PEMBELAJARAN TERSTRUKTUR MENGGUNAKAN LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA

perpustakaan.uns.ac.id

digilib.uns.ac.id

PEMBELAJARAN TERSTRUKTUR MENGGUNAKAN LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA

(Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )

TESIS Oleh : FAJAR SUHARTANTO S830908013

PROGRAM PASCA SARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2012 commit to user


digilib.uns.ac.id

PEMBELAJARAN DIRECT INSTRUCTION MENGGUNAKAN LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA ( Studi Kasus Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )


PEMBELAJARAN DIRECT INSTRUCTION MENGGUNAKAN LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA ( Studi Kasus Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )


commit to user


digilib.uns.ac.id

PEMBELAJARAN TERSTRUKTUR MENGGUNAKAN LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA (Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )

TESIS Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister Program Studi Pendidikan Sains Minat Utama : Kimia

Oleh : Fajar Suhartanto S830908013

PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2012 commit to user i


digilib.uns.ac.id


Disusun oleh : Fajar Suhartanto S830908013

Telah disetujui oleh Tim Pembimbing Dewan Pembimbing Jabatan

Nama

Tanda Tangan

Pembimbing I : Prof. Dr. Ashadi

Tanggal

________________

__________

_________________

__________

NIP. 19510102 197501 1 001

Pembimbing II : Drs. Haryono, M.Pd

NIP. 19520423 197603 1 002

Mengetahui, Ketua Program Studi Pendidikan Sains

Dr. M. Masykuri, M.Si. NIP. 19681174 199403 commit to user 1 001 ii


digilib.uns.ac.id


TESIS

Oleh : Fajar Suhartanto S830908013

Tim Penguji Jabatan

Nama

Tanda Tangan

Ketua

: Dr. M. Masykuri, M.Si.

.………………………

Sekretaris

: Dr. rer. nat. Sri Mulyani, M.Si

. ……………………...

Anggota Penguji

1. Prof. Dr. Ashadi

……………………….

2. Drs. Haryono, M.Pd

……………………….

Telah dipertahankan di depan penguji Dinyatakan telah memenuhi syarat Pada tanggal ..................... 2012 Surakarta, …………………. Ketua Program Studi Pend. Sains

Mengetahui Direktur PPs UNS

Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, MS commit to user NIP. 19610717 198601 1 001 iii

Dr. M. Masykuri,M.Si. NIP. 19681174 199403 1 001


digilib.uns.ac.id

PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI ISI TESIS

Saya menyatakan yang sebenarnya bahwa : 1. Tesis

yang

berjudul

MENGGUNAKAN DITINJAU

DARI

”

:

PEMBELAJARAN

LABORATORIUM EMOTIONAL

RIIL

TERSTRUKTUR DAN

QUOTIENT

VIRTUAL (EQ)

DAN

KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA. (Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010)” ini adalah karya penelitian saya sendiri dan bebas plagiat, serta tidak terdapat karya ilmiah yang pernah diajukan oleh orang lain untuk memperoleh gelar akademik serta tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain kecuali secara tertulis digunakan sebagai acuan dalam naskah ini dan disebutkan dalam sumber acuan serta daftar pustaka. Apabila dikemudian hari terbukti terdapat plagiat dalam karya ilmiah ini, maka saya bersedia menerima sanksi sesuai ketentuan peraturan perundangundangan (Permendiknas No 17, tahun 2010). 2. Publikasi sebagian atau keseluruhan isi Tesis pada jurnal atau forum ilmiah lain harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai author dan PPs UNS sebagai institusinya. Apabila dalam waktu sekurang-kurangnya satu semester (enam bulan sejak pengesahan Tesis) saya tidak melakukan publikasi dari sebagian atau keseluruhan Tesis ini, maka Prodi Pendidikan Sains PPs UNS berhak mempublikasikannya pada jurnal ilmiah yang diterbitkan oleh Prodi Pendidikan Sains PPs UNS. Apabila saya melakukan pelanggaran dari ketentuan publikasi ini, maka saya bersedia mendapatkan sanksi akademik yang berlaku.

Surakarta,

Juli 2012

Fajar Suhartanto commit to user iv

S830908013


digilib.uns.ac.id

KATA PENGANTAR

Puji Syukur penulis panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa, yang telah memberikan petunjuk, kemudahan dan karunia sehingga penulis dapat menyelesaikan

laporan

TERSTRUKTUR VIRTUAL

penelitian

yang

MENGGUNAKAN

DITINJAU

DARI

KEMANDIRIAN BELAJAR

berjudul

PEMBELAJARAN

LABORATORIUM

EMOTIONAL QUOTIENT

RIIL

DAN

(EQ) Dan

SISWA. (Siswa Kelas XI SMU Negeri 9

Tangerang pada Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010) Banyak hambatan yang menimbulkan kesulitan dalam penyelesaian penulisan tesis ini. Namun, berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya kesulitan yang timbul dapat teratasi. Untuk itu atas segala bentuk bantuannya, disampaikan terimakasih kepada yang terhormat : 1. Rektor Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan kesempatan untuk belajar pada Program Pascasarjana. 2. Direktur Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah berkenan memberikan fasilitas dalam menempuh pendidikan pada Program Pascasarjana. 3. Dr. M. Masykuri, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Sains Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan arahan selama penulis menyelesaikan pendidikan. 4. Prof. Dr. H. Ashadi selaku pembimbing pertama yang telah memberikan bimbingan dan petunjuk dalam menyelesaikan laporan penelitian ini. 5. Drs. Haryono, M.Pd. selaku pembimbing kedua yang telah memberikan bimbingan dan petunjuk dalam menyelesaikan laporan penelitian ini. 6. Segenap dosen Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan pendalaman ilmu kepada penulis. 7. Semua karyawan Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan bantuan demi kelancaran tugas-tugas penulis. 8. Kepala Sekolah SMA N 9 Tangerang yang telah memberi kesempatan kepada commit to user penulis untuk mengadakan penelitian. v


digilib.uns.ac.id

9. Ibu Ritati, S.Pd selaku Guru Kimia SMA N 9 Tangerang atas bantuan dan masukannya selama pengambilan data. 10. Siswa Kelas XI-2 dan XI-3 SMA 9 Tangerang atas kerjasama yang telah diberikan saat pengambilan data. 11. Orangtuaku dan kakakku, yang telah memberikan dorongan, kasih sayang yang tulus dan doanya selama proses penyusunan tesis. 12. Rekan-rekan mahasiswa Pendidikan Sains Program Pascasarjana atas kerja sama dan kekompakannya. 13. Pihak-pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Semoga amal kebaikan semua pihak tersebut mendapatkan balasan yang lebih baik di sisi Allah SWT. Karya ini masih jauh dari kesempurnaan. Untuk itu penulis sangat mengharapkan kritik dan saran guna perbaikan dalam penelitian ini. Akhirnya, semoga karya sederhana ini dapat bermanfaat dalam dunia pendidikan, khususnya pendidikan kimia.

Surakarta, Juli 2012 Penulis

commit to user vi


digilib.uns.ac.id

DAFTAR ISI halaman JUDUL .......................................................................................................

i

PERSETUJUAN ........................................................................................

ii

PENGESAHAN .........................................................................................

iii

PERNYATAAN .........................................................................................

iv

KATA PENGANTAR ...............................................................................

v

DAFTAR ISI ..............................................................................................

vii

DAFTAR TABEL .....................................................................................

x

DAFTAR GAMBAR .................................................................................

xi

DAFTAR LAMPIRAN ..............................................................................

xiii

ABSTRAK ..................................................................................................

xv

BAB I. PENDAHULUAN ...........................................................................

1

A. Latar Belakang Masalah ...........................................................

1

B. Identifikasi Masalah .................................................................

7

C. Pembatasan Masalah ................................................................

8

D. Perumusan Masalah..................................................................

9

E. Tujuan Penelitian ......................................................................

10

F. Manfaat Penelitian ....................................................................

11

BAB II. LANDASAN TEORI ....................................................................

13

A. Tinjauan Pustaka 1. Model Pembelajaran..............................................................

13

2. Pengertian Belajar ................................................................ commit to user

17

vii


digilib.uns.ac.id

3. Laboratorium .........................................................................

25

4. Emotional Quotient ...............................................................

30

5. Kemandirian Belajar .............................................................

38

6. Prestasi Belajar ......................................................................

41

10. Penentuan ΔH Reaksi ..........................................................

46

B. Penelitian yang Relevan ...........................................................

59

C. Kerangka Berpikir ....................................................................

61

D. Hipotesis ...................................................................................

68

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN ................................................

69

A. Tempat dan Waktu Penelitian ..................................................

69

B. Metode Penelitian .....................................................................

69

C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel .............

71

D. Variabel Penelitian ...................................................................

71

E. Teknik Pengumpulan Data .......................................................

73

F. Instrumen Penelitian .................................................................

74

G. Uji Coba Instrumen .................................................................

75

H. Teknik Analisa Data ...............................................................

85

BAB IV. HASIL PENELITIAN .................................................................

90

A. Deskripsi Data ...........................................................................

90

B. Pengujian Persyaratan Analisis .................................................

94

C. Pengujian Hipotesis ................................................................... 100 D. Pembahasan ............................................................................... 107 commit to user viii


digilib.uns.ac.id

BAB V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ............................. 122 A. Kesimpulan ............................................................................... 122 B. Implikasi .................................................................................... 124 C. Saran .......................................................................................... 125 DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 127 LAMPIRAN

commit to user ix


digilib.uns.ac.id

DAFTAR TABEL halaman 1. Nilai Rata-Rata Ulangan mid Semester 1 Mata Pelajaran kimia SMA Negeri 9 Tangerang Tahun Pelajaran 2008/2009 ..................................

3.

2. Tahap Penelitian .....................................................................................

69

3. Rancangan Penelitian .............................................................................

70

4. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian Kognitif ...............

76

5. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian Kognitif ..........

77

6. Rangkuman Taraf Kesukaran Soal Instrumen Penilaian kognitif ..........

77

7. Rangkuman Hasil Uji Daya Beda Soal Instrumen Penilaian Kognitif ..

78

8. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian EQ dan Kemandirian belajar ..............................................................................

80

9. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian EQ dan Kemandirian belajar ..............................................................................

81

10. Skor Penilaian Afektif ............................................................................

82

11. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian Afektif.................

83

12. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen penilaian Afektif ............

84

13. Jumlah Siswa yang Mempunyai Kemandirian Belajar. .........................

91

14. Jumlah Siswa yang Mempunyai EQ Tinggi dan Rendah ......................

91

15. Distribisi Frekuensi Prestasi Belajar Kognitif Kelas Lab. Virtuil dan Lab. Riil ................................................................................................

92

16. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Afektif Kelas Lab. Virtuil dan Lab. Riil .................................................................................................

93

17. Rangkuman ANAVA Tiga Jalan Prestasi Belajar Kognitif ................... 100 commit to user 18. Rangkuman ANAVA Tiga Jalan Prestasi Belajar Afektif ..................... 102 x


digilib.uns.ac.id

DAFTAR GAMBAR halaman 1. Faktor-faktor yang mempengaruhi belajar mengajar ............................

18

2. Diagram Batang Perbandingan Prestasi Belajar Kognitif Kelas Lab. Virtuil dan Lab. Riil ..............................................................................

92

3. Diagram Batang Perbandingan Prestasi Belajar Afektif Kelas Lab. Virtuil dan Lab. Riil ................................................................................................

93

4. Uji Normalitas Prestasi Belajar Kognitif ...............................................

95

5. Uji Normalitas Prestasi Belajar Afektif. ................................................

96

6. Uji Homoginitas Metode Terhadap Prestasi Belajar Kognitif ..............

97

7. Uji Homoginitas Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Kognitif .................................................................................................

97

8. Uji Homoginitas EQ Terhadap Prestasi Belajar Kognitif .....................

98

9. Uji Homoginitas Metode Terhadap Prestasi Belajar Afektif ................

98

10. Uji Homoginitas Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Afektif ..................................................................................................

99

11. Uji Homoginitas EQ Terhadap Prestasi Belajar Afektif .......................

99

12. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Metode Terhadap Prestasi Belajar Kognitif .................................................................................... 104 13. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Kognitif ....................................................................... 104 14. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh EQ Terhadap Prestasi Belajar Kognitif ................................................................................................. 105 commit to user xi


digilib.uns.ac.id

15. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Metode Terhadap Prestasi Belajar Afektif ...................................................................................... 105 16. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Afektif .......................................................................... 106 17. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh EQ Terhadap Prestasi Belajar Afektif ................................................................................................... 106

commit to user xii


digilib.uns.ac.id

DAFTAR LAMPIRAN halaman 1. Silabus dan Sistem Penilaian ................................................................ 130 2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ..................................................... 134 3. Kisi-kisi Instrumen Kognitif . ................................................................ 145 4. Instrument Penilaian Kognitif ............................................................... 146 5. Kunci Jawaban Soal-Soal Kognitif ....................................................... 156 6. Lembar Jawaban ................................................................................... 157 7. Indikator Emotional Quotien (EQ) ....................................................... 158 8. Angket Emotional Quotien (EQ) ......................................................... 159 9. Indikator Kemandirian Belajar .............................................................. 162 10. Angket Kemandirian belajar ................................................................. 163 11. Indikator Penilaian Angket Afektif ....................................................... 166 12. Instrumen Penilaian Afektif .................................................................. 167 13. Kriteria Skor Psikomotorik .................................................................. 171 14. Lembar Penilaian Observasi Kinerja .................................................... 175 15. Lembar Kegiatan Siswa ....................................................................... 177 18. Uji Validitas, Reliabilitas, Daya Pembeda danTaraf Kesukaran Soal Kognitif ................................................................................................ 179 16. Uji Validitas dan Reliabilitas Afektif..................................................... 181 17. Uji Validitas dan Reliabilitas Emotional Quotien (EQ) ........................ 183 18. Uji Validitas dan Reliabilitas Kemandirian Belajar .............................. 186 19. Data Induk Penelitian ............................................................................ 189 commit to user xiii


digilib.uns.ac.id

20. Daftar nama siswa SMA Negeri 9 Tangerang ...................................... 191 21. Uji Kesamaan Rerata ............................................................................ 193 22. Uji Normalitas ........................................................................................ 196 23. Uji Homogenitas .................................................................................... 199 24. Analisis Variansi Tiga Jalan ................................................................. 205 25. Uji Lanjut Pasca Anava ......................................................................... 211 26. Deskripsi Media .................................................................................... 214

commit to user xiv


digilib.uns.ac.id

Fajar Suhartanto. S830908013. 2012. Pembelajaran Terstruktur Menggunakan Laboratorium Riil dan Virtuil Ditinjau dari Emotional Quotient (EQ) dan Kemandirian Belajar Siswa. (Siswa Kelas XI SMA Negeri 9 Tangerang pada Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010). TESIS. Pembimbing I : Prof. Dr. H. Ashadi, Pembimbing II : Drs. Haryono, M.Pd. Program Studi Pendidikan Sains, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret, Surakarta. ABSTRAK Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui : pengaruh penggunaan model pembelajaran terstruktur Laboratorium Riil, Laboratorium Virtuil, Emotional Quotient, Kemandirian Belajar dan interaksinya terhadap prestasi belajar siswa. Penelitian ini dilaksanakan mulai bulan Mei 2009 sampai dengan Maret 2012, Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen, populasi adalah siswa kelas XI SMA Negeri 9 Tangerang. Sampel diambil dengan sistem simple cluster random sampling dari 4 kelas ilmu alam diambil 2 kelas sebagai sampel. Satu kelas eksperimen pertama menggunakan model pembelajaran terstruktur Laboratorium Riil dan satu kelas eksperimen kedua menggunakan model pembelajaran terstruktur laboratorium virtual. Data Emotional Quotient, Kemandirian Belajar dan prestasi belajar afektif dikumpulkan dengan metode angket, prestasi belajar kognitif dikumpulkan dengan metode test. Data psikomotor dikumpulkan dengan observasi. Data dianalisis dengan Anova tiga jalan sel tak sama dengan desain faktorial 2X2X2 dengan menggunakan bantuan Minitab 15. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran terstruktur laboratorium riil dan laboratorium virtuil terhadap prestasi, (2) terdapat pengaruh Emotional Quotient (EQ) tinggi dan rendah terhadap prestasi, (3) terdapat pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi, (4) tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi (5) tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan kemandirian belajar terhadap prestasi, (6) tidak terdapat interaksi Emotional Quotient (EQ) siswa dengan kemandirian belajar terhadap prestasi, (7) tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan Emotional Quotient (EQ) dan kemandirian belajar terhadap prestasi. Kata kunci : model pembelajaran terstruktur, laboratorium riil, laboratorium virtuil, Emotional Quotient (EQ), kemandirian belajar, prestasi belajar dan ΔH Reaksi

commit to user xv


digilib.uns.ac.id

Fajar Suhartanto. S830908013. 2012. Learning Direct Instruction Using Laboratory Real and Virtuil is reviewed from the Emotional Quotient (EQ) and Self-Regulated Learning. (A Senior High School 9 Tangerang Students in Grades XI on Material Determination ΔH reaction Academic Year 2009/2010). TESIS. Thesis advisor : 1) Prof. Dr. H. Ashadi, 2) Drs. Haryono, M.Pd. Science Education Studies Program, Post-Graduate of the Sebelas Maret University, Surakarta. ABSTRACT The aims of this study is to determine: the influence of the use of learning model direct instruction Laboratory Real, Laboratory Virtuil, Emotional Quotient, Self-Regulated Learning and its interaction toward student learning achievement. The study was conducted from May 2009 until March 2012, this study is a research experiment, a class XI student population is 9 SMA Tangerang. Sample were taken with the system simple random cluster sampling from four classes of natural science as a sample taken two classes. One class of the first experiments using the learning model of direct instruction on laboratory Real and of the second class of experiments using learning model of direct instruction on laboratory virtual. Emotional Quotient, Self-Regulated Learning and affective learning achievement data is collected by the questionnaire method, cognitive learning achievement were collected with a test methods. Psychomotor Data collected by observation. Data were analyzed with a three-way ANOVA with unequal cell 2x2x2 factorial design with the help of Minitab 15. The results showed that: (1) There is an effect of the model direct instruction using the real laboratory and laboratory virtuil toward achievement, (2) there is an effect of Emotional Quotient (EQ) of high and low toward achievement, (3) there is an effect of Self-Regulated Learning of high and low toward achievement, (4) there is no interaction between the learning model with Emotional Quotien (EQ) toward achievement (5) there is no interaction between the model of learning with Self-Regulated Learning study toward achievement, (6) there is no interaction of Emotional Quotient (EQ) of students with Self-Regulated Learning towards achievement, (7) there is no interaction between the learning model with the Emotional Quotient (EQ) and Self-Regulated Learning towards achievement. Key words: learning models, direct instruction, the real laboratory, a laboratory virtuil, Emotional Quotient (EQ), Self-Regulated Learning, learning achievement and ΔH Reaction

commit to user xvi


digilib.uns.ac.id

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Pendidikan sebagai proses belajar bertujuan untuk mengembangkan seluruh potensi yang ada pada diri siswa secara optimal baik kognitif, afektif maupun psikomotorik. Pendidikan formal di sekolah-sekolah sampai saat ini tetap sebagai lembaga pendidikan utama yang merupakan pusat pengembangan sumber daya manusia (SDM) dengan didukung oleh pendidikan keluarga dan masyarakat. Salah satu masalah pembelajaran di sekolah-sekolah Indonesia adalah banyaknya siswa yang memperoleh prestasi belajar yang rendah, hal ini menunjukkan bahwa mutu pendidikan masih rendah. Berbagai upaya secara terus menerus dilakukan pemerintah dalam rangka peningkatan mutu pendidikan, salah satunya adalah dengan memperbaiki kurikulum. Kurikulum yang dipakai saat ini adalah Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Departemen Pendidikan Nasional dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) telah menetapkan karangka dasar, standar kompetensi lulusan, standar kompetensi dan kompetensi dasar setiap mata pelajaran untuk setiap satuan pendidikan. Sedangkan pengembangan perangkat pembelajaran, seperti silabus dan sistem penilaian merupakan kewenangan satuan pendidikan (sekolah) dibawah koordinasi dan supervisi pemerintah Kabupaten/Kota. Kurikulum baru ini tetap memberikan tekanan pada pengembangan kompetensi siswa. Prinsip pengembangan KTSP adalah : 1. Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan commit to user kepentingan peserta didik dan lingkungannya; 2. Beragam dan terpadu; 3. Tanggap

1

2 digilib.uns.ac.id


terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni; 4. Relevan dengan kebutuhan kehidupan; 5. Menyeluruh dan berkesinambungan; 6. Belajar sepanjang hayat;

7.

Dan

seimbang

antara

kepentingan

nasional

dan

kepentingan

daerah.(BSNP-Standar Isi, 2006 : 4) Mata pelajaran ilmu pengetahuan alam (IPA) mempunyai peran besar dalam menciptakan sumber daya manusia yang berkualitas. Dunia pendidikan di Indonesia, diharapkan dapat melahirkan lulusan yang cakap dalam IPA dan dapat menumbuhkan kemampuan berfikir logis, kritis, kreatif, inisiatif, dan bersifat adaptif terhadap perubahan. Adapun tujuan mata pelajaran IPA di SMA yang telah dicanangkan oleh Badan Standarisasi Nasional Pendidikan agar peserta didik mempunyai kemampuan meningkatkan keyakinan terhadap Tuhan Yang Maha Esa berdasarkan keberadaan, keindahan dan keteraturan alam ciptaan-Nya serta mengembangkan pemahaman tentang berbagai macam gejala alam, konsep dan prinsip IPA yang bermanfaat dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Tahap selanjutnya yaitu melakukan inkuiri ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bersikap dan bertindak ilmiah secara berkomunikasi sehingga rasa ingin tahu, sikap positif, dan kesadaran terhadap adanya hubungan yang saling mempengaruhi antara IPA, lingkungan, teknologi, dan masyarakat yang dapat dijadikan sebagai dasar untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang selanjutnya. (Depdiknas, 2006: 2) Kimia merupakan salah satu pelajaran IPA yang pada hakekatnya merupakan pengetahuan yang berdasarkan fakta, hasil pemikiran dan produk hasil penelitian yang dilakukan para ahli, sehingga untuk kemudian perkembangan kimia commit to user

3 digilib.uns.ac.id


diarahkan pada produk ilmiah, metode ilmiah dan sikap ilmiah yang dimiliki siswa dan akhirnya bermuara pada peningkatan prestasi belajar siswa. Salah satu materi kimia yang diajarkan siswa kelas XI-Ilmu Alam adalah penentuan ΔH reaksi. Karakteristik dari materi penentuan ΔH reaksi yaitu dengan serangkaian kegiatan laboratorium melalui praktikum sesuai dengan standar kompetensi untuk bisa memahami konsep yang ada dan menyelesaikan soal-soal hitungan dalam penentuan ΔH reaksi. Tetapi kenyataan di lapangan proses pembelajarannya hanya mengarah pada pemahaman konsep secara verbal (menghafal ), sehingga prestasi belajar siswa untuk pelajaran kimia masih relatif rendah, seperti halnya yang terjadi di SMA Negeri 9 Tangerang. Dari data nilai rata-rata ulangan mid semester satu mata pelajaran kimia pada tahun 2008/2009, diperoleh hasil yang disajikan pada Tabel 1. Tabel 1. Nilai Rata-rata Ulangan Mid Semester 1 Mata Pelajaran Kimia SMA Negeri 9 Tangerang Tahun Pelajaran 2008/2009

Kelas

Nilai

Jumlah

XI-IA1

XI-IA2

XI-IA3

XI-IA4

Rata-rata Mid Semester

59,40

61,56

48,95

51,87

55,45

> KKM (%)

39,3

43,7

34,5

37,8

38,83

< KKM (%)

60,7

56,3

65,5

62,2

61,18

Sumber : Daftar nilai siswa kelas XI SMA Negeri 9 Tangerang

Rendahnya prestasi belajar kimia sering kali dianggap sebagai salah satu pelajaran yang tergolong sulit, hal tersebut disebabkan karena proses belajar mengajar siswa tidak ikut terlibat secara aktif dala m proses belajar mengajar tersebut. Hal lain yang menjadi permasalahan dalam proses commit to user


4 digilib.uns.ac.id

belajar mengajar adalah siswa kurang aktif dikelas, cenderung tidak pernah mengajukan pertanyaannya dalam pembelajaran. Guru sering memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya, tetapi hampir tidak ada siswa yang bertanya. Hendaknya, guru dapat menyajikan materi dengan baik dan siswa dilibatkan dalam proses belajar mengajar. Oleh karena itu, pemilihan model pembelajaran oleh guru sangat penting dalam kegiatan belajar mengajar. Pemilihan model pembelajaran harus disesuaikan dengan topik yang dibahas karena tiap topik sifatnya berbedabeda Menurut Dimyati dan Mudjiono (2002: 239-240) “Keberhasilan belajar siswa dipengaruhi oleh banyak faktor yang secara garis besar dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu faktor dari dalam diri siswa (faktor internal) dan faktor dari luar siswa (faktor eksternal)”. Model pembelajaran yang dipilih merupakan salah satu faktor eksternal yang menunjang keberhasilan belajar siswa. Untuk itu para guru, khususnya disini guru kimia harus mempunyai kreativitas dan inovasi untuk mengembangkan metode mengajar dari model pembelajaran yang dipilih, guna menciptakan pembelajaran yang menarik bagi siswa. Model pembelajaran terstruktur memberikan suatu alternatif dalam meningkatkan kemampuan daya tangkap dan daya serap siswa. Model pembelajaran Terstruktur adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada guru (Arends, 1997:66). Jadi dalam melaksanakan model pembelajaran tersebut guru sebagai pusatnya, namun demikian model ini lebih cocok diterapkan dalam kegiatan laboratorium (praktikum) dikarenakan model pembelajaran terstruktur memberikan commit to user

5 digilib.uns.ac.id


panduan secara bertahap dan terstruktur serta memberikan kemudahan bagi siswa yang kemampuan berpikirnya masih rendah. Siswa yang berkemampuan masih rendah secara perlahan dan bertahap diarahkan agar dapat mengikuti dan menyelesaikan materi praktikum yang diberikan oleh guru supaya dapat mendekati siswa yang mempunyai kemampuan berpikir tinggi. Selain itu model pembelajaran terstruktur

melibatkan siswa dapat berpartisipasi aktif dalam pembelajaran

sehingga dapat meningkatkan daya serap materi bagi siswa. Model pembelajaran terstruktur akan lebih berarti apabila ditunjang dengan alat bantu atau media. Kegiatan laboratorium merupakan pengalaman belajar yang direncanakan agar siswa berinteraksi dengan bahan-bahan pelajaran dengan pengamatan gejala. Menurut Hofstein dan Lunetta (1982 : 201) “The laboratory has been given a central and distinctive role in science education, and science educators have suggested that there are rich benefits in learning from using laboratory activities”. Laboratorium memiliki peran sentral dan istimewa dalam pendidikan sains, dan guru sains melihat banyak manfaat dalam pembelajaran sains dari kegiatan laboratorium. Dewasa ini minat terhadap kegiatan laboratorium sebagai pusat pembelajaran sains telah muncul kembali di sekolah-sekolah menengah. Kegiatan laboratorium akan berlangsung dengan baik apabila ditunjang oleh sarana dan prasarana laboratorium, namun fakta yang ada alat dan bahan laboratorium di sekolah pada umumnya kurang atau bahkan tidak ada sama sekali.

commit to user

6 digilib.uns.ac.id


Alat-alat dan bahan laboratorium di SMA Negeri 9 Tangerang ditinjau dari kuantitas masih kurang. Setiap jenis percobaan kebanyakan hanya memiliki alat lima unit, sehingga sulit untuk melaksanakan praktikum dengan 40 siswa tiap kelas. Kurangnya alat dan bahan laboratorium sering disebabkan karena harga alat dan bahan yang dirasa mahal. Permasalahan yang timbul seperti ini perlu dipecahkan, salah satu cara untuk mengatasi yaitu dengan membuat laboratorium virtuil dengan simulasi komputer yang bersifat interaktif dengan siswa yang dibuat hampir menyerupai kegiatan laboratorium yang sebenarnya sehingga tetap mempunyai arti ilmiah yang dapat dipertanggungjawabkan. Fasilitas laboratorium komputer ini dimiliki oleh SMA Negeri 9 Tangerang sehingga memungkinkan untuk melakukan praktikum melalui laboratorium virtual. Selain penerapan model pembelajaran, prestasi belajar siswa juga dipengaruhi oleh faktor internal, namun fakta dilapangan jarang sekali guru yang memperhatikan faktor internal ini. Salah satu faktor internal yang kurang mendapat perhatian guru adalah Emotional Quotien (EQ). Salovey dalam Goleman (2005: 5759) menuturkan, “Kecerdasan emosional meliputi kemampuan untuk mengenali emosi diri sendiri, mengelola dan mengekspresikan emosi diri dengan tepat, memotivasi diri sendiri, mengenali emosi orang lain dan kemampuan untuk membina hubungan dengan orang lain”. Mengutip dari Dameria, 2005, “Dalam proses belajar mengajar siswa yang memiliki kecerdasan emosional tinggi akan lebih mampu menyelesaikan masalah dan rasa frustasi mereka, lebih mampu berkonsentrasi dan bekerjasama baik dengan siswa lainnya maupun dengan guru”. commit to user

7 digilib.uns.ac.id


Setiap siswa memiliki kecerdasan emosional yang berbeda-beda yang berperan penting dalam keberhasilan belajar dan menentukan prestasi belajar siswa. Faktor internal yang tidak kalah penting dalam menentukan keberhasilan belajar namun masih kurang mendapat perhatian guru yaitu kemandirian belajar. Siswa adalah pelaku atau subyek belajar, maka dalam kegiatan belajar siswa dituntut untuk memiliki sikap mandiri, artinya siswa perlu memiliki kesadaran, kemauan dan motivasi dari dalam dirinya untuk melakukan usaha belajar. Belajar merupakan usaha untuk memenuhi kebutuhan diri siswa dan bukan semata tekanan guru maupun pihak lain. Dengan kemandirian ini diharapkan siswa dapat memanfaatkan waktu di sekolah maupun di rumah, memanfaatkan buku, perpustakaan dan media belajar lainnya. Adanya sikap kemandirian dalam diri siswa maka tujuan belajar akan lebih mudah dicapai. Berdasar uraian di atas, maka penulis ingin melakukan penelitian tentang model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil dan virtual ditinjau dari Emotional Quotient (EQ) dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Penelitian dilakukan pada siswa kelas XI-Ilmu Alam semester I tahun pelajaran 2009/2010 di SMA Negeri 9 Tangerang.

B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, maka dapat diidentifikasi beberapa permasalahan pada materi pokok penentuan ΔH reaksi sebagai berikut : to user dikelas masih relatif kurang 1. Keaktifan siswa dalam proses commit belajar mengajar

8 digilib.uns.ac.id


2. Rendahnya prestasi belajar kimia sering kali dianggap sebagai salah satu pelajaran yang tergolong sulit. 3. Proses pembelajaran masih didominasi dengan menggunakan pendekatan konvensional dengan metode ceramah, sehingga pembelajaran kurang menarik dan menimbulkan suasana yang membosankan bagi siswa. 4. Pemilihan model pembelajaran yang belum tepat, perlu pemilihan model pembelajaran yang sesuai dengan karakter materi yang diajarkan agar dapat meningkatkan prestasi belajar. 5. Kurangnya kreatifitas dan inovasi dari guru untuk menciptakan pembelajaran yang menarik bagi siswa. 6. Sarana dan prasarana laboratorium belum lengkap sehingga belum bisa dimanfaatkan dengan maksimal. 7. Jadwal penggunaan laboratorium yang masih dipakai bersama. 8. Kurangnya perhatian mengenai faktor internal siswa seperti Emotional Quotien (EQ) yang kemungkinan mempengaruhi prestasi belajar siswa. 9. Kurangnya perhatian mengenai kemandirian belajar siswa yang kemungkinan mempengaruhi prestasi belajar siswa

C. Pembatasan Masalah Berdasarkan latar belakang masalah dan identifikasi masalah , maka perlu adanya pembatasan masalah agar penelitian mempunyai arah yang jelas dan terfokus pada masalah yang diteliti. Pembatasan masalah penelitian ini dititik beratkan pada :

commit to user

9 digilib.uns.ac.id


1. Subyek yang diteliti adalah siswa-siswi kelas XI-Ilmu Alam SMA Negeri 9 Tangerang Tahun 2009/2010. 2. Model pembelajaran yang dipakai adalah model pembelajaran terstruktur dengan menggunakan laboratorium riil dan virtual. 3. Materi pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini dibatasi pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. 4. Emotional Quotient (EQ) dan kemandirian belajar digolongkan menjadi tinggi dan rendah. 5. Prestasi belajar pada penelitian ini meliputi aspek kognitif dan afektif.

D. Perumusan Masalah Berdasarkan latar belakang, identifikasi dan pembatasan masalah, maka dalam penelitian ini dapat dirumuskan masalah sebagai berikut : 1. Apakah

ada

pengaruh

penggunaan

model

pembelajaran

terstruktur

menggunakan laboratorium riil dan virtual terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi? 2. Apakah ada pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi materi pokok penentuan ΔH reaksi? 3. Apakah ada pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi? 4. Apakah ada interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi? commit to user

10 digilib.uns.ac.id


5. Apakah ada interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi? 6. Apakah ada interaksi antara Emotional Quotien (EQ) dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi? 7. Apakah ada interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil dan virtual, Emotional Quotien (EQ) dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi?

E. Tujuan Penelitian Berdasarkan perumusan masalah yang telah dikemukakan di atas, maka penelitian ini bertujuan untuk mengetahui : 1. Pengaruh

penggunaan

model

pembelajaran

terstruktur

menggunakan

laboratorium riil dan virtual terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. 2. Pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi materi pokok penentuan ΔH reaksi. 3. Pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi.

commit to user



4. Interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. 5. Interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. 6. Interaksi antara Emotional Quotien (EQ) dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. 7. Interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil dan virtual, Emotional Quotien (EQ) dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi.

F. Manfaat Penelitian Berdasarkan hal-hal tersebut di atas, manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah untuk : 1. Manfaat Praktis a. Memberikan masukan atau sebagai bahan pemikiran kepada guru maupun tenaga kependidikan lainnya agar lebih cermat dalam menentukan model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik materi yang disampaikan sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan baik. b. Memberikan masukan bagi pendidik dalam pemilihan model pembelajaran, bahwa perlu adanya inovasi metode dalam pembelajaran yang diharapkan dapat memberikan efektifitas dalam pembelajaran. commit to user



2. Manfaat Teoritis : a. Menambah wawasan bagi para pendidik dalam menggunakan model pembelajaran terstruktur dengan menggunakan laboratorium riil dan virtual. b. Informasi sumbangan tentang Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi belajar siswa. c. Informasi sumbangan kemandirian belajar terhadap prestasi belajar siswa.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB II LANDASAN TEORI, KERANGKA BERFIKIR DAN HIPOTESIS

A. Tinjauan Pustaka 1. Pembelajaran Konsep pembelajaran adalah suatu interaksi antara peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. (UU No. 20 pasal 1, 2003). Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan pendidik agar dapat terjadi proses pembentukan sikap serta mendapatkan ilmu pengetahuan bagi peserta didik. Untuk menerapkan proses pembelajaran, pendidik dapat mengakses berbagai informasi yang dibutuhkan. Informasi tersebut tidak hanya berhenti pada tataran konseptual, melainkan sampai ke penerapan model pembelajaran yang aplikatif, baik dikelas maupun diluar kelas. Model pembelajaran menurut Kardi dan Nur (2003) adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematika mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan tertentu. Model pembelajaran mempunyai ciri-ciri khusus yaitu : a. rasional teoritik yang logis yang disusun oleh para pencipta dan pengembangnya. b. landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar. c. tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model pembelajaran tersebut dapat dilaksanakan dengan baik. d. lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran dapat tercapai. Model pembelajaran terstruktur merupakan suatu model pembelajaran yang dapat membantu siswa mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh informasi yang dapat diajarkan selangkah demi selangkah. Menurut Arends (1997: 64) “... on commit to user an approach to teaching that helps students learn basic skill and acquire 13



information that can be taught in a step fashion.” Model pembelajaran secara terstruktur menitikberatkan pada suatu bentuk pembelajaran yang membantu siswa mempelajari kemampuan dasar dan proses perolehan informasi yang diajarkan tahap demi tahap. Model pembelajaran terstruktur adalah salah satu model pembelajaran yang memusat pada guru disajikan melalui lima tahap, yaitu : a. set introduction, menyampaikan

tujuan

dan

mempersiapkan

siswa,

b.

demonstration

mendemonstrasikan pengetahuan, c. guided practice, pemberian latihan terbimbing, d. feed back, mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik dan e. extended, memberikan perluasan latihan mandiri ( Arends, 1997 : 66 ). Pembelajaran terstruktur secara sistematis menuntun dan membantu siswa melalui langkahlangkah atau tahapan-tahapan tertentu, dan selanjutnya siswa aktif bekerja sendiri dengan adanya kegiatan latihan terbimbing dan latihan mandiri. Ini berarti siswa akan mendapatkan informasi yang jelas dalam mempelajari suatu materi pelajaran. Menurut Carrin (1993: 82) model pembelajaran terstruktur secara sistematis menuntun dan membantu siswa untuk melihat hasil belajar dari masing-masing siswa tahap demi tahap. Sedangkan menurut Kardi (1997: 3) pembelajaran terstruktur dapat berbentuk ceramah, demonstrasi, pelatihan dan kerja kelompok. Model pembelajaran ini digunakan untuk menyampaikan pelajaran yang ditransformasikan secara terstruktur oleh guru kepada siswa, penyusunan waktu yang digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran seefisien mungkin. Sehingga dalam proses pembelajaran guru dapat menyesuaikan dengan tepat waktu yang digunakan

commit to user



Pembelajaran terstruktur ini sesuai untuk pembelajaran penentuan ΔH reaksi yang memberikan panduan secara bertahap dan terstruktur yang memberikan kemudahan bagi siswa dengan tingkat berpikirnya masih rendah secara berlahan dan bertahap diarahkan untuk mengembangkan tingkat berpikir yang lebih tinggi. Pelaksanaan pembelajaran terstruktur di kelas dapat dilakukan menurut syntak atau langkah-langkah berikut seperti tertera dalam tabel 2. Tabel 2.1 Syntax Pembelajaran Terstruktur. Phase Kegiatan Guru Phase 1. Menjelaskan standar kompetensi, kompetensi Menetapkan tujuan dan dasar, pengalaman belajar serta memberikan menetapkan set informasi latar belakang dan menjelaskan mengapa pelajaran tersebut penting. Membuat siswa siap untuk belajar. Phase 2. Guru mendemonstrasikan keterampilan secara Memperagakan benar atau menyampaikan informasi tahap demi pengetahuan atau tahap. keterampilan Phase 3. Memberikan suatu latihan-latihan awal. Memberikan latihanlatihan terbimbing. Phase 4. Mengoreksi hasil praktikum siswa dan memberi Meninjau kembali atau balikan mengecek pemahaman dan memberikan balikan. Phase 5. Menyusun suatu kondisi untuk latihan lebih lanjut Memberikan latihan dengan memperhatikan transfer terhadap masalah lanjut dan transfer belajar. yang kompleks dan kehidupan riil.

Menurut Joice, Weil dan Calhaun (2000: 338) dalam pembelajaran terstruktur mempunyai ciri-ciri diantaranya adalah pembelajaran menitikberatkan pada tingkat prestasi belajar yang tinggi, adanya arahan dan bimbingan guru yang besar, adanya harapan yang besar untuk kemajuan siswa serta suasana lingkungan belajar yang alami. Salah satu penekanan pada pembelajaran terstruktur adalah commit to user



pengelolaan waktu belajar siswa di dalam kelas. Menyinggung hal tersebut, Tood (1999: 107) menyebutkan tipe-tipe waktu belajar di dalam kelas yaitu : a. Planned Time, waktu untuk kegiatan belajar mengajar pada tahap perencanaan. b. Allocated Time, waktu secara nyata dihabiskan untuk kegiatan belajar mengajar di dalam kelas. c. Engaged time / Time on Task, waktu yang dialokasikan pada siswa untuk melaksanakan tugas didalam proses belajar mengajar. d. Academic Learning Time, waktu dari engaged time dimana siswa memperoleh kesuksesan di dalam belajar. e. Time Needed, waktu yang dibutuhkan siswa untuk memperoleh kesuksesan, melengkapi kegiatan atau mempelajari beberapa bahan pada situasi yang optimal. Prinsip dasar yang perlu ditekankan berkaitan dengan pembelajaran terstruktur adalah menitikberatkan pada belajar kognitif dengan mengajarkan konsep, strategi dan operasi secara luas dan tuntas bukan hanya per kasus (Magliaro, 2005 : 44). Pembelajaran ini bukan belajar hafalan, konsep yang dipelajari tidak diajarkan terisolasi dengan yang lain dengan melibatkan integrasi yang strategis dalam dan antar subjek, analisis pengetahuan digunakan untuk menciptakan komunikasi guru-murid yang jelas, sehingga setiap siswa akan menguasai konsep dan hubungannya, dan terlibat dalam berbagai aktivitas yang meningkatkan pemahaman dan kemampuan praktis. Pembelajaran terstruktur disusun secara logis sehingga pertama kali siswa belajar apa yang mereka perlukan untuk menguasai konsep berikutnya. Pembelajaran dibentuk sedemikian sehingga guru tahu apa yang harus dikatakan untuk menghindari komunikasi yang salah dan apa yang harus ditanyakan pada siswa agar siswa mencapai pemahaman. diikuti dengan aktivitas commit toPembelajaran user



kelompok kecil dan independen (mandiri) untuk memberikan kesempatan pada siswa mempraktekkan dan menggeneralisasikan materi barunya secara bertahap dari format „dibimbing oleh guru menjadi ‘student-guided’. Pembelajaran terstruktur memberikan kemandirian pada siswa sehingga tes dilakukan untuk mengetahui bahwa siswa telah menguasai bahan dengan tuntas dan untuk menentukan konsep mana yang memerlukan perbaikan. Model pembelajaran terstruktur bukanlah merupakan pelatihan perilaku tanpa arti yang menganggap siswa tidak punya daya untuk melakukan tindakan mereka sendiri, akan tetapi pembelajaran terstruktur merupakan cara untuk menentukan apa yang diperlukan oleh siswa untuk mencapai materi secara bermakna sehingga dapat menyusun lingkungan belajar dan menerima apa yang mereka perlukan serta membantu siswa dan guru untuk terus meninjau perkembangan untuk menuju kebaikan sehingga kurikulum dan proses pembelajaran dapat ditingkatkan.

2. Pengertian Belajar Pada hakikatnya manusia adalah makhluk yang belajar, sebab manusia adalah makhluk yang berada dalam proses menjadi (to be). Dialah makhluk yang mengusahakan sendiri apa yang dipelajarinya, bukan makhluk yang telah diprogramkan sejak lahir. Untuk itu manusia diperlengkapi oleh Tuhan dengan akal, sehingga dengan ini dia bisa mengembangkan potensi-potensi yang dimilikinya. Belajar adalah bentuk kegiatan untuk mengembangkan potensi. Secara umum kita mengartikan belajar sebagai usaha commit untuk mencari to userilmu pengetahuan, untuk mengusai



ketrampilan tertentu. Belajar pada hakikatnya adalah suatu aktivitas yang mengharapkan perubahan tingkah laku pada individu yang belajar (Depdiknas, 2003 : 2). Belajar selalu melibatkan tiga hal pokok yaitu: adanya perubahan tingkah laku, sifat perubahannya relatif permanen serta perubahan tersebut disebabkan oleh interaksi dengan lingkungan. Belajar merupakan suatu proses. Di dalam proses pembelajaran di sekolah, siswa (raw input) merupakan bahan baku yang diberi pengalaman belajar. Dengan proses pembelajaran (teaching learning process) diharapkan input dapat berubah menjadi output dengan kualifikasi tertentu. Dalam proses itu turut berpengaruh sejumlah faktor lingkungan (environmental input) dan faktor yang dirancang dan dimanipulasikan (instrumental input) misalnya kurikulum, guru yang memberikan pembelajaran, fasilitas serta manajemen yang berlaku di sekolah. Menurut Ngalim Purwanto (1990), secara skematis faktor-faktor yang berinteraksi dalam proses belajar mengajar dan yang menentukan hasil belajar siswa dapat dipetakan pada Gambar 2.1 Instrumental Input

Raw Input

Teaching Learning Process

Output

Environmental Input Gambar 2.1. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Belajar Mengajar

Jadi pada dasarnya belajar adalah merupakan suatu proses yang dapat menghasilkan perubahan dalam pengetahuan, ketrampilan dan sikap. Belajar juga commit user dipengaruhi faktor dalam diri seseorang dantolingkungan.



3. Teori Belajar Teori belajar yang relevan dengan pembelajaran IPA dewasa ini antara lain dikemukakan oleh Gagne, Piaget, Ausubel dan Bruner a. Teori Belajar Gagne Gagne merupakan tokoh yang mengemukakan belajar merupakan perubahan perilaku sebagai akibat dari pengalaman. Dalam belajar dipengaruhi oleh faktor dalam diri (internal) dan faktor luar diri (eksternal) dimana keduanya saling berinteraksi. Kondisi internal adalah keadaan di dalam diri individu yang diperlukan untuk mencapai hasil pembelajaran dan proses kognitif yang terjadi dalam individu selama proses belajar berlangsung. Sedangkan kondisi eksternal adalah berbagai rangsangan

dari

lingkungan

yang

mempengaruhi

individu

dalam

proses

pembelajaran. Interaksi antara kondisi internal dan eksternal akan menghasilkan pembelajaran. Gagne mengemukakan lima kategori belajar yang merupakan keluaran dari pemrosesan informasi yang berupa kecakapan manusia terdiri atas: 1. informasi verbal merupakan kemampuan untuk menuangkan pengetahuan dalam bentuk bahasa yang memadahi sehingga dapat dikomunikasikan kepada orang lain. Kemampuan ini diperoleh sebagai hasil belajar di sekolah dari kata-kata yang diucapkan seseorang, televisi, radio dan media lainnya. 2. kecakapan intelektual adalah kecakapan individu dalam melakukan interaksi dengan lingkungan dengan menggunakan simbol-simbol. Kecakapan ini menyangkut dalam hal membedakan (diskriminasi), konsep konkrit, konsep abstrak, aturan-aturan dan hukum-hukum. 3. strategi kognitif merupakan organisasi ketrampilan internal yang diperlukan dalam commit to user



belajar, mengingat dan berpikir agar terjadi aktivitas yang efektif. 4. sikap merupakan hasil pembelajaran yang berupa kecakapan individu untuk memilih berbagai tindakan yang akan dilakukan. 5. kecakapan motorik adalah hasil pembelajaran yang berupa pergerakan yang dikontrol oleh otot dan fisik. Berdasarkan teori belajar Gagne ini, pembelajaran kimia perlu menggunakan media yang ada di lingkungan siswa. Pembelajaran kimia tidak bisa dilepaskan dari peristiwa alam, sehingga berdasarkan teori belajar Gagne ini pembelajaran kimia akan menjadi baik jika melakukan proses yang benar. Proses belajar kimia dilakukan melalui pengamatan, mengukur variabel, mengumpulkan data dan menyimpulkan. Kesimpulan yang diperoleh digunakan untuk membuat aturan, kaidah dan lain sebagainya. Pengalaman langsung yang berkembang dengan peristiwa alam akan membentuk sikap hidup peserta didik dengan perilaku ilmiah. Pembelajaran penentuan ΔH reaksi berdasarkan teori belajar Gagne perlu melibatkan kegiatan aspek kognitif, sikap dan kemampuan motorik. Kegiatan praktik penentuan ΔH reaksi merupakan salah satu langkah yang dapat ditempuh agar siswa memiliki ketiga kecakapan itu. Selain kegiatan praktik dengan pendekatan keterampilan proses sains akan dapat mengembangkan kecakapan intelektual sehingga mampu mengkomunikasikannya dalam bentuk informasi verbal. Misalnya siswa yang mempelajari penentuan ΔH reaksi melalui praktik, akan mendapatkan kesimpulan terjadi perubahan suhu, sehingga perubahan tersebut dapat dikategorikan sebagai reaksi eksoterm atau endoterm dan dapat dihitung ΔH reaksi. Berdasarkan karakteristik ini siswa dapat permasalahan dengan prinsip yang sama jika suatu reaksi dapat menghasilkan panas (endoterm) atau melepaskan panas (eksoterm).

commit to user



b. Teori Belajar Piaget Menurut Piaget dalam Mohammad Surya (2003 : 56) “Perkembangan kognitif merupakan suatu proses dimana kemajuan individu melalui suatu rangkaian yang secara kualitatif berbeda dalam berpikir. Piaget menjelaskan bagaimana proses pengetahuan seseorang dalam teori perkembangan intelektual yaitu berpikir dari konkrit ke abstrak. Menurut Piaget, tahap-tahap berpikir itu adalah pasti dan spontan namun umur kronologis yang diberikan itu adalah fleksibel, terutama selama masa transisi dari periode yang satu ke periode berikutnya. Umur kronologis itu dapat saling tindih tergantung kepada individu. Perkembangan kognitif yang terbentuk adalah melalui interaksi yang konstan antara individu dengan lingkungannya sehingga terjadi dua proses yaitu organisasi dan adaptasi. Organisasi merupakan proses penataan segala sesuatu yang ada di lingkungan sehingga dikenal oleh individu. Sedangkan adaptasi merupakan proses terjadinya penyesuaian antara individu dengan lingkungannya. Adaptasi terjadi dalam dua bentuk yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan proses menerima dan mengubah dengan dirinya, sedangkan akomodasi adalah proses individu mengubah dirinya agar bersesuaian dengan apa yang diterima dari lingkungannya. Selanjutnya dalam proses perkembangan kognitif seseorang diperlukan keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Keadaan ini disebut dengan equilibrium. Siswa SMA pada umumnya berusia 15 – 19 tahun, berdasarkan teori perkembangan kognitif Piaget dikelompokkan pada fase formal operational. Pada tahap perkembangan ini siswa sudah dapat diajak untuk berfikir rasional dan commit to user



irasional sehingga dalam pembelajaran selain mengembangkan keterampilan berfikir rasional juga harus dikembangkan cara berfikir imajiner. Dalam pembelajaran melalui praktikum, siswa perlu dilatih untuk dapat membuat kesimpulan yang bersifat umum atau general. Prinsip pembelajaran penentuan ΔH reaksi sesuai dengan teori belajar Piaget bagi siswa SMA dimulai dari konkrit menuju ke abstrak misalnya dalam mengenalkan kalor dimulai dengan mengukur perubahan suhu dapat dilihat secara kongkrit. Perubahan suhu menunjukkan besar kecilnya kalor reaksi yang dibutuhkan. Kalor (panas) adalah sesuatu yang bersifat abstrak, karena tidak dapat dilihat langsung dengan panca indera.

Dari yang sederhana ke kompleks;

pengenalan reaksi dari reaksi sederhana ke reaksi yang kompleks. Tingkatan yang kompleks ini membutuhkan pemikiran baik dalam bentuk rasional maupun irasional. c.

Teori Belajar Ausubel Menurut Ausubel, Novak dan Hanesian dalam Suparno (2005 : 53) “Belajar

ada dua jenis yaitu belajar bermakna (meaningful learning) dan belajar menghafal (rote learning)”. Belajar bermakna merupakan suatu proses belajar dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah ada pada diri seseorang yang sedang belajar. Dalam belajar bermakna siswa mencoba menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan yang ada, serta kesiapan dan niat dari anak didik untuk belajar dari kebermaknaan materi pembelajaran secara potensial. Hal ini dapat berlangsung apabila melalui belajar konsep dan perubahan konsep yang telah ada akan mengakibatkan pertumbuhan dan perubahan struktur

konsep yang telah ada atau dimiliki oleh siswa. Belajar commit to user



menghafal diperlukan apabila dalam struktur kognitif siswa belum ada konsep/informasi baru yang dipelajari. Jika konsep yang cocok dengan fenomena baru itu belum ada dalam struktur kognitif siswa, maka konsep/informasi baru tersebut harus dipelajari dengan belajar menghafal. Langkah-langkah yang biasanya dilakukan guru untuk menerapkan belajar bermakna Ausubel adalah sebagai berikut: 1). Advance organizer: Penyampaian awal tentang materi yang akan dipelajari siswa. Diharapkan siswa secara mental akan siap untuk menerima materi kalau mereka mengetahui sebelumnya materi apa yang akan disampaikan guru. Contoh: handout sebelum perkuliahan, 2). Progressive Differensial: Materi pelajaran yang disampaikan guru hendaknya bertahap. Diawali dengan hal-hal atau konsep yang umum, kemudian dilanjutkan ke hal-hal yang khusus, disertai dengan contoh-contoh, 3). Integrative reconciliation: Penjelasan yang diberikan oleh guru tentang kesamaan dan perbedaan konsep-konsep yang telah mereka ketahui dengan konsep yang baru saja dipelajari, 4). Consolidation: Pemantapan materi dalam bentuk menghadirkan lebih banyak contoh atau latihan sehingga siswa bisa lebih paham dan selanjutnya siap menerima materi baru. Pembelajaran kimia sesuai dengan teori belajar Ausubel harus memiliki pola tertentu yang khas. Pola ini sebaiknya diawali dengan menampilkan sesuatu yang pernah dipelajari siswa sebelumnya, tetapi juga mampu menumbuhkan konflik kognitif. Adanya konflik kognitif akan menumbuhkan permasalahan yang harus dipecahkan. Jika akhir pembelajaran mampu memecahkan permasalahan yang muncul diawal pembelajaran, ini akan menumbukan kebermaknaan pembelajaran kimia yang lebih mendalam.

commit to user



d. Teori Belajar Bruner Bruner dalam Syaiful Sagala (2003 : 34) menyatakan Teori belajar ialah cara-cara bagaimana orang memilih secara efektif dan menentukan inti dari teori belajarnya. Dalam proses belajar terdapat tiga fase, yaitu fase informasi, transformasi dan evaluasi. Informasi dalam setiap pelajaran yang diperoleh merupakan sejumlah informasi yang dapat menambah pengetahuan, memperhalus dan ada yang memperdalam serta ada pula informasi yang bertentangan dengan apa yang telah diketahui sebelumnya. Informasi tersebut kemudian di transformasi atau diubah ke dalam bentuk yang lebih abstrak atau konseptual agar dapat digunakan untuk hal-hal yang lebih luas, dalam hal ini bantuan guru sangat diperlukan. Evaluasi untuk menilai lebih baik manakah pengetahuan yang kita peroleh dan transformasi itu dapat dimanfaatkan untuk memahami gejala-gejala lain. Pendekatan Bruner dalam belajar merupakan pendekatan kategorisasi dan menyederhanakan apa yang telah dipelajari berdasar objek, benda atau gagasan. Lebih lanjut ditegaskan bahwa belajar merupakan pengembangan kategori-kategori dan pengembangan suatu sistem pengkodean dari berbagai kategori yang saling berinteraksi sehingga siswa mempunyai model yang unik tentang alam. Dengan mengubah model tersebut model belajar baru dapat terjadi. Dalam belajar anak dianggap sebagai sosok yang aktif untuk memecahkan masalah sendiri yang memiliki keunikan dalam memahami setiap masalah. Bruner beranggapan bahwa siswa setingkat SMA atau MA pun akan dapat mengatasi permasalahannya, asalkan dalam kurikulum berisi tema-tema yang berhubungan dengan kecakapan hidup, yang dikonseptualisasikan untuk memecahkan permasalahan. commit to user



Pembelajaran penentuan ΔH reaksi sesuai dengan teori belajar Bruner diperlukan informasi yang jelas, baik itu informasi tentang konsep maupun informasi tentang proses kegiatan yang harus dilakukan siswa. Informasi bukan dalam bentuk petunjuk, tetapi sesuatu yang dapat memotivasi siswa agar lebih bersemangat untuk mengembangkan kreativitasnya dalam melakukan praktikum. Kegiatan evaluasi dilakukan bukan untuk menghakimi tetapi dalam upaya untuk memperbaiki kekurangan dan kelemahan. Sehingga prinsip evaluasi yang dikembangkan dalam pembelajaran listrik dinamis adalah membangun (konstruktif).

4. Laboratorium Laboratorium dapat diartikan sebagai tempat atau ruangan dengan segala macam peralatan-peralatan beserta bahan yang diperlukan untuk kegiatan ilmiah. Laboratorium juga merupakan sarana, media dimana dilakukan kegiatan belajar mengajar dab dapat pula digunakan unrtuk mengemukakan kebenaran ilmiah dan penerapannya. Kegiatan laboratorium dilakukan secara sistematis dan direncanakan dengan baik. Kegiatan laboratorium dilakukan untuk menguji kebenaran tentang suatu konsep atau teori dengan mengamati proses yang berlangsung dan menuliskan hasil kegiatan tersebut dan di evaluasi oleh guru. Kegiatan laboratorium dapat dilakukan di laboratorium yang sesungguhnya (riil) dengan alat dan bahan yang sebenarnya atau dilakukan dengan bantuan komputer (virtuil) berupa simulasi yang menyerupai keadaan sesungguhnya di laboratorium riil. commit to user


1.


Laboratorium Riil Kegiatan laboratorium menekankan siswa pada keuntungan percobaan

prediksi dan interpretasi independen dan bukan hanya sekedar latihan buku resep. Hal tersebut sesuai dengan pendapat Mulyati Arifin ( 1995 : 110 ) yang mengungkapkan bahwa fungsi laboratorium tidak diartikan sebagai tempat untuk mengecek atau mencocokkan kebenaran teori yang telah diajarkan di kelas. Laboratorium kimia adalah salah satu sarana pendidikan kimia yaitu wadah yang dapat digunakan sebagai tempat berlatih siswa. Siswa dapat mengadakan kontak secara langsung dengan obyek yang dipelajari, baik melalui pengamatan maupun melalui percobaan. Dengan kegiatan laboratorium akan selalu mengalir informasiinformasi ilmiah. Setiap kegiatan laboratorium hendaknya mengandung sesuatu yang baru, sehingga kegiatan itu merangsang dan bukan hanya sekedar mengikuti prosedur secara rutin. Dalam kegiatan laboratorium siswa akan mengalami diantaranya : 1) Pengenalan Alat Laboratorium kimia dengan pengenalannya dapat ditunjukkan secara langsung, atau siswa untuk memegang secara langsung. Diberi perhatian bahwa dalam memegang alat siswa harus hati-hati agar tidak jatuh rusak atau pecah. Cara menggunakan dan merangkai alat yang tepat, diberikan contoh dan petunjuk oleh guru. 2) Pengukuran Pengukuran adalah membandingkan suatu besaran dengan besaran lain sejenis yang dipakai sebagai satuan standar. Dengan menggunakan laboratorium commit to user



kimia pengukuran dapat dilakukan dengan melihat langsung pada alat, sehingga perlu pemahaman keterampilan dalam membaca alat. 3) Pengamatan Dengan menggunakan laboratorium kimia, kegiatan siswa memusatkan perhatian terhadap suatu objek dengan menggunakan alat indera pada peristiwa reaksi yang dihadapinya 4) Percobaan Siswa dalam melakukan kegiatan laboratorium di tuntut dengan prosedural kerja pada petunjuk kegiatan laboratoium yang sudah disiapkan sebelumnya semua sehingga setelah mendapatkan data setelah praktikum siswa dapat mencatat data yang diperoleh pada lembar data pengamatan. Penggunaan kegiatan laboratorium mempunyai beberapa keuntungan yaitu siswa terlatih menggunakan metode ilmiah dalam menghadapi segala masalah, sehingga tidak mudah percaya pada sesuatu yang belum pasti kebenarannya dan tidak mudah percaya pula pada kata orang sebelum ia membuktikan kebenarannya, siswa lebih aktif berpikir dan bertindak, yang mana sangat dikehendaki oleh kegiatan belajar mengajar yang modern dimana siswa lebih banyak aktif belajar sendiri dengan bimbingan guru, siswa dalam melaksanakan proses kegiatan laboratorium

disamping

memperoleh

ilmu

pengetahuan

juga

menemukan

pengalaman praktis serta ketrampilan dalam menggunakan alat-alat percobaan (Roestiyah, 1991 : 82). Kelemahan kegiatan laboratorium juga dikemukakan oleh Mulyani Sumantri dan Johar Permana (2001 : 137), yaitu : Memerlukan peralatan dan bahan yang lengkap kurangnya alat dan bahan dapat menghambat laju commit to user



pembelajaran dalam penelitian yang memerlukan waktu yan lama, selain itu dapat menimbulkan kesulitan bagi guru dan siswa apabila kurang berpengalaman dalam melakukan kegiatan laboratorium, kegagalan dan kesalahan dalam kegiatan akan berakibat pada kesalahan menyimpulkan. 2.

Laboratorium Virtuil Laboratorium virtuil adalah kegiatan laboratorium dapat dilakukan melalui

simulasi menyerupai keadaan yang sebenarnya dengan bantuan media lain tanpa harus melakukan di laboratorium yang sesungguhnya. Simulasi yang dibuat biasanya dengan menggunakan komputer, dengan simulasi ini siswa tidak dapat memegang langsung alat dan bahan untuk kegiatan laboratorium tetapi dengan simulasi komputer dapat menjelaskan dan memberi gambaran pelajaran yang bersifat abstrak dengan lebih jelas dan menarik. Komputer yang berperan sebagai manajer dalam proses pembelajaran dikenal dengan nama Computer-Managed Instruction (CMI). Komputer juga berfungsi sebagai pembantu tambahan dalam belajar, pemanfaatannya meliputi penyajian informasi isi materi pelajaran, latihan atau kedua-duanya. Modus ini dikenal

sebagai

Computer-Assisted

Instruction

(CAI).

CAI

mendukung

pembelajaran dan pelatihan akan tetapi ia bukanlah penyampai utama materi pelajaran. Meskipun komputer sudah tentu tidak dapat menggantikan proses pembelajaran tatap muka, namun antara siswa dan komputer dapat berkomunikasi dan terjadi interaksi edukatif secara mandiri, dan dapat membuahkan hasil belajar secara efektif. commit to user



Model-model pembelajaran dengan bantuan komputer antara lain adalah model tutorial, model latihan, model simulasi dan model permainan instruksional. Simulasi pada komputer memberikan kesempatan untuk belajar secara dinamis, interaktif dan perorangan. Dengan simulasi, lingkungan pekerjaan yang kompleks dapat ditata hingga menyerupai dunia nyata. Hal senada juga dikemukakan oleh Roestiyah N.K (2008:155) bahwa : “pengajaran menggunakan simulasi computer merupakan sistem dimana siswa dapat berinteraksi”. Keunggulan dalam penggunaan komputer dalam pembelajaran (Azhar Arsyad, 2005 : 54-55) yaitu dapat mengakomadasi siswa yang lamban menerima pelajaran, karena ia dapat memberikan iklim yang lebih bersifat afektif dengan cara yang lebih individual. Komputer dapat merangsang siswa untuk mengerjakan latihan, melakukan kegiatan laboratorium atau simulasi karena tersedianya animasi grafik, warna dan musik yang dapat menambah realisme dan tingkat kecepatan belajar siswa dapat disesuaikan dengan tingkat penguasaannya. Kemampuan merekam aktivitas siswa selama menggunakan suatu program pembelajaran memberi kesempatan lebih baik untuk perkembangan setiap siswa dapat dipantau. Komputer juga bisa dapat berhubungan dengan peralatan lain seperti compact disc, video tape, dan lain-lain, serta dapat dikendalikan dengan program pengendali dari komputer. Keterbatasan komputer yang digunakan dalam pembelajaran (Azhar Arsyad, 2005 : 54-55) antara lain relatif masih mahal walaupun harga dan ukuran komputer yang digunakan dalam pembelajaran sudah semakin menurun, diperlukan pengetahuan dan keterampilan khusus tentang komputer. Keragaman model commit to user



komputer (hardwere) sering menyebabkan program (softwere) yang tersedia untuk satu model tidak cocok (compatible)dengan model lain. Komputer hanya efektif bila digunakan oleh satu orang atau beberapa orang dalam kelompok kecil. Komputer membutuhkan suatu program untuk menjalankan suatu perintah. Program yang digunakan untuk membuat media pendidikan salah satunya adalah Macromedia Flash, program ini merupakan program untuk designer web, praktisi media interaktif atau praktisi multimedia. Kemampuannya ditekankan pada pembuatan animasi, serta mengimport dan memanipulasi berbagai tipe media (audio, video, bitmap, vector, teks, grafik dan data).

5. Emotional Quotient (EQ) Beberapa ahli psikologi menyarankan untuk mengikutsertakan emosi dalam organisasi dan industri, tidak hanya menggunakan intelektual tapi juga mengikutsertakan kecerdasan emosional, agar mampu membuat keputusan terbaik dengan cepat dan tepat dari beberapa pilihan pemecahan suatu masalah. Banyaknya penelitian yang ada menunjukkan bahwa orang yang hanya mengandalkan intelektualitasnya tanpa mengikutsertakan emosi belum tentu mampu membuat pilihan pemecahan masalah yang terbaik. Daniel Goleman menjelaskan bahwa “ketika otak menerima tekanan atau ancaman kapasitas syaraf untuk berpikir secara rasional maka otak mengecil, otak dibajak secara rasional”. EQ merupakan kemampuan untuk memotivasi diri sendiri dan bertahan untuk menghadapi depresi atau frustasi, mengendalikan dorongan hati, mengatur suasana hati, tidak melebihlebihkan kesenangan dan menjaga commit agar beban stres tidak melumpuhkan kemampuan to user



berpikir (Daniel Goleman, 2001:42). Memahami emosi dan perasaan siswa sangat membantu mempercepat pembelajaran. a.

Pengertian Emosi Dimyati Mahmud (1990: 8) menyatakan, “Emosi adalah perasaan bergejolak

yang luar biasa intensitasnya. Termasuk dalam kategori emosi ini ialah perasaan cinta, benci, marah, takut, cemas, tertekan dan perasaan lain yang kadar intensitasnya tinggi”. Kebanyakan tingkah laku manusia itu bersifat emosional. Daya upaya dan usaha manusia dalam mempertahankan hidup ini selalu dibarengi oleh berbagai macam pengalaman emosional, baik yang menyenangkan maupun yang tidak menyenangkan. Pengalaman emosional itu ditandai oleh kurangnya kontrol akal yang dapat dilihat pada tingkah laku terbuka yang ditunjukkannya. Emosi atau perasaan seseorang mempengaruhi perilaku yang diperbuatnya. Perasaan takut, cemas, rasa aman, senang dan bahagia akan berpengaruh terhadap perbuatan seseorang. Keadaan emosional merupakan suatu reaksi kompleks yang diikuti perasaan kuat atau disertai keadaan efektif Goleman (2005: 411) mengemukakan pendapatnya bahwa “Emosi adalah setiap kegiatan atau pergolakan pikiran, perasaan, nafsu, setiap keadaan mental yang meluap-luap, dan emosi menunjukkan pada suatu perasaan dan pikiran-pikiran khasnya, keadaan biologis dan psikologis serta serangkaian kecenderungan untuk bertindak”. Dari dua pengertian yang diungkapkan, pengertian emosi menurut Goleman sudah mewakili.

commit to user



b. Pengertian Kecerdasan Emosional Salovey & Mayer dalam Shapiro (2003: 8) menuturkan, “Kecerdasan emosional didefinisikan sebagai himpunan bagian dari kecerdasan sosial yang melibatkan kemampuan memantau perasaan dan emosi baik pada diri sendiri maupun pada orang lain, memilah-milah semuanya, dan menggunakan informasi ini untuk membimbing pikiran dan tindakan”. Emotional Quotient (EQ) atau kecerdasan emosional merupakan kemampuan seseorang untuk mengendalikan, mengorganisir dan menggunakan emosi ke arah kegiatan yang mendatangkan hasil optimal. Salovey dalam Goleman (2005: 57-59) mengemukakan bahwa “Kecerdasan emosional meliputi kemampuan untuk mengenali emosi diri sendiri, mengelola dan mengekspresikan emosi diri dengan tepat, memotivasi diri sendiri, mengenali emosi orang lain dan kemampuan untuk membina hubungan dengan orang lain”. Kecerdasan emosional lebih ditunjukkan pada upaya mengenali, memahami, dan mewujudkan emosi dalam proporsi yang tepat, selain itu salah satu hal penting kecerdasan emosional adalah untuk mengelola emosi agar terkendali dan dapat dimanfaatkan untuk memecahkan masalah kehidupan terutama yang berkaitan dengan hubungan antar manusia. Orang yang terampil dalam kecerdasan emosional dapat menjalin hubungan dengan orang lain dengan lancar, peka membaca reaksi dan perasaan seseorang, mampu memimpin dan mengorganisir dan pandai dalam menangani perselisihan yang muncul dalam setiap kegiatan manusia. Kecerdasan emosional merupakan kualitas pribadi yang berkaitan dengan pemahaman seseorang terhadap perasaan diri sendiri, kemampuan memahami orang lain dan kemampuan commit to user



mengendalikan

dorongan

emosi

sehingga

dapat

meningkatkan

kualitas

kehidupannya. c.

Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kecerdasan Emosional Kecerdasan emosional dalam perkembangannya dipengaruhi oleh beberapa

faktor, yaitu faktor dari dalam (internal) dan faktor dari luar seseorang (eksternal). Faktor-faktor tersebut adalah: 1) Internal Terdapat dua faktor yang mempengaruhi kecerdasan emosional, yang pertama yaitu usia. Dikutip dari Shapiro (2003: 45), tiap keterampilan dalam kecerdasan

emosional

mempunyai

perkembangan

sendiri-sendiri,

semakin

meningkat usia maka perkembangan kecerdasan emosional jauh lebih bervariasi dibandingkan perkembangan fisik atau kognitif, tetapi perkembangan kecerdasan emosional dalam banyak hal dapat diperkirakan. faktor yang ke dua adalah pusat emosi otak. Di dalam otak manusia terdapat amigdala yang merupakan tempat untuk menyimpan ingatan tentang emosi. Menurut Goleman (2005: 19-20). Amigdala merupakan bagian tubuh yang memproses hal-hal yang berhubungan dengan emosi, seperti perasaan sedih, nafsu, kasih sayang dan sebagainya, apabila amigdala hilang dari otak maka kemampuan menangkap emosi dari suatu peristiwa tidak ada lagi, jadi aspek perasaan sudah tidak dimiliki. Amigdala inilah yang mengatur mengapa emosi dapat menjalankan rasio ketika ada stimulus dari luar. 2) Eksternal Kecerdasan emosional juga dapat dipengaruhi secara eksternal, yang pertama yaitu pendidikan emosi. Shapiro (2003: 10) berpendapat bahwa “Kecerdasan to userkecerdasan emosional tidak begitu emosional dapat diajarkan kepadacommit anak karena



dipengaruhi oleh faktor keturunan sehingga membuka kesempatan orang tua dan pendidik untuk mengajarkannya”. Melalui pengalaman-pengalaman emosi dan pembelajaran emosi yang tepat dan berulang yang diterima dari lingkungan sekitarnya maka perkembangan kecerdasan emosional akan berkembang secara optimal. Keluarga merupakan lingkungan pertama dan paling berpengaruh dalam kehidupan seseorang. Hubungan di dalam keluarga terutama dengan orang tua menentukan perkembangan anak. Faktor yang kedua sangat berpengaruh terhadap perkembangan anak adalah cara mengasuh yang dilakukan orang tua terhadap anak. Empat gaya orang tua dalam mengajarkan atau mendidik emosi kepada anak sebagaimana yang dikemukakan Goleman (2005: 269), ”Gaya orang tua yang mengabaikan emosi, orang tua yang menyetujui emosi, orang tua yang membebaskan emosi dan orang tua yang akan memberikan keuntungan besar bagi anak”. Orang tua yang mengasuh anaknya dengan kecerdasan emosional adalah orang tua yang menyadari emosi anaknya, mengakui emosi sebagai peluang kedekatan dan mengajar, mendengarkan dengan penuh empati dan meneguhkan perasaan anak, menolong anaknya menemukan kata-kata untuk memberi nama emosi yang sedang dialaminya dan menemukan batas-batas sambil membantu anak memecahkan masalah yang dihadapinya akan membantu anak mendapatkan kecerdasan emosional tinggi. Faktor terakhir yang dapat mempengaruhi kecerdasan emosional adalah hubungan sosial. Hubungan sosial dengan teman sebaya sangat penting bagi perkembangan kepribadian anak. Keberhasilan dalam pergaulan akan meningkatkan kepuasan dan kebanggaan tersendiri yang besarnya hampir sama dengan kasih commit to user



sayang orang tua. Hubungan sosial dengan teman sebaya ini akan mempertajam kemampuan dalam menggunakan keterampilan emosionalnya. d. Aspek-aspek Kecerdasan Emosional Kecerdasan emosional memiliki banyak aspek, dalam hal ini berkaitan dengan kemampuan seseorang untuk dapat mengenali dan menggunakan potensi emosionalnya dalam kehidupan sehari-hari. Aspek kecerdasan emosional dalam penelitian ini diambil berdasarkan pendapat dari Daniel Goleman. Aspek-aspek tersebut yaitu: 1) Kesadaran Diri (mengenali emosi diri) Goleman (2005: 58) menggunakan istilah emosi dalam arti perhatian yang terus menerus terhadap kesadaran batin seseorang. Pada kesadaran diri tersebut pikiran mengenali dan menggali pengalaman termasuk emosi. Kesadaran diri berarti mengenal, memahami dan mengidentifikasi perasaan sewaktu perasaan terjadi pada diri seseorang sehingga mampu menggunakan kesadaran diri untuk mengambil keputusan dengan tepat apa yang harus diperbuatnya. 2) Kendali Dorongan Hati (mengelola emosi) Dalam bukunya lebih lanjut Goleman (2005: 58) mengemukakan bahwa “Kendali dorongan hati adalah menangani emosi sedemikian rupa sehingga berdampak positif kepada pelaksanaan tugas, peka terhadap kata hati dan sanggup menunda kenikmatan sebelum tercapai sasaran dan mampu pulih kembali dari tekanan emosi”.

commit to user



3) Memotivasi Diri Memotivasi diri mempunyai arti antusias, gairah dan daya juang untuk sukses yang dilandasi dorongan hati yang kuat untuk mencapai cita-cita. Menurut Goleman (2005: 58) “Memotivasi diri membantu individu mengambil inisiatif dan bertindak efektif dan untuk menghadapi kegagalan dan mampu menggagalkan frustasi”. Peranan motivasi sangat penting bagi individu dalam meraih kesuksesan, karena motivasi diri adalah dorongan dari dalam yang menyebabkan adanya usaha kuat untuk mencapai cita-cita. 4) Empati Menurut Goleman (2005: 90) “Empati adalah kemampuan untuk mengenal emosi orang lain, mampu memahami perspektif individu, menumbuhkan hubungan saling percaya dan menyelaraskan diri dengan berbagai macam orang”. Empati dibangun atas kesadaran diri, semakin terampil individu terbuka pada emosi dirinya sendiri, semakin terampil individu membaca perasaan orang lain. Kemampuan berempati adalah kemampuan untuk memahami, merasakan bagaimana perasaan orang lain, meletakkan diri dalam posisi orang lain dan menghayati pengalaman orang lain sehingga mampu menyelaraskan diri dengan bermacam orang. Adapun untuk mampu memahami orang lain perlu mampu membaca pesan non verbal, nada bicara, gerak-gerik, ekspresi wajah dan bahasa tubuh lainnya. 5) Keterampilan Sosial (membina hubungan) Keterampilan sosial adalah menangani emosi dengan baik ketika berhubungan dengan orang lain dan dengan cermat membaca situasi dan jaringan sosial,

berinteraksi

dengan

lancar dan memberikan commit to user

keterampilan

untuk



mempengaruhi, memimpin, bermusyawarah, menyelesaikan perselisihan dan bekerjasama. e.

Peranan Kecerdasan Emosional dalam Pendidikan Shapiro (2003) mengatakan bahwa ”... Mempunyai EQ yang tinggi sama

pentingnya dengan mempunyai IQ tinggi. Pengkajian demi pengkajian telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan keterampilan emosional lebih bahagia, lebih percaya diri, dan lebih sukses di sekolah”. Kematangan emosi menjadi pondasi bagi anak-anak untuk menjadi orang yang bertanggung jawab, peduli kepada orang lain dan produktif. Prestasi akademik siswa

tidak

hanya

ditentukan

oleh

kecerdasan intelektual, tetapi juga berhubungan dengan kecerdasan emosional. Menurut Goleman (2005: 273): Keberhasilan di sekolah bukanlah diramalkan oleh kumpulan fakta seorang anak atau kemampuan dirinya untuk membaca, melainkan oleh kecerdasan emosi: yakin kepada diri sendiri, mempunyai minat, tahu pola perilaku apa yang diharapkan orang lain, bagaimana mengendalikan dorongan hati untuk berbuat nakal, mampu menunggu, mengikuti petunjuk, mengacu kepada guru untuk mencari bantuan dan mengungkapkan kebutuhan-kebutuhannya saat bergaul dengan anak-anak lain. Goleman (2005: 405) juga menyatakan, “Kecerdasan emosional mempunyai pengaruh besar terhadap keberhasilan proses belajar mengajar anak. Program keterampilan emosional memperbaiki nilai prestasi akademik dan kinerja sekolah anak”. Menurut hasil penelitian beberapa ahli terungkap bahwa tingkat kecerdasan intelektual relatif tetap, sedangakan kecerdasan emosional dapat meningkat sejalan dengan usia. Kecerdasan emosional anak merupakan faktor lain yang seharusnya turut mendapat perhatian, karena dengan kematangan emosi yang baik seseorang commit to user



akan dapat berhasil dalam menghadapi tantangan, termasuk tantangan untuk berhasil secara akademis. 6. Kemandirian Belajar a.

Pengertian Kemandirian Menurut Kartini Kartono (1990: 27) “Kemandirian dapat diartikan sebagai

self standing, yaitu kemampuan berdiri di atas kaki sendiri dengan keberanian dan tanggung jawab atas segala tingkah lakunya sebagai manusia dewasa dalam melaksanakan segala kewajiban guna memenuhi kebutuhan sendiri”. Sedangkan Holstein (1986: xxii) mengartikan “Kemandirian sebagai ketidaktergantungan dan kebebasan

dalam

pengambilan

keputusan,

penilaian,

pendapat

dan

pertanggungjawaban”. Kemandirian merupakan kemampuan berdiri sendiri di atas kaki sendiri dalam melaksanakan segala kewajiban. Sikap mandiri meliputi juga kemampuan untuk menyesuaikan diri secara aktif dengan lingkungan, mampu menentukan nasibnya sendiri, mampu berinisiatif, kreatif, dewasa dalam membawakan dan menempatkan diri, dan yang terpenting tidak mempunyai ketergantungan pada orang lain. Seseorang

dikatakan

mempunyai

kemandirian

apabila

pada

dirinya

mempunyai ciri seperti yang dikemukakan Emil Salim dalam Conny R. Semiawan & Soedijarto (ed.) (1991: 131-132) bahwa karakteristik orang mandiri ditandai dengan ciriciri sebagai berikut : Bebas, yaitu tumbuhnya tindakan atas kehendak sendiri dan bukan karena orang lain. Ulet, seperti tampak pada usaha mengejar prestasi, penuh ketekunan, merencanakan dan mewujudkan harapan-harapannya. Berinisiatif, yaitu mampu berpikir dan bertindak secara orisinil dan penuh inisiatif. Pengendalian dari dalam, adanya kemampuan mengatasi masalah yang dihadapi, commitPemantapan to user mampu mengendalikan tindakan. diri, mencakup aspek percaya



pada diri sendiri dan memperoleh kepuasan usahanya. b. Pengertian Kemandirian Belajar Nana Sudjana (1996: 33) memberi pengertian “Kemandirian belajar adalah keinginan kuat untuk belajar, kadar kegiatan (partisipasi) belajar yang tinggi, berani menampilkan diri dan kreatif, berkeleluasaan melaksanakan kegiatan belajar secara teratur”. Siswa yang mempunyai kemandirian belajar akan memiliki keinginan kuat untuk belajar, berani menampilkan diri dan kreatif dan bebas dari rasa ketergantungan karena memiliki keleluasaan dalam belajar. Pendapat senada dikemukakan oleh Hoshi yang dikutip Slameto (2004: 39) bahwa, Dalam kemandirian belajar siswa bertanggung jawab atas pembuatan keputusan yang berkaitan dengan proses belajarnya, dan memiliki kemampuan untuk melaksanakan keputusan-keputusan tersebut. Kemandirian memerlukan kemauan untuk bertindak secara mandiri, tidak bergantung. Kemampuan ini tergantung pada pengembangan berbagai strategi komunikasi belajar, kreativitas, kerja mandiri, penciptaan konteks belajar pribadi, dan ekspresi berbagai makna pribadi. Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kemandirian belajar merupakan sikap belajar karena adanya motivasi diri sendiri dan berusaha memecahkan masalahnya sendiri dengan meminimalkan bantuan atau tanpa paksaan dari orang lain. c. Ciri-ciri Kemandirian Belajar Seseorang yang mempunyai kemandirian belajar biasanya dalam dirinya terdapat perilaku mandiri yang dapat dilihat dari ciri-ciri yang ada Menurut Haris Mudjiman (1994 : 46) “Kemandirian belajar sebagai bentuk perilaku ditandai oleh hal-hal sebagai berikut : mencari ilmu pengetahuan secara aktif, sikap belajar commit to user



secara kritis, sikap belajar secara terencana, sikap mengandalkan pada kemampuan diri sendiri atau percaya diri, sikap belajar dengan self-enforcement”. Seorang siswa yang memiliki kemandirian belajar akan senantiasa bersikap aktif, kritis, dan berani untuk menunjukkan keinginan dan kebutuhan akan belajar. Sikap ini diawali dari merencanakan kegiatan belajar sampai evaluasi. Apabila mengalami kesulitan atau kegagalan, maka tidak akan cepat putus asa tetapi sebaliknya segera mencari solusi baik dengan diskusi, membaca buku, menanyakan pada guru, atau dengan belajar dari kegagalannya untuk tidak mengulangi lagi. Berbagai sikap tadi dilakukan benar-benar dalam kondisi yang sadar dan tanpa adanya paksaan dari luar. Dari uraian diatas, dapat dijabarkan ciri-ciri kemandirian belajar sebagai berikut: 1). Paham terhadap tujuan belajar, artinya siswa mampu menentukan tujuan belajar dengan berpedoman pada buku pelajaran atau melalui penjelasan guru di awal kegiatan belajar mengajar. Siswa juga mampu mernbuat perencanaan atau persiapan sebelum melakukan aktivitas belajar. 2). Senantiasa aktif untuk mencari ilmu pengetahuan, artinya siswa aktif mencari ilmu sendiri dari berbagai sumber ilmu yang ada, seperti: pengalaman sendiri, pengalaman orang lain, maupun dari berbagai sumber media. Dengan demikian ia dapat meningkatkan prestasi belajarnya. 3). Senantiasa kritis dalam belajar, artinya siswa yang kritis tidak akan menerima begitu saja apa yang diterima atau didengarnya, tetapi akan menimbulkan sejumlah pertanyaan internal. 4). Mengandalkan kemampuan diri sendiri atau percaya diri, siswa akan senantiasa berupaya menyelesaikan setiap tugas-tugas belajar dengan kemampuan sendiri, tidak suka menunggu pertolongan dari orang commit to user



lain dalam menyelesaikan tugasnya. Siswa juga tidak akan mudah terpengaruh dengan pendapat temannya dalam setiap menghadapi tugas belajarnya. 5). Senantiasa terampil dalam belajar, siswa mampu memusatkan perhatian dan mengembangkan cara belajar, misalnya dengan membaca, membuat catatan atau ringkasan ataupun kesimpulan. 6). Senantiasa melakukan evaluasi diri, siswa berusaha untuk mengetahui kegagalan, kemudian melakukan kegiatan lagi disertai usaha untuk memperbaiki. 7). Prakarsa untuk belajar, siswa senantiasa memiliki inisiatif dan motivasi sendiri dalam belajar, mampu menetapkan waktu belajar, dan memiliki kesadaran untuk belajar tanpa ada paksaan. d. Cara Meningkatkan Kemandirian Belajar Lipton & Hubble (2005: 12-16) berpendapat bahwa, kemandirian belajar siswa dapat ditingkatkan dengan banyak cara, diantaranya yaitu: memberikan referensi belajar yang bermacam-macam (lengkap) agar siswa bisa menyesuaikan dengan pengalamannya serta relevan dengan kebutuhan minatnya, memberikan ekspektasi bahwa siswa akan berhasil dalam tugas belajarnya dengan menyampikan sesuatu yang positif dan harapan yang besar, mempersilakan siswa untuk menentukan pilihan dan mengambil keputusan sendiri tentang kapan, bagaimana dan seperti apa tugas belajar mereka, dan memberikan umpan balik yang secara konstruktif memandu siswa menuju perbaikan.

7. Prestasi Belajar Prestasi belajar merupakan hasil suatu usaha, kemampuan, dan sikap seseorang dalam menyelasaikan hal dalam segala bidang. Sedangkan hasil belajar commit to user



merupakan perubahan perilaku yang diperolah siswa setelah mengalami belajar. Prestasi belajar menurut Gagne dalam Bell Gredler (1986:187) dibedakan menjadi lima aspek, yaitu : kemampuan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, sikap, dan ketrampilan. Menurut Winkel (1999: 510) prestasi belajar dapat dilihat dari perubahan-perubahan dalam pengertian kognitif, pengalaman ketrampilan, nilai sikap yang bersifat konstan. Perubahan ini dapat berupa sesuatu yang baru atau penyempurnaan sesuatu hal yang pernah dimiliki atau dipelajari sebelumnya. Hasil yang dicapai dalam perbuatan dinyatakan dalam bentuk angka. Menurut Bloom dalam Suharsimi Arikunto (1998 : 112) prestasi belajar dibagi tiga kategori yaitu : kognitif, afektif, psikomotorik. Prestasi belajar diperoleh setelah seseorang melakukan aktivitas baik secara individu maupun kelompok. Dengan kata lain prestasi belajar merupakan hasil dari tingkah laku akhir pada kegiatan belajar siswa yang dapat diamati atau pencerminan proses belajar yang telah berlangsung. Menurut Saifudin Azwar (2000: 90) prestasi belajar adalah hasil dari maksimal seseorang dalam menguasai materi-materi yang telah diajarkan. Prestasi belajar merupakan fungsi yang penting dari suatu pembelajaran. Kemampuan hasil belajar merupakan puncak dari proses belajar, pada proses ini siswa menunjukkan keberhasilan atau kegagalan dalam belajarnya. Siswa menunjukkan mampu atau tidaknya dalam menyelesaikan tugas-tugas belajar atau mentransfer materi pelajaran yang ia dapatkan. Fungsi dari prestasi belajar adalah sebagai : a. indikator kuantitas pengetahuan yang telah dikuasai siswa; b. lambang pemuasan hasrat ingin tahu; c. bahan informasi dalam inovasi pendidikan, karena prestasi belajar dapat dijadikan commit to user



sebagai pendorong bagi siswa dalam peningkatan kualitas mutu pendidikan; d. indikator intern dan ekstern dari suatu instansi pendidikan, karena prestasi belajar dapat dijadikan sebagai tingkat produktivitas dan sebagai kesuksesan siswa; e. untuk mengetahui daya serap siswa dalam kegiatan belajar mengajar yang diprogramkan kurikulum. Benyamin S. Bloom (Gay, 1985: 72-76; Gage dan Berliner, 198: 457-60) dalam Anni (2004) mengusulkan tiga taksonomi yang disebut dengan ranah belajar, yaitu: a. Ranah kognitif (cognitive domain) Ranah kognitif berkaitan dengan hasil berupa pengetahuan kemampuan dan kemahiran

intelektual.

Ranah

kognitif

mencangkup

kategori

pengetahuan

(knowledge) berhubungan dengan mengingat kepada bahan yang sudah dipelajari sebelumnya. Pengetahuan dapat menyangkut bahan yang luas. Yang diketahui hanya sekedar informasi yang dapat diingat saja. Oleh karena itu, tingkatan ranah kognitif pengetahuan adalah rendah, pemahaman (comprehension) kemampuan memahami arti suatu bahan pelajaran, seperti menafsir, menjelaskan atau meringkas ssuatu. Kemampuan ini lebih tinggi dari pada pengetahuan, penerapan (application) kemampuan menggunakan atau menafsirkan suatu bahan yang sudah dipelajari kedalam situasi baru atau situasi kongkret seperti menerapkan suatu dalil, metode, konsep, prinsip atau teori. Kemampuan ini lebih tinggi nilainya daripada pemahaman, analisis (analysis) kemampuan menguraikan atau menjabarkan sesuatu kedalam komponen atau bagian-bagian sehingga susunannya dapat dimengerti. Kemampuan ini meliputi mengenal bagian-bagian, hubungan antar bagian, serta commit to user



prinsip yang digunakan dalam organisasi atau susunan materi pelajaran., sintesis (synthesis) kemampuan untuk menghimpun bagian kedalam suatu keseluruhan, seperti merumuskan tema, rencana atau melihat hubungan abstrak dari berbagai informasi atau fakta. Jadi kemampuan ini adalah semacam kemampuan merumuskan pola atau struktur baru, berdasarkan informasi atau fakta, penilaian (evaluation) kemampuan menggunakan pengetahuan untuk membuat penilaian terhadap sesuatu berdasarkan maksud atau kriteria tertentu. Kriteria yang digunakan dapat bersifat internal atau eksternal. b. Ranah afektif (affective domain) Taksonomi tujuan pembelajaran afektif, dikembangkan oleh Krathwohl dan kawan-kawan, merupakan hasil belajar yang paling sukar diukur. Tujuan pembelajaran ini berhubungan dengan perasaan, sikap, minat, dan nilai. Kategori tujuan pembelajaran ini mencerminkan hirarki yang bertentangan dari keinginan untuk menerima sampai dengan pembentukan pola hidup. Ranah afektif mencakup receive (menerima) keinginan untuk memperhatikan suatu gejala atau rangsangan tertentu., responding (menanggapi) Kemauan menanggapi menunjukkan kepada partisipasi aktif dalam kegiatan tertentu, seperti mengerjakan tugas, mentaati peraturan, mengikuti diskusi kelas, menyelesaikan pekerjaan laboratorium, tugas khusus dan menolong orang lain, valuing (menilai) berkenaan dengan penerimaan nilai tertentu pada diri individu, seperti menunjukkan kepercayaan terhadap sesuatu, apresiasi terhadap sesuatu, sikap ilmiah atau kesungguhan kerja (komitmen) untuk melakukan suatu peningkatan kehidupan sosial., organization (mengorganisasi) dengan penerimaan terhadap commitBerkenaan to user



berbagai nilai yang berbeda-beda berdasarkan suatu sistem nilai tertentu yang lebih tinggi. c.

Ranah psikomotorik (Psychomotoric domain) Tujuan pembelajaran ranah psikomotorik menunjukkan adanya kemampuan

fisik seperti ketrampilan motorik dan syaraf, manipulasi objek, dan koordinasi syaraf. Penjabaran ranah psikomotorik ini sangat sukar karena tumpang tindih dengan ranah kognitif dan ranah afektif. Ranah psikomotor mencakup imitasi (meniru) menirukan gerakan yang telah diamati, memanipulasi yaitu melakukan sesuatu sesuai instruksi, presisi, melakukan sesuatu dengan akurat, artikulasi Mengkoordinasi beberapa kemampuan melakukan secara habitual, kemahiran, dan naturalisasi. Untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam belajar diperlukan evaluasi. Evaluasi merupakan umpan balik bagi guru, sejauh mana penguasaan dan pemahaman siswa selama proses pembelajaran. Keberhasilan siswa dalam kegiatan belajar, salah satunya dapat dilihat dari nilai-nilai yang dituliskan dalam bentuk laporan hasil belajar secara periodik. Hudgins dalam Mey Suyanto (2005) mengemukakan bahwa evaluasi adalah suatu proses sistematis dalam menganalisa dan menginterpretasikan informasi sebagai landasan dalam menentukan tingkat pencapaian hasil belajar. Evaluasi mengandung unsur measurement atau mengukur, karena membandingkan sesuatu dengan ukuran tertentu yang bersifat kuantitatif. Untuk memperoleh data dan informasi sebagai dasar penentuan tingkat keberhasilan siswa dalam penguasaan kompetensi dasar yang diajarkan diperlukan adanya commit to user berbagai jenis tagihan. Jenis tagihan yang dipakai dalam sistem penilaian berbasis



kompetensi meliputi : kuis, pertanyaan lisan di kelas, ulangan harian, tugas individu; tugas kelompok, ulangan blok, laporan praktikum pengamatan dan sebagainya yang disesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran. Tujuan penilaian adalah untuk: mengetahui apakah siswa telah atau belum mengusai kompetensi dasar tertentu; mengetahui tingkat pencapaian kompetensi siswa; mengukur pertumbuhan dan perkembangan siswa; mendiagnosis kesulitan belajar siswa; mengetahui hasil belajar; mengetahui pencapaian kurikulum; mendorong siswa belajar; mendorong guru agar mengajar dengan lebih baik (Mey Suyanto, 2005).

8. Bahan Ajar a. Entalpi (H) dan Perubahan Entalpi (∆H) Entalpi (H), yaitu jumlah total dari semua bentuk energi yang dimiliki yang terdapat dalam suatu materi. Harga entalpi suatu zat/sistem tidak dapat ditentukan, yang dapat ditentukan adalah perubahan entalpi (∆H) yang menyertai suatu proses (kimia atau fisika). Perubahan entalpi adalah selisih antara jumlah entalpi akhir (produk) dengan jumlah entalpi awal (pereaksi). Untuk reaksi perubahan dari reaktan (R) menjadi produk (P) adalah : R

P

Maka perubahan entalpinya adalah : ∆H = HP-HR commit to user



Keterangan : ΔH = perubahan entalpi HR = entalpi pereaksi / reaktan HP = entalpi produk 1) Reaksi Eksoterm dan Endoterm Sistem adalah zat atau proses yang sedang dipelajari perubahan energinya. Lingkungan adalah segala sesuatu di luar sistem, dengan apa sistem mengadakan pertukaran energi. Kalor reaksi adalah perubahan kalor yang menyertai suatu reaksi. Reaksi ada dua macam yaitu: a)

Reaksi eksoterm, yaitu reaksi yang membebaskan kalor, kalor mengalir dari sistem ke lingkungan (terjadi penurunan entalpi), entalpi produk lebih kecil daripada entalpi pereaksi. Oleh karena itu, perubahan entalpinya bertanda negatif. Reaksi Eksoterm : ∆H = HP – HR < 0 Contoh: CaO (s) + H2O(l)

Ca(OH)2(aq)

b) Reaksi endoterm yaitu reaksi yang memerlukan kalor, kalor mengalir dari lingkungan ke sistem (terjadi kenaikan entalpi), entalpi produk lebih besar daripada entalpi pereaksi. Oleh karena itu, perubahan entalpinya bertanda positif. Reaksi Endoterm : ∆H = HP – HR > 0 Contoh : Ba(OH)2.8H2O (s) + 2NH4Cl (s)

BaCl2.2H2O (s) + 2NH3(g) + 6 H2O (l)

commit to user



2) Perubahan Entalpi Standar (∆Hº) Perubahan entalpi yang diukur pada 25 ºC dan 1 atm, disebut perubahan entalpi standar dan dinyatakan dengan lambang ∆Hº atau ∆H298. kondisi dengan suhu 25 ºC dan tekanan 1 atm selanjutnya disebut kondisi standar. Dalam satuan internasional (SI), besarnya perubahan entalpi dinyatakan dalam satuan kilo Joule mol-1. 1 kkal

= 4,184 kiloJoule

1 kal

= 4,184 Joule

Macam-macam perubahan entalpi berdasarkan jenis reaksinya meliputi : a) Perubahan entalpi pembentukan (∆Hf), Adalah besarnya perubahan entalpi pada reaksi pembentukan 1 mol suatu senyawa dari unsur-unsurnya. Dalam hal ini ∆Hf digunakan untuk senyawa, harga ∆Hf untuk unsur-unsur bebas adalah nol. Bila diukur pada suhu 298 K tekanan 1 atm, maka disebut perubahan entalpi pembentukan standar ( ∆Hfº = standard entalphy of Formation) Contoh 1 : Bila diketahui reaksi sebagai berikut : H2(g) + O2(g)

2H2O(l)

ΔH = - 571,7 kJ

Maka : (1) kalor reaksi = - 571,7 kJ (2) kalor pembentukan H2O = - 571,7/2 kJ karena pada reaksi terbentuk 2 molekul H2O maka:

 f  2   - 571,7/2 kJ / 2 = - 285,85 kJ/mol (3) Reaksi pembentukan H2O adalah eksoterm. commitrekasi to user



Contoh 2: Bila  f C3 H 8  -24,8 kkal/mol (1) Tulis persamaan reaksi termokimianya! (2) Berapa kkal kalor dibebaskan jika pada reaksi terbentuk 2,2 gram C3H8? (Ar C= 12, H= 1) Jawab : (1)  f C3 H 8  -24,8 kkal/mol, berarti jika 1 mol C3H8 (koefisien =1) terbentuk dari unsur C dan unsur H2 perubahan entalpinya -24,8 kkal. Ditulis: 3 C + 4 H2

C3H8

  24,8 kkal

(2) Untuk membentuk 1 mol C3H8   -24,8 kkal maka untuk membentuk 2,2 gram 

ΔHf C3H8 =

2,2 mol berarti 44

2,2 x 24,8kkal 44

ΔHf C3H8  0,05 x  24,8 kkal = -1,24 kkal b) Perubahan Entalpi Penguraian (∆Hd) Adalah besarnya perubahan entalpi pada penguraian 1 mol senyawa menjadi unsur-unsur pembentuknya. Marquis de laplace merumuskan, bahwa jumlah kalor yang dilepaskan pada pembentukkan senyawa dari unsur-unsurnya sama dengan jumlah kalor yang diperlukan pada penguraian senyawa tersebut menjadi unsur-unsurnya.

commit to user



Hukum Marquis de laplace berlaku untuk semua reaksi, Contoh:

A+B

C + D ∆H = + x kkal

C+D

A + B ∆H = - x kkal

Jadi, reaksi pembentukan H2O(l) ditulis sebagai berikut: 2 H2(g) + O2(g)

2 H2O(l)

+571,7 kJ

maka reaksi penguraian air dapat ditulis 2 H2O(l)

2 H2(g) + O2(g) -571,7 kJ

c) Perubahan Entalpi Pembakaran (∆Hc) Adalah besarnya perubahan entalpi yang terbentuk jika 1 mol senyawa dibakar (+ O2) menjadi oksidanya. Perubahan entalpi pada pembakaran sempurna 1 mol suatu zat yang diukur pada 298 K dan 1 atm disebut perubahan entalpi pembakaran standar dan dinyatakan dengan (Δ c  Standar Enthalpy of Combustion). Entalpi pembakaran juga o

dinyatakan dalam kJ mol-1. Contoh: 4 gram gas metana (CH4) direaksikan dengan oksigen menurut reaksi: CH4(g) + 2 O2(g)

CO2(g) + 2 H2O(l)

Pada reaksi tersebut dibebaskan kalor sebesar 240 kJ. Tentukan pembakaran metana! Jawab: Dibebaskan kalor, berarti reaksi eksoterm atau ΔΗ bertanda negatif. 4 gram CH4, maka mol CH4 =

gram 4  mol  0,25 mol Mr 16 commit to user



jadi untuk 0,25 mol, ΔΗ  -240 kJ  pembakaran metana adalah perubahan entalpi untuk pembakaran 1 mol

metana. Maka untuk 1 mol CH2, ΔΗ 

1 x- 240 kJ 0.25

= - 960 kJ Jadi ΔΗ c CH 4  960 kJ/mol d) Perubahan Entalpi Netralisasi (∆Hn) Adalah perubahan entalpi yang menyertai pembentukan 1 mol H2O dari reaksi asam basa. Contoh :

2 NaOH + H2 SO4

Na2SO4 + 2 H2O + 200 kJ

Maka : (1) kalor reaksi = + 200 kJ (2) ΔΗ reaksi

= -200 kJ

(3) ΔΗ n NaOH 

 200 kJ 2 mol

 100 kJ/mol

(4) ΔΗ n H 2 SO 4  200 kJ / mol b. Kalorimetri Kalorimetri adalah proses pengukuran kalor reaksi, sedang alat yang digunakan untuk mengukur perubahan entalphi suatu reaksi disebut kalorimeter. Jumlah kalor yang diperlukan untuk menaikkan suhu 1 gram zat sebesar 1 oC atau 1 K disebut kalor jenis dinyatakan dalam joule per gram per derajat celsius (J g-1 oC-1) atau joule per gram per kelvin (J g-1 K-1). Secara umum berlaku rumus : commit to user



q = m.c.Δt Keterangan : q = jumlah kalor (dalam joule) m = massa zat (dalam gram)

t = perubahan suhu = t akhir - t awal(oC atau K) c = kalor jenis (J g-1 oC-1 atau Jg-1K-1) Contoh: Sejumlah 20 mL larutan KOH 0,1 M dinetralkan dengan 20 mL larutan HCl 0,1 M pada kalorimeter ternyata terjadi kenaikan suhu 1,8 oC. Jika kalor jenis larutan 4,2 J/g oC dan massa jenis larutan dianggap = 1 gram/mL, berapa ∆H netralisasi tersebut? Jawab: HCl

+

KOH

KCl

Mol HCl

= 20 ml 0,1 M = 0,002 mol

Mol KOH

= 20 ml 0,1 M = 0,002 mol

+

Volume larutan = (20 + 20) mL = 40 mL Massa larutan

= V = 1 gram/mL 40 mL = 40 gram

c

= 4,2 J/gram oC

t

= 1,8 oC

q

= m.c. t = 40 gram. 4,2 J/gram oC. 1,8 oC = 302,4 joule = 302,4 J/0,002 mol commit to user

H2O



qreaksi =

302,4 J/mol  151,2 kJ/mol 0,002

= -151,2 kJ/mol Jumlah kalor yang diperlukan oleh suatu zat atau suatu sistem untuk menaikkan suhu 1oC atau 1 K disebut kapasitas kalor (C). Kapasitas kalor dinyatakan dalam joule per derajat Celcius (J oC-1) atau dalam Joule per Kelvin (J K1

). Apabila kapasitas kalor diketahui, maka rumus menjadi sebagai berikut: q = C. t Keterangan q = jumlah kalor C = kapasitas kalor

t = perubahan suhu (takhir-tawal) c. Hukum Hess Atau Hukum Penjumlahan Kalor Hukum Hess : perubahan entalpi suatu reaksi tidak bergantung pada lintasan / jalannya reaksi, tetapi hanya ditentukan keadaan awal dan keadaan akhir. Dengan hukum Hess, kalor reaksi dapat ditentukan secara langsung, artinya tidak melalui suatu eksperimen. Penentuan kalor reaksi dapat dilakukan melalui dua cara: 1) Berdasarkan kalor reaksi dari beberapa reaksi yang berhubungan Dalam hal ini reaksi ynag diketahui kalor reaksinya disusun sedemikian rupa sehingga penjumlahannya menjadi sama dengan reaksi yang diselidiki. Contoh 1: Diketahui

(1) S(s) + O2(g) (2) 2 SO2(g) + O2(g)

SO2(g) 2 SO3(g) commit to user

ΔH = -296,8 kJ ΔH = -197,8 kJ



1 Tentukanlah entalpi reaksi : S(s) + 1 O2(g) 2

SO3(g)

Perubahan entalpi reaksi ini dapat diperoleh dengan menyusun dan menjumlahkan dua reaksi yang diketahui sebagai beikut : Reaksi (1) ditulis tetap sedangkan reaksi (2) dibagi dua: O2(g)

SO2(g)

ΔH = -296,8 kJ

SO2(g) +

1 O2(g) 2

SO3(g)

ΔH = -98,9 kJ

S(s)

1 1 O2(g) 2

SO3(g)

ΔH = -395,7 kJ

S(s)

+

+

(Keenan, 2001 :479) Contoh 2: Mg Mg(s) + ½ O2(g)

MgO(s)

ΔH2 = -8,84 kJ

MgO Mg(s) + 2 HCl(aq) MgCl2(aq) + H2(g)

MgO(s) + 2 H2O(l)

Mg(OH)2(aq) + H2(g) + ½ O2(g)

ΔH3 = - 26,06 kJ

ΔH1 = - 53 kJ

Mg(OH)2 Mg(OH)2(aq) + 2 HCl(aq)

MgCl2(aq) + 2 H2O(l)

ΔH4 = P kJ MgCl2 Diagram di atas adalah diagram tingkat energi dari reaksi: Mg(OH)2(aq) + 2 HCl (aq)

MgCl2 (aq) + 2 H2O (l)

Berapa ΔH reaksi? Menurut Hukum Hess berlaku persamaan : ΔHreaksi = ΔH1 - ΔH2 - ΔH3 ΔHreaksi = (-53kJ) – (-8,84 kJ) – (- 26,06 kJ) = - 18, 10 kJ Jadi ΔH reaksi = P = - 18, 10 kJ

commit to user



Contoh 3: C (s) + O2 (g)

C (g) + ½ O2 (g)

CO (g)

ΔH = - 110,5 kJ CO (g) + ½ O2 (g) C (s) + O2 (g)

CO2 (g)

ΔH = - 393,5 kJ CO (g) + ½ O2 (g)

CO2 (g)

ΔH = - 283,0 kJ CO2 (g) (John B. Russel, 1981 : 503) 2). Berdasarkan tabel entalpi pembentukan Secara umum, untuk reaksi m AB + n CD

p AD + q CB

ΔH = ?

ΔH = ( p . ΔH0f AD + q . ΔH0f CB) – ( m . ΔH0f AB + n . ΔH0f CD )

Atau ΔΗ  ΣΔΗf (produk)  ΣΔΗf (pereaksi)

Contoh 1 : Diketahui : NH3 (g) + HCl (g) ΔHf0 NH3 (g) ΔHf0 HCl (g)

NH4Cl (s)

= - 46,1 kJ mol-1 = - 92,3 kJ mol-1

ΔHf0 NH4Cl (g) = - 314,4 kJ mol-1 Ditanya : ΔHreaksi

commit to user



Jawab : ΔHreaksi = Σ ΔHf0 produk - Σ ΔHf0 reaktan ΔHreaksi = ΔHf0 NH4Cl (g) - [ΔHf0 NH3 (g) + ΔHf0 HCl (g)] = - 314,4 kJ mol-1 - [- 46,1 kJ mol-1 + - 92,3 kJ mol-1] = - 176,0 kJ mol-1 Contoh 2 : Diketahui : CH3OH (l) + 1 ½ O2 (g)

CO2 (g) + 2 H2O (g)

ΔHf0 CH3OH (l) = - 239,0 kJ mol -1 ΔHf0 CO2 (g)

= - 393,5 kJ mol-1

ΔHf0 H2O (g)

= -241,8 kJ mol -1

Ditanya : ΔHreaksi Jawab : ΔHreaksi = Σ ΔHf0 produk - Σ ΔHf0 reaktan =[ΔHf0 CO2 (g) + 2.ΔHf0 H2O (g)] - [ΔHf0 CH3OH (l) + 1 ½ ΔHf0 H2O (g)] = [-393,5 = 2.( -241,8)] kJ mol -1 - [- 239,0 + 1 ½ (0)] kJ mol -1 = - 638,1 kJ mol-1 (John B. Russel, 1981 : 504) d. Energi Ikatan dan Entalpi Reaksi Di dalam suatu reaksi kimia, pada dasarnya adalah peristiwa pemutusan dan penggabungan ikatan kimia. Misal : X2 + Y2 X-X + Y-Y

2 XY, dapat ditulis X+X+Y+Y

X –Y + X – Y

Untuk memutuskan suatu ikatan kimia diperlukan energi, sedangkan pada penggabungan ikatan dibebaskan energi. commit to user



1) Energi Ikatan Energi ikatan didefinisikan sebagai energi yang diperlukan untuk memutuskan 1 mol ikatan dari suatu molekul dalam wujud gas. Energi ikatan dinyatakan dalam satuan Kilo Joule (kJ). Macam energi ikatan antara lain: a)

Energi ikatan rata-rata adalah energi yang dibutuhkan untuk memutuskan ikatan kovalen yang terdapat di antara dua atom dalam senyawa yang berwujud gas. Contoh: H H

C

H

ΔH = +1661 kJ

C(g) + 4 H(g)

H Untuk memutuskan 4 ikatan C – H diperlukan energi 1661 kJ, maka untuk memutus ikatan C – H rata-rata energi yang diperlukan adalah

1661  416 kJ 4

atau disebut energi ikatan rata-rata C – H = 461 kJ b) Energi atomisasi adalah energi yang dibutuhkan untuk menguraikan satu mol senyawa gas menjadi atom-atomnya dalam wujud gas. Contoh : (1). H2(g)

2H(g)

ΔH = +431 kJ (dwi atom/

beratom dua) Energi atomisasi H2 = 431 kJ (2). CH4(g)

C(g) + 4H(g)

(beratom banyak) commit to user Energi atomisasi CH4 =1661 kJ

ΔH =

+1661

kJ



c)

Energi dissosiasi ikatan adalah energi yang diperlukan untuk memutuskan salah satu ikatan tertentu dalam suatu senyawa dalam keadaan gas. Contoh : CH4

CH3 + H

ΔH = +435 kJ

CH3

CH2 + H

ΔH = +444 kJ

2) Menghitung ΔH Reaksi Berdasarkan Energi Ikatan Reaksi kimia antarmolekul dapat dianggap berlangsung dalam dua tahap, yaitu: a) Pemutusan ikatan pada pereaksi b) Pembentukan ikatan pada produk  =  energi ikatan reaktan yang putus -  Energi ikatan produk yang terbentuk atau  =  energi ikatan kiri -  Energi ikatan kanan Contoh : Reaksi : H2(g) + Cl2(g)

2HCl(g)

Ikatan yang putus : 1 mol H-H

= 436 kJ

1 mol Cl-Cl

= 242 kJ

Jumlah energi ikatan yang putus

= 678 kJ

Ikatan yang terbentuk 2 mol H-Cl

= 2 x 432 kJ

= 862 kJ

 =  Eikatan reaktan yang putus -  Eikatan produk yang terbentuk =(678-862) kJ

= -148 kJ

Ternyata  reaksi bertanda negatif, berarti ikatan dalam produk lebih kuat daripada ikatan dalam pereaksi.

commit to user



B. Penelitian yang Relevan Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini, antara lain: 1.

Penelitian yang dilakukan oleh David Dean Jr dan Deanna Kuhn (2006) dengan judul “Direct Instruction vs. Discovery : The Long View”. Hasil penelitian menyimpulkan bahwa penggunaan direct instruction dapat menghasilkan strategi penyelesaian yang lebih efektif dibandingkan dengan discovery. Penelitian yang dilakukan penulis adalah subjek penelitian diberi perlakuan dengan model direct instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil diharapkan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.

2. Penelitian yang dilakukan oleh Mujiyono (2005) dengan judul “Pengaruh Penerapan Laboratorium Riil dan Virtuil pada Pembelajaran Terhadap Prestasi Belajar Fisika Ditinjau dari Kreativitas Siswa” (Tesis). Dari hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan prestasi fisika antara penerapan laboratorium riil dan virtuil. Pada penelitian ini diharapkan adanya peningkatan prestasi belajar dengan model direct instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil. 3. Penelitian yang dilakukan oleh Hans A. Braun (2003) dengan judul “Virtual versus real laboratories in life science education : concepts and experiences”. Dari hasil penelitian disimpulkan bahwa perangkat virtual dapat meningkatkan pemahaman siswa dan menganggap simulasi virtual sebagai alternatif yang valid dengan percobaan nyata. Pada penelitian ini diharapkan adanya peningkatan prestasi belajar dengan commit to user model direct instruction menggunakan laboratorium riil dan virtual.



4. Penelitian yang dilakukan oleh L. Arockiam et. al. (2011) dengan Judul “A Study on Relationship between Emotional Quotient and Recollection & Retention in E-Learning”. Dari hasil penelitian disimpulkan bahwa siswa yang memiliki kontrol diri (emosional) sangat baik, memiliki daya ingat yang lebih baik pula. Pada penelitian ini diharapkan faktor internal siswa yang berupa Emotional Quotient dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. 5. Penelitian yang dilakukan oleh Codruta Mih et. al. (2010) dengan judul “Component of Self-Regulated Learning; Implication for School Performance”. Dari hasil penelitian disimpulkan bahwa siswa yang kompeten lebih sering menggunakan pemikiran yang mendalam dan kritis lebih dapat menggunakan kemandirian dalam belajar. Pada penelitian ini diharapkan faktor internal siswa yang berupa kemandirian belajar dapat meningkatkan prestasi belajar siswa 6. Penelitian yang dilakukan oleh Susan G. Magliaro (2005) dengan judul “Direct Instruction Resivited : A Key Model for Instructional Technology”. Dari hasil penelitian disimpulkan bahwa DI cocok diterapkan pada pembelajaran berbasis teknologi karena memberikan instruksi yang terstruktur yang jelas dan menyediakan potensi peserta didik untuk praktek dan segera memberikan umpan balik. Pada penelitian ini diharapkan adanya peningkatan prestasi belajar dengan model direct instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil. commit to user



C. Kerangka Berpikir Adapun kerangka pemikiran yang mendasari penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Pengaruh model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan laboratorium virtuil terhadap prestasi belajar kimia. Prestasi belajar siswa dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal. Salah satu faktor eksternal yang perlu diperhatikan diantaranya adalah pemilihan model pembelajaran yang tepat dan efektif. Model mengajar yang digunakan oleh guru sangat menentukan keberhasilan siswa dalam memahami suatu konsep materi tertentu. Model mengajar yang baik merupakan model yang disesuaikan dengan materi yang disampaikan, kondisi siswa, sarana yang tersedia serta tujuan pembelajarannya sehingga dapat terlihat apakah model yang diterapkan efektif. Salah satu materi kimia yang diajarkan siswa kelas XI-Ilmu Alam adalah penentuan ΔH reaksi. Karakteristik dari materi penentuan ΔH reaksi yaitu dengan serangkaian kegiatan laboratorium melalui praktikum sesuai dengan standar kompetensi untuk bisa memahami konsep yang ada dan menyelesaikan soal-soal hitungan dalam penentuan ΔH reaksi. sehingga diperlukan suatu model pembelajaran yang dapat membantu mempermudah cara belajar siswa. Model pembelajaran yang tepat untuk melibatkan keaktifan siswa adalah model Direct Instruction. Dalam penelitian ini, model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil. Menggunakan laboratorium riil dapat membuktikan secara nyata, sehingga siswa terlibat langsung dalam proses kegiatan-kegiatan penemuan-penemuan konsep sendiri. Pada laboratorium riil membutuhkan keterampilan yang lebih dari guru dan commit to user



siswa dalam melakukan praktikum, sehingga menghasilkan konsep yang benar dan tidak dapat menggambarkan keabstrakkan suatu materi. Tidak semua pelajaran kimia dapat dilakukan dengan praktikum di laboratorium riil, sehingga perlu adanya penggunaan media lain sebagai alternative untuk menggantikan laboratorium riil. Salah satunya dengan menggunakan laboratorium virtuil dari simulasi komputer. Pembelajaran dengan laboratorium virtuil dapat mengakomodasi siswa yang lamban menerima pelajaran, karena ia dapat memberikan iklim afektif dengan cara yang lebih individual. Tingkat kecepatan belajar siswa dapat disesuaikan dengan tingkat penguasaannya karena dapat merekam aktivitas siswa selama menggunakan program tersebut, dapat diulang sesuai keinginan siswa dan dapat mengatasi keterbatasan daya indera dan latar belakang siswa, sehingga dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi yang dipelajari. Laboratorium virtuil sudah tentu tidak dapat menggantikan proses pembelajaran tatap muka langsung, diduga model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dapat lebih meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi penentuan ΔH reaksi dari pada siswa yang diajar dengan model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium virtuil. 2. Pengaruh EQ tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia. Kecerdasan emosional (EQ) merupakan kemampuan untuk mengelola emosi atau perasaan menjadi potensi positif. Emosi dimiliki oleh setiap individu, termasuk pula siswa. Emosi dapat berbentuk negatif atau positif. Emosi positif dapat memotivasi internal yang sifatnya membangun misalnya menyukai belajar, bergaul, bila mendapat kegagalan dijadikan sebagai cermin untuk keberhasilan. Sedangkan commit to user



emosi negatif bersifat destruktif atau merusak, murung, putus asa, menarik diri, takut, malu, dan sebagainya. Materi penentuan ΔH reaksi yaitu dengan serangkaian kegiatan laboratorium melalui praktikum sesuai dengan standar kompetensi untuk bisa memahami konsep. Pelaksanaan praktikum kemungkinan ada kesalahan-kesalahan yang menyimpang dari prosedur sehingga dapat memicu emosi yang berlebihan dari siswa. Jadi, EQ siswa kemungkinan juga dapat mempengaruhi proses berjalannya praktikum penentuan ΔH reaksi. Siswa yang memiliki tingkat kecerdasan emosional yang tinggi diharapkan akan mampu menjalankan perannya sebagai seorang siswa yang baik, sebaliknya dengan siswa yang memiliki EQ rendah, sehingga diduga akan terdapat pengaruh EQ tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia penentuan ΔH reaksi. 3. Pengaruh Kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia. Kemandirian belajar adalah keinginan kuat untuk belajar, kadar kegiatan (partisipasi)

belajar

yang

tinggi,

berani

menampilkan

diri

dan

kreatif,

berkeleluasaan melaksanakan kegiatan belajar secara teratur. Kegiatan praktikum penentuan ΔH reaksi membutuhkan peran aktif dari siswa dan bebas dari rasa ketergantungan dari siswa lain, sehungga bisa melaksanakan prosedur dengan tepat dan benar. Sifat kemandirian belajar yang dimiliki siswa akan berpengaruh pula terhadap cara belajar siswa, yang nantinya akan berdampak pada prestasi yang diperoleh. Siswa yang memiliki kemandirian belajar tinggi akan melakukan kegiatan belajar secara mandiri dan tidak mengandalkan bantuan dari siswa atau orang lain, commit to user optimal. sehingga bakat yang dimilikinya berfungsi secara



4. Interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan laboratorium virtuil dengan Emotional Quotient (EQ) terhadap pretasi belajar kimia Berdasarkan uraian sebelumnya, dapat diduga bahwa siswa yang memiliki EQ tinggi apabila dikenai model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil akan mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dengan siswa yang mempunyai EQ tinggi tetapi dikenai pengajaran dengan model DI menggunakan laboratorium virtuil. Sebaliknya siswa yang memiliki EQ rendah yang diajar dengan model DI menggunakan menggunakan laboratorium riil akan mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang dikenai pengajaran dengan model DI menggunakan laboratorium virtuil. Interaksi penggunaan model pembelajaran DI menggunakan menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan EQ siswa terlihat pada saat kegiatan laboratorium. Dalam kegiatan laboratorium, siswa memerlukan mengelola emosi atau perasaan kesabaran, fokus serta pengetahuan umum yang memadai. Saat siswa mulai melaksanakan prosedur praktikum tahap demi tahap sesungguhnya hal tersebut mengasah kecekatan, dimana kegiatan ini memerlukan koordinasi mata, tangan dan pikiran. Pada saat itulah siswa membiasakan diri untuk berkonsentrasi agar melaksanakan praktikum sesuai dengan petunjuk. Ada kalanya saat siswa melakukan praktikum terjadi kesalahan-kesalahan prosedur sehingga hasil yang di capai tidak sesuai tujuan yang ditentukan sebelumnya. Hal ini tentu dapat dihindari jika dilaksanakan sesuai prosedur dan tidak tergesa-gesa dalam melaksanakan langkah tersebut, sesungguhnya tanpa disadari siswa tengah belajar mengendalikan commit to user



emosi dan bersabar dalam mendapatkan sesuatu yang diinginkan. Siswa yang memiliki EQ tinggi dapat mengendalikan emosinya, kemungkinan tepat diterapkan dengan model DI menggunakan laboratorium riil, sedangkan siswa yang memiliki EQ rendah kemungkinan tepat diterapkan dengan DI menggunakan laboratorium virtuil. Berdasarkan uraian di atas, maka dapat diduga kemungkinan terdapat interaksi antara penggunaan model DI menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan EQ siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 5. Interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan laboratorium virtuil dengan Kemandirian Belajar Siswa terhadap pretasi belajar kimia Berdasarkan uraian sebelumnya, dapat diduga bahwa siswa yang memiliki kemandirian belajar tinggi apabila dikenai model pembelajaran DI menggunakan laboratorium virtuil akan mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dengan siswa yang mempunyai kemandirian belajar tinggi tetapi dikenai pengajaran dengan model DI menggunakan laboratorium riil. Sebaliknya siswa yang memiliki kemandirian belajar rendah yang diajar dengan model DI menggunakan menggunakan laboratorium virtuil akan mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang dikenai pengajaran dengan model DI menggunakan laboratorium riil. Interaksi penggunaan model pembelajaran DI menggunakan menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan kemandirian belajar siswa terlihat pada saat kegiatan laboratorium virtuil. Laboratorium riil lebih menekankan pada kerjasama dalam kelompok mereka untuk menyelesaikan praktikum sehingga kemandirian belajar dari masingcommit to user



masing siswa akan tertutupi oleh kerjasama kelompok. Kemandirian belajar akan terlihat jelas saat siswa melakukan kegiatan laboratorium virtuil, karena terjadi interaksi secara mandiri antara siswa dengan program komputer tersebut. Berdasarkan uraian, maka dapat diduga kemungkinan terdapat interaksi antara penggunaan model DI menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 6. Interaksi antara EQ dan kemandirian belajar siswa terhadap pretasi belajar kimia. Pada pengajaran materi penentuan ΔH reaksi dengan memperhatikan EQ dan kemandirian belajar siswa, dimungkinkan terdapat interaksi antara EQ dan kemandirian belajar siswa. Karena siswa dengan EQ yang tinggi, dimungkinkan juga akan memiliki kemandirian belajar yang tinggi. Dengan kecerdasan emosi tinggi, siswa dapat lebih mengontrol emosinya sehingga bisa lebih baik dalam berkonsentrasi untuk belajar secara individual. Begitu juga sebaliknya dengan siswa yang memiliki EQ rendah. Jadi diduga terdapat interaksi antara EQ dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 7. Interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan laboratorium virtuil, EQ serta kemandirian belajar siswa terhadap pretasi belajar kimia. Bertolak dari uraian sebelumnya yaitu kemungkinan siswa yang menerima pembelajaran dengan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil memiliki prestasicommit belajarto kimia user yang lebih baik daripada siswa



yang diajar dengan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium virtuil. Faktor EQ dan kemandirian belajar mempunyai peran yang sama dalam proses kegiatan belajar mengajar, sehingga dimungkinkan apapun model pembelajaran yang diterapkan, baik dengan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil, siswa yang memiliki EQ tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki EQ rendah. Sebaliknya berapapun nilai EQ, baik tinggi maupun rendah, siswa yang menerima pembelajaran dengan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium virtuil. Begitu pula dengan kemandirian belajar siswa, apapun metode pembelajaran yang diterapkan, baik model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil atau model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium virtuil, siswa yang memiliki kemandirian belajar tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kemandirian belajar rendah. Sebaliknya berapapun tingkat kemandirian belajar, baik tinggi maupun rendah, siswa yang menerima pembelajaran dengan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium virtuil akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil. Sehingga dapat diduga bahwa terjadi interaksi antara model pembelajaran, EQ dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. commit to user



D. Hipotesis Berdasarkan kajian teori dan kerangka berfikir di atas, maka dapat disusun hipotesis sebagai berikut: 1. Ada pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 2. Ada pengaruh EQ tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 3. Ada pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 4. Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan EQ terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 5. Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 6. Ada interaksi antara EQ dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 7. Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan EQ serta kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian 1. Tempat Penelitian Tempat penelitian dilaksanakan di kelas XI-Ilmu Alam semester ganjil SMA Negeri 9 Tangerang untuk tahun pelajaran 2009/2010. 2. Waktu Penelitian Penelitian dilakukan pada bulan Mei 2009 - Februari 2009. Pelaksanaan penelitian ini dilakukan secara bertahap. Adapun tahap – tahap pelaksanaannya dapat dilihat pada Tabel 3.1 berikut ini: Tabel 3.1. Tahap Penelitian Kegiatan

Proposal penelitian

Bulan 5

6

7

√

√

√

8

10

√

√

√

√

11

12

1

2

3

4

√

√

√

√

√

√

√

Permohonan ijin

√

Pembuatan dan uji instrumen

√

√

Pengambilan data penelitian Penyusunan laporan & konsultasi

9

√

√

√

√

√

B. Metode Penelitian Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah metode eksperimen. Dengan menggunakan anava tiga jalan dengan rancangan faktorial 2x2x2. Faktor pertama adalah model pembelajaran yaitu model pembelajaran direct instruction commit to user

69



menggunakan laboratorium riil dan direct instruction menggunakan laboratorium virtual. Faktor kedua adalah EQ yang dikategorikan ke dalam EQ tinggi dan rendah. Faktor ketiga kemandirian belajar siswa yang dibagi menjadi kemandirian belajar tinggi dan rendah. Rancangan Penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.2 Tabel 3.2 Rancangan Penelitian

A

B1

B2

A1

A2

C1

A1B1C1

A2B1C1

C2

A1B1C2

A2B1C2

C1

A1B2C1

A2B2C1

C2

A1B2C2

A2B2C2

Keterangan : A1

: model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil

A2

: model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual

B1

: EQ tinggi

B2

: EQ rendah

C1

: kemandirian belajar tinggi

C2

: kemandirian belajar rendah

A1B1C1 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil pada EQ tinggi dan kemandirian belajar tinggi A1B1C2 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil pada EQ tinggi dan kemandirian belajar rendah A1B2C1 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil pada EQ rendah dan kemandirian belajar tinggi commit to user



A1B2C2 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil pada EQ rendah dan kemandirian belajar rendah A2B1C1 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual pada EQ tinggi dan kemandirian belajar tinggi A2B1C2 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual pada EQ tinggi dan kemandirian belajar rendah A2B2C1 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual pada EQ rendah dan kemandirian belajar tinggi A2B2C2 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual pada EQ rendah dan kemandirian belajar rendah

C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel 1. Penetapan Populasi Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI Ilmu Alam SMA Negeri 9 Tangerang tahun pelajaran 2009/2010. 2. Teknik Pengambilan Sampel Teknik pengambilan sampel yang digunakan adalah simple cluster random sampling atau sampel acak dengan cara undian kelas (Saifudin azwar, 2001: 81). Dalam penelitian ini sebagai sampel diambil 2 kelas dari 4 kelas XI-Ilmu Alam yang ada di SMA Negeri 9 Tangerang.

D. Variabel Penelitian Dalam penelitian ini terdapat satu variabel bebas yaitu metode pembelajaran commit to user dan dua variabel moderator yaitu Emotional Quotient (EQ) dan kemandirian belajar



siswa yang dikategorikan dalam tinggi dan rendah. Variabel terikat penelitian adalah prestasi belajar. 1. Definisi Operasional Variabel Penelitian a. Variabel bebas : Model Pembelajaran Pembelajaran direct instruction merupakan suatu model pembelajaran yang dapat membantu siswa mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh informasi yang dapat diajarkan selangkah demi selangkah. Laboratorium riil adalah salah satu sarana pendidikan yang dapat digunakan sebagai tempat berlatih siswa untuk mengadakan kontak secara langsung dengan obyek yang dipelajari, baik melalui pengamatan maupun melalui percobaan. Laboratorium virtual merupakan media pembelajaran dengan menggunakan perangkat komputer yang dapat menyimpan, memproses, dan menampilkan tulisan, gambar ataupun gerakan animasi yang bersifat interaktif dengan siswa. b. Variabel Moderator 1 : Emotional Quotient (EQ) Emotional Quotient (EQ) atau kecerdasan emosional merupakan kemampuan seseorang untuk mengendalikan, mengorganisir dan menggunakan emosi ke arah kegiatan yang mendatangkan hasil optimal. c. Variabel Moderator 2 : Kemandirian Belajar Siswa Kemandirian belajar adalah keinginan kuat untuk belajar, kadar kegiatan (partisipasi) belajar yang tinggi, berani menampilkan diri dan kreatif, berkeleluasaan melaksanakan kegiatan belajar secara teratur. d. Variabel terikat : Prestasi belajar Prestasi belajar adalah perolehan skor pada pengukuran dengan committingkat to userpenguasaan siswa terhadap konsepprestasi belajar yang mencerminkan



konsep pada materi pokok kelarutan dan hasil kali kelarutan setelah siswa mengikuti proses belajar mengajar. 2. Skala Pengukuran dari Variabel Bebas Penelitian Variabel model pembelajaran berupa nilai prestasi dari model pembelajaran direct

instruction

menggunakan

laboratorium

riil

dan

direct

instruction

menggunakan laboratorium virtual berskala pengukuran nominal. Variabel EQ dan kemandirian belajar siswa berskala pengukuran ordinal yang dibedakan menjadi kategori tinggi dan rendah. Perbedaan kategori ini berdasarkan pada skor rata-rata kedua kelas. Siswa dengan perolehan skor sama dan diatas skor rata-rata dimasukkan dalam kategori tinggi, sedangkan siswa dengan perolehan skor dibawah skor rata-rata dimasukkan dalam kategori rendah.

E. Teknik Pengumpulan Data Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode tes, angket dan observasi. 1. Metode Tes Metode tes digunakan untuk mendapatkan data prestasi belajar kognitif pada kelas XI-Ilmu Alam SMA Negeri 9 Tangerang tahun pelajaran 2009 / 2010. 2. Metode Angket Angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah jenis angket langsung dan tertutup, karena daftar pertanyaan diberikan langsung kepada responden dan jawabannya sudah disediakan, sehingga responden tinggal memilih jawaban yang ada. Metode angket ini digunakan untuk mendapatkan data skor EQ, kemandirian commit to user



belajar dan nilai prestasi belajar afektif. Akan tetapi jika ada data EQ yang tidak sesuai dengan kondisi siswa di lapangan maka dilakukan observasi dengan bantuan guru. Maka data angket EQ siswa tersebut akan diganti dengan data observasi. 3. Metode Observasi Metode observasi digunakan untuk mendapatkan data prestasi belajar psikomotorik. Observasi dilakukan dengan menilai unjuk kerja praktikum siswa pada materi penentuan ΔH reaksi.

F. Instrumen Penelitian Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini terbagi menjadi dua, yaitu : 1. Instrumen dalam pelaksanaan penelitian yang berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran. 2. Instrumen dalam pengambilan data pokok, yaitu angket EQ dan kemandirian belajar, tes prestasi belajar ranah kognitif, angket prestasi belajar ranah afektif penilaian unjuk kerja ranah psikomotor. Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen tes prestasi belajar ranah kognitif, angket EQ, angket kemandirian belajar dan angket prestasi belajar afektif diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui apakah instrumen tersebut telah memenuhi persyaratan instrumen yang baik, diantaranya instrumen yang valid dan reliabel, serta untuk mengetahui kualitas instrumen tes dilakukan pula analisis soal yang meliputi tingkat kesukaran dan daya pembeda. commit to user



G. Uji Coba Instrumen 1. Instrumen Penilaian Kognitif Untuk penilaian kognitif menggunakan bentuk tes objektif. Sebelum digunakan dalam penelitian, instrument penelitian diujicobakan terlebih dahulu untuk menguji validitas, reliabilitas, taraf kesukaran dan daya pembeda soal. a. Uji Validitas Sebuah instrumen tes dikatakan valid, apabila dapat tepat mengukur apa yang hendak diukur. Validitas yang diuji dalam penelitian ini adalah validitas item. Validitas item adalah ketepatan mengukur yang dimiliki oleh sebutir item. Uji validitas item dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi product moment dari Karl Pearson sebagai berikut : rxy 

N  XY - ( X)(  Y)

N X - ( X) N Y - ( Y)  2

2

2

2

Keterangan : X: skor butir item nomor tertentu, Y : skor total, rxy: koefisien validitas, N: jumlah subjek. Kemudian diuji t pada taraf signifikan 5% dengan derajat bebas n – 2. Rumusnya adalah: t=

n2

rxy 1  rxy 2

Item dikatakan valid bila harga t > ttabel. (Nana Sudjana, 2005: 146) Hasil uji validitas instrument penilaian kognitif yang dilakukan terangkum dalam Tabel 3.3.

commit to user



Tabel 3.3. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian Kognitif

Variabel Soal Materi Penentuan ΔH

Reaksi

Kriteria Valid Drop 28 2

Jumlah 30

Hasil uji validitas instrumen penilaian kognitif yang lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 16. b.

Uji Reliabilitas Soal dinyatakan reliabel bila memberikan hasil yang relatif sama saat dilakukan pengukuran kembali pada subjek yang berbeda pada waktu berlainan. Pengujian reliabilitas menggunakan rumus sebagai berikut: 2  n   S t   pq   2    rtt =  n  1  S t

Keterangan : rtt : koefisien reliabilitas, n : jumlah item, St

: standar deviasi, p : proporsi

subyek yang menjawab item dengan benar, q: proporsi subyek yang menjawab item dengan salah, Σpq : jumlah hasil perkalian antara p dan q Hasil perhitungan tingkat reliabilitas tersebut kemudian dikonsultasikan dengan r product moment. Apabila harga rtt > rtabel maka tes instrumen tersebut adalah reliabel. Selanjutnya pemberian interprestasi terhadap koefesien reliabilitas digunakan patokan sebagai berikut: 1) r ≥ 0.70; reliabel, 2) r < 0.70; tidak reliabel (Anas Sudijono, 2005: 254) Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian kognitif yang dilakukan commit to user terangkum dalam Tabel 3.4.



Tabel 3.4. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian Kognitif

Variabel Soal Materi Penentuan ΔH

Jumlah

Reaksi

30

Reliabilitas 0,867

Kriteria Reliabel

Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian kognitif yang lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 16. c. Uji Taraf Kesukaran Soal Indeks kesukaran item digunakan untuk menunjukkan sukar atau mudahnya suatu soal. Untuk menentukan indeks kesukaran item digunakan rumus sebagai berikut : P=

Np N

Keterangan : P : indeks kesukaran item Np : banyaknya siswa yang menjawab benar dari suatu item N : jumlah siswa yang mengikuti tes Adapun kriterianya adalah sebagai berikut : 1) Kurang dari 0,25: terlalu sukar, 2) 0,25 – 0,75 : cukup (sedang), 3) lebih dari 0,75 : terlalu mudah (Anas Sudijono, 2005: 372) Hasil uji taraf kesukaran soal instrument penilaian kognitif yang dilakukan terangkum dalam Tabel 3.5. Tabel 3.5. Rangkuman Taraf Kesukaran Soal Instrumen Penilaian kognitif

Taraf Kesukaran Soal Terlalu Sukar

Cukup (sedang)

Terlalu Mudah

6

20

4

commit to user

Jumlah 30



Hasil uji taraf kesukaran soal instrumen penilaian kognitif yang lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 16. d. Daya Pembeda Soal Taraf pembeda item adalah kemampuan suatu item untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi (pandai) dengan siswa yang berkemampuan rendah (kurang pandai), (Anas Sudijono, 2005:385). Bilangan yang menunjukkan besar kecilnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi dengan rumus : D = PA – P B Di mana: D : indek diskriminasi item PA : proporsi siswa kelompok atas yang dapat menjawab benar dari suatu item PB : proporsi siswa kelompok bawah yang dapat menjawab benar dari suatu item Adapun klasifikasinya sebagai berikut: 1) Bertanda negatif: jelek sekali, 2) kurang dari 0,20 : jelek, 3) 0,20– 0,40 : sedang, 4) 0,40 – 0,70 : baik, 5) 0,70 – 1,00 : baik sekali. (Anas Sudijono, 2005: 389) Hasil uji daya beda soal instrumen penilaian kognitif yang dilakukan terangkum dalam Tabel 3.6. Tabel 3.6. Rangkuman Hasil Uji Daya Beda Soal Instrumen Penilaian Kognitif

Daya Pembeda Soal Jelek Sekali

Jelek

Sedang

Baik

Baik Sekali

2

17

11

0

0

commit to user

Jumlah 30



Hasil uji daya beda soal instrument penilaian kognitif yang lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 16.

2. Instrumen Penilaian EQ dan Kemandirian Belajar Siswa a. Penyusunan kisi-kisi angket Setelah aspek dan indikator dirumuskan kemudian disusun kisi-kisi angket yang memuat tentang ruang lingkup variabel bebas sesuai dasar teori. Kisi-kisi angket tersebut dijadikan pedoman pembuatan pertanyaan dan persyaratan. b. Penyusunan item angket Meliputi pembuatan item-item pertanyaan, alternatif jawaban, surat pengantar angket, dan petunjuk pengisian angket. Item-item disesuaikan dengan indikator yang telah dirumuskan. Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen penilaian EQ dan kemandirian belajar diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui kualitas item angket, dengan menguji validitas dan realibilitas. a. Uji Validitas Untuk menghitung validitas butir soal angket dicari dengan menghitung indeks korelasi antara X dan Y yang dapat digunakan rumus korelasi product moment dengan angka kasar dengan rumus sebagai berikut :

rxy =

N XY   X Y 

NX

2

 X 

commit to user

2

NY

2

 Y 

2





Keterangan : rxy = koefisien korelasi antara variabel X dan Y, dua variabel yang dikorelasikan, X = skor butir item nomor tertentu, Y = skor total, N = jumlah subyek. Taraf signifikan yang dipakai dalam penelitian ini adalah 5% kriteria validitas suatu tes (rxy) selanjutnya disebut rhitung. Kemudian hasil perhitungan dapat dikonsultasikan dengan tabel r product moment. Item dikatakan valid bila harga rhitung > rtabel. Tabel 3.7. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian EQ dan Kemandirian Belajar

Kriteria

Variabel

Jumlah

Valid

Drop

Angket EQ

28

4

32

Angket Kemandirian Belajar

37

3

40

Hasil uji validitas instrumen penilaian EQ dan Kemandirian Belajar yang lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 16. b. Uji Reliabilitas Untuk mengetahui reliabilitas tes digunakan rumus Alpha (digunakan untuk mencari reliabilitas yang skornya bukan 1 dan 0) yaitu sebagai berikut:

r1 1

=

2  n    i   n  1 1   2    t 

Keterangan : r1 1

= reliabilitas yang dicari

n

= banyak butir pertanyaan atau banyaknya soal

σ

2

i

= jumlah varians skor tiap-tiap item commit to user



 X  X  N

2

σ

2

=

i

σ

2

σ

2

N

= varians total

t

t

i

2 i

=

X

2 t

N

 X     t   N 

2

Selanjutnya pemberian interprestasi terhadap koefesien reliabilitas digunakan patokan sebagai berikut: 1) r ≥ 0.70; reliabel, 2) r < 0.70; tidak reliabel. (Anas Sudijono, 2005: 254) Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian EQ dan Kemandirian Belajar yang dilakukan terangkum dalam Tabel 3.8. Tabel 3.8. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian EQ dan Kemandirian Belajar

Variabel

Jumlah

Reliabilitas

Kriteria

Angket EQ

32

0,874

Reliabel

Angket Kemandirian Belajar

40

0,886

Reliabel

Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian EQ dan Kemandirian Belajar yang lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 16

3. Instrumen Penilaian Afektif Instrumen penilaian afektif berupa angket. Jenis angket yang digunakan adalah angket langsung dan tertutup yaitu siswa memberikan jawaban dengan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan. Skala penskoran digunakan skala likert, adapun ketentuannya commit to dapat user dilihat pada Tabel 3.9.



Tabel 3. 9. Skor Penilaian Afektif

Skor

Aspek yang di Nilai

(+)

(-)

SS (Sangat Setuju)

4

1

S (Setuju)

3

2

TS (Tidak setuju)

2

3

STS (Sangat Tidak Setuju)

1

4

(Depdiknas, 2003: 14) Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen penilian afektif diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui kualitas item angket, dengan menguji validitas dan realibilitas. a. Uji Validitas Untuk menghitung validitas butir soal angket dicari dengan menghitung indeks korelasi antara X dan Y yang dapat digunakan rumus korelasi product moment dengan angka kasar dengan rumus sebagai berikut :

rxy =

N XY   X Y 

NX

2

 X 

2

NY

2

 Y 

2



Keterangan : rxy

= koefisien korelasi antara variabel X dan Y, dua variabel yang dikorelasikan

X

= skor butir item nomor tertentu

Y

= skor total

N

= jumlah subyek Taraf signifikan yang dipakai dalam penelitian ini adalah 5% kriteria

validitas suatu tes (rxy) selanjutnya disebut rhitung. Kemudian hasil perhitungan commit to user



dapat dikonsultasikan dengan tabel r product moment. Item dikatakan valid bila harga rhitung > rtabel. Tabel 3.10. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian Afektif

Kriteria

Variabel

Valid

Drop

29

3

Angket Penilaian Afektif

Jumlah 32

Hasil uji validitas instrumen penilaian afektif yang lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 16. b. Uji Reliabilitas Untuk mengetahui reliabilitas tes digunakan rumus Alpha (digunakan untuk mencari reliabilitas yang skornya bukan 1 dan 0) yaitu sebagai berikut: 2  n    i  1    n  1   t2   

=

r1 1

Keterangan : r1 1

= reliabilitas yang dicari

n

= banyak butir pertanyaan atau banyaknya soal

σ

2

= jumlah varians skor tiap-tiap item

i

 X  X  N

2

σ

2

=

i

σ

2

σ

2

N

= varians total

t

t

i

2 i

=

X N

2 t

 X     t   N 

2

commit to user (Suharsimi Arikunto, 2006: 108-112)



Selanjutnya pemberian interprestasi terhadap koefesien reliabilitas digunakan patokan sebagai berikut: 1) r ≥ 0.70; reliabel, 2) r < 0.70; tidak reliabel (Anas Sudijono, 2005: 254) Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian afektif yang dilakukan terangkum dalam Tabel 3.11. Tabel 3.11. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian Afektif

Variabel Angket Penilaian Afektif

Jumlah

Reliabilitas

Kriteria

32

0,909

Reliabel

Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian afektif yang lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 16.

4. Instrumen Penilaian Psikomotor Instrumen penilaian psikomotor berupa lembar penilaian observasi kinerja (Perfomance Assesment). Bentuk instrumen ini digunakan untuk kompetensi yang berhubungan dengan prektek. Perangkat tes ini diisi oleh guru atau asisten laboratorium sesuai dengan kriteria skor untuk tiap-tiap aspek yang dinilai. Analisis instrumen penilaian psikomotor menggunakan analisis kualitatif. Analisis kualitatif adalah analisis yang dilakukan oleh teman sejawat dalam rumpun keahlian yang sama, dosen pembimbing atau para ahli. Tujuannya adalah untuk menilai materi, konstruksi dan apakah bahasa yang digunakan sudah memenuhi pedoman dan bisa dipahami oleh siswa. commit to user



H. Teknik Analisis Data 1. Uji Prasyarat Analisis Sebagai uji prasyarat analisis dilakukan normalitas dan homogensitas. Kemudian data yang diperoleh dianalisis dengan menggunakan analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama. a. Uji Kesamaan rata-rata. Uji ini digunakan untuk mengetahui kesamaan kemampuan awal. Dengan cara menguji rata-rata nilai mid semester 1 mata pelajaran kimia antara 2 kelas eksperimen. Uji statistic yang digunakan adalah uji t dua pihak, dihitung menggunakan software minitab b. Uji Normalitas Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang terdistribusi normal atau tidak, uji normalitas ini dihitung menggunakan software minitab. 1) Prosedur Penentuan Hipotesis: H0 : data tidak terdistribusi normal H1 : data terdistribusi normal 2) Statistik Uji Statistik uji menggunakan normality test dengan pendekatan Ryan-Joiners. Ketentuan pengambilan kesimpulan, H0 tidak ditolak ketika P-Value < 0,1 selain itu H1 akan ditolak. Tingkat signifikansi (α) yang digunakan 0,05.

commit to user



c. Uji Homogenitas Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah variansi – variansi dari sejumlah populasi sama atau tidak. Uji normalitas ini dihitung menggunakan software minitab. 1) Prosedur Penentuan Hipotesis : H0 : data tidak homogen H1: data homogen 2) Statistik Uji Statistik uji menggunakan test for equal variances. Ketentuan pengambilan kesimpulan, H0 tidak ditolak ketika P-Value < 0,05 selain itu H1 akan ditolak. Tingkat signifikansi (α) yang digunakan 0,05.

2. Uji Hipotesis Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama. Tujuan dari analisis ini untuk menguji signifikansi efek tiga varibel bebas terhadap satu variabel terikat dan interaksi ketiga variabel bebas terhadap variabel terikat. a. Uji Hipotesis: 1) H0A : Tidak ada pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtual terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. H1A : Ada pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtual terhadap prestasi belajar kimia commit to user materi pokok penentuan ΔH reaksi.



2) H0B : Tidak ada pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi materi pokok penentuan ΔH reaksi. H1B : Ada pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi materi pokok penentuan ΔH reaksi. 3) H0C : Tidak ada pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. H1C : Ada pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. 4) H0AB : Tidak ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi H1AB

Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction

:

menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. 5) H0AC : Tidak ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi H1AC

:


menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. 6) H0BC

: Tidak ada interaksi antara Emotional Quotien (EQ) dengan

kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi

commit to user



H1BC

:

Ada interaksi antara Emotional Quotien (EQ) dengan kemandirian

belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. 7) H0ABC : Tidak ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtual, Emotional Quotien (EQ) dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia H1ABC

:


menggunakan laboratorium riil dan virtual, Emotional Quotien (EQ) dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia.

b. Statistik Uji Statistik uji menggunakan GLM (General Linier Model). Ketentuan pengambilan kesimpulan, H0 ditolak ketika P-Value < 0,05 selain itu H1 akan diterima. Tingkat signifikansi (α) yang digunakan 0,05.

c. Uji Lanjut Anava (Uji Scheffe) Uji komparasi ganda digunakan untuk mengetahuai lebih lanjut rerata mana yang berbeda dan rerata mana yang sama. Setelah dilakukan analisis variansi. Jadi, uji komparasi ganda merupakan analisis pasca variansi. Metode yang digunakan untuk penelitian ini adalah Uji Scheffe dengan rumus : F = (k – 1) Fij dimana Fij =

X

 Xj

2

i

1 1 RKG     ni n j 

commit to user



Keterangan : Xi

= rerata (sampel) kolom ke i

Xj

= rerata (sampel) kolom ke j

RKG = rerata kuadrat galat, diperoleh dari perhitungan analisis variabel Ni

= banyaknya observasi kolom i

Nj

= banyaknya observasi kolom j

F > F(1, N – k) dimana N

= cacah semua observasi

K

= cacah kolom, perlakuan (treatment) (Budiono, 2000 : 209)

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB IV HASIL PENELITIAN A. Deskripsi Data Data yang diperoleh dalam penelitian ini meliputi skor kemandirian belajar, skor EQ dan nilai prestasi belajar siswa materi penentuan ΔH reaksi. Data diperoleh dari kelas XI-IA3 sebagai kelas eksperimen dengan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil dan XI-IA2 sebagai kelas eksperimen dengan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium virtuil. 1. Data Skor Kemandirian Belajar Data penelitian mengenai kemandirian belajar siswa diperoleh dari tes kemandirian belajar. Berdasarkan data yang diperoleh, kemudian dikelompokkan dalam dua kategori yaitu tinggi dan rendah. Pengelompokan

kategori ini

berdasarkan pada skor rata-rata kedua kelas. Siswa yang mempunyai skor sama dengan skor rata-rata atau di atasnya dikelompokkan dalam kategori tinggi, dan siswa yang mempunyai skor di bawah skor rata-rata dikelompokkan dalam kategori rendah. Dengan menggunakan kriteria tersebut dari 77 siswa yang terdiri dari 39 siswa kelas eksperimen menggunakan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium virtuil dan 38 siswa kelas eksperimen menggunakan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil, terdapat 40 siswa mempunyai kemandirian belajar tinggi dan 37 siswa mempunyai kemandirian belajar rendah. Secara rinci disajikan dalam Tabel 4.1 berikut:

commit to user

90



Tabel 4.1. Jumlah Siswa yang Mempunyai Kemandirian Belajar Tinggi dan Rendah.

Kemandirian Belajar

Kelas Virtuil

Kelas Riil

Frekuensi

persentase

Frekuensi

persentase

Tinggi

23

59

17

44.7

Rendah

16

41

21

55.3

39

100

38

100

Jumlah

2. Data Skor EQ Data EQ siswa diperoleh dari angket EQ. Berdasarkan data yang diperoleh, kemudian dikelompokkan dalam dua kategori yaitu tinggi dan rendah. Pengelompokan kategori ini berdasarkan pada skor rata-rata kedua kelas. Siswa yang mempunyai skor sama dengan skor rata-rata atau di atasnya dikelompokkan dalam kategori tinggi, dan siswa yang mempunyai skor di bawah rata-rata dikeelompokkan dalam kategori rendah. Dengan menggunakan kriteria tersebut dari 77 siswa yang terdiri dari 39 siswa kelas eksperimen menggunakan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium virtuil dan 38 siswa kelas eksperimen menggunakan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil, terdapat 48 siswa mempunyai EQ tinggi dan 29 siswa mempunyai EQ rendah. Secara rinci disajikan dalam Tabel 4.2 berikut: Tabel 4.2. Jumlah Siswa yang Mempunyai EQ Tinggi dan Rendah.

EQ

Kelas Virtuil

Kelas Riil

Frekuensi

persentase

Frekuensi

persentase

Tinggi

20

48.7

28

73.7

Rendah

19

51.3

10

26.3

39

100

38

100

Jumlah

commit to user



3. Data Prestasi Belajar Kimia a. Prestasi belajar kognitif Perbandingan prestasi belajar kognitif antara kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil dan sebagai kelas eksperimen dengan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium virtuil dapat dilihat pada Gambar 4.1. Berdasarkan data dari masing-masing kelas dibuat daftar distribusi frekuensi sebagai berikut: Tabel 4.3. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Kognitif Kelas Lab. Virtuil dan Lab. Riil Kelas Lab. Virtuil Frekuensi Relatif Frekuensi (%) 1 2,56

Kelas Lab. Riil Frekuensi Relatif Frekuensi (%) 0 0

Interval

Median

43,50 – 50,50

46,51

50,51 – 57,51

53,52

3

7,69

0

0

57,52 – 64,52

60,53

12

30,77

0

0

64,53 – 71,53

67,54

12

30,77

3

7,89

71,54 – 78,54

74,55

7

17,95

3

7,89

78,55 – 85,55

81,56

3

7,69

7

18,42

85,56 – 92,56

88,57

1

2,56

21

55,26

92,57 – 99,57

95,58

0

0

4

10,53

39

100

38

100

Jumlah

25

Frekuensi

20 15 10

lab virtuil lab riil

5 0

median Gambar 4.1. Diagram Batang Perbandingan Prestasi Belajar Kognitif Kelas Lab. Virtuil commit to Riil user dan Lab.



b. Prestasi belajar afektif Perbandingan prestasi belajar afektif antara kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil dan sebagai kelas eksperimen dengan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium virtuil dapat dilihat pada Gambar 4.2. Berdasarkan data dari masing-masing kelas dibuat daftar distribusi frekuensi sebagai berikut: Tabel 4.4. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Afektif Kelas Lab. Virtuil dan Lab. Riil Kelas Lab. Virtuil Interval

Median

55 – 62

59

63 – 70

Kelas Lab. Riil Frekuensi

1

Frekuensi Relatif (%) 2,56

0

Frekuensi Relatif (%) 0

67

3

7,69

0

0

71 – 78

75

3

7,69

4

10, 53

79 – 86

83

10

25,64

10

26,32

87 – 94

91

11

28,20

12

31,58

95 – 102

99

10

25,64

6

15,79

103 – 110

107

1

2,56

5

13,16

111 - 118

115

0

0

1

2,63

39

100

38

100

Frekuensi

Jumlah

12

frekuensi

10 8 6

lab virtuil

4

lab riil

2 0 59

67

75

83

91

99

107

115

median

Gambar 4.2. Diagram Batang Perbandingan commitPrestasi to userBelajar Afektif Kelas Lab. Virtuil dan Lab. Riil



B. Pengujian Persyaratan Analisis Pada penelitian ini menggunakan beberapa uji persyaratan analisis antara lain: uji kesamaan rata-rata, uji normalitas, dan uji homoginitas. Hasilnya akan disampaikan pada uraian berikut: 1. Uji Kesamaan Rata-rata Uji kesamaan rata-rata digunakan untuk mengetahui kemampuan awal yang sama antara virtuil dan riil. Dengan menggunakan uji t dua pihak terhadap nilai rata-rata mid semester 1 mata pelajaran kimia. Adapun hasil komputasinya menggunakan minitab 15 dapat dilihat pada Lampiran 19. Dari perhitungan didapatkan nilai "t" amatan adalah -1,98 dan P-Value = 0.051. Nampak bahwa P > alpha. Oleh sebab itu, Ho tidak ditolak. maksudnya, nilai rata-rata mid semester 1 mata pelajaran kimia kedua kelas (XI-IA2 dan XI-IA3) sama. Dari uji normalitas, terlihat bahwa data nilai mid semester 1 mata pelajaran kimia kedua kelas adalah normal, dimana harga P > 0,100 sehingga Ho tidak ditolak, yang berarti data terdistribusi normal. Begitu pula dengan uji homogenitas, dengan harga P (0,784) > α (0,05) sehingga Ho tidak ditolak, yang berarti data nilai mid semester 1 mata pelajaran kimia kedua kelas homogen. Kesimpulannya adalah nilai rata-rata mid semester 1 mata pelajaran kimia kedua kelas sama. Dengan mengasumsikan nilai rata-rata mid semester 1 mata pelajaran kimia sebagai kemampuan awal, maka kedua kelas mempunyai kemampuan awal yang sama.

commit to user



2. Uji Normalitas Uji normalitas digunakan untuk mengetahui sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas dalam penelitian ini menggunakan perhitungan dengan minitab 15. Komputasinya dapat dilihat pada Lampiran 20. hasilnya disajikan pada Gambar berikut: Probability Plot of Kognitif Normal

99.9

Mean StDev N RJ P-Value

99 95

Percent

90

76.07 11.13 77 0.989 >0.100

80 70 60 50 40 30 20 10 5 1 0.1

40

50

60

70 80 Kognitif

90

100

110

Gambar 4.3. Uji Normalitas Prestasi Belajar Kognitif

Dari grafik Nampak bahwa P-value > 0,100 sehingga Ho tidak ditolak, maka kedua data sampel memenuhi syarat terdistribusi normal.

commit to user



Probability Plot of Afektif Normal

99.9

Mean StDev N RJ P-Value

99 95

Percent

90

88.88 10.26 77 0.990 >0.100

80 70 60 50 40 30 20 10 5 1 0.1

50

60

70

80

90 Afektif

100

110

120

Gambar 4.4. Uji Normalitas Prestasi Belajar Afektif

Dari grafik Nampak bahwa P-value > 0,100 sehingga Ho tidak ditolak, maka kedua data sampel memenuhi syarat terdistribusi normal. Berdasarkan hasil di atas, untuk setiap uji diperoleh P > 0,100 sehingga diperoleh kesimpulan H0 tidak ditolak. Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

3. Uji Homogenitas Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui variansi-variansi dari sejumlah populasi sama atau tidak. Uji yang dipakai menggunakan perhitungan minitab 15. Komputasi dari uji ini dapat dilihat pada lampiran 21, rangkuman hasilnya disajikan pada gambar berikut :

commit to user



Test for Equal Variances for Kognitif F-Test Test Statistic P-Value

1

1.61 0.148

Metode

Levene's Test Test Statistic P-Value

2

5

6

7 8 9 10 95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

1.68 0.199

11

Metode

1

2

40

50

60

70 Kognitif

80

90

100

Gambar 4.5. Uji Homoginitas Metode Terhadap Prestasi Belajar Kognitif

Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value = 0,199) > α (0,05). Berarti, data metode homogen. Test for Equal Variances for Kognitif Kemandirian Belajar

F-Test Test Statistic P-Value

1

Lev ene's Test Test Statistic P-Value

2

10 12 14 95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

Kemandirian Belajar

1.17 0.634 1.21 0.276

16

1

2

40

50

60

70 Kognitif

80

90

100

4.6. Uji Homoginitas Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Kognitif

Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value commit homogen. to user = 0,199) > α (0,05). Berarti, data metode



Test for Equal Variances for Kognitif F-Test Test Statistic P-Value

1

1.56 0.174

EQ


2

8

10 12 14 16 95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

0.76 0.385

18

EQ

1

2

40

50

60

70 Kognitif

80

90

100

4.7. Uji Homoginitas EQ Terhadap Prestasi Belajar Kognitif

Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value = 0,385) > α (0,05). Berarti, data EQ homogen. Test for Equal Variances for Afektif F-Test Test Statistic P-Value

1

1.22 0.540

Metode


2

8

9 10 11 12 13 95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

14

0.08 0.773

15

Metode

1

2

50

60

70

80

90

100

110

120

A fektif

4.7. Uji Homoginitas Metode Terhadap Prestasi Belajar Afektif

Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value commit homogen. to user = 0,773) > α (0,05). Berarti, data metode



Test for Equal Variances for Afektif Kemandirian Belajar

F-Test Test Statistic P-Value

1


2

6

Kemandirian Belajar

1.51 0.206

8 10 12 95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

0.25 0.619

14

1

2

50

60

70

80

90

100

110

120

A fektif

4.8. Uji Homoginitas Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Afektif

Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value = 0,619) > α (0,05). Berarti, data kemandirian belajar homogen. Test for Equal Variances for Afektif F-Test Test Statistic P-Value

1

1.20 0.572

EQ

Levene's Test Test Statistic P-Value

2

8

9 10 11 12 13 14 95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

0.00 0.969

15

EQ

1

2

50

60

70

80

90

100

110

120

A fektif

4.8. Uji Homoginitas EQ Terhadap Prestasi Belajar Afektif

Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value = 0,969) > α (0,05). Berarti, data EQ homogen. commit to user



Berdasarkan hasil di atas, untuk setiap uji perbandingan dua varian diperoleh P-Value > 0,05, sehingga diperoleh kesimpulan H0 tidak ditolak. Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan bahwa sampel mempunyai varians yang sama (homogen).

C. Pengujian Hipotesis 1. Hasil Uji Hipotesis Uji yang dilakukan menggunakan analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama dan komputasinya dapat dilihat pada Lampiran 22. Adapun rangkuman hasil analisis variansi tiga jalan disajikan sebagai berikut : Tabel 4.5. Rangkuman ANAVA Tiga Jalan Prestasi Kognitif

No

Terhadap Prestasi Kognitif

P

1.

Metode

0,000

2.

Kemandirian Belajar

0,027

3.

EQ

0,017

4.

Metode*Kemandirian belajar

0,601

5.

Metode*EQ

0,183

6.

Kemandirian Belajar*EQ

0,824

7.

Metode*Kemandirian Belajar*EQ

0,902

Kesimpulan: 1.

P- Value metode = 0,000 < 0,05, maka Ho (metode tidak berpengaruh terhadap prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti metode berpengaruh terhadap prestasi kognitif).

2. P-Value kemandirian belajar = 0,027 < 0.05, maka Ho (kemandirian commit to user belajar tidak berpengaruh terhadap prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005



tidak ditolak), berarti kemandirian belajar berpengaruh terhadap prestasi kognitif). 3. P-Value EQ = 0,017 < 0.05, maka Ho (EQ tidak berpengaruh terhadap prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti EQ berpengaruh terhadap prestasi kognitif). 4. P-Value interaksi metode dan kemandirian belajar = 0,601 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap prestasi kognitif). 5. P-Value interaksi metode dan EQ = 0,183 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat interaksi metode dan EQ terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi metode dan EQ terhadap prestasi kognitif). 6. P-Value interaksi kemandirian belajar dan EQ = 0,824 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat interaksi kemandirian belajar dan EQterhadap prestasi kognitif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi kognitif. 7. P-Value interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ = 0,902 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi metode, kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi kognitif. commit to user



Tabel 4.6. Rangkuman ANAVA Tiga Jalan Prestasi Afektif

No

Terhadap Prestasi Afektif

P

1.

Metode

0,036

2.

Kemandirian Belajar

0,000

3.

EQ

0,033

4.

Metode*Kemandirian belajar

0,805

5.

Metode*EQ

0,912

6.

Kemandirian Belajar*EQ

0,981

7.

Metode*Kemandirian Belajar*EQ

0,903

Kesimpulan: 1.

P- Value metode = 0,036 < 0,05, maka Ho (metode tidak berpengaruh terhadap prestasi afektif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti metode berpengaruh terhadap prestasi afektif).

2. P-Value kemandirian belajar = 0,000 < 0.05, maka Ho (kemandirian belajar tidak berpengaruh terhadap prestasi afektif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti kemandirian belajar berpengaruh terhadap prestasi afektif. 3. P-Value EQ = 0,033 < 0.05, maka Ho (EQ tidak berpengaruh terhadap prestasi afektif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti EQ berpengaruh terhadap prestasi afektif. 4. P-Value interaksi metode dan kemandirian belajar = 0,805 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap prestasi afektif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap prestasi afektif. commit to user



5. P-Value interaksi metode dan EQ = 0,912 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat interaksi metode dan EQ terhadap prestasi afektif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi metode dan EQ terhadap prestasi afektif. 6. P-Value interaksi kemandirian belajar dan EQ = 0,981 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat interaksi kemandirian belajar dan EQterhadap prestasi afektif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi afektif. 7. P-Value interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ = 0,903 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi afektif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi metode, kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi afektif.

2. Uji Lanjut Pasca Analisis Variansi Tiga Jalan Uji lanjut anava atau uji komparasi ganda diperlukan untuk mengetahui karakteristik pada variabel bebas dan variabel terikat. Dalam penelitian ini uji komparasi ganda dilakukan pada hipotesis pertama, kedua dan ketiga. Pada hipotesis keempat, kelima, keenam dan ketujuh tidak diperlukan uji komparasi ganda, karena keputusan H0 tidak ditolak atau diterima.

commit to user



One-Way Normal ANOM for Kognitif Alpha = 0.05

85

80 Mean

78.01 76.07

75

74.12

70

65 1

2 Metode

Gambar 4.9. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Metode Terhadap Prestasi Belajar Kognitif

Pada diagram diatas, ada yang melewati batas garis merah, berarti metode berpengaruh signifikan terhadap kognitif One-Way Normal ANOM for Kognitif Alpha = 0.05

80 79

78.865

78

Mean

77 76.067

76 75 74

73.270

73 72 1

2 Kemandirian Belajar

Gambar 4.10. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Kognitif

Pada diagram diatas, tidak ada yang melewati batas garis merah, berarti commit to user kemandirian belajar berpengaruh tidak signifikan terhadap kognitif



One-Way Normal ANOM for Kognitif Alpha = 0.05

Mean

80

78

78.18

76

76.07

74

73.95

72

70 1

2 EQ

Gambar 4.11. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh EQ Terhadap Prestasi Belajar Kognitif

Pada diagram diatas, ada yang melewati batas garis merah, berarti EQ berpengaruh signifikan terhadap kognitif One-Way Normal ANOM for Afektif Alpha = 0.05

92 91.535 91

Mean

90 89

88.883

88 87 86.232

86 85 1

2 Metode

Gambar 4.12. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Metode Terhadap Prestasi Belajar Afektif

Pada diagram diatas, tidak ada yang melewati batas garis merah, berarti metode commit to user tidak berpengaruh signifikan terhadap afektif.



One-Way Normal ANOM for Afektif Alpha = 0.05

95.0

92.5

Mean

91.24 90.0 88.88 87.5 86.53 85.0

1

2 Kemandirian Belajar

Gambar 4.13. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Afektif

Pada diagram diatas, ada yang melewati batas garis merah, berarti kemandirian belajar berpengaruh signifikan terhadap afektif One-Way Normal ANOM for Afektif Alpha = 0.05

93 92 91

90.897

Mean

90 89

88.883

88 87

86.869

86 85 1

2 EQ

Gambar 4.14. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh EQ Terhadap Prestasi Belajar Afektif

Pada diagram diatas, ada yang melewati batas garis merah, berarti EQ commit to user berpengaruh signifikan terhadap afektif



D. Pembahasan Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui ada atau tidaknya pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi belajar siswa, ada atau tidaknya pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa, ada atau tidaknya pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa. Penelitian ini juga bertujuan untuk mengetahui ada atau tidaknya interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi belajar kimia, ada atau tidaknya interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia, ada atau tidaknya interaksi antara Emotional Quotien (EQ) dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia, ada atau tidaknya interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil, Emotional Quotien (EQ) dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi. 1. Hipotesis Pertama Kesimpulan yang diperoleh dari hipotesis pertama yaitu, model pembelajaran berpengaruh terhadap prestasi belajar kimia, baik prestasi belajar kognitif maupun afektif. Hal ini sesuai dengan teori yang telah diungkapkan bahwa model pembelajaran merupakan faktor eksternal yang berpengaruh terhadap prestasi belajar. Dua metode pembelajaran yang karakteristiknya berbeda commit to user



akan mempunyai pengaruh yang berbeda pula terhadap prestasi belajar. Meskipun menggunakan satu model pembelajaran, yaitu direct instruction namun dengan dua kondisi laboratorium yang berbeda yaitu laboratorium riil dan laboratorium virtuil akan memberi pengaruh yang berbeda terhadap hasil prestasi belajar siswa Dari anava tiga jalan dengan sel tak sama aspek kognitif diperoleh PValue metode = 0,000 < 0,05, maka Ho (metode tidak berpengaruh terhadap prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak). Hal ini berarti penggunaan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium riil dan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium virtuil memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Dari anava tiga jalan dengan sel tak sama aspek afektif diperoleh P- Value metode = 0,036 < 0,05, maka Ho (metode tidak berpengaruh terhadap prestasi afektif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak). Hal ini berarti penggunaan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium riil dan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium virtuil memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar afektif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Sehingga dapat disimpulkan bahwa penggunaan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium riil dan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium virtuil memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Kegiatan di laboratorium kimia awalnya disambut dengan sangat antusias oleh siswa, tapi kemudian menjadi ramai dikarenakan banyak siswa yang jalan kesana kemari untuk mengambil larutan. Selain itu siswa juga masih kesulitan untuk menggunakan alat-alat praktek yang belum diketahui fungsi dan cara commit to user



penggunaannya. Suasana di laboratorium komputer sedikit lebih tenang, karena siswa hanya duduk di depan komputer, tidak jalan-jalan untuk mengambil larutan. Pembelajaran kimia dengan komputer sangat positif, karena dapat dibuat sedemikian rupa supaya lebih menarik dan menghilangkan kejenuhan di dalam kelas. Program komputer yang digunakan merupakan bentuk simulasi dan demonstrasi laboratorium riil yang dapat menampilkan konsep berupa audio visual dengan gerakan dan gambar, proses reaksi secara nyata sehingga siswa merasa melakukan praktikum yang sebenarnya. Laboratorium virtuil ini mampu mengatasi perbedaan individual, kemampuan dan cara belajar yang berbeda-beda karena proses yang ada dalam program komputer dapat dilakukan berulang-ulang sesuai dengan tingkat pemahaman masing-masing siswa. Laboratorium virtuil ini dapat mengakomodasi siswa yang lamban dalam menerima pelajaran. Siswa juga dapat bekerja secara mandiri maupun kelompok dengan sedikit mungkin bantuan dari guru, sehingga siswa dapat berdiskusi dengan temannya secara bebas. Materi pokok penentuan ΔH reaksi lebih bersifat konkret, siswa didekatkan pada proses yang lebih nyata termasuk pengamatan terhadap praktikum dilaboratorium riil. Pada laboratorium riil siswa aktif mengamati dan melakukan percobaan sehingga dapat memecahkan setiap masalah yang ada. Pembelajaran di laboratorium riil menggunakan alat dan bahan-bahan kimia sebenarnya, guru dan siswa harus memiliki kemampuan dan pengalaman yang cukup dasar agar tidak terjadi kesalahan-kesalahan konsep dalam proses belajarnya.

commit to user



Dari keunggulan yang telah diuraikan di atas, laboratorium virtuil dapat menambah motivasi belajar dan pemahaman siswa dalam proses pembelajaran sedangkan laboratorium riil sangat diperlukan untuk konsep yang lebih bersifat konkret. Sehingga dapat disimpulkan bahwa penggunaan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium riil dan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium virtuil dapat meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi.

2. Hipotesis Kedua Dari anava tiga jalan dengan sel tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value kemandirian belajar = 0,027 < 0.05, maka Ho (kemandirian belajar tidak berpengaruh terhadap prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti kemandirian belajar tinggi dan rendah berpengaruh terhadap prestasi belajar kognitif pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 23). Untuk aspek afektif diperoleh P-Value kemandirian belajar 0,000 < 0,05. Hal ini berarti terdapat perbedaan pengaruh yang signifikan antara kemandirian belajar siswa kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar afektif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22). Sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan pengaruh yang signifikan pada kelompok kemandirian commit to user



belajar kategori tinggi dan kelompok kemandirian belajar kategori rendah terhadap prestasi belajar siswa aspek kognitif dan afektif. Dari hasil perhitungan ini terlihat bahwa kemandirian belajar merupakan salah satu faktor penyebab tinggi rendahnya prestasi belajar kognitif maupun prestasi belajar afektif materi pokok penentuan ΔH reaksi. “Kemandirian belajar merupakan keinginan kuat untuk belajar, kadar kegiatan belajar yang tinggi, berani menampilkan diri dan kreatif, berkeleluasaan melaksanakan kegiatan belajar secara teratur” (Nana Sudjana, 1996: 33). Dengan memiliki sikap kemandirian belajar, seorang siswa bebas dari ketergantungan untuk melakukan belajar, dapat mengatur dirinya kapan ia harus belajar dan mengetahui belajar yang tepat dengan keadaannya. Siswa yang memiliki kemandirian belajar akan lebih aktif mencari sumber belajar, kritis dalam belajar, mengandalkan kemampuan diri, senantiasa terampil dalam belajar dan dapat melakukan evaluasi diri. Namun tentu dengan kadar yang berbeda-beda antar siswa yang satu dengan siswa yang lain. Sejalan dengan prestasi belajar afektif, kemandirian belajar merupakan sikap, artinya aspek yang dinilai dalam prestasi belajar afektif terdapat komponen kemandirian belajar, sehingga kemandirian belajar berperan pula dalam meningkatnya prestasi belajar afektif siswa. 3. Hipotesis Ketiga Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value EQ = 0,017 < 0,05, sehingga Ho (EQ tidak berpengaruh terhadap prestasi kognitif) commit to user ditolak. Hal ini berarti terdapat



pengaruh yang signifikan antara EQ siswa kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.5 (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22). Untuk aspek afektif diperoleh PValue EQ = 0,033 < 0,05, sehingga Ho (EQ tidak berpengaruh terhadap prestasi kognitif) ditolak. Hal ini berarti terdapat pengaruh yang signifikan antara EQ siswa kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar afektif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22). Sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan pengaruh yang signifikan pada kelompok EQ kategori tinggi dan kelompok EQ kategori rendah terhadap prestasi belajar siswa aspek kognitif dan afektif. Emosi merujuk pada suatu perasaan dan pikiran yang khas, suatu keadaan biologis dan psikologis dan serangkaian kecenderungan untuk bertindak. Emosi merupakan salah satu aspek penting dalam kehidupan manusia, karena emosi dapat menjadi motivator perilaku dalam arti meningkatkan, tapi juga dapat mengganggu perilaku intensional manusia. Emosi dimiliki oleh setiap individu, termasuk pula siswa. Emosi dapat berbentuk negatif atau positif. Emosi negatif merupakan dorongan yang dapat menghambat kita untuk melakukan sesuatu, dalam hal ini individu bertindak tidak secara efektif dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi. Emosi negatif yang kuat membelokkan setiap perhatian agar tertuju pada emosi itu sendiri, sehingga menghalang-halangi usaha yang berupa memusatkan perhatian ke hal lain. Emosi yang positif merupakan energi commit to user



luar biasa yang dapat kita manfaatkan untuk meraih prestasi atau keberhasilan yang sifatnya membangun misalnya menyukai belajar, bergaul, bila mendapat kegagalan dijadikan sebagai cermin untuk keberhasilan. Siswa yang kurang bisa mengendalikan emosi akan mengalami learning disability (ketidakmampuan belajar) atau learning difficulty (kesulitan belajar), misconception (kesalahan konsep) ataupun attention deficit (kurang perhatian) dalam proses belajarnya. EQ merupakan kemampuan siswa sendiri untuk mengendalikan emosi diri sendiri dan bertahan untuk menghadapi depresi atau frustasi, mengendalikan dorongan hati, mengatur suasana hati, tidak melebih-lebihkan kesenangan dan menjaga agar beban stress tidak melumpuhkan kemampuan berpikir. Siswa yang memiliki EQ tinggi akan memiliki kesadaran diri, mampu mengelola emosi, mengenali emosi orang lain dan mampu membina hubungan dengan orang lain secara baik serta memiliki tanggung jawab. Dengan kondisi demikian siswa akan selalu tenang dalam belajar, memiliki kemauan atau keinginan belajar yang kuat dan berani mengutarakan pendapat atau bertanya jika mengalami kesulitan sehingga siswa akan dapat mempelajari materi pelajaran tersebut dengan baik dan prestasi belajarnya juga akan baik. Sedangkan siswa yang memiliki EQ rendah kurang menguasai emosi dirinya dan kurang mengenali emosi orang lain, sehingga dalam menerima pelajaran bisa menyebabkan konsentrasi terganggu dengan masalah lain yang dihadapinya dan jika mengalami kesulitan dalam belajar tidak memiliki keberanian bertanya sehingga tidak bisa menerima pelajaran secara sepenuhnya, sehingga prestasi belajarnya juga kurang baik.. Siswa yang memiliki EQ tinggicommit akan tolebih user mudah menjawab soal kognitif



dibanding siswa yang memiliki EQ rendah.

4. Hipotesis Keempat Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value = 0,601 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak. Hal ini berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran dengan kemandirian belajar terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.5. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22). Untuk aspek afektif diperoleh P-Value = 0,805 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap prestasi afektif) tidak ditolak. Hal ini berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran dengan kemandirian belajar terhadap prestasi belajar afektif siswa pada materi penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22). Sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran dengan tingkat kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa aspek kognitif dan afektif. Dari hipotesis keempat, disimpulkan bahwa tidak ada interaksi antara metode pembelajaran dengan kemandirian belajar terhadap prestasi belajar kimia, baik prestasi belajar kognitif maupun afektif. Tidak adanya interaksi ini dapat dijelaskan sebagai berikut:

commit to user



Berdasarkan hipotesis pertama, model pembelajaran direct instruction pada laboratorium yang berbeda yaitu laboratorium riil dan laboratorium virtuil akan memberi pengaruh yang berbeda terhadap hasil prestasi belajar baik terhadap prestasi belajar kognitif maupun afektif. Sedangkan pada hipotesis kedua peran kemandirian belajar sangat dibutuhkan oleh siswa dalam meningkatkan prestasi belajar kognitif. Pada proses pembelajaran pada laboratorium riil maupun laboratorium virtuil, semakin tinggi tingkat kemandirian belajar, akan semakin tinggi pula prestasi belajar kognitif siswa. Sehingga apapun metode pembelajaran yang diterapkan, baik direct instruction pada laboratorium riil dan laboratorium virtuil, siswa yang memiliki kemandirian belajar tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kemandirian belajar rendah. Sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak terjadi interaksi antara metode pembelajaran dengan kemandirian belajar. Penjelasan di atas dimungkinkan karena banyak faktor yang dapat mempengaruhi proses pencapaian prestasi belajar baik dalam maupun luar diri siswa diluar faktor metode pembelajaran dan kemandirian belajar siswa yang digunakan dalam penelitian ini, serta masih banyak keterbatasan dalam penelitian ini sehingga peneliti tidak dapat mengontrol faktor-faktor tersebut di luar kegiatan belajar mengajar. Dengan demikian tidak ada interaksi antara metode pembelajaran dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa.

commit to user



5. Hipotesis Kelima Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value = 0,183 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi metode dan EQ terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak. Hal ini berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran dengan EQ terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.5. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22). Untuk aspek afektif diperole PValue = 0,912 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi metode dan EQ terhadap prestasi afektif) tidak ditolak . Hal ini berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran dengan EQ terhadap prestasi belajar afektif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22). Emotional Quotien (EQ) sangat dibutuhkan siswa dalam meningkatkan prestasi belajarnya, semakin tinggi EQ akan semakin tinggi pula prestasi belajarnya. Pada proses pembelajaran laboratorium riil dan virtuil, siswa yang memiliki tingkat EQ tinggi akan memilik prestasi belajar yang lebih baik daripada siswa yang memiliki EQ rendah. Siswa yang menggunakan laboratorium riil baik tinggi atau rendah tingkat EQ akan memiliki prestasi belajar yang lebih baik daripada menggunakan laboratorium virtuil. EQ berpengaruh terhadap prestasi, namun setelah berinteraksi dengan penerapan kegiatan laboratorium riil dan virtuil tidak berpengaruh terhadap prestasi. Hal itu mungkin disebabkan peran EQ tidak commit to user



begitu dominan dibandingkan dengan penerapan laboratorium riil dan virtuil. Dengan demikian tidak terjadi interaksi antara model pembelajaran dengan EQ terhadap prestasi belajar. Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa tidak ada interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan tingkat EQ siswa terhadap prestasi belajar siswa aspek kognitif dan afektif. Hal ini dimungkinkan karena banyak faktor yang dapat mempengaruhi proses pencapaian prestasi belajar baik dalam maupun luar diri siswa diluar faktor metode pembelajaran dan EQ siswa yang digunakan dalam penelitian ini, serta peneliti tidak dapat mengontrol faktor-faktor tersebut di luar kegiatan belajar mengajar.

6. Hipotesis Keenam Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama aspek kognitif diperoleh. P-Value = 0,824 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak Hal ini berarti tidak ada interaksi antara kemandirian belajar dengan EQ terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.5. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22). Untuk aspek afektif diperoleh PValue = 0,981 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi afektif) tidak ditolak. Hal ini berarti tidak ada interaksi antara kemandirian belajar dengan EQ terhadap prestasi belajar afektif siswa pada commit to user



materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22). Bagaimanapun tingkat kemandirian belajarnya, siswa yang memiliki EQ tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki EQ rendah. Sebaliknya berapapun tingkat EQ, baik tinggi maupun rendah, siswa yang memiliki tingkat kemandirian belajar tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki tingkat kemandirian belajar rendah. Sehingga dapat disimpulkan bahwa, tidak ada interaksi antara kemandirian belajar dengan EQ terhadap prestasi belajar siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Hal ini dimungkinkan karena banyak faktor yang dapat mempengaruhi proses pencapaian prestasi belajar baik dalam maupun luar diri siswa diluar faktor kemandirian belajar dan EQ siswa yang digunakan dalam penelitian ini, serta peneliti tidak dapat mengontrol faktor-faktor tersebut di luar kegiatan belajar mengajar. Dengan demikian tidak ada interaksi antara kemandirian belajar dan EQ siswa terhadap prestasi belajar siswa.

7. Hipotesis Ketujuh Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value = 0,902 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak. Hal ini berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. commit to userRangkuman hasil uji anava dapat



dilihat pada Tabel 4.5. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22). Untuk aspek afektif diperoleh. P-Value = 0,903 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi afektif) tidak ditolak Hal ini berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi belajar afektif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22). Dari Hipotesis pertama, kedua, dan ketiga, dapat disimpulkan bahwa siswa yang menerima pembelajaran dengan model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang diajar dengan model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium virtuil dan siswa yang memiliki kemampuan kemandirian belajar tinggi memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kemampuan kemandirian belajar rendah, serta dilihat dari karakteristik kedua metode pembelajaran yang mana faktor kemandirian belajar dan EQ mempunyai peran yang sama dalam proses kegiatan belajar mengajar. Apapun model pembelajaran yang diterapkan, baik model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil, siswa yang memiliki kemandirian belajar tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kemandirian belajar rendah. Sebaliknya berapapun tingkat kemandirian belajar, baik tinggi maupun rendah, siswa yang menerima pembelajaran dengan model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil akan memiliki prestasi belajar kimia commit to user



yang lebih baik daripada model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium virtuil. Begitu pula dengan EQ siswa, apapun metode pembelajaran yang diterapkan, baik model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil, siswa yang memiliki EQ tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki EQ rendah. Sebaliknya berapapun tingkat EQ, baik tinggi maupun rendah, siswa yang menerima pembelajaran dengan

model pembelajaran

Direct

Instruction

menggunakan laboratorium riil akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium virtuil. Sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak terjadi interaksi antara metode pembelajaran, kemandirian belajar dan EQ siswa. Hal ini dimungkinkan karena banyak faktor yang dapat mempengaruhi proses pencapaian prestasi belajar baik dalam maupun luar diri siswa diluar faktor model pembelajaran dan EQ siswa yang digunakan dalam penelitian ini, serta peneliti tidak dapat mengontrol faktorfaktor tersebut di luar kegiatan belajar mengajar. Dengan demikian tidak ada interaksi antara metode pembelajaran, kemandirian belajar dan EQ siswa terhadap prestasi belajar siswa.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan Berdasarkan kajian teori dan didukung adanya hasil analisis serta mengacu pada perumusan masalah yang telah diuraikan pada bab sebelumnya, dapat disimpulkan sebagai berikut : 1. Terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Nilai rataan prestasi kognitif model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtual berturut-turut adalah 84,49 dan 67,86 sedangkan untuk nilai prestasi afektif 91,18 dan 86,64. Nilai rerata prestasi belajar model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil lebih baik daripada menggunakan laboratorium virtuil. 2. Terdapat pengaruh EQ tinggi dan rendah pada model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Siswa yang memiliki EQ tinggi mempunyai prestasi belajar kognitif maupun afektif yang lebih tinggi daripada siswa yang memiliki EQ rendah. 3. Terdapat pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah pada model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Siswa commit to user

122



yang memiliki kemandirian belajar tinggi mempunyai prestasi belajar kognitif maupun afektif yang lebih tinggi daripada siswa yang memiliki kemandirian belajar rendah. 4. Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan EQ terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Artinya tingkat EQ dan penggunaan model pembelajaran mempunyai pengaruh sendiri-sendiri terhadap prestasi belajar kimia. 5. Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Artinya tingkat kemandirian belajar dan penggunaan model pembelajaran mempunyai pengaruh sendiri-sendiri terhadap prestasi belajar kimia. 6. Tidak ada interaksi antara EQ dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Artinya tingkat EQ dan tingkat kemandirian belajar siswa mempunyai pengaruh sendiri-sendiri terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. 7. Tidak ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan EQ serta kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Artinya tingkat kemandiran belajar, tingkat EQ dan penggunaan model pembelajaran mempunyai pengaruh sendiri-sendiri terhadap prestasi belajar kimia.

commit to user



B. Implikasi Berdasarkan pembahasan dan kesimpulan yang diperoleh, penelitian ini memberikan implikasi sebagai berikut : 1. Untuk meningkatkan prestasi belajar siswa, model pembelajaran Direct Instruction (DI) dapat diterapkan pada pembelajaran kimia, materi penentuan ΔH reaksi. 2. Pada pembelajaran kimia pada materi penentuan ΔH reaksi sebaiknya mengunakan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil. Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil memberikan prestasi belajar yang lebih baik daripada laboratorium virtuil. Laboratorium virtuil ini bisa digunakan sebagai pembelajaran alternative apabila di sekolah memiliki keterbatasan alat-alat dan bahan-bahan kimia. 3. Dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa, dilihat dari faktor EQ siswa, model pembelajaran Direct Instruction (DI) dapat diterapkan pada semua tingkatan EQ, baik tinggi maupun rendah. 4. Kemandirian belajar berpengaruh terhadap hasil belajar siswa, sehingga dalam pembelajaran kimia diupayakan agar meningkatkan kemandirian belajar siswa. Untuk meningkatkan kemandirian belajar dapat dilakukan mulai dari proses pembelajaran yang melibatkan aktivitas siswa secara nyata dan secara terus menerus. Guru yang mengajar juga harus kreatif dan inovatif dalam mengembangkan pendekatan, metode, peralatan dan materi pembelajaran kimia.

commit to user



5. Sarana laboratorium riil yang terbatas dapat dilengkapi dengan memanfaatkan kemajuan

teknologi

dengan

mengupayakan

pembuatan

media-media

pendukung laboratorium. C. Saran-saran Berdasarkan kesimpulan dan implikasi hasil penelitian, maka untuk perbaikan dan peningkatan dalam pembelajaran kimia saran-saran dari peneliti adalah sebagai berikut : 1. Pembelajaran kimia dengan kegiatan laboratorium hendaknya tidak hanya bergantung pada alat dan bahan yang tersedia, tetapi dapat memanfaat teknologi yang berkembang sehingga siswa mendapat suasana belajar yang berbeda namun mempunyai nilai ilmiah yang dapat dipertanggungjawabkan. 2. Agar kegiatan laboratorium berjalan dengan efektif dan efisien perlu dibuat lembar kerja siswa yang tidak hanya sekedar siswa melakukan perintah akan tetapi berisi masalah-masalah untuk menemukan konsep-konsep atau prinsiprinsip sesuai dengan standar kompetensi yang diharapkan. 3. Hendaknya guru memotivasi siswa untuk meningkatkan EQ dan kemandirian belajar siswa. Memberikan angket EQ dan kemandirian belajar untuk mengukur peningkatan EQ dan kemandirian belajar siswa, khususnya materi penentuan ΔH reaksi. 4. Perlu dilakukan penelitian tentang faktor-faktor lain yang berpengaruh terhadap prestasi belajar, sehingga dapat menambah pengetahuan guru dalam upaya meningkakan prestasi belajar siswa.

commit to user



5. Dalam pembuatan media pembelajaran perlu melibatkan siswa sehingga memunculkan ide-ide kreatif baru yang diadaptasikan untuk membelajarkan siswa tersebut.

commit to user

PEMBELAJARAN TERSTRUKTUR MENGGUNAKAN LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA

Recommend Documents