bij meerdere regels geldt: EN). De scores zien op percentielen, een getal tussen 0 en 100.

1

Zorgbehoefte op gebied van Sociaal Initiatief.

B

WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) SI is kleiner dan 50 (rood of oranje) IB is groter of gelijk aan 50 (groen of blauw)

2

Zorgbehoefte op gebied van Sociale Flexibiliteit

B

WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) SF is kleiner dan 50 (rood of oranje) SA is groter of gelijk aan 50 (groen of blauw)

3

Zorgbehoefte op gebied van Sociale Autonomie

B

BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) SA is kleiner dan 50 (rood of oranje)

4

Zorgbehoefte op gebied van Impulsbeheersing

B

BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) IB is kleiner dan 50 (rood of oranje) SF is groter of gelijk aan 50 (oranje, groen of blauw) IL is groter of gelijk aan 50 (oranje, groen of blauw) SI is groter of gelijk aan 50 (groen of blauw) SA is groter of gelijk aan 50 (groen of blauw)

5

Zorgbehoefte op gebied van Inlevingsvermogen

B

BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) IB is kleiner dan 50 (rood of oranje) IL is kleiner dan 50 (rood of oranje) SI is groter of gelijk aan 25 (oranje, groen of blauw)

6

De leerling heeft behoefte aan meer uitdaging

A

BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) + De leerling heeft duidelijk belangstelling voor het activiteitenaanbod en neemt het spel of werk serieus. De leerling is doorgaans wel gemotiveerd om de activiteiten uit te voeren (keuze op aanvulblad BT).

7

Er is sprake van een motivatieprobleem.

A

BT is kleiner dan 50 (rood of oranje + U merkt: de leerling kan op zich voldoende meekomen. Toch is de leerling moeilijk te motiveren (keuze op aanvulblad BT).

8

Competentiebeleving is laag, motivatie voldoende.

A

BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) + De leerling heeft belangstelling voor het activiteitenaanbod. Tijdens het zelfstandig uitvoeren van activiteiten toont de leerling zich echter onzeker (keuze op aanvulblad BT).

9

Competentiebeleving is laag, motivatie ook.

A

BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) + De leerling toont over het algemeen onvoldoende belangstelling voor het activiteitenaanbod. Tijdens het zelfstandig uitvoeren van activiteiten toont de leerling zich bovendien onzeker (keuze op aanvulblad BT).

10

De leerling ervaart belemmeringen als gevolg van omgevingsfactoren.

A

WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) + De lage score op Welbevinden lijkt vooral te worden beïnvloed door omgevingsfactoren:

68 | Pesten & ZIEN!

relatie met de leerkracht, moeilijke thuissituatie, tijdelijke factoren als ziekte, traumatische ervaring, enzovoort (keuze op aanvulblad WB). 11

De leerling heeft weinig vertrouwen in de ander.

A

WB is kleiner dan of gelijk aan 50 (rood of oranje) + De leerling lijkt voldoende zelfvertrouwen te hebben. De leerling reageert echter gevoelig op kritiek, bijv. door zich terug te trekken, door te zwijgen of door een onverschillige, brutale of clowneske houding (keuze op aanvulblad WB).

12

De leerling heeft weinig vertrouwen in zichzelf en de ander.

A

WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) + De leerling is gevoelig voor kritiek, wordt niet graag op zijn fouten gewezen. De leerling raakt snel ontmoedigd en toont zich zelden tevreden of blij over wat het gedaan heeft. (Soms: u merkt problemen op het gebied van de aandachtsconcentratie.) (keuze op aanvulblad WB)

13

Nadere diagnostiek is gewenst. Ga na of hier sprake is van psychische problematiek en/of een belaste thuissituatie.

C

WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) IB is kleiner dan 50 (rood of oranje) IL is kleiner dan 50 (rood of oranje) OF WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) SI is kleiner dan 50 (rood of oranje) SF is kleiner dan 50 (rood of oranje) IL is kleiner dan 50 (rood of oranje) + Een groot deel van de dag is er geen sprake van interesse of plezier in vrijwel alle activiteiten. De leerling lijkt weinig energie te hebben (keuze op aanvulblad dieperliggende problematiek).

14

Nadere diagnostiek (externe hulpverlening) is gewenst. Daarnaast als leerkracht vooral ondersteuning bieden t.a.v. SF en IB, vanwege bijzonderheden op het gebied van aandacht, concentratie en/of impulsbeheersing.

C

WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) IB is kleiner dan 50 (rood of oranje) IL is kleiner dan 50 (rood of oranje) OF WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) SI is kleiner dan 50 (rood of oranje) SF is kleiner dan 50 (rood of oranje) IL is kleiner dan 50 (rood of oranje) + Reageert snel en fel op gebeurtenissen, is impulsief, snel afgeleid, soms ook hyperactief. Doorslaand gedrag als de situatie anders wordt, door bijvoorbeeld andere eisen. Moeite met het opvolgen van instructies. Werkt wisselvallig. Vermijdt vaak (schoolse) taken die inspanning vereisen. Moeite met aanpassen. Lijkt niet te leren van fouten (keuze op aanvulblad ‘overige problematieken’).

15

Nadere diagnostiek (externe hulpverlening) is gewenst. Daarnaast als leerkracht vooral ondersteuning bieden t.a.v. IL en SF, vanwege bijzonderheden op het gebied van (o.a.) communicatie, inlevingsvermogen en het omgaan met emoties.

C

WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) IB is kleiner dan 50 (rood of oranje) IL is kleiner dan 50 (rood of oranje) OF WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) SI is kleiner dan 50 (rood of oranje) SF is kleiner dan 50 (rood of oranje) IL is kleiner dan 50 (rood of oranje)

Pesten & ZIEN! | 69

+ Kan geen of weinig rekening houden met anderen. Tekortkomingen in communicatief gedrag. Kan beperkte, herhalende en stereotiepe activiteiten, interesses en gedrag vertonen. Afwijkende emoties. Kan angstig of boos reageren als de situatie anders wordt (keuze op aanvulblad ‘overige problematieken’). 18

Het is niet duidelijk wat hier het probleem zou kunnen zijn. Het profiel geeft echter alle aanleiding tot zorg. Raadpleeg een orthopedagoog.

70 | Pesten & ZIEN!

C

WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) BT is kleiner dan 50 (rood of oranje) IB is kleiner dan 50 (rood of oranje) IL is kleiner dan 50 (rood of oranje) OF WB is kleiner dan 50 (rood of oranje) SI is kleiner dan 50 (rood of oranje) SF is kleiner dan 50 (rood of oranje) IL is kleiner dan 50 (rood of oranje) + Geen van bovenstaande typeringen is van toepassing op de leerling (keuze op aanvulblad ‘overige problematieken’).

Bijlage 2: Vragenlijst Geachte directie, beste ib’er en/of leerkracht, Voor het afronden van mijn HBO-studie Pedagogiek ben ik bezig met mijn afstudeeronderzoek. Het onderwerp van mijn onderzoek is ‘Pesten en ZIEN! – Het voorkomen en verminderen van pesten op school door het gebruik van ZIEN!’. Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen hoe ZIEN!-profielen van leerlingen de leerkracht inzicht kunnen geven in wat een groep en/of leerlingen mogelijk nodig heeft/hebben om pesten te voorkomen of gericht aan te pakken. Om hier inzicht in te krijgen heb ik een vragenlijst opgesteld, met 39 vragen, die te vinden is door op deze link te klikken. Bent u ib’er of leerkracht in het basisonderwijs en werkt u met ZIEN!, wilt u dan deze vragenlijst invullen? Indien mogelijk graag uiterlijk 25 oktober 2014. Om de kwaliteit en betrouwbaarheid van mijn onderzoek te bevorderen, wil ik vragen om deze mail ook door te sturen aan uw teamgenoten en evt. andere collega’s die ook met ZIEN! werken. De verkregen informatie zal vertrouwelijk behandeld worden en alleen gebruikt worden voor dit onderzoek. Alvast hartelijk dank voor uw medewerking! Met vriendelijke groet, Marleen van Burg – Dieleman Hondsdraflaan 3 4537 DB Terneuzen

Pesten & ZIEN! | 71

1. Wat is uw leeftijd? … jaar

2. Uw geslacht is:


man
vrouw

3. Wat is uw functie? (meerdere antwoorden mogelijk)


leerkracht
ib’er

4. Hoeveel jaar werkt u in het onderwijs? … jaar

U en ZIEN!

5. Hoeveel jaar werkt u met ZIEN!? … jaar

6. Wat heeft u gedaan om ZIEN! te leren kennen? (meerdere antwoorden mogelijk)


Ik heb een training gevolgd
Ik ben bekend met de inhoud van de handleiding

Niet

7. Waarom vult u ZIEN! in?

Heel veel


Ik heb me verdiept in de ZIEN!-handleiding





































punten van mijn leerlingen zijn













Omdat het moet van de inspectie













Omdat het moet van de directie













Om zicht te krijgen op de sociale interacties binnen mijn groep Om met ouders en collega’s in gesprek te kunnen gaan over het sociaal-emotioneel functioneren van het kind Om mijn handelen nog beter te kunnen afstemmen op de behoeften van mijn leerlingen Omdat ik wil weten wat de sterke kanten en eventuele ontwikkel-

72 | Pesten & ZIEN!

Pesten

8. Is er op uw school wel eens sprake geweest van pestsituaties waar u (in)direct bij betrokken bent geweest?


Nee
Ja, 1 keer
Ja, meerdere keren

9. Wat heeft u geleerd van eerdere pestsituaties?

10. Wat doet u nu met deze informatie om pesten te voorkomen?

11. Hoe vaak bent u in gedachten met het thema pesten bezig?


Dagelijks
Meerdere keren per week
Eén keer per week
Meerdere keren per maand
Eén keer per maand
Meerdere keren per maand
Eén keer per jaar
Nooit

12. Wat is de aanleiding?

13. Hoe vaak bent u in de praktijk met het thema pesten bezig?


Dagelijks
Meerdere keren per week
Eén keer per week
Meerdere keren per maand
Eén keer per maand
Meerdere keren per maand
Eén keer per jaar
Nooit

Pesten & ZIEN! | 73

14. Wat is de aanleiding?

15. Hoe vaak is het thema pesten op uw school onderwerp van gesprek?


Dagelijks
Meerdere keren per week
Eén keer per week
Meerdere keren per maand
Eén keer per maand
Meerdere keren per maand
Eén keer per jaar
Nooit

Niet

17. Pesten op school voorkomen vind ik de verantwoordelijkheid van:

Heel veel

16. Wat is de aanleiding?













Leerling(en)













Ouders













Ib’er/directie











Heel veel

Leerkracht

Leerkracht













Leerling(en)













Ouders













Ib’er/directie

























dit telkens weer benadrukken













Klachten van leerlingen en/of ouders serieus nemen













Samen met de leerlingen een anti-pestreglement opstellen













Direct ingrijpen bij het vermoeden van pesten

Helpt niet

19. Wat kan de leerkracht volgens u doen om pesten te voorkomen?

Helpt veel

mening om pesten te voorkomen?

Niet

18. Hoeveel mogelijkheden hebben onderstaande personen naar uw

Met de leerlingen bespreken dat iedereen gelijkwaardig is,

De leerlingen een aantal keer per schooljaar een vragenlijst in 74 | Pesten & ZIEN!

laten vullen over hoe het op sociaal-emotioneel gebied met hen gaat











20. Heeft u nog andere ideeën over wat de leerkracht volgens u kan doen om pesten te voorkomen, die niet genoemd zijn bij de vorige

Helpt niet

21. Wat kunnen de leerlingen volgens u doen om pesten te voorkomen?

Helpt veel

stellingen?

Samen een anti-pestreglement opstellen













Pestsituaties direct melden bij de leerkracht of vertrouwenspersoon













jou doen













Elkaar bij de voornaam noemen en geen scheldwoorden gebruiken





















































































Niets bij een ander doen, waarvan je zelf ook niet wilt dat ze het bij

Bij ruzie niet vechten, maar met elkaar praten en/of naar de leerkracht gaan

22. Heeft u nog andere ideeën over wat de leerlingen kunnen doen om

Met hun kind in gesprek gaan over pesten

Helpt niet

23. Wat kunnen ouders volgens u doen om pesten te voorkomen?

Helpt veel

pesten te voorkomen, die niet genoemd zijn bij de vorige stellingen?

Gedragsveranderingen bij hun kind melden bij en bespreken met de leerkracht In de opvoeding laten zien dat niemand gepest of buitengesloten mag worden omdat hij/zij anders is Agressief gedrag afkeuren (grenzen stellen) en prosociaal gedrag stimuleren Hun kind stimuleren zelf oplossingen te bedenken als er iets gebeurd is (niet per se een pestsituatie) i.p.v. zelf oplossingen aan te reiken, om zo de weerbaarheid van het kind te verhogen

24. Heeft u nog andere ideeën over wat ouders kunnen doen om pesten te voorkomen, die niet genoemd zijn bij de vorige stellingen?

Pesten & ZIEN! | 75

Een pestprotocol opstellen en dit regelmatig onder de aandacht

Helpt niet

brengen





































Nee

N.v.t.

Helpt veel

25. Wat kunnen ib’ers of wat kan de directie volgens u doen om





































pesten te voorkomen?

Een coördinator/vertrouwenspersoon aanstellen die toezicht houdt op het pestprotocol en waar pesten gemeld kan worden Schoolbreed regels instellen m.b.t. wederzijds respect en dit ook voorleven

26. Heeft u nog andere ideeën over wat ib’ers of de directie kunnen doen om pesten te voorkomen, die niet genoemd zijn bij de vorige stellingen?

27. Sinds 2006 verplicht de overheid scholen om een veiligheidsplan te hebben, waarin de veiligheid voor leerlingen en leerkrachten

(Indien u de eerste vraag met ‘nee’ beantwoord hebt, kunt u bij de

Ja

gewaarborgd wordt.

andere twee vragen n.v.t. invullen.) Bent u op de hoogte van het veiligheidsplan van uw school? Geeft dit document u concrete handreikingen hoe u pesten kunt voorkomen en oplossen? Zorgt de inhoud van dit document ervoor dat u extra alert bent op (het voorkomen van) pesten?

Pesten en ZIEN!

28. Hoe typeert u een pestkop? Kunt u enkele gedragskenmerken noemen die u zou kunnen zien bij een pestkop?

gedrag van een pestkop?

Veel

Weinig

29. In welke mate verwacht u de ZIEN!-dimensies terug te zien in het

Sociaal initiatief













Sociale flexibiliteit













Sociale autonomie













76 | Pesten & ZIEN!

Impulsbeheersing













Inlevingsvermogen













Betrokkenheid













Welbevinden













30. Hoe typeert u een pestslachtoffer? Kunt u enkele gedragskenmerken noemen die u zou kunnen zien bij een pestslachtoffer?

gedrag van een pestslachtoffer?

Veel

Weinig

31. In welke mate verwacht u de ZIEN!-dimensies terug te zien in het

Sociaal initiatief













Sociale flexibiliteit













Sociale autonomie













Impulsbeheersing













Inlevingsvermogen













Betrokkenheid













Welbevinden













32. Hoe typeert u een groep waarin gepest wordt?

groep?

Veel

Weinig

33. In welke mate verwacht u de ZIEN!-dimensies terug te zien in deze

Sociaal initiatief













Sociale flexibiliteit













Sociale autonomie













Impulsbeheersing













Inlevingsvermogen













Betrokkenheid













Welbevinden













34. Ziet u in zo’n groep bepaalde profielen vaker of juist minder vaak? Welke?

Pesten & ZIEN! | 77

In de literatuur zijn twee opvattingen over kenmerken van gepeste kinderen: de eerste opvatting zegt dat sociaal onhandig gedrag van een kind de oorzaak is van het gepest worden, de andere opvatting zegt dat sociaal onhandig gedrag van een kind het gevolg is van het gepest worden. 35. Welke stelling geeft het meest uw mening weer?


Sociaal onhandig gedrag is meestal de oorzaak van pesten
Sociaal onhandig gedrag is meestal het gevolg van pesten
Sociaal onhandig gedrag kan zowel de oorzaak als het gevolg van pesten zijn

Helpt niet

36. Welke handvatten helpen u in de strijd tegen pesten?

Helpt veel

Handvatten om pesten te voorkomen

Gerichte informatie over wat pesten is













Gerichte informatie over kenmerken van pestkoppen













Gerichte informatie over kenmerken van pestslachtoffers













van pesten













Kennis van groepsprocessen

























Een overzicht met signalen die aan kunnen geven dat er sprake is

Specifieke handelingssuggesties in ZIEN! om sociale vaardigheden verder te ontwikkelen 37. Heeft u nog andere ideeën over welke handvatten u kunnen helpen

Denkt u dat ZIEN! een meerwaarde kan bieden in de strijd tegen pesten?

Nee

38. Nog een paar afsluitende vragen

Ja

om pesten te voorkomen?

























Bent u bereid op de voorgaande vraag mondeling toelichting te geven (bijv. door aan te geven wat ZIEN! volgens u kan doen)? Zou u ZIEN! gebruiken om pesten te voorkomen als ZIEN! specifieke handelingssuggesties zou geven? Bent u bereid op de voorgaande vraag mondeling toelichting te geven (bijv. door aan te geven waar die specifieke handelingssuggesties volgens u aan moeten voldoen)?

78 | Pesten & ZIEN!

39. Als u bereid bent om mondeling toelichting te geven, wilt u dan hier uw telefoonnummer en/of e-mailadres invullen?

Pesten & ZIEN! | 79