PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK. Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat, Szolnok 2013

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK 8.

Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat, Szolnok 2013.

Szerkesztette: Garai Ildikó Technikai szerkesztő: Földiné Fehér Éva

A kötet szerzői: A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság munkatársai: Csibi Enikő gyógypedagógus, bizottságvezető Czagány Bernadett tanácsadó szakpszichológus V. Szabó Tamás klinikai szakpszichológus Imréné Cselóczki Andrea gyógypedagógus Földesiné Ungi Marianna gyógypedagógus Barnáné Pintér Gizella gyógypedagógus A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat Nevelési Tanácsadó munkatársai: Kátainé Darók Bernadett gyógypedagógus Erdősiné Csák Andrea nyelv- és beszédfejlesztő pedagógus Tar Anikó Anna igazgató – Mezőtúri Általános Iskola Kossuth Lajos Általános Iskola és MagyarAngol Két Tanítási Nyelvű Iskola

ISSN: 2060-8780

2

Előszó A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Hetek 2013. április 9-19-ig tartó rendezvénysorozatán az oktatás színtereiről, az ismeretszerzés tág lehetőségeiről, a köznevelési intézményekben folyó széleskörű, elkötelezett nevelő-oktatómunkáról szeretne tájékoztatást adni, az egymástól való tanulást, a tapasztalatszerzést kihasználva. A programsorozathoz kapcsolódóan „Pedagógusok írták” címmel tematikus, elektronikus köteteket is jelentetünk meg az esélyegyenlőség, az intézményi jó gyakorlatok, valamint a nevelő-oktató munka során összegyűjtött tapasztalatok alapján. Köteteinkben kitekintünk a nemzetközi programok bemutatásán keresztül Európa országainak gyakorlatába is. Témáink változatosak: bemutatjuk a különleges gondozást igénylő tanulókkal való foglalkozások színtereit, a sajátos nevelési igényű és hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekkel való foglalkozások különleges rendszereit. Rendkívül fontosnak tartjuk, hogy pedagógusok, intézmények szakmai, pedagógiai sikereinek, eredményeinek publikálása is megtörténjen, ezáltal a szélesebb közvélemény számára is elérhetőek, hasznosíthatóak legyenek.

Szolnok, 2013. április 15.

Szymczak Judit igazgató

3

Tartalom

Csibi Enikő - Czagány Bernadett - V. Szabó Tamás – Imréné Cselóczki Andrea - Földesiné Ungi Marianna: A Megyei Pszichológiai és Gyógypedagógiai Műhely tapasztalatai 6 Barnáné Pintér Gizella: A megyei utazótanári hálózat működtetésének tapasztalatai a 2012/2013. tanítási évben

28

Erdősiné Csák Andrea - Kátainé Darók Bernadett: Részképességek szűrésének és komplex fejlesztésének tapasztalatai 34 Kátainé Darók Bernadett: A matematika tanulás nehézségeinek háttere, a terápia egy lehetséges formája*

46

Imréné Cselóczki Andrea: Szocioterápiás eljárások az iskolai erőszak kezelésére

54

Tar Anikó Anna: Viselkedészavar megítélése és kezelése az általános iskolában*

65

4

„AKADÁLY NÉLKÜL AZ ÚTTALAN UTAKON”

5

Csibi Enikő - Czagány Bernadett - V. Szabó Tamás – Imréné Cselóczki Andrea - Földesiné Ungi Marianna A Megyei Pszichológiai és Gyógypedagógiai Műhely tapasztalatai A nyitófoglalkozás A Jász–Nagykun-Szolnok Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságban 2012 szeptemberében kezdetét vette a megyei gyógypedagógiai műhely 2012/2013. éve. A havonta megszervezett munkálatokra a szervező team tisztelettel vár minden érdeklődő gyógypedagógust, akár különoktatásban, - nevelésben, akár az együttoktatásban,

-

nevelésben

fejti

ki

tevékenységét.

Várjuk

továbbá

a

fejlesztőpedagógusokat, konduktorokat, és azokat a többségi pedagógusokat, akik érdeklődnek a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók együttnevelése iránt, foglalkoznak ilyen gyermekekkel, tanulókkal a mindennapjaik során, vagy készülnek a feladatra. A Megyei Gyógypedagógiai Műhely éves munkatervét, a tervezett témákat és előadókat, illetve a foglalkozások koordinátorait és időpontját minden megyei intézménynek elektronikus formában elküldte a Szakértői Bizottság teamje. A hozzáférést a Pedagógiai Intézet honlapján közzétett munkaterv és jelentkezési lehetőségek meghirdetésével is igyekeztünk biztosítani. Hisszük, hogy a korábbi évek gyakorlatához hasonlóan műhelyeink látogatottsága magas lesz, hogy a résztvevő kollégák hasznos ismeretekkel, közös tapasztalatokkal és azok hasznosíthatóságával hagyják el a műhelyfoglalkozások helyszínét. Mivel a pedagógiai szakszolgálatokat a szülő és a pedagógus munkájának segítése céljából hozták létre, e feladatnak

kívánunk

teljeskörűen megfelelni

a Megyei

Gyógypedagógiai

Műhely

szervezésével, így ingyenes szakmai fórumot biztosítani az érdeklődő kollégáknak, mint a korábbi években. A nyitó műhelyen, melynek témája a Sajátos nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermekek, tanulók ellátását, különleges bánásmód keretében történő gondozását érintő jogszabályok változása volt, a megye majd minden települése és intézménye képviseltette magát. A jogszabályi környezet jelentős változása megmozgatta a pedagógus társadalmat, tovább- és együttgondolkodásra sarkallta őket. A nyitóműhely munkálatain 56 szakember vett részt, jelentősen feszegetve a Pedagógiai Intézet pedagógus

továbbképzésre fenntartott

termének befogadó kapacitását.

Megjelentek

óvodapedagógusok, tanítók, tanárok, különböző szakos gyógypedagógusok, fejlesztők, intézményvezetők és helyettesek. Mindannyian a saját szakterületüket érintő változások szeletét célozták elvinni tarsolyukban. 6

Tekintsük át tehát a feldolgozott tematikát, mely azt hivatott illusztrálni, mely ismeretek terjesztésére vállalkozott az előadó a Megyei Gyógypedagógiai Műhely nyitófoglalkozásán. „Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról és a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről SNI és BTMN szempontú összehasonlító elemzése” A pedagógusok munkáját 1993 óta az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról határozta meg, mely több módosítást megélt, és jobbító szándékú módosításai révén egyre teljesebb, részletesebb, ezzel együtt egyre terjedelmesebb is lett. Aki megtanult tájékozódni benne, minden közoktatási vonatkozású kérdésére választ kaphatott, bizonytalansága bizonyosságra lett váltható általa. 2012. szeptember 1-jétől (és azt követően lépcsőzetesen) bevezetésre kerülő új törvény, a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről másfajta sorrenddel és szemlélettel rendelkezik, inkább kerettörvény, mely a nagy területek szabályozását célozza, a konkrét, gyakorlati szabályozást miniszteri rendeletek valósítják meg a későbbiek során, folyamatosan hatályba lépve. Jelen műhelymunkánkban a két törvény SNI szempontú összehasonlítását terveztük, a teljesség igénye nélkül. Úgy vélem, hogy a legfontosabb területeket sikerült kiemelni, összevetni egymással. A foglalkozás során a mindannyiunk számára ismert, és bizonyos pontjaiban még érvényben lévő Közoktatási Törvény logikai sorrendjének haladási útját választottam, és azokhoz rendelem hozzá a Nemzeti Köznevelési Törvény azonos, vagy megközelítőleg azonos tartalmait, de azokat nem kronológiai sorrendben. A két jogszabály eltérő módon „gondolkodik” a tankötelezettségről, a tankötelessé válásról, annak időtartamáról, meghosszabbíthatóságáról. Míg a közoktatási törvény tankötelesnek tartja a tanulót a 18. életév betöltéséig, a meghosszabbítást pedig a tanuló 20. életévéig engedélyezi, addig a köznevelési törvény (a továbbiakban Nemzeti Köznevelési Törvény) mindezt a tanuló 16. életévének betöltéséig engedélyezi, de megtámogatja a sajátos nevelési igényű tanulót, aki a 23. életévének betöltéséig élhet a meghosszabbított tankötelezettség jogával. A tankötelezettség megkezdésének is eltérő a szabályozása. A Közoktatási Törvény szerint az óvoda kezdeményezésére a nevelési tanácsadó, SNI gyanús gyermek esetében a TKVSZRB (szakértői bizottság) tesz javaslatot a meghosszabbított óvodáztatásra, illetve a tankötelezettség teljesítésének kezdő időpontjára, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény értelmében

kizárólag

a

szakértői

bizottság

lesz

kompetens

az

óvodáztatás

meghosszabbításáról, illetve az iskolaérettségről szakértői véleményt kiállítani. Ugyanakkor míg a Közoktatási Törvény a döntést - szülői egyetértés mellett – szakértői – szakszolgálati szakmai kézbe adta, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint erről az óvodai nevelőtestület véleményének kikérésével a tankötelezett korba lépő gyermek megy nevelési 7

évre történő meghosszabbított óvodáztatásáról az óvodavezető dönt, és megszervezi a felzárkóztatást. Amennyiben az nem bizonyul sikeresnek, avatkozik be a szakértői tevékenységet végző csoport a pontos diagnózis felállítása révén a folyamatba, ad fejlesztési javaslatokat, és dönt a további egy év óvodáztatásról. Gyakorló szakszolgálati szakemberként nem látom az eltérő szabályozás indokoltságát, a pedagógiai - gyógypedagógiai pszichodiagnoszka kerül elvileg „egy kézbe”, és ha minden megyében egyetlen szakértői bizottság működik majd, jobban kézben tarthatóvá és egységesíthetővé válik a szakértői feladatellátás, az azonos protokoll használata révén, amennyiben ez az iskolaérettségi vizsgálatokat érinti. Közoktatási Törvény: 6.§ (3) a) és b); Köznevelési Törvény: 45.§ (3), (4) a), b), c). A tanulói jogosultságok és kötelezettségek tekintetében nincs számottevő eltérés a két törvény között. Különbségek a mondatok megfogalmazásában, a sorrendiségben észlelhetők, de tartalmi vonatkozásban összecsengenek egymással. A jogok és kötelezettségek vonatkozásában meghatározásra kerül a Nemzeti Köznevelési Törvényben a tizenhat óráig tartó egyéb foglakozásokon való részvételi kötelezettség az általános iskolában, mely az egésznapos iskolakoncepcó részeként értelmezhető, és mely – természetesen – nem szerepel az azt törvényi szinten nem szabályozó Közoktatási Törvényben. Közoktatási Törvény:10.§ (3) f) és 12.§ (1) a), b); Köznevelési Törvény: 46.§ g) és 46.§ (1) a) és b). A szülői jogok és kötelezettségek tekintetében is vannak jelentős összecsengések a két törvény között. A Közoktatási Törvény azonban az SNI gyermeket, tanulót törvényi szinten is megtámogatja,

mintegy

szülői

jogként

fogalmazza

meg

a

helyi

önkormányzat

polgármesteréhez fordulás lehetőségét, így az együttnevelés, együttoktatás lakcím szerint, a település intézményeiben vált megvalósíthatóvá, ahol a szülő kérelmére, a polgármester segítségével a speciális ellátás feltételeit megteremtették. A Nemzeti Köznevelési Törvény ezt a jogot nem deklarálja, vélhetőleg másképp, egyéb jogszabályi szinten fog gondoskodni az együttnevelhető, együttoktatható gyermekek esetében a feltételek megteremtésének kötelezettségéről. A pedagógiai szakszolgálatok igénybevételére való jogosultságot mindkét törvény egyaránt deklarálja. A jogok és kötelezettségek sorrendjének inverziója azok hangsúlybéli különbözőségét sugallja a két jogszabályban: a Közoktatási Törvény szerint a szülőnek jogai vannak, élhet azokkal, és ezek mellett fontos, hogy kötelezettségeinek is eleget tegyen. A Nemzeti Köznevelési Törvény viszont hangsúlyosabbaknak a kötelezettségek teljesítését ítéli meg, és csak azokat követően sorolja fel a szülői jogosultságokat.

8

Közoktatási Törvény: 13.§ (5), (8) és 14.§ (2) a), b); Köznevelési Törvény: 72.§ (1) a), b),c) és (2), (3), (4). A két törvény lényegében azonos, vagy közel azonos felsorolást ad az oktató-nevelőmunkát végző intézményekről, a különbség a kategória megnevezésében található: közoktatási, illetve köznevelési intézmények. Különbség az elnevezés mögött a koncepcióban rejlik: a Közoktatási Törvény az oktatási feladatokba ágyazottan gondolkodik a nevelésről, míg a Nemzeti Köznevelési Törvény a nevelés, mint köznevelés égisze alatt határoz meg oktatási feladatokat is. További különbség a két jogszabály között, hogy míg a pedagógiai szakszolgálati feladatellátás törvényi szinten definiált a Közoktatási Törvényben, melyben megtalálható minden szakszolgálati típus, a feladatellátás konkrét szabályozása végrehajtási rendeletben történt, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény felsorolja ugyan a pedagógiai szakszolgálatokat, feladataik szabályozása azonban a későbbiek során megszülető szakszolgálati rendeletben történik. Így elmondható, hogy a Közoktatási Törvény minden közoktatási intézményt működését általánosan szabályozó törvény, a Nemzeti Köznevelési Törvény ugyanakkor pl. szakszolgálati vonatkozásban keretet ad, a konkrét szabályozás miniszteri rendelet tartalmazza majd. Közoktatási Törvény: 20.§ (1) a),b),c),d),e),f),g), (2) és 21.§; Köznevelési Törvény: 7.§ (1) a),b),c),d),e),f),g),h),i),j). A szakiskoláról – az előzőekben leírtaktól eltérően – lényeges különbség tapasztalhatóak a két jogszabályban, bár mindkettőt az teljesítménybeli elmaradásokkal küzdők megsegítése, szakmához juttatása vezérli. A két jogszabály ugyanakkor az azonos célokat eltérő utakon kívánja megvalósítani. A Közoktatási Törvény a felzárkóztató oktatást tartja célravezetőnek, melynek sikeres befejezése után a tanuló bekapcsolódhat a szakképzésbe, és készülhet a szakmai vizsga letételére. A Nemzeti Köznevelési Törvény értelmében a tanuló a Köznevelési Hídprogram szerinti tanév teljesítését követően kapcsolódhat be a szakképzésbe, készülhet a szakmai vizsga letételére, illetve beiratkozhat középiskolába és két évfolyam alatt érettségire is fölkészülhet. A SNI tanulók szakiskolai képzéséről való gondolkodás a két jogszabályban jelentős hasonlóságokat mutat. Azonos módon definiált a speciális szakiskola fogalma, különbség a bevonható kategóriák megnevezésében van: Közoktatási Törvény fogyatékosság megnevezéssel, Nemzeti Köznevelési Törvény SNI megnevezéssel dolgozik, Közoktatási Törvény a szakképzési évfolyamok számát kettő évfolyamban határozza meg, a Nemzeti Köznevelési Törvényben pedig az évfolyamok száma a speciális kerettanterv szerint meghatározott. A középsúlyos értelmi fogyatékosok készségfejlesztő speciális szakiskoláinak, valamint az előkészítő szakiskolának a definiálása a két jogszabályban teljesen azonos.

9

Közoktatási Törvény: 27.§ (8) a),b) és (9), (10) a), b), (11), (12); Köznevelési Törvény: 13.§ (1), (2), (3), (4) a),b), (5) a), b), (6). A sajátos nevelési igény mindkét törvényben alaposan körülírt, széleskörűen definiált, úgy a meghatározás, mint az ellátás leírása terén. A speciális megsegítést mindkét jogszabály nyomatékosítja, de különbözőképpen nevezi meg: Közoktatási Törvény– különleges gondozás, Nemzeti Köznevelési Törvény - különleges bánásmódként. Mindkét törvény leírja a különoktatást, mint gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátást biztosító intézményt, illetve az együttnevelést, együttoktatást is, mint a gyógypedagógiai nevelésben, oktatásban részt vevő nevelési, oktatási intézményeket. Különbség a két koncepcióban a részleges illetve teljes együttnevelés meghatározásában rejlik, mely a Nemzeti Köznevelési Törvényben található, részben, vagy egészben történő együttnevelés fogalmában. A részleges együttnevelés, együttoktatás, mint különleges gondozási forma, a Közoktatási Törvényben nem jelent meg. És míg a határozottan állást foglal az SNI ellátás személyi és tárgyi feltételei vonatkozásában 30.§(3) és (12), addig a Nemzeti Köznevelési Törvény ezt részleteiben ki is fejti 47.§ (4) a) b), sőt a 47.§ (10) –ben azt is meghatározza, hogy az SNI ellátás tekintetében az állami intézményfenntartó központ szervezésében működő utazótanári hálózat segítségét is lehet kérni (az együttnevelést, együttoktatást segítő utazótanári hálózat működtetése korábban a megyei önkormányzatok kötelező feladata volt).

Közoktatási

Törvény: 30.§ (1),(2),(3),(5),(6),(7),(8), (10),(11) a),b),(12),(13), 121.§ (1) 28.; Köznevelési Törvény: 47.§ (1),(2),(3),(4) a),b),c), (5),(7),(8),(9) a), aa),ab),ac),b),ba) bb) c),(10),(11), 50.§ (9), 51.§ (5), 15.§ (1)). A tantárgyi, résztantárgyi mentesítések vonatkozásában a két jogszabály hasonlóan foglal állást: – Közoktatási Törvény értékelés és minősítés alóli mentesítést, Nemzeti Köznevelési Törvény– az érdemjeggyel és osztályzattal történő értékelés és minősítés alóli mentesítést ír elő, de helyette szöveges értékelési kötelezettséggel, illetve a gyakorlati képzés kivételével egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből értékelés és a minősítés alóli mentességet. A Közoktatási Törvény így általános mentesítési jogosultságot, míg a Nemzeti Köznevelési Törvény az osztályzatokra és érdemjegyekre vonatkozó mentesítési jogosultságot, majd teljesés résztantárgyi mentességet definiál, és teszi ezt a szakértői bizottság jogkörébe. Közoktatási Törvény: 30.§ (9); Köznevelési Törvény:56.§ (1) a),b). Ha szülő gyermekével nem jelenik meg a szakértői vizsgálaton, erre a Közoktatási Törvény szerint a lakóhely szerint illetékes jegyző, a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint a kormányhivatal kötelezheti a szülőt gyermeke érdekében a speciális segítséghez való juttatás 10

megigénylésére vonatkozó szakértői vizsgálaton való megjelenésre. Közoktatási Törvény: 30.§ (4); Köznevelési Törvény:47.§ (6). A súlyos – halmozottan fogyatékos gyermekek, tanulók ellátását különböző módon nevezi meg a két jogszabály: Közoktatási Törvény– fejlesztő felkészítés/ fejlesztő iskolai oktatás, Nemzeti Köznevelési Törvény – fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés és oktatás. A Nemzeti Köznevelési Törvény szerinti fejlesztő nevelés-oktatás helyszíne a gyógypedagógiai intézmény, az ellátás iskolarendszerű lesz, és csak az állapotuk miatt csoportos ellátásba nem vonhatók részesülnek majd egyéni ellátásban, de mindannyian a gyógypedagógiai intézmény szervezésében részesülnek speciális megsegítésben, a feladat szervezése és lebonyolíttatása a gyógypedagógiai intézmény feladata lesz. A Közoktatási Törvény szerint speciális gondozásuk ellátási alternatívákban valósult meg: a fejlesztő felkészítés megvalósult a gyermek otthonában, fogyatékosok ápoló, gondozó otthonaiban, fogyatékosok fejlesztő napközi

otthonaiban,

és

a

gyógypedagógiai

intézményekben,

esetleg

pedagógiai

szakszolgálati szervezésben. Közoktatási Törvény: 30/A.§ (1), (2), (3); Köznevelési Törvény:15.§ (2) a),b),c) és (5) a),b). A többcélú intézmények felsorolása a két törvényben hasonló, a Közoktatási Törvényben azonban jóval bővebb: itt pontosan körülírt az egységes pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmény és az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény (a továbbiakban EGYMI) feladatellátása is. A Nemzeti Köznevelési Törvényben már nem szerepel az egységes pedagógiai szakszolgálat, az EGYMI feladatkörének leírása viszont azonos módon és részletezettséggel történt. Itt azonban fontos megjegyezni, hogy a Nemzeti Köznevelési Törvényben megfogalmazottakon belül a feladatellátás terén átfedés tapasztalható, mivel a jogszabály szerint az együttnevelést az állami intézményfenntartó központ által szervezett utazótanári hálózat is, és az EGYMI is segítheti. Tehát két szakmai csoport tevékenykedik (het) azonos feladaton, illetve a törvény nem differenciál közöttük e tekintetben. Elképzelhető, hogy az EGYMI és az állami intézményfenntartó központ szervezésében működő,

az

együttnevelést,

együttoktatást

segítő

utazótanári

hálózat

feladatainak

differenciálását, a feladatok szétválasztását szintén rendelet szabályozza majd, mely azonban itt még nem elemezhető, hiszen a pedagógiai szakszolgálatok működését szabályozó rendelet még nem készült el. Közoktatási Törvény: 33.§ (1),a),b),c),d),e),f), (5), (12), (15); Köznevelési Törvény:20.§ (1) a),b),c),d),e) és (9). A speciális szükségletek megállapításár, kezelésére létrehozott pedagógiai szakszolgálatok leírása a két törvényben – az alapokat tekintve – közel azonos: mindkét jogszabály a

11

pedagógiai szakszolgálatokat a szülő és a pedagógus munkájának segítésére kívánja működtetni. Differenciák az egyes kategóriák megnevezésében találhatók: míg a Közoktatási Törvény a súlyos-halmozottan fogyatékos gyermek, tanuló 5. életévétől történő, kötelező, gyógypedagógiai rehabilitációs célú foglalkoztatását „fejlesztő felkészítésnek”, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény ugyanezt „fejlesztő nevelésnek” nevezi. Ez azért is furcsa szakmai szemmel, mert míg az említett, lassan tanköteles korú gyermekpopuláció fejlesztő nevelésben részesül a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint, addig ugyanazon törvény értelmében a 0-3. illetve a 3-5. éves fejlesztésre szoruló kisgyermekek esetében megjelenik a korai fejlesztés mellett az oktatás kifejezés is. Márpedig az oktatási tevékenységnek ebben a zsenge életkorban még nincs létjogosultsága. A Nemzeti Köznevelési Törvény a pedagógiai szakszolgálati feladatok spektrumát kibővíti az óvoda- és iskolapszichológiai ellátással, valamint a tehetséggondozással. Az előző a Közoktatási Törvényben is megjelenik, a nevelési tanácsadó feladatainak leírásánál, az utóbbi nem. A két törvény a feladatok definiálása vonatkozásában is különbözik egymástól: míg a Közoktatási Törvényrészletesen leírja a különböző pedagógiai szakszolgálatok alapfeladatait, azok finomabb körülírására pedig a végrehajtási rendeletekben ad keretet, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény a felsoroláson túl nem foglalkozik a pedagógiai szakszolgálatokkal, a részletes feladatkibontás az oktatásért felelős

miniszter

a),b),c),d),e),f),g),h),

rendeletében 35.§

fog

(1),(2),(3)

megjelenni. a),b);

Közoktatási

Köznevelési

Törvény:

Törvény:18.§

34.§ (1),(2)

a),b),c),d),e),f),g),h),i),j) és (3). A pedagógiai program tekintetében jól tetten érhető a két törvény egymástól különböző logikája: míg a Közoktatási Törvényminden részterület lefedésére igyekezetett, beleértve a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók neveléséhez, oktatásához alkalmazandó speciális programokat is, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény a jelen fejezetében kizárólag a többségi intézményekkel foglalkozik, az SNI szabályozást vélhetőleg rendeleti szinten realizálja majd, vagy azt minden intézmény számára kötelezővé teszi. A pedagógiai program és helyi tantervek készítését és hatályba lépésének szabályozását viszont alaposan kifejti. Különbség a továbbiakban az is, hogy a Nemzeti Köznevelési Törvényben már nem jelenik meg az óvodai nevelési program. A koncepció egységes, minden köznevelési intézmény, az ellátott életkortól függetlenül, pedagógiai programot készít. Közoktatási Törvény: 44.§ (1), 48.§ (1)a), 50.§ a),b); Köznevelési Törvény:26.§ (1),(2),(3). Mindkét törvény részletesen kifejti a nappali rendszerű oktatás fogalmát, leírja annak szervezési kereteit, a saját logikai elvei szerint. Mivel az elemzés a SNI tanulók szemszögéből

12

történik, így hangsúlyosan azokkal a pontokkal foglalkozunk, ahol az ellátásuk kifejtésre kerül. A Közoktatási Törvény a kötelező tanórai foglalkozásokat az 52. § (3)- ban részletezi, és ezekhez viszonyítja az egészségügyi és pedagógiai célú habilitáció, rehabilitáció kereteit, melyet a kötelező tanórai foglalkozásokon túl javasolja megszervezni, kötelező feladatként, ha az alapító okirat a különleges gondozást tartalmazza 52.§ (6). Ezzel ellentétben a Nemzeti Köznevelési Törvény kifejti a rehabilitációs foglakozásokon való részvétel kötelezettségét, azokat a törvény mellékletében osztályfok szerinti óraszámra bontva, fogyatékossági kategóriákként pontosan meghatározza. Az egyik százalékos keretet, a másik konkrét óraszámot határoz meg. Mindkettő részletesen kifejti a különleges ellátást, gondozást, bánásmódot biztosító csoportok alkotásának szakmai paramétereit is. De míg a Közoktatási Törvény még kizárólag a 121. § (1) 29-ben meghatározott fogyatékossági kategóriákkal dolgozik, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény már beemeli az ellátásba a tehetséggondozást is, összhangban a saját, különleges bánásmódra jogosultak körének definíciójával. Közoktatási Törvény: 52.§ (1), a),b),c); Köznevelési Törvény:27.§ (1),(2),(3). A két törvény eltérő részletezettséggel szabályozza az SNI tanulók útját a rendszerben. Mindkettőben megjelenik a hagyományostól eltérő haladás (Közoktatási Törvény: egyéni továbbhaladás, előkészítő év Nemzeti Köznevelési Törvény: egyéni előrehaladású képzés). A Közoktatási Törvény nagyon részletesen leírja ennek szabályozását, kijelöli a felelőst, míg a Nemzeti Köznevelési Törvény főleg annak szervezési kereteivel foglalkozik, szabályozza a speciális képzettségű szakemberek bevonását, egyéb specifikumokat, a jogosultság megállapítását viszont rendeleti szinten fogja szabályozni. Ugyanez látszik a SNI tanulók mentesítési

jogosultságai

tekintetében is:

a Közoktatási

Törvény két

pedagógiai

szakszolgálathoz is kapcsolja a jogosultság megállapítását, ugyanakkor feladatokat és időkeretet is ad a többségi pedagógusoknak, hogy felzárkóztatással segítsék a mentesítésben részesülő tanulókat az érintett tantárgyakból, tantárgyrészekből. A Nemzeti Köznevelési Törvény kizárólag a mentesítést szabályozza, a kivitelezés részletezettségére nem kerül sor (vélhetőleg a későbbiekben rendeleti szintű szabályozásban). Közoktatási Törvény: 52.§ (6), a),b),c),d),e); Köznevelési Törvény:27.§ (5),(8), valamint a 6. számú mellékletben meghatározott órakeretek és Közoktatási Törvény: 70.§ (7), (8),(9),(10); Köznevelési Törvény:47.§ (4) b). A két jogszabályban – más-más címmel – a felnőttoktatás kifejtésére is sor kerül. Itt is tetten érhető a Közoktatási Törvény részletes, minden területre kiterjedő szabályozó célrendszere, valamint a Nemzeti Köznevelési Törvény általános, a részleteket mellőző szabályozási

13

mechanizmusa. A két jogszabály a nagy területek tekintetében összecseng, a tankötelezettség meghosszabbítása SNI esetén, és a nappali rendszerű iskoláztatás éveinek, évhatárának megállapítása

között

sincs

különbség.

Egyazon

módon

történik

szakszolgálatokhoz való fordulás jogosultságának megállapítása is.

a

pedagógiai

A részletezettség

tekintetében a Közoktatási Törvény pontos, alapos, a Nemzeti Köznevelési Törvény inkább keret, melyhez rendelet fogja adni a gyakorlati megvalósításhoz szükséges konkrét szabályozókat.

Közoktatási

Törvény:

78.§

(1),(2)

a),b),c),

(3),(4)

a),b),

(5),(6),(7)a),b),c),d); Köznevelési Törvény: 60.§ (1),(2) a),b), (3),(4),(9),(10). A közoktatási közfeladatok tekintetében szintén eltér a két törvény szemlélete, részletezettsége. A különbség az intézmények fenntartására is vonatkozik (Közoktatási Törvény: önkormányzat, Nemzeti Köznevelési Törvény: az óvodák, nemzetiségi óvodák, együttnevelést végző óvodák kivételével az állam). A Nemzeti Köznevelési Törvény az államban,

mint

köznevelési

intézmény

fenntartóban

általában

gondolkodik,

de

megfogalmazza azt a jogosultságot, hogy egyházak és magánszemélyek, mint fenntartók ezt a feladatot az államtól szerződéssel átvehetik. Ez vonatkozik a többi gyermekkel, tanulóval együtt nem foglalkoztatható gyermekek, tanulók ellátását végző intézményekre is. Mindez a Közoktatási Törvény szerint részleteiben szabályozott: helyi önkormányzati feladat az együttnevelés, együttoktatás megszervezése, de megyei önkormányzati feladat azoknak a sajátos nevelési igényű gyermekeknek, tanulóknak az óvodai, iskolai, kollégiumi ellátásának megszervezése, akik a többi gyermekkel, tanulóval nem foglalkoztathatók együtt, a fejlesztő felkészítés teljesítéséhez szükséges feltételek kialakítása, a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás megszervezése, a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs tevékenység, továbbá a konduktív pedagógiai ellátás megszervezése. A Közoktatási Törvényszabályozása minden területet igyekszik lefedni, a Nemzeti Köznevelési Törvény pedig ezen a területen is keretjellegű, a konkrét szabályozás, mely a gyakorlati utakat jelöli

ki,

rendeleti

szinten

fog

megjelenni.

Közoktatási

Törvény:

86.§

(1),(2),(3)a),b),c),d),e),f9,(4) A),b9,c),d),(5), (6),87.§ (1) e),f),g, (3); Köznevelési Törvény : 74.§ (1),(2),(3),(4), (5)(6),(7). A magántanulói státuszról a két törvény hasonlóan gondolkodik, enyhébb különbségek a szemléletbeli különbségekből adódnak. A Közoktatási Törvény szerint a szülő választása, a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint a szülő kérelme alapján történik a magántanulói státusz elbírálása. Az illetékes, e területen eljáró hatóság a Közoktatási Törvény szerint a lakcím szerint illetékes jegyző, a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint a kormányhivatal. A

14

Közoktatási Törvény szerint a hátrányos helyzetű, a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló esetén kell beszerezni az iskola igazgatójának a gyermekjóléti szolgálat véleményét. A Közoktatási Törvény külön foglalkozik a SNI magántanulói státuszával, Nemzeti Köznevelési Törvény ezt az iskola feladataként definiálja, a konkrét óraszámot is megadja, és nem alternatív felelősöket jelöl meg, a szervezés-ellátás felelőssége egyértelműen az iskoláé. Közoktatási Törvény: 7.§ (1),(2), 120.§(1); Köznevelési Törvény: 45.§(5),(6),(7) és 55.§(2). A SNI kategóriáit mindkét törvény az értelmező rendelkezések keretében adja meg, a felsorolások összecsengenek egymással. Különbségek: eltűnik a Nemzeti Köznevelési Törvényben az SNI a) és SNI b) kategória, a klasszikus fogyatékosságok (testi, érzékszervi, értelmi) mindkettőben azonos módon jelennek meg. Különbségek: autizmus – autizmus spektrum zavar, megismerő funkciók vagy a viselkedés…- pszichés fejlődési zavar. A Közoktatási Törvény korábban pszichés fejlődési zavarnak tekintette az autizmust, majd átkerült a „klasszikus” fogyatékosságok közé, most ismét a pszichés fejlődési zavarok kategóriában kapott helyet. Közoktatási Törvény:121.§ 29.a),b); Köznevelési Törvény: 4.§23.. Összefoglalás: A közoktatási és köznevelési törvény SNI szempontú összehasonlító elemzésére vállalkoztam jelen írásomban. Munkám nem volt könnyű, esetenként rendkívül nehézkes volt az egymáshoz rendelés. A különböző alcímek alatt sokszor azonos tartalmak, az azonos alcímek alatt pedig különböző tartalmak is meghúzódtak. Az is nehezítette az összehasonlítást, hogy azonos feladatoknak különbözik a megnevezése a két törvényben, a hangsúlyok elhelyezése is jelentősen különbözik a két jogszabályban (lásd: jogok és kötelezettségek sorrendje, nevelés és oktatás, választási lehetőség és kérelmezési kötelezettség, stb.). Amennyiben a Közoktatási Törvényt minden szabályozandó területet lefedő, nagy volumenű dokumentumnak fogadjuk el, akkor a Nemzeti Köznevelési Törvény– részletezettségét tekintve – kerettörvény, mely a végrehajtási rendeletek révén válhat és válik majd általános szabályzó eszközzé. A két jogszabály tehát a közoktatás, köznevelés szabályozását célozza meg. A Közoktatási Törvényhez szokott szemünk nehezebben találja meg a szükséges információkat még a Nemzeti Köznevelési Törvényben, az új fogalmakkal, megnevezésekkel ismerkedünk, gyakorló szakemberekként azonban ez az ismerkedés teljeskörű és minél behatóbb kell, hogy legyen. Megszokjuk lassan, hogy különleges bánásmódot mondjunk a korábbi különleges gondozás, egyéni előrehaladású képzést az egyéni továbbhaladás, fejlesztő nevelést a fejlesztő

15

felkészítés, fejlesztő nevelés és oktatást a fejlesztő iskolai ellátás megnevezése helyett. Gyakorlatba ültetjük a teljes és részleges együttnevelést, a tantárgyi mentesítések alternatíváit, szem előtt tartjuk a tehetséggondozás és felzárkóztatás kötelező feladatait, és a Köznevelési Hídprogramok által biztosított lehetőségeket. A Nemzeti Köznevelési Törvény így régi ismerősként támogathatja majd mindennapi munkánkat, de ehhez a rendszeres „ismerkedés” elengedhetetlen, minden köznevelési vezető és gyakorló szakember számára alapfeladat. A műhelyfoglalkozáson a témavezető által előterjesztett témákon túl a résztvevő szakemberek kérdéseinek megvitatására is sor került, így kiváló hangulatban, a hasznosítható információk birtokában távoztak a kollégák, hogy intézményeikben tovább tegyék a dolgukat, jó szakmaisággal, a sérült, fogyatékos, vagy „csak” fejlődési elmaradással küzdő gyermekek, tanulók érdekében.

Esetmegbeszélő csoportok (pszichológiai műhely) A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet a 2012/2013-as tanévben, az ősz elején hirdette meg elsőként monstre esetmegbeszélő csoport-sorozatát. A mindennapi munka során a team-munka fontossága évről évre egyre fontosabbá válik, és a Szakszolgálat berkein belül működő kollégák tapasztalatból jól tudják, hogy ezen a téren igazán eredményesen csak együttműködve lehet sikert elérni, a megléte nagy segítség, a hiánya égető. A személyközi kapcsolatok sajátossága, hogy rutinból, tekintélyen alapuló viszonyból csak formális jellegű kapcsolatok alakulnak ki, melyek eredményessége, hatékonysága nagyon alacsony, igaz egyszerűbbek, kevesebb energia bevitelt igényelnek, viszont a hatásuk csak rövidtávú. Az egymásra figyelés, a partneri (azaz egyenlő esély a kommunikációban) viselkedés, sokkal gyümölcsözőbb, eredményesebb, igaz sokkal több energiát emészt fel, viszont a hatása tartósabb. A nevelési-oktatási rendszerben résztvevők hiteles személyisége is csak az egymásra figyelés, a partneri viselkedés folyamatában tud kibontakozni, kölcsönösen hatni és karbantartódni. Hasonlatosan például a gyermekneveléshez, a szülők csak akkor eredményesek ezen a területen, ha tudnak nagyjából egységes és következetes alkalmazkodási felszínt nyújtani gyermekük számára. Azonban a folyton változó körülmények miatt, no meg a gyermek fejlődése kapcsán mindig megújuló és változó igényei miatt is szakaszosan újra kell tárgyalni, egyeztetni, kitalálni. Vehetjük példának egy tantestület működését is, ahol, többek között, a tantestület tagjainak elvárásait és igényeit a vezetés felől jövő elvárásokkal és 16

igényekkel kell(ene) illeszteni. Példánk lehetne a szülőkkel tartandó, bármilyen jellegű találkozás (szülői értekezlettől kezdve a négyszemközti tájékoztatásig). A példákat még hosszasan lehetne sorolni, de a lényeg az, hogy a szervezők szükségét érzik a csoportos megbeszélés kultúrájának gyakorlását, amire az esetmegbeszélő csoport jó terep lehet. A meghirdetett csoportfoglalkozásokkal, egy talán kevésbé ismert műfajjal kínálta meg a Pedagógiai Intézet a megszokott célközönségét, sőt kicsit tágabb körben is, a gyermekekkel foglalkozó kollégák széles spektrumára kiterjesztve. A szervezők nem titkolt szándéka olyan csoportfoglalkozások tartása, ahol a mindennapi munkában felmerülő nehézségek megfogalmazásában vehetnek részt a kollégák. A résztvevők által felkínált kérdésre a többi csoporttag reagál, elmondja a tapasztalatait és így közösen próbálnak előre jutni a nehézséget okozó problémában. Természetesen a nehézségek elemzéséhez a csoportvezetők is hozzáadják a saját pedagógiai ismereteiket, valamint tapasztalataikat, ugyanakkor szakmai segítséget nyújtva megosztják, a pszichológiai ismereteiket, tapasztalataikat, így is gazdagítva az esetmegbeszélést. A csoportok esetmegbeszélő jellegűek, tehát a fókuszban az eset áll, az esetet veszik górcső alá a jelenlevők. Ez azt jelenti elsősorban, hogy az esetgazda ismeretei, tapasztalatai, gondolatai, megfogalmazásai, benyomásai, fantáziái kapnak főként szerepet, az eset tényanyagain túl. Nem indul el a csoport a személyes irányba, hiszen akkor már a kolléga állna a fókuszban és az már a szupervízió lenne. A csoportvezetők egyik feladata éppen ez, ügyelni az eset fókuszban tartására. Az esetmegbeszélő csoportok a tartalom és forma egységét is jelentik. A tartalom a konkrét eset megbeszélése során egy változást eredményezhet, bátorítást és választ kaphat a problémájára az esetgazda. Ugyanakkor a csoport működése is tanulságos, az alkalmak szerkezete, a nyelvezet, a témára való összpontosítás is tartalmazza az egymásra figyelést és a partneri viselkedést: a csoport egy bemutatkozó körrel kezdődik, gyakran már itt megfogalmazódik a problémás eset. Az eset kibontásában nyugodtan felvezeti az esetgazda a nehézséget okozó ügyet a többiek figyelmével kisérve. A többiek részéről érkező visszajelzések támogató hozzászólások, sajátélmények megfogalmazása, egyszerre csak egy csoporttag beszél. Addig tart egy eset megbeszélése, ameddig az esetgazda ezt igényli, ő az, aki jelzi, hogy itt és most ennyi elég volt. A csoport végén egy visszajelző körben számolnak be a tagok az érzéseikről és a gondolataikról. Fontos része a foglalkozásoknak a csoporttitok, azaz az elhangzottak „titokként” (bizalmasan) kezelendők, így bizalommal teli légkör alakulhat ki a csoporton belül, a tagok között.

17

A célcsoport azokból a kollégákból tevődik össze, akik a gyermekkel/tanulóval közvetlenül kapcsolatba kerülnek, elsősorban az oktatás területén, valamint az oktatás kapcsán a gyermekvédelemben. Négy célcsoportot jelöltünk meg. Az elsőbe a pedagógusokat várjuk; óvodapedagógusokat, általános és középiskolai tanítókat, tanárokat. Az érintett korosztályi skála széles, de ez nem okoz problémát. Az életkori sajátosságokból fakadó nehézségek (pl. serdülőkkel való bánásmód) mellett, a szülőkkel való kommunikáció problematikája talán a legdominánsabb (pl. milyen felelősséget vállalnak a szülők). A másodikba a gyógypedagógusokat és a fejlesztőpedagógusokat várjuk. Ez a csoport a fejlesztés és a szakszolgálati vizsgálatok tárgyköréhez kapcsolódik inkább, de széles körben jelentek meg azok a témák, melyek a munkaszervezéstől kezdve, a konkrét szakmai segítségről, a törvényi feltételekről, a szülőkkel, és a többi kollégával való kapcsolatokról szóltak. A

harmadik

csoport

a

pszichológusoké.

Iskolapszichológusok

és

szakszolgálati

pszichológusok vesznek részt rajta. A szervezeti kérdésektől kezdve, a konkrét terápiás, esetvezetési nehézségeken át itt is megjelenik a szülőkkel való munka nehézsége. A negyedik csoport a gyermekvédelmi szakemberek számára tartott esetmegbeszélés. Igazán széles a paletta: az iskolák, az óvodák gyermekvédelmi szakembereitől kezdve, az alapellátás családgondozói által, a szakellátásban dolgozó munkatársakig (hivatásos gyámok, lakásotthonban dolgozó kollégák, gyámhivatali szakemberek, stb.), minden terület képviselve van. A létszám tekintetében is a legtöbben ebbe a csoportba érkeztek. A gyermekvédelmi szakemberek esetmegbeszélő csoportján már az első alkalommal olyan sokan jelentek meg, hogy rögtön két csoportban dolgoztunk. Köszönet illeti a szervezőmunkáért Antal Ferenc gyermek- és ifjúságvédelmi koordinátort, a Kormányhivatal Szociális Gyermekvédelmi Hivatalából. 2012 szeptemberétől minden negyedik héten újra és újra ugyanazon célcsoportok (az első héten a pedagógusok, a második héten a gyógypedagógusok és a fejlesztőpedagógusok, a harmadik héten a pszichológusok, és a negyedik héten a gyermek- és ifjúságvédelmi felelősök, valamint a gyermekvédelemben dolgozók) találkozhatnak és beszélhetik meg a számukra problémát/nehézséget okozó eseteiket. A csoportok nyitottak, a drótpostán (emailen) való bejelentkezés inkább csak a tervezés, a létszám becslése miatt szükségeltetik. A foglalkozások ingyenesek, térítésmentesen vehetők igénybe. Mindezidáig 19 alkalom valósult meg. Valamennyi foglalkozáson tapasztalható volt, hogy szükségesnek és fontosnak ítélték az esetmegbeszélést a résztvevők. A felmerülő témák, 18

esetek, kérdések minden alkalommal visszhangra találtak és egymást támogatva, elégedettebben távoztak a résztvevők. A módszerek tekintetében nem pusztán a szóbeli közlés, beszélgetés/eszmecsere jelent meg, a flipcharton való ábrázolás, székekkel való helyzet-kirakás, sőt a pszichodráma eszköztárának felhasználásával

esetfeldolgozás

is

történt,

mind-mind az

esetmegbeszélő

csoport

kompetenciáján belül. Van egy nem elhanyagolható hozadéka a találkozóknak, ami a szervezők nem titkolt szándéka volt a tagok számára, a fentieken kívül, hogy a csoporton való részvétellel élőbbé és gazdagabbá válik a kolléga szakmai kapcsolati hálója. Nem egyszer megesett, hogy a kollégák a csoport után címet/elérhetőséget cseréltek, valamilyen szakmai anyag átadásának céljából, vagy a további szakmai kapcsolat fenntartása miatt. A csoportok által nyújtott tapasztalatokat és tanulságokat összefoglalva: 

Az esetmegbeszélő foglalkozások többsége megvalósult, a pedagógusok foglalkozásai ritkultak, érdeklődés hiányában 1-2 alkalom elmaradt, talán ők kevésbé ismerik és használják ezt a módszert.



A csoport védett közeget biztosít az egymásra figyeléshez, a partneri/egyenrangú viszonyban való gondolkodáshoz, ami a mindennapi munkában szükséges lenne a sikeres problémamegoldáshoz.



A résztvevők visszajelzései alapján építő jelleggel hat a közös gondolkodás, és a különböző lehetőségek feltérképezése, átbeszélése.



Az állandó tagok jelenléte bizonyítja, hogy igény van a módszerre.



Az oktatási rendszerben a kommunikáció minősége, mennyisége és a tartalma is fejlesztendő. A csoportvezetők tapasztalatai alapján szükség lenne, tematikus képzések kínálatára, amelyeket a csoportfoglalkozásokon felmerült szükségletek és hiányosságok megfogalmazása ihletett.

Pszichopedagógiai műhely A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és

Rehabilitációs

Bizottsága

havi

rendszerességgel

meghirdeti

gyógypedagógiai

műhelyfoglalkozásait. A választott témák minden esetben a pedagógusokat érdeklő aktuális problémák és az integrációval kapcsolatos kérdések megbeszélését, valamint a szakmai tapasztalatok megosztását teszik lehetővé. Pszichopedagógiai témában a magatartászavarral kapcsolatos kérdések körül és az iskolai agresszió megelőzésével kapcsolatos témák kerültek 19

meghirdetésre. A foglalkozások várható időpontjait az éves munkaterv készítésekor határozzuk meg, amiről honlapunkon meghirdetve és elektronikus formában is tájékoztatjuk az köznevelési intézményeket. A szakmai érdeklődés nagy, ezért a részvételi szándékot előre kell jelezni a bizottságnak, így biztosítva a szakmai együttgondolkodás lehetőségét, ami egy esetlegesen túl magas létszám esetén kevésbé volna megvalósítható. A foglalkozáson minden, gyermekkel fogalakozó szakembert szeretettel várunk. A résztvevők összetételéből kiderül, hogy szinte az oktatás minden színteréről érkeznek pedagógusok, ezért még több szemszögből megvizsgálható egy-egy probléma. Óvodapedagógusok, tanítónők, szaktanárok, pedagógiai asszisztensek, pszichológusok és gyógypedagógusok egyaránt résztvevői a szakmai műhelyeknek. A résztvevők elsősorban Szolnokhoz közel eső településekről érkeznek, általában egy-egy intézményből több szakember is jelen van. A magatartási problémák és az iskolai agresszió témákban nagy az érdeklődés, mivel évről-évre nő ezen problémával küzdő tanulók száma, az országot jellemző társadalmi változások következtében. A gyógypedagógiai műhely aktualitását igazolja az a tény, hogy a pedagógus képzés során nem tanulunk olyan tantárgyakat, és nem kapunk gyakorlati tapasztalatszerzéshez lehetőséget, hogy megfelelően alakítsuk szakmai tudásunkat, és képessé váljunk olyan helyzetek kezelésére is, mint PL egy hiperkinetikus magatartászavarral küzdő tanuló integrált nevelése, vagy az agresszió megjelenése az adott közösségben akár egyéni, akár csoportos vonatkozásban. A szakmai műhely témáit igyekszünk minden évben érdekessé tenni olyan előadók meghívásával, akik tudása és tapasztalatai felkeltik a pedagógusok érdeklődését. Az elmúlt tanévben Dr. Darvas Éva gyermekneurológus-gyermekpszichiáter is vendégünk volt, aki a hiperaktivitás témájában tette színvonalassá műhelyfoglalkozásunkat. Az új ismeretek és módszerek megismerésén túl célunk, hogy a jó gyakorlatok megosztásával egymástól tanuljunk bevált módszereket, játékokat, amit későbbiekben jól hasznosíthatunk. Másik célunk, hogy egy adott probléma jobban megérthetővé, elfogadhatóvá válik, ha a különböző szakemberek, különböző szempontból járják körül, így könnyebben érthetjük meg az adott folyamatokat. Fontos feladata a szakmai műhelynek, hogy segítse az magatartászavarral, és az ahhoz gyakran társuló, vagy éppen az azt kiváltó tanulási problémákkal küzdő tanulók integrációját. A műhelyfoglalkozások mindig egy probléma felvetésével kezdődnek, majd az adott témában szerzett ismereteink összegyűjtésével folytatódnak, végül irányított beszélgetés keretein belül lehetőség van a tapasztalatátadásra. Mivel a foglalkozásokon nem mindig ugyanazon szakemberek jelennek meg, így igen sok esetben egy-egy téma többször is megbeszélésre kerülhet. Tapasztalataink szerint igény volna egy olyan szakmai csoport létrehozására is, ahol nem változik a részvevők köre, így akár az újonnan tanultak kipróbálását követően 20

megbeszélhetnénk tapasztalatainkat. Az állandó csoport akár kinőheti magát egészen a kutató munkáig,

így kiadványokkal

juttathatnánk

el

azokhoz

a

kollégáinkhoz

is

elért

eredményeinket, akik nem tudnak részt venni a munkában. Az újonnan alakuló szakmai műhely célja lehetne, hogy a magatartászavarokkal küzdő gyermekek/tanulók fejlesztését ellátó

intézmények,

szakemberek

fóruma

legyen,

hozzájáruljon

a

tapasztalatok

megosztásához, a szakmai kérdéskörök közös elemzéséhez, valamint lehetővé tegye a gyakorlati eredmények bemutatását. Az eltelt évek gyökeres társadalmi, politikai, közoktatásbeli változást hoztak, illetve hoznak a jövőben. Ezekhez alkalmazkodni, az új helyzetben is megtalálni az értelmes célokat és a "túlélés" megvalósítható formáját, nem könnyű feladat. Az intézményegységek némelyike előtt nem áll előre látható jövőkép. Minden lehetséges felsőbb fórum felé szükséges kiemelni és indokolni azt, hogy ezekben a gyakorlati műhelyekben értékteremtő munka folyik, és meg kell találni az új helyzetben is azt a lehetőséget, hogy ezek az értékek ne vesszenek el és működésük a következő időszakban is megvalósulhasson. A magatartászavarok megjelenési formái és okai igen változatosak lehetnek. Oka lehet organikus, mint például a hiperaktivitás esetében. Kialakulhat másodlagos tünetként, mintegy ráépülve a tanulási nehézségekre. Ilyenkor a gyerek az állandó stresszt és kudarcot okozó helyzeteket igyekszik elkerülni, például a társai ellen irányuló agresszióval. Okozhatja a családi szocializáció problémája: a nem megfelelő anya-gyerek, apa-gyerek kapcsolat, érzelmi elhanyagolás, családon belüli erőszak, hospitalizáció, válás. Magatartászavarhoz vezethet, ha nem egyezik a család és az iskola szabályrendszere. Problémát okozhat, főleg kamaszkorban a nem megfelelő kortárscsoporthoz tartozás. Szintén okai lehetnek a magatartási problémáknak az osztályközösségben kialakuló csoportdinamikai jelenségek, mint például a bűnbakképzés vagy az ellenállás. Ezen esetek nagy problémát okoznak a pedagógusoknak, gyakran érezhetik, hogy egyedül maradnak problémájukkal. A magatartászavarral küzdő tanulók nevelése oktatását nehezíti, hogy az általánosan ismert nevelési módszerekkel nem lehet náluk a kívánt hatást elérni. Oktatásuk, nevelhetőségük a megszokottnál nehezebb és csak kitartó munkával, alapos pedagógiai, pszichológiai ismeretekkel lehet eredményeket elérni náluk. Az ilyen gyermekeknek az iskola valódi kihívást jelent, hiszen ők a figyelmetlenek, vagy a túlságosan aktívak. Egyeseknél olyan súlyos a figyelem hiánya, hogy akár otthon, akár az iskolában vannak, nem képesek haladni a tanulás normális ütemével. Ha a nevelési módszerek mellett jelen van a segítő magatartás és bizalom, akkor a gyermekek többsége egy idő után arra törekszik, hogy megfeleljen a szociokulturális hatásnak, és erőfeszítést vállal együttműködésért. Ennek eléréséhez nagyon sok türelemre és magas fokú szakmai 21

ismeretekre van szükségünk. Az ilyen gyermek viselkedését igen nehéz irányítani, így a legjobb pedagógusoknak is okozhatnak problémát. A gyógypedagógiai műhely nemcsak szakmai tapasztalatszerzést jelenthetne, hanem saját kompetenciánkat is fejleszthetnénk olyan képzők bevonásával, akik segíthetik kommunikációnk, konfliktus megoldási technikáink fejlődését. A műhelyfoglalkozások folytatásával lehetőség volna, hogy tovább bővítsük szakmai tudásunkat. Az integráció nagyon sok feladatot ad a pedagógusoknak: A követelmények megfelelő arányát kell megtalálni a tanulási- és magatartási zavarral küzdő gyermekekkel szemben. Személyre szabott feladatokat kell biztosítani, folyamatos differenciálási lehetőséget kell adni a tanítási órákon. Új, hatékony módszereket változatosan kell alkalmazni az oktatási folyamatban. Az alkalmazkodást segíteni kell a társakhoz, helyzetekhez. Közös szabályokat kell kialakítani, melyek segítik az elfogadást, kompetenssé teszik a szereplőket. Meg kell ismerni a gyermek szociokulturális környezetét is, amelyben él. Törekedni kell, más szakemberekkel az együttműködésre és a probléma megoldásához vezető út kidolgozásában. Segíteni kell a reális énkép kialakítását. Kerülni kell a negatív visszajelzések számát, törekedni a pozitív megerősítésre. Önismereti tréningek, játékok alkalmazására kell bevezetni. A lehető legjobb tanár-diák kapcsolatot kell kialakítani. A tanítási órán ne csak az ismeretközlés, a megtanultak ellenőrzése történjék meg, hanem a kétoldalú kommunikáció kezdődjék tanár-diák között. Így lehetőség nyílik az egyéni szükségletek, képességek jobb megismerésére, kibontakoztatására, s egy harmonikusabb tanár-diák kapcsolat kialakítására. Az óvodába lépéstől kezdődően, évről-évre egyre fontosabb szerepet tölt be a kortárscsoport gyermekeink életében. A társak megerősíthetik a veselkedés egyes fajtáit, míg másokat gátolhatnak. Egymás számára viselkedési modellt jelenthetnek, az együttélést, közös törvénykezést, szabályalkotást gyakorolhatják, így egyre nagyobb szerepet kap a közösségfejlesztés. Ezen feladatok nagyon sok plusz munkát adnak a pedagógusoknak. A feladatok rendszerezése, a szakmai tapasztalatok megosztása segítheti munkánkat. A továbbiakban az alábbi témák lehetnek aktuálisak: 

Közösségfejlesztés az iskolában



Kortárscsoport közvetítés



Együttműködés a családdal



Figyelemzavarral küzdő tanulók tanórai segítése



Az agresszió kezelésének lehetséges módszerei

22



A családi és iskolai normarendszer közelítésének segítése



a segítő magatartás és a bizalom megteremtése a nevelési módszerekben

Összefoglalva: Az általunk szervezett gyógypedagógiai műhelyfoglalkozások, a változó társadalmi és oktatásügyi helyzetet figyelembe véve aktuálisak, és mindenképpen indokolt folytatásuk. Megfelelő szervezés mellett nagy jelentőséggel bírhatnának az integráció folyamatában. Lehetőséget teremtenének egy olyan szakmai csoport létrehozására, ami a jó gyakorlatok megismertetését minél több pedagógus számára biztosíthatná. Folytatásként helyi kezdeményezések kiindulópontjai lehetnének, nemcsak a pedagógusok, hanem szülők bevonásával együttesen.

Gyógypedagógiai műhely a látássérült, hallássérült gyermekek, tanulók differenciált foglalkoztatásához praktikus ismeretek nyújtása, interaktív formában A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat, Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság által meghirdetett, havonta szervezett gyógypedagógiai műhely már több éve sikeresen szerveződik intézményünkben. A munkában résztvevők különböző szakképzettségű pedagógus-illetve pszichológus kollégák. Az érdeklődésre számot tartó témák között szerepelt a sérült gyerekek szüleivel való kommunikáció módjai és lehetőségei, a többségi pedagógus szerepe a differenciált foglalkoztatásban, a látássérült, hallássérült gyermek, tanuló minél hatékonyabb bevonása a tanulmányi munkába, valamint a gyógypedagógus szerepe a sikeres rehabilitáció megtervezésében, megszervezésében. Az együttgondolkodás folyamán számos megoldásra váró feladat került előtérbe az integrált neveléssel-oktatással kapcsolatban. Az integráció célja, hogy már gyerekkorban, – amely az elfogadás legmeghatározóbb időszaka –, olyan környezetet teremtsünk mind az ép, mind a sérült gyerekek számára, amely a felnőtt társadalomban is természetes. A sérült gyerekek oldaláról nézve azt a lehetőséget jelenti, hogy az intézményekben nem kell elkülönülten nevelkedniük, hogy a természetes szocializációban részt vehetnek, valamint azt is, hogy a szükséges gyógypedagógiai fejlesztést is megkapják. Az

érzékszervi

fogyatékosság

rehabilitációja

nem

ér

véget

a

gyógypedagógiai

foglalkozásokon való együttműködéssel, hiszen a látás-hallássérülés a kisgyermek, a tanuló minden tevékenységére, egész életvitelére hatással van, ezért folyamatos odafigyelést, egyéni

23

bánásmódot igényel. Gondosan kell mérlegelni minden olyan körülményt, amely a fejleszthetőség szempontjából befolyásoló tényező lehet. Az érdeklődés a látás-hallássérülésből adódó nehézségek leküzdésére, illetve az életminőségük javítására is terelődött, melynek első lépéseit az óvodai, iskolai sikeres nevelés, oktatás teheti meg. A következtetések alapján megfogalmazódott, hogy az integráció ott lehet sikeres, ahol az intézményre nyílt és kooperatív vezetés jellemző, valamint a követelményrendszer és az érintettek szerepeinek meghatározása világos, és az igény szerinti szupervízió is helyet kap. A pedagógiai többlet-teljesítményeket az érintettek megelégedésére értékelik, díjazzák, lehetőség szerint elkerülve a túlterhelést. Az érzékszervi fogyatékosok oktatása több 100 éves múltra tekint vissza. Neves hazai és külföldi gyógypedagógusok fektették le oktatásuk alapjait. Módszertanilag nevelésükoktatásuk nyilvánvalóan más, mint a többi gyermeké. A pedagógiában megjelennek olyan speciális tantárgyak, tantárgytípusok, amik máshol nem lelhetők fel. Speciális módszertanukat nagyon sokszor hagyományos általános iskolában is lehet alkalmazni. A siker kulcsa: az egyéni bánásmód. Az óvodai/iskolai integráció a speciális nevelési igényű gyerekeknek az épek közé való beilleszkedését jelenti. Az integráció kifejezés lényegi tartalma - bármelyik más, ma divatos szóösszetételben használva -, különböző emberek, értékek, kultúrák, érdekek, csoportok, szervezetek stb. együttesét jelenti úgy, hogy az együttlétre az együttműködés is jellemző és az önálló érték/érdek megtartása is fontos. Az integráció fő kérdése, megvalósulásának sikere az, hogy a sérüléssel élő gyerekek tudnak-e együtt nevelkedni normál fejlődésű társaikkal, úgy, hogy közben a fejlődésük is megvalósuljon olyan mértékben, akárcsak a társaiké. A fejleszthetőségi prognózis megítélése nagyon nehéz, felelősségteljes feladat, komplex vizsgálódást, több szakember (szakorvos, pszichológus, gyógypedagógus) közreműködését igényli és a beiskolázás időpontjában nem is mindig dönthető el. A probléma lényege az, hogy azon az úton indítsuk el a fogyatékos gyermeket, amelyen várhatóan később járnia kell. (azaz, ha a beiskolázás időpontjában a gyermek gyengénlátónak minősül, de biztonsággal megállapítható a kórfolyamat progrediáló volta, akkor a sikeres rehabilitáció céljából a „vakos életformára” kell őt felkészíteni.) Az integráló intézmény nem kifejezetten sérült gyerekek nevelésére hivatott működni, hanem hagyományos, átlagos intézményről van szó, ahová befogadnak sérüléssel élő kisgyermekeket is. Ezekben az intézményekben többnyire biztosított a gyógypedagógiai segítség, a szakfejlesztés is. Az integráció azoknak a gyerekeknek lehetőség, akiknek sérülési foka olyan 24

szintű, hogy a hagyományos pedagógusi figyelemmel, a szokásos nevelési módszerekkel még lehet velük foglalkozni. Nyilvánvalóan az a legideálisabb, ha a gyermek olyan intézménybe kerül, ahol felkészülten (az intézmény alapító okiratában is feltüntetve) vállalják ezeknek a gyerekeknek a nevelésétoktatását, megvannak hozzá a tárgyi feltételek és a segítő személyzet. Fontos megemlíteni, hogy csak azok a gyerekek kerülhetnek ilyen intézménybe, akikről a szakértői és rehabilitációs bizottság megállapítja, hogy a gyermek integrálható. A szakvélemény kimondhatja, hogy egy gyerek integrálható, előfordul azonban, hogy mégsem tud beilleszkedni a szülő által választott intézmény közösségébe, és ezzel együtt (vagy ettől függetlenül) a fejlődése sem valósul meg a kívánt ütemben. Azt is figyelnünk kell, hogy képes-e fejlődni ebben a környezetben a saját tempója szerint. Hiszen egy látás-vagy hallássérült gyereknél az önkiszolgáló tevékenység megtanítása is hosszú folyamat eredménye. Legtöbbször már pár nap alatt kiderül, hogy meg tudjuk-e érteni őt, megszokja-e a csoportban/osztályban szükséges magatartás és viselkedés alapnormáit, tud-e mindehhez alkalmazkodni. A másik megoldandó probléma az, hogy hogyan fogadják el a gyerekek a fogyatékkal élő társaik jelenlétét. A pedagóguskollégák elmondása szerint sok beszélgetéssel, közös játékok közben „készülnek” fogadásukra. („Próbáld meg becsukni a szemed vagy fogd be a füled! Mit látsz? Meghallod-e ha suttogva beszélek, észreveszed-e a széket?”) Ilyen játékok, kérdések segítségével gyűjtenek tapasztalatokat, hogyan lehet élni fogyatékkal. Azt is megbeszélik, miképp tudnak nekik majd segíteni. (Például, hogy mindig tolják be a széküket, ha felállnak róla, és álljanak eléjük, amikor sérült társaik beszélnek hozzájuk). Később ők maguk fogják kitalálni a segítés módjait: autót rajzolnak neki, hogy színezze ki, ellesik a pedagógustól, hogyan foglalkozzanak vele, tudják, mivel szeret játszani, és leveszik a polcról neki azt a játékot. A tevékenységeiket is másképp szervezik, mint egy normál óvodai/iskolai csoportban. Több a szabad játék, a spontán játékban való fejlesztés és az egyénre kiosztott feladatok. Emellett jobban építenek a gyerekek önállóságára, és többet kérik őket segítségre is a társaik körül. „Segíts nekem, hogy magam csinálhassam” – ez a mottó, ami egyébként a Montessori pedagógiai nevelés egyik alappillére is. A pedagógusok véleménye szerint egy vegyes típusú csoportban zökkenő mentesebb az integráció gyakorlata, hiszen itt eleve megvan az a szemlélet, hogy minden gyerekhez az igényei, lehetőségei szerint fordul a pedagógus. A gyerekek még nagyon könnyen fogadják el azt, amit a normál társadalom „más”-nak nevez. A könnyebbség mellett az integrált nevelés az ép gyerekeknek azért jó, mert ez által fejlődik

25

empátiájuk, toleranciájuk, értékké válik számukra egymás segítése, elfogadása. Megtanulják, hogyan fogadjanak el egy sérült embert, és hogy mit is jelent a tényleges segítés. Vitathatatlan, hogy az érzékszervi fogyatékos gyermekek/tanulók körében is egyre jobban kezd elterjedni az integráció. Mint oly sok másnak, ennek is megvan a pozitív és negatív oldala. Saját elmondásuk szerint a többségi pedagógusok nincsenek felkészülve a sérült gyermek fogadására, és nem könnyű egy átlag 25 fős osztálylétszámban külön, megosztott figyelmet szentelni a pedagógusnak a sérült gyermekre. A hallássérült gyermekek között a nagyothallók előfordulása a siketekhez képest kb. tízszeres. A hallókészülék átlag 40-50dB javulást eredményezhet, amely a legtöbb esetben lehetővé teszi, hogy a beszédet elsősorban hallása révén fogja fel a gyermek. Nem közömbös a hallássérülés fellépésének ideje sem, különösen az a körülmény, hogy fennállt-e már a beszédtanulás szakaszában. A nagyothalló gyermeknél, ha késéssel is, de magától megindul a természetes beszédfejlődés. A siket gyermeknél, súlyos fokú nagyothallóknál is csak mesterségesen indítható meg a beszédfejlődés. A beszédet első sorban szájról olvasással fogják fel, de taníthatók, s ez a korai, ill. az óvodai nevelés fő feladata. A hallók nagyon sokszor bizonytalanok, mikor hallássérülttel kell kommunikálniuk. Sok dologgal nincsenek tisztában, nem tudják, hogy és miként is lehetne eredményesen megvalósítani a kommunikációt. Fontos, hogy a hallássérült nagyothalló-e vagy sem, mert a nagyothalló beszéd útján tud kommunikálni, előfordul, hogy lassabban érti a beszédet, és nézi közben a beszélő száját, de döntő többségében a hallására támaszkodik. Könnyen felmérhető a hallássérülés foka a személy hangszínéről, minél súlyosabb, annál jellegzetesebb a hangszínük, ezért is nem szeretnek megszólalni a siketek. Vannak olyanok, akik szájról olvasás útján kommunikálnak. A hallássérültek oktatására jellemző, hogy nagyon sokat tevékenykednek, és mindig minden tevékenység beszéddel kísért, illetve megerősítés céljából fokozottan támaszkodnak a vizualitásra, nagyon sok feliratot, képet, szócsíkot használnak. Különlegesség a nagyothallóknál a zene és játék, míg a siketeknél a ritmus és játék tantárgyak. A sikeres integrációt segíti, ha a hallássérült gyermeknek jó a verbális emlékezete (ami nem feltétlenül áll összefüggésben a hallásveszteség fokával), legalább átlagos értelmi képességekkel rendelkezik, nyitott személyiségű, szorgalmas. Továbbá elősegíti az integrációt az utazó szurdopedagógus és a többségi tanító hatékony, célirányos együttműködése. Leginkább azok az enyhe fokban hallássérültek állják meg a helyüket, akiknek hallásveszteségük minimális és mindig hallóközegben voltak. A fejleszthetőség megítélésekor a látássérülteknél is számos körülményt kell figyelembe venni: mint például a látás minőségi jellemzőit (látásélesség, látótér, színlátás stb.) a klinikai 26

kép szerkezetét, az iskoláskor előtti időszak történéseit, az életkort, az intelligenciaszintet, a normálistól eltérő személyiségjegyeket. Együttnevelésük, együttoktatásuk során elsődleges feladatunk a gyermek/tanuló egészségvédelme, a látássérülésből adódó másodlagos elváltozások (tartáshibák, mozgáshiány kiküszöbölése, tájékozódási problémák, túlmozgások csökkentése, személyiségzavarok megelőzése stb.) javítása, megelőzése. A látásvesztésből fakadó hátrányok leküzdése. A maradék látás védelme, látásfejlesztés, látásnevelés a kompenzációs készségek, képességek fejlesztése. Helyes viselkedéskultúra kialakítása, alkalmazkodási képesség fejlesztése. A műhelymunka kötetlenebb formájú beszélgetésére egy bemutató film megtekintése után került sor. A film a látássérült emberek életvitelével, életmódjának bemutatásával kapcsolatosan felmerülő kérdéseket vetett fel. Az érdeklődés a látássérülésből adódó nehézségek leküzdésére, illetve az életminőségük javítására terelődött, melynek első lépéseit az óvodai, iskolai sikeres nevelés, oktatás teheti meg, hiszen a látássérülés a kisgyermek, a tanuló minden tevékenységére, egész életvitelére hatással van, és ezért folyamatos odafigyelést, egyéni bánásmódot igényel. A résztvevőkben megfogalmazódott, hogy az érzékszervi fogyatékos gyermekek, tanulók integrációja olyan specifikus területe az integrációnak, mely jelentős energia befektetést kíván a szülőktől, a pedagógusoktól, a befogadó gyermekközösségtől, és a sérült gyermektől egyaránt, továbbá a teljes nevelőtestület támogatására és együttműködésére szükség van. A felvetődött

kérdések

tanulságos

beszélgetéseket

formáltak,

a

megjelent

kollégák

esetismertetései kapcsán felmerült, illetve megfogalmazódott témák megbeszélésére, feldolgozására nyílt lehetőség, valamint igyekszünk lehetőséget biztosítani a jövőben is.

27

Barnáné Pintér Gizella A megyei utazótanári hálózat működtetésének tapasztalatai a 2012/2013. tanítási évben A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság feladatai közé tartozik az utazótanári hálózat működtetése, mely többprofilú: a korai fejlesztés, fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés-oktatás, logopédiai és konduktívpedagógiai ellátás, és az együttnevelés keretében történő egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációs foglalkoztatás koordinációja valósul meg. A munkacsoportok több mint tíz éve eredményesen működnek, közös koordináció a 2012/2013. tanévtől zajlik. Az összevont munkacsoport tagjai utazótanárok, akik a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat által megbízott szakemberek. Végzettségüket tekintve gyógypedagógusok (logopédia, szomatopedagógia, pszichopedagógia, oligofrénpedagógia, tanulásban/értelmileg akadályozottak pedagógiája szakos gyógypedagógiai tanár), mozgásfejlesztők, konduktorok, gyógytornászok, fejlesztőpedagógusok, gyógytestnevelők, gyógypedagógiai asszisztensek. Az utazótanári hálózat működése szorosan kapcsolódik a Szakértői bizottság munkájához. A gyermekek, tanulók komplex szakértői vizsgálatának eredménye alapján, a szakértői véleményben megfogalmazott különleges bánásmódra tett javaslatok szerint kerülhet sor az ellátásuk megszervezésre. A korai fejlesztés, fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés-oktatás, logopédiai és konduktívpedagógiai ellátás, gyógypedagógiai rehabilitációs foglalkoztatás indítása igény szerint, az érintett felek közötti megállapodással indul. A Szakértői Bizottság vizsgálatát követő 30 munkanapon belül megszervezésre kerül a gyermek, tanuló ellátása a javaslatnak megfelelően. Ez szervezési és adminisztrációs feladatokkal jár. Az ellátást nyújtó szakemberek munkájának koordinálása a Szakértői Bizottság szakemberének, az utazótanári koordinátornak a feladata, aki kapcsolatot tart az utazótanárokkal, családokkal, intézményekkel. Törekszik a legoptimálisabb, költséghatékony ellátás megszervezésére. Illeszti a gyermek, és az őt ellátó szakember szakképzettségét, lakóhelyét. Az utazótanári hálózat szakemberei által ellátásban részesülő gyermekek, tanulók létszáma folyamatosan

változik.

Az

adekvát

ellátás

megszervezéséhez

az

utazótanárok

együttműködése, a velük való összehangolt munka nélkülözhetetlen, melyről a legpozitívabb tapasztalatokkal rendelkezünk.

28

A számadatokat tekintve a 2012/2013. tanévben, a félévi statisztikai adatok tükrében korai fejlesztésben, fejlesztő nevelésben, fejlesztő nevelés-oktatásban részesülő gyermekek, tanulók létszáma: Korai fejlesztés Fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés-oktatás A félév során távozott

20 fő

8 fő

A félév során érkezett

19 fő

4 fő

Jelenlegi létszám

65 fő

46 fő

Korai fejlesztés óraszám/hét 2 óra/hét

44 fő

4 óra/hét

21 fő

Fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés-oktatás óraszám/hét 4 óra/hét

6 fő

8 óra/hét

40 fő

A fejlesztés tartalma sérülés-specifikus: mozgásterápia, gyógytorna, gyógytestnevelés, konduktívpedagógiai, szomatopedagógiai, fejlesztőpedagógiai, pszichopedagógiai, komplex gyógypedagógiai fejlesztés. Az ellátás helyszínének meghatározása a gyermek/tanuló életkorának, lakóhelyének, egészségi állapotának figyelembe vételével történik. A fejlesztés történhet a gyermek/tanuló otthonában,

a

Jász-Nagykun-Szolnok

Megyei

Pedagógiai

Intézet

Korai

Fejlesztő

Centrumában, vagy a megye egyéb településein működő szakszolgálatoknál, ahol a korai fejlesztés felvállalt feladat.

29

Jász-Nagykun-Szolnok Megye 81 települése közül 41 településen részesülnek gyermekek, tanulók korai fejlesztésben, fejlesztő nevelésben, fejlesztő nevelés-oktatásban

A települések, ahol ellátást nyújtanak az utazótanári munkaközösség szakemberei: Abádszalók Alattyán Besenyszög Cibakháza Fegyvernek Jánoshida Jászalsószentgyörgy Jászapáti Jászberény Jászfelsőszentgyörgy Jászfényszaru Jászkisér Jászladány Jásztelek

Karcag Kengyel Kisújszállás Kunhegyes Kunmadaras Kunszentmárton Martfű Mezőtúr Öcsöd Rákócziújfalu Szajol Szelevény Tiszabő Tiszabura

Tiszaderzs Tiszaörs Tiszaföldvár Tiszafüred Tiszapüspöki Tiszaroff Tiszaszentimre Tiszaszőlős Tiszatenyő Törökszentmiklós Tószeg Túrkeve Zagyvarékas

A gyermek/tanuló otthonában végzett fejlesztésre a megfelelő körülmények biztosítása után kerülhet sor. Az utazótanár meghatározott órarend szerint keresi fel a gyermeket/tanulót, gondoskodik a fejlesztő tevékenységhez szükséges eszközökről. A fejlesztéshez szükséges otthoni feltételek teljes, vagy részleges hiánya miatt egyes településeken a Védőnői Szolgálat, illetve a Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat helyiségeiben történik az ellátás, a település segítő közreműködésével.

30

A Korai Fejlesztő Centrumban három, speciális eszköztárral felszerelt fejlesztőszoba áll rendelkezésre. A szülők a várószobában várhatják gyermeküket, vagy részt vehetnek a fejlesztő foglalkozásokon. Fontosnak tartják a mozgásfejlesztő szakemberek a rendszeres kapcsolattartást a szülőkkel, hiszen a fejlesztés nem lenne elégséges az otthoni gyakorlás nélkül. A gyermek rendszeres utaztatása utazási utalvány igénylésével lehetséges, így az utazás költsége jelentősen csökkenthető. Nagy segítség ez a családok számára, a támogatás a Társadalombiztosítás finanszírozásával történik. Minden hónapban rögzítésre kerül a fejlesztésre fordított órák száma, és azok költsége. Így február végéig a következő számadatok állnak rendelkezésre: Korai fejlesztés

2871 óra

Fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés-oktatás

6738 óra

A logopédiai ellátás jelen tanévben, az előző évekhez hasonlóan 6 településen valósul meg, 6 fő logopédus és 1 fő nyelv- és beszédfejlesztő szakember közreműködésével. A szakemberek heti óraszáma, és az ellátott gyermekek létszáma az óvodákban a következő: Kunhegyes

24 fő

heti 12 óra

Tiszagyenda

4 fő

heti 4 óra

Tomajmonostora

13 fő

heti 5 óra

Túrkeve 1. óvoda

24 fő

heti 7 óra

Túrkeve 2. óvoda

21 fő

heti 7 óra

8 fő

heti 5 óra

Tószeg

A logopédiai ellátás folyamata, tartalma a logopédiai naplókban rögzített adatok alapján követhető nyomon. A félévi, tanév végi minősítések fontos mutatói a munka eredményességének, illetve a várható, ellátásra szoruló gyermeklétszámnak. A logopédiai naplók ellenőrzése pedig kiszűri az esetszám jelentős lecsökkenését, szakmai koordináció történik annak pótlására. Az együttnevelést, együttoktatást segítő, gyógypedagógiai rehabilitációs tevékenységben részt vevő gyógypedagógiai tanárok, konduktorok utazótanári hálózata az előző tanévhez képest jelentősen kibővült. Az intézmények felől nagy igény mutatkozik mozgásfejlesztő szakemberek,

tiflopedagógia,

pszichopedagógia

31

szakos

gyógypedagógiai

tanár

tevékenységére. Jelenleg 1 fő látássérültek pedagógiája szakos, 1 fő pszichopedagógia szakos gyógypedagógiai tanár, és 2 fő konduktor tanító látja el ezt a feladatot. Konduktívpedagógiai ellátás

5 fő

9 óra/hét

Tiflopedagógiai ellátás

4 fő

4 óra/hét

Pszichopedagógiai ellátás

3 fő

5 óra/hét

Az utazótanári hálózatban a szervezés napi rendszerességű, az óraszám ellenőrzése havi szintű. A szakemberek a fejlesztő tevékenység megkezdésekor tanulmányozzák a szakértői véleményt, felmérik a gyermek/ tanuló állapotát, meghatározzák a fejlesztő munka kiindulási szintjét, irányát. Egyéni fejlesztési tervet készítenek, melynek korrekciója a tanév során folyamatosan lehetséges, a gyermek/tanuló fejlődési üteme határozza azt meg. Egyéni fejlődési naplót vezetnek, melyben rögzítik a foglalkozások idejét, tartalmát, ott jegyezhetik fel

észrevételeiket

a

gyermek/tanuló

állapotával,

illetve

a

fejlesztő

tevékenység

eredményességével, hatékonyságával kapcsolatban. Az egyéni fejlesztő naplót havonta megküldik az utazótanári koordinátornak áttekintés, ellenőrzés céljából. Az utazótanárok havi óraszám elszámolását a Szakértői Bizottság vezetője ellenőrzi. A szakemberek minden tanév végén értékelést készítenek az éves munkáról. A felmerülő szakmai kérdésekben lehetőségük van a konzultációra. Akadályoztatásuk esetén (betegség, egyéb munkahelyi elfoglaltság) az utazótanári koordinátor gondoskodik a helyettesítésükről. Az utazótanári hálózatban jelenleg 43 kolléga dolgozik. A tapasztalataink szerint a fejlesztő tevékenységben közreműködő szakemberek tevékenysége igen sokrétű. A konkrét feladaton túl számos esetben támaszai a családnak. Segítenek a mindennapi életvezetés nehézségeinek leküzdésében. Támogatást nyújtanak a gyermekkel kapcsolatos hivatalos ügyek intézésében, a megfelelő fórumok felkutatásában, ahol a gyermek ellátásához szükséges feltételek elérése lehetséges. Meghallgatják a szülőket, akik sok esetben nehezen küzdenek meg a gyermekük állapota okozta problémával. Több esetben a „külvilággal” való kapcsolatot jelentik a család számára, amikor a gyermek gondozása, ellátása a teljes napot igénybe veszi. A szülők kifejezik az elégedettségüket. A Korai Fejlesztő Centrumban való beszélgetések, a szakértői bizottságban történő felülvizsgálatok megfelelő alkalmak a meghallgatásukra. Összegzés: A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Szakmai és Szakszolgálat Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság által koordinált utazótanári hálózat működése széles spektrumú, a megyében nagy területet lefedő, nagyszámú 32

gyermeknépességet ellátó szolgálat. Hatékony működését a gyermekek/tanulók állapotának folyamatos javulása igazolja. Súlyos fogyatékosság esetén az állapotromlás megelőzése az eredmény. A munkacsoportban dolgozó szakemberek elkötelezettek, sokszor igen nehéz körülmények között végzik munkájukat. A család és a gyógypedagógus kapcsolata több esetben hosszú éveken át tart, a kölcsönös tiszteleten alapul a gyermek érdekében. A szülők elégedettségét mutatja, hogy szívesen fogadják a szakembert, az általa nyújtott ellátást, örömmel számolnak be a gyermekük állapotában tapasztalható pozitív változásokról. A fent említett magas óraszám ellenére reklamáció jelen tanévben a szülők részéről nem érkezett. Az utazótanári hálózat munkaközössége összehangolt, eredményes munkát végez.

33

Erdősiné Csák Andrea - Kátainé Darók Bernadett Részképességek szűrésének és komplex fejlesztésének tapasztalatai I.

A szűrési motiváció

A Nevelési Tanácsadó már több éve fontosnak érezte, hogy a tanulási problémákért felelős okok feltárása, diagnosztizálása és ezt követően a gyermekek célirányos fejlesztése nagyon fontos prevenciós feladat az óvodás korosztálynál. A feladat elvégzését többszörösen megerősíti az újonnan megjelent Köznevelési Törvényben is előírt szűrővizsgálatok fontossága, mely szerint már négy éves korosztálynál javasolt. Motiválta munkánkat, hogy a gyerekek preventív szakaszban kapják meg sikeres iskolakezdéshez szükséges készségek fejlesztését. Segítséget kívántunk nyújtani az óvodában történő fejlesztő foglalkozásokhoz az óvodapedagógusok munkáját megsegítve. A szülők előtt fel szerettük volna tárni, hogy milyen területeken történő fejlesztésre van szüksége a gyermekeiknek ahhoz, hogy az iskolaérettség elérése valósággá váljon az addig történő célirányos foglalkozásokkal. A Nevelési Tanácsadó ellátási körzetében lévő települések közül első körben a Kunhegyesi kistérség településein végeztük el az 5. életévüket betöltött, de még a 6. életévbe nem lépő óvodás gyermekek képességeinek szűrését. Négy településen dolgoztunk: Kunhegyesen 58 főt szűrtünk le négy intézményben, Tomajmonostorán 9 főt, Tiszagyendán 10 főt, Tiszaroffon 18 főt néztünk meg egy-egy intézményben. A kunhegyesi mikrotérségben történt vizsgálatok után egy hónapra Túrkevén 45 fő óvodásnál végeztük el a szűrővizsgálatát. Az eddigi ellátási körzetünkben összesen öt településen 11 intézményében végeztük el a feladatot, összesen 140 fő gyermeknél. A szűrés helyszínei: települési/intézményi összesítő sorszám 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. összesen

település/intézmény Kunhegyes-Zádor Úti Óvoda Kunhegyes-Garay Úti Óvoda Kunhegyes-Kossuth Úti Óvoda Kunhegyes- Hajnal Úti Óvoda Tiszagyenda Tomajmonostora Tiszaroff Túrkeve Deák Ferenc Úti Óvoda Túrkeve Kálmán Király Úti Óvoda Túrkeve Dr. Nánási Lajos Óvoda Túrkeve Széchenyi Úti Óvoda 5 település/11 intézmény

létszám/fő 17 fő 20 fő 14 fő 7 fő 10 fő 9 fő 18 fő 19 fő 7 fő 10 fő 9 fő 140 fő

34

II.

A szűréssel összefüggő részképességek működése

A tanulási problémával küzdő gyermekek száma évről évre nő. A segítségnyújtás lehetőségeit keresve, a megelőzésben látjuk a megoldás kulcsát. Fontos, hogy már az óvodáskorban kitüntetett figyelmet kellene fordítani a tanulás sikerességét leginkább befolyásoló ún. pszichikus funkciók működésének vizsgálatára, s a rosszul funkcionáló képességek és készségek fejlesztésére. Tudjuk, hogy valamennyi tanulási helyzet felbontható kognitív elemeire, melyek az aktív figyelem, az aktív észlelés, s az aktív emlékezet. emlékezet figyelem

észlelés

A részképességek azok az alapvető képességek, amelyek segítségével a magasabb rendű pszichés funkciókat differenciáltan tudjuk kialakítani, mint pl: a beszédet, a gondolkodást stb. Ezek képezik majd az olvasás, írás, számolás és az adaptív viselkedés alapjait. A részképesség-gyengeség tehát tanulási és magatartási zavarokat okozhat. A tanulási zavarok tünetei két fő csoportba sorolhatók, így teljesítmény- és viselkedésbeli jellegzetességeket különíthetünk el. A viselkedésbeli tünetek nagyrészt másodlagosan, a teljesítménydeficit nyomán fejlődnek ki. A sok kudarc, „megnemfelelés”, a környezet felől érkező negatív értékelés az amúgy is nyughatatlan,

szétszórt

gyermeket

agresszívvé

teheti.

Más

esetben

szorongóvá,

visszahúzódóvá, bizonytalanná válhat. A tanulási rendellenességeket legtöbbször egyes területeken történt fejlődésbeli elmaradások okozzák. Sok esetben valóban csak megkésett fejlődésről van szó, de gyakran igazi deficit áll az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás terén mutatott gyenge teljesítmény mögött. A részképesség-szűréssel a gyengeségek korai felismerése volt a célunk, hogy általa minél korábban felismerhetők, illetve az óvodában kapott fejlesztés során enyhíthetők legyenek az iskolai tanulási és magatartási problémák. Milyen előjelei lehetnek a részképesség-problémáknak óvodáskorban? -

Rendezetlen, bizonytalan mozgás - egyensúly, téri orientációs és testséma problémák.

-

Kialakulatlan lateralitás - testséma és téri orientációs zavar.

35

-

A gyermek nem tudja követni a mozgásokra vonatkozó utasításokat, még akkor sem, ha bemutatják neki – hátterében testséma, téri orientációs zavar, valamint a nagymozgások elmaradása figyelhető meg.

-

Figyelmetlenség - belső rendezetlenség, az egymásutániság felfogásának nehézsége, elterelhetőség, összefüggésben lehet az egyensúlyrendszer gyengeségével.

-

Rossz ceruzafogás – testséma zavar, finommozgási nehézségek.

-

Kusza rajzok, elmaradott rajzszint, a rajzolás elutasítása - térorientációs zavarok, a finommozgás fejletlensége.

-

Artikulációs problémák - beszédhang-megkülönböztetési nehézségek, sorbarendezési problémák.

A

Játékszabályokhoz való alkalmazkodás nehézsége részképességek

kiegyensúlyozott

működése

szükséges

az

egyszerű

utasítások

végrehajtásához is. Minél nehezebb a feladat, annál összetettebb, ill. magasabb szintű kognitív folyamatok szükségesek a végrehajtásához. Tehát ha a részképességek fejlődése kiegyensúlyozott, akkor a teljesítmény, a tanult készségek is megfelelő szintűek. Ha a fejlődés diszharmonikus, akkor gyenge szintű a tanult készség, hibás a teljesítmény. Mely részképességek szükségesek egy feladat megoldásához? 1. auditív figyelem 2. rövid távú auditív emlékezet 3. auditív analízis 4. vizuális figyelem 5. vizuális emlékezet 6. intermodális integráció 7. vizuomotoros koordináció 8. téri orientáció 9. szerialitás Az Afolter elvét követő Sindelar-program egy komplex módszer, mely vizsgáló eljárásra, fejlesztési periódusra és egy kontroll vizsgálatra épül. A vizsgálati rész a részképességek közötti kölcsönhatásokra helyezi a hangsúlyt, és képet ad a teljes kognitív képességprofilról, mert csak így jelölhető ki a megfelelő terápia

36

III. A szűrés menete A célcsoport meghatározását és a települések kijelölését a szűrőeljárás kiválasztása követte. Elsődleges szempont a kiválasztásban az volt, hogy megfeleljen a célzott korosztálynak, valamint standartizált eljárás legyen. Szakmai egyeztetést követően a Sindelar 1. Képességek szűrése az óvodás és kisiskolás korban című szűrőeljárás mellett döntöttünk azoknál a gyermekeknél, akiknél még ezzel a módszerrel nem végeztek képességfelmérést. Abban az esetben, ahol már volt ilyen szűrési eredmény, ott az Inizan teszt felvételét terveztük. A populáció összetétele alapján mindenkinél a Sindelar 1. szűrőeljárást alkalmaztuk, és alkalmazhattuk, ugyanis szigorú etikai szabályhoz van kötve a teszt használhatósága. Az intézményekben ahol dolgoztunk, több óvodapedagógus rendelkezik a szűrési eljárás elsajátítást igazoló tanfolyami végzettséggel, így előre gondoltunk a fejlesztési feladatok megsegítésére, hiszen a szűrőeljárás fejlesztő programját lehet továbbra alkalmazni a munkájuk során. A szűrési eljárás 19 résztesztből áll, a képességterületeket vizsgálja, köztük a vizuális részképességeket,

verbális

akusztikus

részképességeket,

szeriális

részképességeket,

intermodális részképességeket, az emlékezetet, figyelmet, beszédmotorikát, a téri orientációt és a testsémát. Átlagosan egy gyermeknél 35-50 perc szükséges a feladatok elvégzéséhez, mely elegendő ahhoz, hogy feladatok elvégzése mellett a gyermekkel is megismerkedjünk. Az intézményekben a feltételeket úgy szerveztük, hogy a gyerekeket először egy csoportos feladathelyzetben néztük meg miközben a vizuális figyelem és a grafomotrikus képességeket felmértük. Ezt követően a gyerekeket egyénileg szűrtük és így végeztünk el minden feladatot. Ezt a módszert a hétköznapi tapasztalatainkból merítettük egyrészt az idő kihasználás hatékonysága miatt, valamint a gyermekek szociális készségéről a csoportban végzett feladatmegoldások során információt kaptunk. Mind a 11 intézményben megfelelően segítették a munkánkat, átadva a csoportszobákat, kivitték a többi gyermeket levegőzni az udvarra vagy volt ahol hazaküldték aznap azokat a gyerekeket, akik nem vettek részt a szűrésben. Minden intézményben azt érezhettük, hogy segítjük a kollégák munkáját valamint megtapasztaltuk a szülők pozitív érdeklődését. Természetesen a szülők nyilatkoztak a szűrés előtt, hogy beleegyeztek, hogy gyermekük részt vegyen ebben a feladatban. IV. A szűrés összehasonlító elemzése Az öt település 11 intézményében elvégzett szűrési eredményeket feldolgoztuk. Minden gyermeknél az eljárásnak megfelelően elkészítettük a fadiagramot, ahol vizuálisan 37

jeleníttettük meg az eredményeket. Az eredeti eredményábrát (fadiagramot) kiegészítettük a részképesség területeken teljesített eredmények százalékos eredményének feltüntetésével. Így az egyéni eredményeket összevetve minden szűrt területen összesítő eredményeket kaptunk, mely alapján láthatóvá vált, hogy egy-egy intézményben a leszűrt gyerekekre vonatkozóan melyek a legerősebb és a leggyengébb képességterületek. Ezt grafikusan is ábrázoltuk, mely a mellékletben megtekinthető. A szülőknek és az intézményeknek egy értékelő lapot szerkesztettünk, mely tartalmazza, hogy mely területeken kell a gyermek fejlődését segíteni, valamint szükséges-e esetleg további vizsgálatot elvégezni az iskolakezdés előtt. Az értékelőlapokat postai úton jutattuk el A

fejlesztőpedagógusoknak,

gyógypedagógusoknak

és

többségi

pedagógusoknak

rendszeresen szervezett műhelyfoglalkozások keretén belül egy prezentációval mutattuk be a szűrés összehasonlító elemzését adattáblákkal és grafikonokkal szemléltetve. A szakemberek pozitívan fogadták munkánkat, elismerően hallgatták előadásunkat. A Pedagógiai Intézet havonta megjelenő elektronikus Hírlevelében cikket írtunk, ezzel is megköszönve, hogy elvégezhettük ezt a hasznos szakmai feladatot az intézményekben, amihez maximálisan támogatást kaptunk az intézet vezetésétől. IV/1. Kunhegyes Kunhegyesen négy óvodában történt a szűrés, mely 61 gyermeket érintett. A négy óvoda részeredményeinek összesítésekor figyelembe kell venni, hogy az adatok természetesen nem reprezentatívak, s a gyermeklétszámok sem azonosak. Kossuth Úti Óvoda 14 gyermek szűrése történt. A leggyengébben működő terület a verbális-akusztikus emlékezet, valamint a szerialitás. Ez viszont magasabb rendű részképesség, s a testséma (47%, az akusztikus figyelem (68%) és az akusztikus differenciálás (67%) gyengébb működéséből következik. A legjobban működő területek a vizuo-motoros koordináció (90%), s a vizuális figyelem (94%). Garay Úti Óvoda 20 gyermek szűrése történt. A leggyengébben működő területek a vizuális-szeriális (43%, 26%) emlékezet, illetve a verbális-akusztikus emlékezet (45%). Ezek is magasabb rendű funkciók, ezért befolyásolhatja a testséma (62%), a vizuális diszkrimináció (51%), valamint a

38

verbális-akusztikusdiszkrimináció (55%) működése. Legerősebb terület a vizuális figyelem (89%). Hajnal Úti Óvoda 7 gyermek vett részt a szűrésben. A leggyengébben működő területek a vizuális-szeriális (35%, 21%) emlékezet és a verbális-akusztikus emlékezet (30%, 30%). Ezek működését szintén befolyásolhatja az úgyszintén gyengén működő akusztikus figyelem (50%), a vizuális diszkrimináció (51%) és a testséma (58%). A legjobban működő terület a viuzális észlelés területei (75%, 72%) és a vizuo-motoros koordináció (77%). Zádor Úti Óvoda 17 gyermek szűrése történt. Leggyengébb terület a vizuális szeriális emlékezet (56%, 28%) és a szerialitás (46%, 60%). A testséma (45%), a vizuális diszkrimináció (50%) alacsony szintű működése mindezeket befolyásolhatja, ezért a fejlesztéseken ezen területekre különösen figyelni kell. A legjobban működő terület a vizuális észlelés területe közül a differenciálás (82%), és a vizuális figyelem (82,9%). Összegezve elmondhatjuk, hogy minden óvodánál tapasztalható volt a testséma-téri orientáció, valamint a vizuális-akusztikus észlelési területek gyengébb működése, mely alól természetesen voltak kivételek. A szeriális emlékezet gyengesége azokon a területeken volt kiugró, ahol a jelentés nem segíti a megjegyzést. Legsikeresebb területként a vizuális figyelem és a vizuo-motoros koordináció volt, mely az óvodai foglalkozásokon is hangsúlyos terület. IV/2. Tiszagyenda, Tomajmonostora és Tiszaroff Tiszagyenda, Tomajmonostora és Tiszaroff a kunhegyesi mikrotérség területei, a településeken egy-egy óvodai intézmény működik a Kunhegyes Város Óvodai Intézményéhez csatolva. Tiszagyendán 10 gyermeket szűrtünk le. A szűrési feltételek optimálisak voltak, aznapra a többi gyermek felügyeletét a családok megoldották, így zavartalanul végezhettük a munkánkat és az óvoda napi rendjét sem sértettük meg. Legerősebb terület a szűrés eredménye szerint, a vizuo-motoros koordináció 94 % (6 fő 100 %, 3 fő 90%, 1 fő 70 %). Nagyon jó eredmény. Feltételezhető, hogy a gyerekek nagyon jól „bánnak” a ceruzával, kialakult a hármas fogás. Megfelelő rajznyomatékkal, vonalvezetéssel rajzolnak, nem véső, erős, nem halvány, nem reszketeg. A síkbeli tájékozódásuk jó szintű, a

39

finommotorikájuk fejlett, a szem-kéz koordinációjuk jól működik. Valószínű sokat rajzolnak, sok finommotorikus feladatot oldanak meg a gyerekek. Pozitív feltételezés a jövőre vonatkozóan, hogy iskolakezdésre „kész lesz” a kezük az írástanuláshoz, ez még egy nevelési év minden gyermeknél. Második sikeres terület vizuális figyelem 90 % (8 fő 100 %, 1 fő 90 %), ami szintén nagyon jó eredmény, reményteljes olvasás-írástanulást feltételez, hiszen a vizuális ingerek pontos felfogása már ebben az életkorban is 90 %-ban sikeresen működik. Sok gyakorlás van mögötte, valamint szakmai megfigyelések alapján tudható, hogy a XI. század inger együttese a vizuális ingerek, mely alapján korunk óvodásait nagyon sok vizuális inger éri, amit könnyen befogadnak, segítik ezt a televízió, számítógépek, reklámok által nyújtott vizuális élmények. Harmadik sikeres terület az intermodális szeriális emlékezet 82 % (5 fő 100 %, 1 fő 80 %, 2 fő 70 %, 2 fő 50 %). Itt vizuális, akusztikus ingerre kell emlékezni és verbálisan ezt produkálni (látott és megnevezett képeket ugyanolyan sorrendbe el kell mondani).Nagyon nehéz feladat, de mivel a vizuális részképességek erősek, ez mint egy irányadó

az

intermodalitásban, a sorrendiség miatt viszont voltak a hibák. A Leggyengébb területnek a vizuális szeriális emlékezet mutatkozott (41 %), 2 fő 0 % -ot ért el, legtöbb % 1 fő esetében 80 %), mely szerint még nagyon nehéz megtalálni a fixált képeknek az ugyanolyan párjait. A sorrendi hiba nagyon gyakori volt, emiatt ha olvasni tanulna ebben a korban a gyermek - nagy a valószínűsége - hogy keverné a betűk sorrendjét is. Gyenge terület volt a sorrendiség (verbális, akusztikus ingerekre vonatkozóan 48 %, -de 2 fő 100% és 2 fő 0 %). Tudnak szócsoportokat ismételni, de nem megfelelő sorrendben. Nehézséget jelent még a vizsgált csoportban a verbális akusztikus emlékezet kiemelve a sorrendi tévesztéseket (51 %). Összefoglalva az a következtetés vonható le, hogy legfőképpen a sorrendiséget, a verbális akusztikus ingerek befogadását és pontos követését kell gyakorolni a gyerekeknek. Tudjuk, hogy a tanulásnál a feladatértés pontosságát meghatározza, hogy ezek a részképességek is jó szinten működjenek. A gyerekek teljesítménye mögött sok-sok óvónői és családi megsegítés feltételezhető, de még egy nevelési év alatt sokat fognak fejlődni, a szűrés alapján a célirányos fejlesztéssel. Tomajmonostorán 9 főt szűrtünk le. Az óvodai körülmények nagyon ideálisak voltak, az óvónők segítették a munkánkat, a többi gyermekkel a szűréstől távolabb eső csoportszobában foglalkoztak.

40

A legerősebb terület, a vizuális figyelem volt (97% -7 fő 100%, míg 2 fő 90 % -ot teljesített), ezt követte a vizuomotoros- koordináció (87% - 4 fő 100%, leggyengébb 1 fő 70 %-os teljesítménnyel), majd a beszédmotorika (86% - 2 fő 100%, leggyengébb 1 fő 70 %,). Kiemelten szép eredmény a beszédmotorikai teljesítmény, mely nagyon jó alap az iskolakezdéshez. A gyerekek sok élő beszédet hallanak, az óvónők élnek az óvodai anyanyelvi nevelés gazdag tárházával, valamint a beszédfejlesztést hatékonyan szakemberek segítik az intézményben jó eredménnyel. Leggyengébb területek: a vizuális szeriális emlékezet (17%), ehhez kapcsolódóan tudjuk azt, hogy sokat kell gyakorolni a sorrendiséget megkövetelő vizuális feladatokat, melyhez nagyon sok játék, feladat adott. Gyenge szintet mutatott a sorrendiség 41 % (verbális akusztikus emlékezet területén), valamint az akusztikus emlékezet 42 % (hallott ingerek reprodukálása). Összefoglalva ezen a településen tapasztaltakat, eredményes iskolakezdés várható akkor, ha a gyerekek megkapják a gyengébb részképességek célirányos fejlesztését, amihez nagyon pozitív alapot jelent, hogy a gyermekek többsége szépen, tisztán, hiba nélkül beszél. Tiszaroffon 18 gyermeket szűrtünk le. Az intézményi feltételek nagyon ideálisak voltak, a csoportos szűrést az óvoda nagy mozgásfejlesztő szobájában végezhettük ezzel egyáltalán nem zavarva az óvodai csoportokat. A legerősebb terület a vizuális figyelem szintje bizonyult a szűrt gyermekeknél (78 %). Jól követik a vizuális-látott ingereket, megfelelő ideig képesek koncentrálni az ilyen típusú feladatokra. Erős területként mutatkozott egyforma százalékos eredménnyel a vizuomotoros koordináció (73 %) és a vizuális differenciálás (73 %, ahol 13 fő 100%). Szintén sikeres eredménnyel találkozhattunk az intermodális integráció szűrése kapcsán (70 %, ahol 6 főnek 100%-os volt a teljesítménye). Leggyengébb területeknek a testséma és a téri orientáció mutatkozott (35% 3 fő volt, aki 70 %-ot mutatott, 1 fő 0 %-ot ért el). Nagyon fontos e terület napi szintű fejlesztése (irányok, testrészek, jobb- bal-keresztirányok fejlesztése, dominancia fejlesztése), melyhez a tornaterem is adott az óvodában. Gyengének bizonyult a vizuális- szeriális emlékezet eredménye (37%), és a vizuális diszkrimináció (40%). Összességében az óvoda tárgyi és személyi feltételei biztosítják a fejlesztéshez szükséges körülményeket. A tornaszoba hatékony használata dominánssá kell, hogy váljon a fejlesztés során, hiszen a nagymozgásokkal a téri orientáció kialakítása segíthető. Az óvodában van gyermekszámítógép (kakaó biztos gép), melyet napi szinten használhatnak a gyerekek,

41

élvezve a fejlesztő hatást. Az eredményt segíti, hogy a fejlesztést végző pedagógus saját rajzoló programmal fejleszti a gyerekek részképességeit. A három kistérségi településen mért gyerekek szűrési adatai jól mutatják, hogy még az iskolakezdésig több területen vannak hiányosságok a képességprofiljukban. Egy év intenzív, célirányos fejlesztésre mindenképpen szükségük van.

IV/3. Túrkeve Túrkevén négy óvodában történt a szűrés, mely 45 gyermeket érintett. Két gyermek eredményei indokolttá tették a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság Vizsgálatát. Az óvodákban biztosítottak voltak a szűrésre alkalmas helyiségek. Minden alkalommal próbáltunk az óvoda napirendjéhez alkalmazkodni s az óvónők is segítették munkánkat. Deák Ferenc Úti Óvoda 19 gyermek szűrése történt meg. A leggyengébben működő területek között találjuk a testséma-téri orientációt (69%), a vizuális észlelési terület diszkriminációt igénylő próbái (56%), valamint a verbális-akusztikus diszkrimináció (69%) működését. Mindezek a részképességek nagymértékben befolyásolják a magasabb szintű részképességek működését. Így azok az eredmények is alacsony szintűek. A vizuális szeriális emlékezet (62%-49%), s a verbális-akusztikus emlékezet (53%) különösen gyenge azokban az esetekben, mikor jelentés nem segíti rögzítés folyamatát.

42

Kálmán király Úti Óvoda Az óvodában hét gyermeket javasoltak az életkoruk alapján a szűrésre. A leggyengébb terület a testséma-téri orientáció működése (51%), mely hatással van minden további terület működésére. A második gyengén funkcionáló részképesség a vizuális diszkrimináció, melynek működése 54% volt. A vizuális szeriális emlékezet (50%) és a verbális-akusztikus emlékezet működése az értelmetlen szótagpárok esetében (52%szerialitás: 37%) szintén alacsony szintű. A gyerekek legeredményesebben működő területei közül ebben az óvodában is a vizuális differenciálás (91%), a vizuo-motoros koordináció (91%), valamint a vizuális figyelem (80%) emelhető ki. Dr. Nánási L. Úti Óvoda Összesen 19 gyermekkel történt a szűrés. A testséma-téri orientáció működése (60%), a verbális-akusztikus emlékezet sorrendi szempontból (57%), valamint a vizuális-szeriális emlékezet működése (64%) azokban az esetekben, ahol a geometriai formák felidézése a feladat. Legsikeresebben működő területek a vizuális figyelem (93%), a vizuo-motoros koordináció (91%), s a vizuális differenciálás. Széchenyi Úti Óvoda Az óvodában 9 gyermek szűrését végeztük. Gyenge területként kiemelhető a vizuális diszkrimináció (50%), valamint a vizuális szeriális emlékezet (64%-43%). Legerősebb területként a differenciáló részképesség jelenik meg vizuális (93%) és akusztikus (93%) területeken egyaránt. A vizuális diszkrimináció működése hasonlóan magas szintű (93%). A fejlesztő foglalkozásokon az alak-háttér differenciálás és a sorrendiség fontos szempontként kell beépüljön, hiszen az iskolai tanulás folyamatában is nélkülözhetetlenek. Összegzésként elmondható, hogy a szűrés minden gyermek esetében indokolt volt. Az eredmények alapján a vizuális észlelés működése az eredményes területek közé tartozik. Minden gyermek fejlesztése esetében kiemelten fontos a testséma-téri orientáció, a differenciáló, valamint az alak-háttér felismerését segítő gyakorlatok erősítése, hogy az általános iskolába átlépve ne jelentsen számukra az alapkultúrtechnikák elsajátítása.

43

V. Összegzés Az eredményekben jelentős eltéréseket találunk, melynek oka lehet: - az óvoda vonzáskörzetébe tartozó családok szocioökonómiai státusza - az óvodai sajátosságok (különbözik a nevelési program, tárgyi körülmények, szakemberellátottság) Így a komplex fejlesztéshez fontos tudnunk a következőket: A testséma, téri orientáció működésén alapszik a szerialitás, ezért a testséma gyenge működése hatással van a szerialitás működésére, az emlékezetre, a tagolásra. A vizuális észlelés területeinek elmaradása befolyásolja az emlékezet működését, a kódolást, fejlesztésével ezek a területek is javulni fognak, mert pontosabb lesz a kódolás, több elem fog tárolódni a memóriában. Az akusztikus figyelem és akusztikus észlelés, szintén befolyásolja az emlékezetet, fejlesztésével a kódolás=észlelés is pontosabb lesz, s tisztábban fogja hallani a különbségeket. Ha jó az észlelés, jó az emlékezet, de gyenge a kódolás a vizuális-auditív, illetve az auditívvizuális területeken, akkor az intermodális kódolás működik gyengén pl. tollbamondás (hangalak, betűkép, emlékezet)

44

Amennyiben a vizuális és akusztikus emlékezet területén a szerialitás mindkét esetben magas hibaszámot mutat egyszerre, akkor beszélünk a szerialitás zavaráról. Ha csak az egyik területen jelentkezik gyengeség, akkor az érintett területnek a gyenge működésére utal. A szerialitás zavara az életszervezésben is befolyásolja a gyermeket. Pl: a ruhák sorrendjét nem tudja megjegyezni az öltözködés során. A fejlesztés, mely lehet a Sindelar terápia is, célja a részképesség gyengeségek következtében kialakuló tanulási zavar megelőzése. Az eljárás pszichológiai ismeretekre épülő kognitív fejlesztő terápia. Nem kompenzatórikus „kezelés”, hanem funkcionális gyakorlási helyzetek sorozatából álló terápia. Elve, hogy azon a szinten kell kezdeni a fejlesztést, ahol a gyerek tart, ahol a kognitív képesség még megfelelően működik. Akkor is innen indul a fejlesztés, ha ez a szint a gyermek életkorához képest igen alacsony. A Sindelar program a szülő és a pedagógus aktív együttműködéséről szól. A fejlesztés az ismeretszerzés legfontosabb területeire terjed ki: figyelem, észlelés, észlelési területek összekapcsolása, emlékezet, szerialitás (sorrendiség), téri tájékozódás. A program megfelelő alkalmazásától a fejlesztés által megcélzott részképesség minőségi változása várható, amely egy biztosabb alapot jelenthet a korábban rosszul elsajátított készség/ismeret sikeres újratanulásához. A komplex fejlesztés a tanév során történhet az óvónők, a logopédus, fejlesztőpedagógus és szükség szerint pszichológus bevonásával. A tanév végén, a program lezárásakor elkészíthető kontroll vizsgálati eredményekkel a gyermek önmagához viszonyított fejlődési szintje állapítható meg.

Felhasznált irodalom: 1. Kognitív fejlesztő terápia a tanulási zavarok kezelésében. Brigitte Sindelar kognitív fejlesztő programja (Dr. Zsoldos Márta) In: Fejlesztő pedagógia. szerk: Martonné Tamás Márta ELTE Eötvös Kiadó 72-87.o. 2. Franz Sedlak, Brigitte Sindelar: „De jó, már én is tudom!” Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1998.

45

Kátainé Darók Bernadett A matematika tanulás nehézségeinek háttere, a terápia egy lehetséges formája* *

Részlet az ELTE PPK preventív és korrektív pedagógiai pszichológia szakán 2012-ben

készített szakdolgozatból Dolgozatomban egy számolási nehézséggel küzdő gyermek esetén keresztül szeretném bemutatni azt, hogy mennyire nagy szükség is van egy időben felállított diagnózisra, ahhoz, hogy megkaphassa a szakemberek segítségét az, aki arra rászorul. Először a problémakör elméleti hátterét foglalom össze, több szakirodalmat segítségként használva, majd a tanulóval végzett vizsgálat eredményeit mutatom be. A fejlesztő foglalkozások feladatai is erre a diagnosztikára épülnek. A dolgozat befejezésében a fejlesztés általam vélt lehetőségeit veszem számba. Célom az, hogy feltárjam azokat az előzményeket, melyek elvezethetnek a matematika tanulás nehézségeihez, bemutassam azokat a tüneteket, melyek figyelemfelhívóak, s a terápia gyakorlatban is megvalósított formáját. A tanulási zavar mint fogalom elsőként Kirk és Bateman (1962) definíciójában szerepel: A tanulási zavar olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez.(1) Az évtizedek során számos változás történt a tanulási zavarok kutatása terén, attól függően, hogy milyen terület (központi idegrendszer sérülése, intelligencia) került a figyelem középpontjába. A magyarországi kutatások közül dr. Sarkady Kamilla és dr. Zsoldos Márta által leírt meghatározás az, amelyet a pedagógiai-gyógypedagógiai munka során kiemelten fontosnak tekinthetünk: „Tanulási zavarnak tekintjük azt az – intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképességzavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesítmény kudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei felnőttkorban is fellelhetők. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható.”(2)

46

A tanulási zavar két típusát különböztetjük meg: 1. Részképességzavarok Részképesség: a komplex teljesítmények (pl: írás, olvasás, számolás) kivitelezését lehetővé tevő kognitív és motoros funkciók. A motoros és a kognitív funkciók területén megmutatkozó deficitet nevezzük részképességzavarnak, amely az intelligenciaszinttől függetlenül lép fel. 

A kognitív funkciók zavarai - A percepció zavarai (egyensúlyrendszer, auditív percepció, vizuális percepció, taktilis-kinesztetikus - Figyelemzavar - Emlékezeti problémák - A gondolkodás zavara - A beszéd sajátosságainak zavara



A motorikum zavara - Az izomtónus zavara (hipotónus, hipertónus) - A nagymozgások zavarai (rosszul integrált reflexek, zavarok a testtartás-, állás- és egyensúly-reakciókban) - A finommotorika zavarai - A cselekvés tervezésének és irányításának zavarai

2. Komplex tanulási zavarok 

olvasási zavarok (diszlexia)



írás zavara (diszgráfia)



helyesírás zavara (diszortográfia)



számolás zavara (diszkalkúlia)



viselkedés zavara (pl. hiperaktivitás, figyelem zavarok stb.)

Szakirodalmi adatok megegyeznek abban, hogy a számolás zavara együtt járhat az olvasásírás területén megmutatkozó zavarokkal. Dolgozatomban részletesen a számolási zavar kialakulását szeretném bemutatni a szakirodalmakon keresztül, melyhez szükséges megismerni a számolási képesség fejlődési formáit.

47

Márkus Attila (3) tanulmányában írja le, hogy a számolási képesség alakulásakor a kutatók két fejlődési fokozatot különítenek el: - preverbális „számolás”szakasza - verbális szakasz, mely az iskolás kor előtti életkorra és az iskoláskorra tagolódik. A tanulási zavarok megjelenése szempontjából a verbális szakasz felosztása kiemelkedően fontos. A tanulmány O’Hare, Brown, Aitken felmérése alapján két fejlődési szakaszt különít el. 1. Iskolás kor előtti időszak (3-7 év) Ebben az életszakaszban a méretek fogalma az anyanyelvvel együtt alakul, a tárgyszámlálással együtt pedig kialakul a mennyiség, illetve számfogalom. A tízes számrendszer megismerése a 10 ujjnak megfelelően adott. A szám és műveleti szimbólumok megismerése, szókincsben való megjelenése az iskoláskor előtt kialakulhat. 2. Iskoláskor A 7-8 évesek többjegyű számok írására és olvasására képesek. Az egyszerű összeadási és kivonási feladatokhoz már nem kellenek tárgyak. 10-11 éves korban tudni kell szorozni egyjegyű számokkal. 13 éves korban az osztás műveletét kell elsajátítani. A diszkalkulia fogalma Ranschburg Pál (1905) a diszkalkuliát számolási zavarnak tekinti, ami az elemi mennyiségfogalmak kialakításánál jelentkezik. Gerstmann megfigyelései (1930) alapján a diszkalkulia mellé diszgráfia, a bal-jobb lateralitás zavara és ujjagnózia társul. Ladislav Kose (1975)

szerint

a diszkalkulia az

agy strukturális

károsodásának

következménye. Olof Magne (1977) olyan specifikus fogyatékosságnak tartja a diszkalkuliát, ahol az egyén matematikai teljesítménye a tőle elvárthoz képest elmarad. Magyarországon Dékány Judit (1989) a téma elismert szakemberének megfogalmazásában, „a diszkalkulia olyan szint alatti teljesítmény, ahol az egyén a matematikában a tőle elvárt képességek szintje alatt kórosan elmarad. Ez lehet a motorikus, a perceptív funkciók területén létrejött károsodás következménye, nem egyszer magyarázható a rövidtávú emlékezet vagy a figyelem súlyos zavarával.” (4) Dr. Márkus Attila szerint a diszkalkulia, a számolási képesség részbeni hiányát, zavarát jelenti.

48

Mesterházi Zsuzsa definíciója alapján „a matematikai tanulási nehézség különböző intelligenciaszint mellett a matematika bármely témakörének tanulásakor rendszeresen ismétlődő eredménytelenségekben, vagy tartósan nagyon alacsony szintű teljesítményekben mutatkozik meg.” (5)

A diszkalkulia kialakulásának okai A különböző szakirodalmak felmérései szerint a gyerekek, tanulók 7- 10%-a küzd, valamilyen tanulási nehézséggel. A számolási zavarok (diszkalkulia) a gyermekek 5%-át érintik. Arról, hogy milyen rendszerek sérülése okozza a számolási zavarokat, a szakemberek is csak feltételezéseket fogalmaznak meg. Dr. Márkus Attila a neuropszichológia szemszögéből vizsgálta a számolási zavarokat. Ennek kapcsán kétfajta diszkalkuliáról tesz említést, mely fogalmak megjelennek Krajcsi Attila és Dékány Judit munkájában is. Az egyik a fejlődési diszkalkulia, ami a gyerekkori számolási zavarokat okozza, a másik pedig a szerzett akalkulia, ami már az élet során, valamilyen agyi károsodás következtében, a meglévő számolási tudást károsítja. Ugyancsak ez a tanulmány tesz említést a fejlődési diszkalkulia lehetséges okairól (6): 

részképesség zavar (hátterében semmilyen agyi elváltozás, működészavar nem mutatható ki)



agyi károsodás (fejlődési rendellenesség)



betegség - idegrendszeri (pl. epilepsia) - általános szervezeti megbetegedés (pl. anyagcserezavar)



öröklött állapotok - speciális számolási képességdiszfunkció - kromoszóma rendellenességekhez társuló diszkalkuliák: Turner szindróma (X0) A performációs, a nonverbális teljesítmény rosszabb, mint a verbális, azon belül is leginkább a téri-vizuális feladatokban teljesítenek rosszul. Általában tanulási nehézségek, a figyelmi funkciók romlása, a rövid távú memória és a végrehajtó funkciók zavarai, valamint a matematikai gondolkodással kapcsolatos problémák tapasztalhatók.

Fragile ( törékeny) X kromoszóma szindróma 

Kedvezőtlen pszichológiai tényezők



Rossz szociális-műveltségi-gazdasági háttér 49



Gyermekkori fejlődészavarok, melyekhez diszkalkulia társulhat: - Más tanulási zavar - Magatartászavarok - Emocionális-pszichés zavarok - Hiperaktivitás figyelemzavarral (ADHD) - Fejlődési Gerstmann szindróma - Fejlődési jobb agyfélteke szindróma

Krajcsi Attila tanulmányában (7) a hármas kódolás modelljét hangsúlyozza, mely Stanislas Dehaene (1992) nyomán vált ismertté, s a következő területekre épít: az analóg mennyiség reprezentáció, a verbális rendszer, valamint a vizuális arab szám formátum. Ezek a rendszerek más-más feladatokban működnek hatékonyan, s nemcsak a számolásos feladatokban, hanem a szövegértésben, vagy bármilyen műveletsor vezérlésében is részt vesznek. A diszkalkulia felismerhető tünetei Ha feltételezzük, hogy a diszkalkulia hátterében a részképesség zavarok találhatók, akkor az érzékelés-észlelés, mozgás, figyelem, emlékezet, gondolkodás és a beszéd területén jelentkező eltéréseket is fontos kiemelni, melyekre felhívja a figyelmet Dékány Judit, dr. Gyarmathy Éva is munkáikban (8). 1. Az akusztikus észlelés zavara a számnevek tévesztését okozhatja.(7-4) 2. A vizuális észlelés a hasonló alakú számjegyek írásában jelenthet nehézséget. (6-9) 3. A téri, síkbeli tájékozódás zavara megnehezítheti a számok, műveletek elhelyezését a négyzethálós lapon. 4. Laterális dominanciájuk lassan alakul ki. 5. Nagymozgásaik ügyetlenebbek, finommotorikájuk elmarad kortársaikétól. 6. A beszéd- és nyelv fejlődés zavara által a szűkkörű szókincs nehezítheti a fogalmak pontos megnevezését, a relációs szavak használatát, a szöveg helyes értelmezését. 7. A mozgás-beszéd koordinációjának fejletlensége a megszámlálásban jelenthet problémát. 8. A figyelem rövid ideig működik hatékonyan, szétszórtság, fáradékonyság is tapasztalható. 9. Az emlékezet sérülése okozhatja, hogy a szöveges feladat mondataira a visszaemlékezés nehezített. Az írásbeli műveletvégzéskor a maradék megtartásának nehezítettségét rövidtávú emlékezeti problémák is okozhatják. A szeriális emlékezet gyengesége számsorok megalkotását nehezíthetik. 10. A gondolkodás eltérő működése miatt nehezített a fogalmak kialakulása, a szimbólumok felismerése, tartalmi azonosítása, az absztrahálás folyamata. 50

Mindezek a területek a mindennapokban egymással kölcsönhatásban állnak. Az óvodai és iskolai életben a játék-tevékenységben, tanulási folyamatban a tünetek, megjelenési formák komplexek. Óvodáskor 

Nagy- és finommozgásbeli ügyetlenség, a testnevelési foglalkozásokon észrevehető sete-suta mozgás



A játékos számlálgatástól, valamint a versmondástól, bármely szöveg megtanulásától való idegenkedés



A gyurmázástól, puzzle-kirakástól, rajzolástól és színezéstől való menekülés, illetve az ezekben való részvétel elkerülése

Iskoláskor Gyakran visszatérő, azonos jellegű számolási hibák az alábbi területeken: 

az alapműveleteknél a tízes átlépése,



a maradék megtartása,



az irányok figyelembevétele kivonáskor,



többjegyű szorzóval való szorzáskor a részletszorzatok helyének megállapítása,



szimbólumok, jelek használata,



soralkotások, növekvő és csökkenő sorok írása és olvasása

Fogalmi hiányosságok a következőkben: 

szorzás, osztás,



törtszám értelmezése, tizedes törtek írása, olvasása,



síkidom és test közötti különbség,



kerület, terület.

Alapvető mennyiségfogalmi hiányosságok: 

idő, hosszúság, űrtartalom, tömeg mértékegységeinek tudása, átváltása terén.

Gyakran csak az iskolában figyelnek fel a hiányosságokra, a hosszas otthoni gyakorlás és a rendszeres, folyamatos korrepetálás sikertelensége után, s kérik a Nevelési Tanácsadótól, Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottságtól a diagnózis felállítását. A vizsgálat előzménye természetesen a pontos anamnézis, mely nagyon fontos az előzmények feltárása szempontjából. Szükség van még a tanító, és a pszichológus, esetleg az orvos addigi észrevételeire, tapasztalataira.

51

A vizsgálat három fő részre bontható: 1. Orvosi, főleg neurológiai vizsgálat 2. Pszichológiai vizsgálatok 3. Pedagógiai (logopédiai) vizsgálatok A vizsgálatok során „az elvégzett feladatok alkalmasak a tanuló - figyelmének, - emlékezetének, - fáradékonyságának felmérésére, - arra, hogy érti-e, tudja-e használni a matematika nyelvét, - a matematikai jel jelent- e számára útbaigazítást számolási próbálkozáshoz, műveletvégzési irányhoz. „ (9) Nagyon fontos tehát a tanulási nehézségnek, így a diszkalkuliának, a matematika tanulás nehézségének az időben történő felismerése. A sikeres terápia alapvető feltétele, a gyermekkel napi kapcsolatban álló szakemberek (fejlesztő pedagógus, matematika tanár, osztályfőnök, pszichológus, gyógypedagógus) aktív, következetes munkája, szerető, elfogadó szemlélete, segítő hozzáállása, annak érdekében, hogy a tanulókból harmónikus személyiségű emberek váljanak. Hivatkozások 1.

Farkasné Gönczi Rita: Diszkalkulia a gyógypedagógiai és határtudományai aspektusából. Gyógypedagógiai Szemle 2008/3. 205.o.

2.

Dékány Judit: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához BGGYTF Bp, (1999) 7. o.

3.

Dr. Márkus Attila: Számolási Zavarok a neuropszichológia szemszögéből. Fejlesztő pedagógia 1999. Különszám 151-163. o. 158.o.

4.

Farkasné Gönczi Rita: Diszkalkulia a gyógypedagógiai és határtudományai aspektusából. Gyógypedagógiai Szemle 2008/3. 205.o.

5.

Farkasné Gönczi Rita: Diszkalkulia a gyógypedagógiai és határtudományai aspektusából. Gyógypedagógiai Szemle 2008/3. 206.o.

6.

Dr. Márkus Attila: Számolási Zavarok a neuropszichológia szemszögéből. Fejlesztő pedagógia 1999. Különszám 151-163. o. 159.o.

7.

Krajcsi Attila Gyógypedagógiai Szemle 2010/2. 94.o.

52

8.

Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia a specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó 187191. (2007) 187.o.

9.

Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia a specifikus tanítási zavar 187-191. (2007) 187.o.

Lélekben Otthon Kiadó

Felhasznált szakirodalmak jegyzéke: 1. Dékány Judit- dr. Juhász Ágnes: A számolási zavar jelei az óvodában és az iskolában In: Fejlesztő Pedagógia, 9. évfolyam 1999/4-5. szám 26-30. o. 2.

Dékány Judit: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. BGGYTF. Budapest, (1999)

3.

Diszkalkuliáról pedagógusoknak. Szerk.: dr. Mesterházi Zsuzsa; ELTE BGGYF Kar. Bp. (1999) 7-17. o.

4.

Farkasné Gönczi Rita: Diszkalkulia a gyógypedagógiai és határtudományai aspektusából. Gyógypedagógiai Szemle 2008/3. 204-214.o.

5.

Gyarmathy Éva: Kreatív tehetség és tanulási zavarok. In: Tehetség és képességek (szerk.) Balogh L.,M (1995) 199-217.o.

6.

Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia a specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó (2007) 187-191. o.

7.

Hrivnák Ilona: Lusta? Nem szeret számolni? – Diszkalkuliások a közoktatásban. Új pedagógiai Szemle, 2003/2. 92-102.o.

8.

Hrivnák Ilona: Diszkalkuliás gyerekek továbbtanulási lehetőségei. Üzenő 1997/1998. 3. szám. 11-14. o.

9.

Karin Elke Krüll: A diszkalkuliás (számolásgyenge) gyerekek. Akkord Kiadó (2000)

10. Kőpatakiné Mészáros Mária: Diszkalkulia helyett. Fejlesztő Pedagógia 2004/4-5.szám 87-92.o. 11. Dr. Márkus Attila: A matematikai készség zavarai. In.: Gyógypedagógiai alapismeretek. Szerk.: dr. Illyés Sándor, ELTE BGGYF. Kar (2000) 279-308. o. 12. Dr. Márkus Attila: Számolási Zavarok a neuropszichológia szemszögéből. Fejlesztő Pedagógia 1999. Különszám 151-163. o. 13. Ronit Bird: Hogyan győzzük le a számolási nehézségeket? Akadémiai Kiadó (2011) 14. Mark Selikowitz: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó (1999) 102-109. o. 15. Szabó Ottília: Egy diszkalkuliás gyermek fejlesztési esélyeiről – a terápia egy lehetséges útja (esettanulmány). Gyógypedagógia szemle 1991. 2. szám 16. Brigitte Sindelar: Vizsgálóeljárás az iskolás gyermekek részképesség-gyengeségeinek felismerésére a Tréningprogram használatához. Nyomdaipari és Kiadói Szolgáltató Kft. Bp. (2002)

53

Imréné Cselóczki Andrea Szocioterápiás eljárások az iskolai erőszak kezelésére Szakdolgozatomról Az Eszterházy Károly Főiskola szocioterápiás eljárások az iskolai erőszak kezelésére pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzési szak tanulmányi kötelezettségeinek eleget téve, 2012 áprilisában portfóliót készítettem. Az előírásnak megfelelően, a dolgozat kötelezően megadott részekből, valamint szabadon választható, saját érdeklődési körnek megfelelő dolgozataimból tevődik össze. A vizsgamunkát olvasók beleláthatnak a képzéshez kapcsolódó tantárgyak, elsősorban gyakorlati feladataiba, összeválogatott dolgozataimba,

amik

közvetítik

egy-egy

adott

tantárgy

keretein

belül

szerzett

tapasztalataimat. Portfólióm tartalma: 1.

Bevezetés, bemutatkozás

2.

Az iskolai agresszió megnyilvánulásai, ennek feltérképezése és megoldási módok a saját iskolájában/intézményében

3.

Az antiszociális viselkedés veszélyének felmérése egy iskolai osztályban

4.

Saját intézményében zajló gyermekvédelmi tevékenység ismertetése

5.

Esetelemzés a humán ökorendszer felhasználásával

6.

Pedagógiai-pszichológia esettanulmány ismertetése a saját intézményében végzett felmérés alapján

7.

Egy gyermekvédelmi eset elemzése, megadott szempontok alapján

8.

Összegzés, önreflexió

Az egész dolgozat bemutatására nincs lehetőségem, ezért kiválasztottam néhány részét ismertetésre: 1. Bevezetés, bemutatkozás Óvodás koromban eldöntöttem, hogy pedagógus leszek, de akkor még nem tudtam, hogy ez egy életen át tartó tanulás lehetőségét hordozza magában. Konkrét elképzelésem volt arról, hogy pontosan milyen pedagógus szeretnék lenni. Saját élményen keresztül „Éva óvónénit” választottam példaképemnek, aki mindig mosolyog, mindig kedves, szépen énekel, mesét mond, táncolni tanít, és persze nagyon szereti a gyerekeket.

54

A gyermekkori elképzelésem részben megvalósult. Óvóképző szakközépiskolát követően főiskolán óvodapedagógusnak tanultam. Igyekeztem a szakma minden apró részletét elsajátítani. Óvónőként csak egyetlen tanévet dolgoztam. Amikor férjhez mentem olyan városba költöztem, ahol hat óvodából négyet bezártak. Tudtam, hogy váltanom kell. Egy kedves barátnőm gyógypedagógusnak tanult, hatására jelentkeztem a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai tanárképző főiskolára, ahol pszichopedagógia szakon végeztem. Gyest követően

a

helyi

óvodában,

majd

nevelési

tanácsadóban

dolgoztam

rehabilitáló

gyógypedagógusként. 2004 januárjában állásajánlatot kaptam a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs bizottságnál.

Mivel

ez

szakmailag

egy

kihagyhatatlan

lehetőség

egy

27

éves

gyógypedagógusnak, családom támogatásával elfogadtam a munkát, pedig Szolnok 42 km-re található lakóhelyemtől. Jelenleg is itt dolgozom. A Pedagógiai Intézetet 1984-ben alapították. Pedagógiai szakmai szolgáltatás és pedagógiai szakszolgálati tevékenység keretében támogatja a közoktatás modernizációját. A megyében közel 400 feladat ellátási helyen működő közoktatási intézmény vezetőinek, pedagógusainak és fenntartóinak munkáját segíti. A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs bizottság feladata a sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók vizsgálata, diagnosztizálása, javaslattétel a különleges gondozás keretein belül történő ellátásra, az ellátás módjára, formájára és helyére, az ellátáshoz kapcsolódó pedagógiai szakszolgálatra és egyéb intézményekre. A bizottság feladata még a korai fejlesztés és fejlesztő felkészítés szervezése, szakmai koordinációja. Munkám elsősorban diagnosztikai tevékenység. Fokozatosan elsajátítottam azokat a gyógypedagógiai ismereteket, gyakorlati tapasztalatokat, amik alkalmassá tettek arra, hogy ne csak a saját szakomnak megfelelő diagnózis felállítására legyek alkalmas. Munkahelyem nemcsak gyakorlati, hanem elméleti tudásom bővítését is segítette. Konferenciákon, továbbképzéseken rendszeresen veszünk részt. A szakmai team olyan harmonikus együttműködést tesz szükségessé, ami szintén fejlődésemet segítette. 2008 szeptemberétől lehetőségem adódott arra, hogy a kötelező óráimat követően visszatérjek régi munkahelyemre és ismételten rehabilitációs órákat tartsak aktivitás és figyelem zavarral, hiperkinetikus magatartászavarral, valamint autizmussal diagnosztizált tanulóknak. Ez kiváló lehetőség volt számomra, hogy az újonnan szerzett ismereteimet, tapasztalataimat kipróbáljam a fejlesztés terén. Jelenleg már három intézményben végzem ezt a munkát. A TÁMOP 3.1.5. pályázaton nyert a Pedagógiai intézet, ami lehetőséget adott arra, hogy szakvizsgát

szerezzek.

Nagyon

sok

felsőoktatási

intézmény

képzési

kínálatát

tanulmányoztam, mire rátaláltam a szocioterápiás eljárások az iskolai agresszió kezelésére 55

szakirányú továbbképzésre. A rehabilitációs munka során tapasztaltam, hogy egyre nagyobb probléma az iskolai agresszió, a pedagógusok pedig nem tudnak mit kezdeni a problémával. Bíztam abban, hogy olyan módszereket, eljárásokat ismerhetek meg a képzés során, amik segítségemre lehetnek az agresszió kezelésében. Portfóliómban dolgozataimat mutatom be, amik nagyrészt azokhoz az intézményekhez kapcsolódnak, melyekkel gyakorlati kapcsolatban állok. 2. Az iskolai agresszió megnyilvánulásai, ennek feltérképezése és megoldási módok a saját iskolájában/intézményében Dolgozatom egy kisvárosi általános iskolában szerzett tapasztalataimról írom. Az intézményben, csak óraadó gyógypedagógusként végzem heti rendszerességgel a Sajátos Nevelési Igényű, ezen belül az aktivitás és figyelemzavarral, valamint a hiperkinetikus magatartászavarral küzdő tanulók gyógypedagógiai rehabilitációját. Évek óta dolgozom az intézményben, az előforduló agresszív megnyilvánulásokat ismerem. Érdemes tudni, hogy a tanulók 18%-a az SNI és Beilleszkedési Tanulási Magatartási Nehézséggel (BTMN) küzdő gyermek. Két évvel ezelőtt az iskola felújítási pályázaton nyert, az építkezés befejeződött, az iskola alsó tagozata már rendezett körülmények között, megfelelő tárgyi feltételek mellett működhet. Az új épületben sok folyosó található, nem átlátható, valamint erősen visszhangzik. A személyi feltételek részben adottak, gyógypedagógusok, gyermek és ifjúságvédelmi felelős, pedagógiai asszisztensek segítik a pedagógusok munkáját. Szociálpedagógus, mentálhigiénés szakember nem dolgozik az intézményben, pszichológus a nevelési tanácsadóban korlátozott óraszámban elérhető. A leggyakrabban használt meghatározás az agresszióra: minden olyan viselkedésformát, amelynek célja másnak sérelmet vagy kárt okozni, agressziónak nevezünk. A meghatározás nehézsége jelentős részben abból is következik, hogy az agresszió nem egy bizonyos típusú, könnyen meghatározható paraméterekkel és jól reprodukálhatóan leírandó viselkedés, hanem egy igen nagy formai sokféleséget mutató gyűjtőkategória (Feshbach, 1964, Huntingford & Turner, 1987). Ebből szinte magától értetődően következik az is, hogy nincs egyetértés a szakirodalomban a határok kijelölésében sem. Az agresszivitással kapcsolatban nagyon sok elmélet született. Valójában minden esetben megkülönböztethetünk verbális, tárgyak elleni, valamint személyek ellen elkövetett agressziót. Az agresszivitás az utóbbi időben egyre gyakoribbá vált, egyre nagyobb problémát okoz a családoknak, a pedagógusoknak. Az Új Pedagógiai Szemle 2004. évi júliusi számában közölt cikk szerint, mely állításait 505 megkérdezett tanulóra alapozza, a gyerekek 13 %-ára jellemző az agresszív viselkedési forma, 56

és közel 25 %-uk szenvedő fél. Nagyon gyakran a fiúkat „tüntetik” ki ezzel a címmel, pedig az agresszió egyre kevésbé kötődik nemekhez! Az általam bemutatott iskolában az agresszió szinte minden formája előfordul. A kicsiknél a verbális agresszió, a kisebb ellentétekből következő verekedések a gyakoriak, a felső tagozatban a zsarolás és tárgyak és személyek elleni agresszió. Az utóbbi visszaszorítására kamerákat szereltek fel a felső tagozat folyosóira, de az eredmény csak rövid időre volt regisztrálható, aminek oka véleményem szerint, hogy a diákok megtudták, hogy kevés a rendelkezésre álló lemez, valamint több olyan eset volt, amikor senki se nézte vissza a konfliktust, még akkor sem, ha megkívánta volna. Serdülőknél előfordul falcolás, amiről kevés információja van a pedagógusoknak. A tanárok agresszív megnyilvánulásaival szintén érdemes volna foglalkozni, hiszen a pedagógusoknak sem tanítják, hogy mit kezdjenek az erős feszültséget keltő helyzetekkel, és gyakran tapasztalom, hogy maguk is agresszívvá válnak bizonyos helyzetekben. Az intézmény házirendje pontosan tartalmazza, hogy mik a tiltott tanulói magatartásformák az iskolában és a szervezett iskolai és diákönkormányzati rendezvényeken: -

dohányzás

-

szeszes ital, drogok birtoklása, fogyasztása stb.

-

veszélyes tárgyak birtoklása (lézer, kés, öngyújtó, petárda stb.)

-

érték- és használati tárgyak cseréje, eladása

-

bárki egészségének és testi és lelki épségének veszélyeztetése szándékos rongálás.

A házirend kimondja, hogy „azt a tanulót, tanulmányi kötelezettségeit folyamatosan nem teljesíti, vagy a tanulói házirend előírásait megszegi, vagy igazolatlanul mulaszt, vagy bármely módon árt az iskola jó hírnevének, büntetésben kell részesíteni. A fegyelmező intézkedések alkalmazásánál a fokozatosság elve érvényesül, amelytől indokolt esetben – a vétség súlyára tekintettel – el lehet térni.” Az iskolai büntetések formái: - szaktanári figyelmeztetés, - napközis nevelői figyelmeztetés,osztályfőnöki figyelmeztetés, - osztályfőnöki intés, - osztályfőnöki megrovás, - igazgatói figyelmeztetés,- igazgatói intés, - igazgatói megrovás, - tantestületi figyelmeztetés, tantestületi intés, - tantestületi megrovás, - közösségváltás. A büntetést írásba kell foglalni, azt a szülő tudomására kell hozni.

Az értékelés dokumentálása az értesítőben, illetve a

bizonyítványban történik. Sajnos a tanulók nem ismerik a fokozatokat, és a pedagógusok nagyon eltérő módon alkalmazzák büntetésformákat. Van pedagógus, aki minden problémát

57

azonnal írásban jelez a szülőnek, de előfordul, hogy hónapokig nem tud a szülő gyermeke iskolai viselkedési problémáiról. Az iskola pedagógiai programjában olvashatjuk: Kiemelt fejlesztési feladatok: „Énkép, önismeret: Az egyén önmagához való viszonyának alakításában alapvető célként tűzhető ki az önmegismerés és önkontroll; a felelősség önmagukért; az önállóság; az önfejlesztés igénye és az erre irányuló tevékenységek, valamint mindezek eredményeként a személyes méltóság.„ A beilleszkedési, magatartási nehézségek enyhítését szolgáló tevékenységek: - szoros kapcsolat kialakítása a helyi óvodai intézményekkel, nevelési tanácsadóval és Gyermekjóléti Szolgálattal; - az egyéni képességekhez igazodó tanórai tanulás megszervezése; - egyéni fejlesztő foglalkozások megszervezése; - egyéni haladás biztosítása, - a napközi otthon; - a tanulószoba; - a nevelők és a tanulók személyes kapcsolatai; - a családlátogatások; - a szülők és a családok nevelési gondjainak segítése. Sajnos sok esetben ezekre nincs lehetőség. A családlátogatás nagyon ritka. Az egyéni fejlesztő fogalakozások terén példaértékű az iskola munkája, minden gyermek megkapja a szakértői véleményben meghatározott órakeretet. A probléma a pszichológiai és a logopédiai ellátással van. A hátrányos, halmozottan hátrányos, veszélyeztetett tanulók esélyegyenlőtlenségeinek csökkentése: Az iskola tanulói összetétele hűen tükrözi a város lakosságának rétegződését. Becsült számítások alapján kb.: 10% tartozik a jómódú lakók közé, 30% tartozik az átlagos középosztályhoz, 40% hátrányos helyzetű, 10% szegény, 10% a mélyszegényi réteghez tartozik. (ez tavalyi adat, azóta romlott a helyzet) Az iskolai függetlenített, főállású gyermek és ifjúságvédelmi felelősnek különösen ez utóbbi három réteg jelenti a legnagyobb feladatot. Ez kb. 360-380 tanulót jelent. Ezek a nehézségek különböző mértékűek, mélységűek és gyakoriságúak. A legtöbb család igyekszik maga, önállóan megbirkózni a kialakult helyzettel. Ha a helyzet tartósnak bizonyul, akkor szükségessé válik a gyermek és ifjúságvédelmi felelős közbeavatkozása. Elsődleges feladat: minden tanévben felmérni azoknak a körét, akik valamilyen okból az ellátandók csoportjába kerülnek. A közoktatási törvény fogalom meghatározásai alapján definiálni a különleges ellátást igénylők körét. Az intézmény szoros kapcsolatban áll a rendőrséggel, a bűnmegelőzési órák száma rendszeresek. Mint látható, az iskola pedagógiai programja és házirendje részletesen leszabályozza a gyermekek elvárt viselkedését, a büntetésformákat, és az intézmény feladatait a hátránykompenzációra, de feltételezem, minden intézmény hasonló programmal rendelkezik. 58

Valószínűleg nem elegendő a leszabályozás, a megvalósításon van a hangsúly. Véleményem szerint nagymértékben befolyásolja az iskolavezetés, a pedagógusok összetétele, hozzáállása, de a társadalmi problémákat, ami vélhetően ezen agresszív viselkedésformák okozói nem lehet kizárólag iskolai keretek közt megszüntetni. Az iskola igazgatója gyakran nem ismeri az agresszió kezelésének lehetőségeit szervezeti szinten. Mit lehetne még tenni? Nagyon sok mindent. Elsősorban kialakítani egy egységes rendszert, ami minden pedagógust érintene. a feladatát jól végző pedagógust példává emelni, hogy lehet ezt jól csinálni. Sajnos a pedagógusok ezt büntetésnek élik meg. Pl Az egyik tanítványom, K. B. tanító nénije nagyon jól kezeli a problémás gyermekeket. Velük van szabadidőben, megkeresi a gyermekek jó képességeit, plusz feladatokat ad nekik, bekapcsolódik a játékukba. B. nagyon jó értelmi képességű, harmadik osztályos tanuló. Édesanyja 5 éves korában elhagyta a családot. Az édesapa alkoholfüggő, így a nagymama lett a gyámja, aki súlyos beteg. Az osztályba kerüléskor rendszeresen verekedett, nem tudta kivárni a tanítási órák végét, kiment óráról, vagy bekiabált, elvette a gyermekek felszerelését, bántalmazta őket, nem lehetett megnyugtatni. A tanítónő kiment családlátogatásra, amikor szembesült a problémával, amiről a családsegítő és gyermekjóléti szolgálat is tudott. Kezdeményezte a gyermek szakértői vizsgálatát, amikor megállapították magatartászavarát, és pszichopedagógiai fejlesztését, valamint gyermekpszichiátriai kivizsgálását javasolták. A helyi nevelési tanácsadóval is felvette a kapcsolatot, ahol időpontot kért, így B. (sajnos csak rövid ideig) pszichológiai megsegítést is kapott. A gyermekpszichiátrián gyógyszeres kezelését javasolták. A tanító néni észrevette, hogy a gyermek érzelmi állapota nagyon változó, így kérte a nagyszülőt, hogy ő adhassa be a gyermeknek az orvosságot. Mióta rendszeresen szedi a gyermek, és pszichés gondozásban is részesült, sokkal kiszámíthatóbb viselkedése. Nagyon jól origamizik, így jutalmazásnak a dicséret mellett rendszeresen színes papírt, és újságokat kap. Szünetben sokszor segít visszavinni az eszközöket a tanári szobában. Ha B. dacoskodik, mindig kivárja, még kiderül mi a probléma, elvárja Tőle, hogy megfogalmazza, mit szeretne, mondja el problémáját. Soha nem viselkedik türelmetlenül. Az osztályközösség saját rendezvényein mindig részt vehet (Pl.: más pedagógusok büntetésként kitiltanak onnan gyerekeket), minden ünnepségen szerepet kap az előadásokban, nem fél, hogy elrontja az osztály munkáját, sőt a többieket arra ösztönzi, hogy segítsenek. Felmerült, hogy ez a tanító néni vegyen „szárnyai alá” egy másik magatartászavarral küzdő gyermeket. A pedagógus aggódik, hogy egy újabb problémás gyermek már teljesen felborítaná az osztály munkáját. Aggodalma jogos. Miért nem próbálkozik meg a másik tanítónő is hasonló módon segíteni? A mai pedagógusoknak képesnek kell lenniük a mindennapi problémás helyzeteket is kezelni, és nem csak 59

megszokott pedagógiai módszerek alkalmazását elsajátítani. A felső tagozatban a gyermekek életkorából is adódóan is növekszik az agresszív megnyilvánulások száma. Az intézmény egyik pedagógusa szerint az 5. és 6. évfolyam a legveszélyeztetettebb, majd csökken az agresszivitás, viszont azon tanulóknál. Akiknél megmarad, azoknál erősödnek mind súlyosság, mind gyakoriság szempontjából. Mivel az iskola magatartászavarral küzdő tanulóival foglalkozok, ezért bizonyára kiélezettebben látom a problémát, és nincs viszonyítási alapom az előfordulás gyakoriságára vonatkozóan. Az általam tanított gyermekek agresszív megnyilvánulásai nagyon változóak. A foglalkozások mindig csoportosak, ahol a képességfejlesztésen túl kommunikációs és együttműködést segítő játékokat is játszunk.

Gyakori a verbális agresszió, eleinte még

verekedések is előfordultak. Mindig keresem az okokat. Pl.: Az egyik kisfiút egy másik épületből hordja a foglalkozásra pedagógiai asszisztens, így mindig késve érkezik. Mikor bejön, még az ebédjét is el kell fogyasztania, amit az anyukája csomagolt. Mindig megkérem, hogy a kijelölt helyen vegyen elő szalvétát. Az elmúlt hetekben érkezéskor állandóan kiabált a többieknek, obszcén kifejezéseket használt, amit kérésre sem hagyott abba. Az óra végén megkérdeztem tőle miért kiabál mindig ebéd közben? Azt felelte, így szerez barátokat, mert ő a másik épületből jár, és megfigyelte, ha így kiabál, egyből többen barátkoznak vele. Azóta mikor megérkezik, először odahívom beszélgetni, mindig tisztázzuk, hogy már nagyon vártuk, és hogy a játékokkal megvárjuk. Elsősorban az alsósok iskolai viselkedési szokásairól van tapasztalatom. Egyik fő problémának látom, hogy a pedagógusok keveset játszanak a gyerekekkel. Ügyeletes rend van (napköziben is), mindig egy pedagógus tartózkodik az udvaron. Ha valahova szólítják, vagy beszél valakivel, nem látja, mi okozza a konfliktust, miért verekednek a gyerekek. A szabadidő hasznos kitöltése is sokat segítene. Nem ismerik a körjátékokat, a csoportos játékokat, a hasznos szabadidős elfoglaltságokat. A másik probléma a bűnbakképzés. Mivel sok esetben nincs jelen, így általában a problémás gyermek a hibás, és gyakran nem beszélik át pontosan mi történt. A gyermekek hajlamosak minden problémát 1-1 tanulóra vetíteni, a pedagógus feladata, hogy ilyen ne forduljon elő. Gyakoriak a lopások. Amelyik tanító néni első osztályban bevezette, hogyha eltűnik valami, azonnal megnézik minden gyermek táskáját, zsebeit, ott a lopások megszűntek. Sajnos sok osztályban nem valósul meg. Gyakran megfigyelhetőek agresszív játékok (pl. szarvasbikás játék során felváltva lökik fel egymást a kezükből agancsot csinálva). Ha rászólunk a gyerekekre, közlik, hogy csak játszanak. Nem szabadna szemet hunyni az efféle játékok felett, mert veszélyesek, és általában valamelyik gyerek vesztesként kerül ki, ami nem megegyező a 60

versenyfutás, vagy a társasjáték során átélt vereséggel. Tapasztalom, hogy felső tagozatra, a legtöbb verekedést játékkal magyarázzák. Ilyen hátrányos helyzetű településen nagy szükség volna a mentálhigiénés szakember segítő munkájára. A iskola összevonásakor kialakultak alá-fölérendeltségi viszonyok. Egy szupervízió sokat segíthetne. Szükség volna arra, hogy a pedagógusok képessé váljanak felismerni az agressziót már a legelején, és tudják, mit kell tenniük, értsék meg a beszélgetések, családlátogatások szerepét. A városi óvodában már működött szülőcsoport, az iskolai folytatásra igényük volna a szülőknek. Összefoglalva: gyakoriak az agresszív megnyilvánulások, amik feltételezhetően a halmozódó társadalmi problémákból következnek. Az iskola megtette az első lépéseket a probléma visszaszorítására, de pedagógusi összefogás, a „jó gyakorlatok” megosztása, a megfelelő szakemberek bevonása és az intézményvezetés kellő támogatása még szükséges volna ahhoz, hogy eredményt érjünk el az agresszió csökkentésében. 3. Az antiszociális viselkedés veszélyének felmérése egy iskolai osztályban A záróvizsga részeként egy 15 perces prezentáció (PowerPoint) keretén belül kellet bemutatnom portfóliómat, egy általam fontosnak tartott téma kiválasztásával, amire a 3. tartalmi pontot, az antiszociális viselkedés veszélyének felmérése egy iskolai osztályban témát választottam. Az antiszociális viselkedés veszélyeztetettségének kiszűrésére a DSM-III kritériumrendszere alapján egy kérdőívet készítettünk szemináriumon, a csoporttal közösen:

61

Kedves Tanuló! Állításokat fogsz olvasni, amik a serdülőkre jellemzőek, kérlek, jelöld be azt a választ, amelyik rád leginkább igaz. Az adatok feldolgozása név nélkül, kimondottan tudományos céllal történik. Együttműködésedet köszönöm! Jó munkát! Sr. 1.

Kérdés Előfordult-e, hogy elcsavarogtál otthonról az utóbbi egy évben?

2.

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

Előfordult-e, hogy magaviseleted miatt osztályfőnöki vagy igazgatói intőben részesültél az utóbbi egy évben? Előfordult-e hogy törvénybe ütköző cselekedetet hajtottál végre az utóbbi egy évben, ami miatt eljárás indult ellened? Előfordult-e, hogy elszöktél otthonról éjszaka az utóbbi egy évben?

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

Előfordult-e, hogy hazudtál az utóbbi egy évben azért, hogy a negatív tetteid miatt a felelősségre vonást elkerüld? Előfordult-e, hogy alkalmi szexuális kapcsolatot létesítettél valakivel/valakikkel az utóbbi egy évben? Előfordult-e, hogy alkoholtól vagy gyógyszertől kábult állapotba kerültél az utóbbi egy évben?

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

8.

Előfordult-e, hogy eltulajdonítottad személyek vagy az intézmény tárgyait az utóbbi egy évben?

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

9.

Előfordult-e, hogy összetörted vagy rongáltad a környezetedben lévő tárgyakat az utóbbi egy évben, iskoládban? Előfordult-e, hogy összetörted vagy rongáltad a környezetedben lévő tárgyakat az utóbbi egy évben, iskolán kívül? Előfordult-e, hogy képességeidhez mérten alulteljesítettél az utóbbi egy évben?

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

12.

Előfordult-e, hogy az otthoni vagy az iskolai szabályokat megsérted az utóbbi egy évben?

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

13.

Előfordult-e, hogy verekedést kezdeményeztél az utóbbi egy évben?

soha

ritkán (1-2 alkalommal)

gyakran (3-4 alkalommal)

nagyon gyakran (5-nél több alkalommal)

3.

4.

5.

6.

7.

10

11.

62

A kérdőív kitöltés közben a gyermekek kérdéseket tehettek fel, amikor segítettem, ahol kellett. Szükség volt az alkalmi szexuális kapcsolat fogalmának, valamint az iskolai szabályok tisztázásának segítése. Fontos információnak tartom, hogy a tanulók nem fogadják el minden esetben az iskolai szabályokat. pl.: a házirendbe szerepel, hogy az iskolába nem lehet mobiltelefont hozni. Megkérdezték, hogy ha nem kapcsolják be, az szabályszegésnek számíte. Kérdőív kitöltése után megbeszéltük, hogy a házirend a DÖK-el közösen készül, de szerintük a diák-képviselőket a tanárok választják, az ő véleményük nem igazán számít. A kérdésekre adott válaszok nem minden esetben voltak őszinték. A második kérdésre 15 gyermek jelölte a soha választ, pedig tudomásom van róla, hogy több gyereknek van osztályfőnöki figyelmeztetése. Ennek okát nem tudom, de valószínű, hogy a helyszín (a napközis csoportszoba), valamint a napközis nevelő jelenléte sem volt szerencsés. Minden tanuló egyetlen kérdés esetében adta a soha választ, ami az éjszakai szökésre irányult. A legtöbb nagyon gyakran választ (5 gyermek) a verekedés kezdeményezésére adták. A legkevesebb soha válasz a 11-es kérdésre irányult. Az agresszivitásra a 9, 10 és 13-as kérdés utal. Ezek közül a verekedés kezdeményezése kapta a legtöbb nagyon gyakran választ, főként a fiúk körében. Az otthoni rongálás sokkal ritkábban fordul elő, mint az iskolai. A disszociális viselkedés szempontjából (az 1., 3., 5. és 8. kérdés) a hazudozás fordul elő több tanulónál. A kérdőív segítségével megismerhetjük azokat a problémákat, amik az adott közösség szempontjából kiindulópontjai lehetnek későbbi munkánknak, valamint felmérhetjük azon gyermekek

számát,

akik

az

antiszociális

viselkedés

kialakulása

szempontjából

veszélyeztetettek lehetnek. A kérdőívet egy falusi iskola napköziébe járó 13 és 15 év közötti gyermekek csoportjával vettem fel. A kérdőívek tanulmányozásakor a tanulók 21%-a bizonyult veszélyeztetettnek a deviáns viselkedés szempontjából. A magas arány véleményem szerint nem véletlen, a pedagógusokkal történő beszélgetés alapján ez iskolai szinten is valós eredmény lehet. A vizsgálat nemcsak az antiszociális viselkedés kialakulása szempontjából veszélyeztetett tanulók kiszűrésére adott alkalmat, hanem lehetőséget teremtett arra, hogy a gyermek életében jelen levő aktuális problémákat, esetleg tisztázatlan fogalmakat és szabályokat is megismerhessük, megalapozva ezzel az iskolai agresszió kezelésére irányuló munkákat. Összefoglalva: felmérésünk is alátámasztja, hogy gyakoriak az agresszív megnyilvánulások, amik feltételezhetően a halmozódó társadalmi problémákból következnek. Az iskola megtette az első lépéseket a probléma visszaszorítására, de pedagógusi összefogás, a „jó gyakorlatok”

63

megosztása, a megfelelő szakemberek bevonása és az intézményvezetés kellő támogatása még szükséges volna ahhoz, hogy eredményt érjünk el az agresszió csökkentésében. A portfóliómban bemutattam a képzés során írt dolgozataim egy részét. A sorrend adott volt, de ha átolvasom a fejezeteket, látom saját szakmai fejlődésemet, valamint azt a szemléletformálódást, amit az utolsó félévben éreztem igazán. A szociológia különböző ágait tanító tantárgyak révén sikerült megértenem jelen társadalmi folyamatokat, s ezzel külső szemlélővé válni, ami nagyon fontos volt számomra. A pszichológiai tantárgyak bővítették szaktudásomat, valamint új módszerekkel, eljárásokkal ismerkedhettem meg, amiket hasznosíthatok a rehabilitációs órákon. A segítő beszélgetést már gyakorlom, minek következtében csökkent a konfliktusok száma. Nagy élmény volt figyelni tanítványaimat, miközben érzelmeiket, gondolataikat, cselekedeteiket, megfogalmazzák, majd átformálják.

64

Tar Anikó Anna Viselkedészavar megítélése és kezelése az általános iskolában* * Részlet az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar pszichopedagógia szakán 2011-ben írt szakdolgozatból. „Ha az embert olyannak vesszük, mint amilyen, Tulajdonképpen rosszabbá tesszük, De ha olyannak vesszük őt amilyennek lennie kell, Akkor azzá tesszük őt, amivé lehetne. (Goethe) 1. Témaválasztás Hétköznapjainkban gyakorta találkozunk számunkra megmagyarázhatatlan jelenségekkel. Hasonlóan

sokszor

találjuk

megmagyarázhatatlannak

embertársaink

viselkedését,

magatartását velünk és másokkal szemben. Nem kivétel ez alól a gyermekek „eltérőnek ítélt” magatartása, viselkedése. A viselkedészavar, a problematikus helyzet, a konfliktus szinte elengedhetetlen feltétele a nevelésnek. A gyermeki személyiségfejlődéshez szükséges bizonyos probléma –és konfliktusszint. Nehéz azonban megmondani, hogy mennyi ennek a szintnek az optimális mértéke. Annyi bizonyos, hogy a pedagógusok általában soknak érzik mindezeket a megnyilvánulásokat, s igyekeznek számukat csökkenteni. A viselkedészavar állandó probléma. Vajon mit takar a viselkedészavar kifejezés, és kit mondhatunk viselkedészavart mutató gyereknek? Hiszen ritka az olyan gyerek, aki mindig minden szabályt betart, és soha nem tesz rosszat. A közelmúltban olvastam egy tanulmányt, ahol a megkérdezett pedagógusok szerint a gyermekek közel 15%-a viselkedészavarral küzd. Ez a szám azt jelzi, hogy az osztályokon, illetve az iskolákon belül a gyermekek egy jelentős csoportja mutat ilyen típusú, változó súlyosságú tüneteket. A nevelő személyiségétől, tapasztalatától és szakmai ismereteitől is függ, hogy kiket sorolnak ebbe a kategóriába. A mérés eredményei alapján döntő többségében azokat a gyermekeket nevezték meg, akik kifejezetten gondot okoznak a tanítási órákon, illetve a szabadidős tevékenységek alatt, megzavarják az óra menetét, a tanítás folyamatát, gyakran kerülnek konfliktusba társaikkal és a felnőttekkel. (http//pihgy.hu/viselkedészavar)

65

Ahhoz, hogy segíteni tudjunk a gyermeknek a viselkedészavar csökkentésében, illetve megszüntetésében, ismerni kell a viselkedés és magatartás fogalmát, illetve a viselkedészavar különböző megközelítéseit, rendelkeznünk kell kezelésének módszertanával. Ellenkező esetben a gyerekek megérzik bizonytalanságunkat, s biztosak lehetünk benne, hogy ki is használják. Ekkor már nem mi irányítjuk a gyerekeket, hanem ők minket. A megoldatlan konfliktusok pedig kihatnak az óra menetére, a tanár- diák –szülő kapcsolatra. Tanító, magyar nyelv és irodalom szakos tanár, pszichopedagógus vagyok, tíz éve szaktanácsadóként és közoktatási szakértőként tevékenykedem megyénk és az ország általános iskoláiban. Magyarországon, s természetesen az én iskolámban is jelentősen megnőtt az egyre súlyosabb viselkedészavarokat mutató gyerekek száma. Ez a jelenség a pedagógusokat is felkészületlenül érte, ezért a problémákat nem, vagy nagyon nehezen tudják kezelni. Különösen érvényes ez azokra a súlyosabb viselkedészavarokra, amelyek a tanítókból, pedagógusokból félelmet, elhívatást, kezelhetetlenség-érzetet váltanak ki. (Volentics, 2001.) Intézményvezetőként

kiemelt

feladatomnak

tartom,

hogy

kollégáim

megfelelő

kompetenciákat szerezhessenek ezen a területen, ne érezzék magukat kiszolgáltatottnak és a viselkedészavarral küzdő tanulók kellő időben kerüljenek szakemberekhez. Dolgozatom fő célja, hogy megismerjem, hogyan ítélik meg az iskolákban a pedagógusok a viselkedészavart mutató tanulókat, milyen módszerekkel kezelik a felmerülő problémákat, s milyen szakemberhez fordulnak az érintettek. Mindemellett fontosnak tartom bemutatni azt is, hogy biztos alapot nyújtanak–e a vizsgált iskolák a gyermekek személyiségfejlődéséhez. Ezért kértem a tanulók véleményét ahhoz, hogy milyennek látják ők maguk a tanulás színterét, és hogyan ítélik meg a szülők a választott intézményben folyó nevelő-oktató tevékenységet. „ én úgy szeretlek, amilyen vagy, és soha nem akartalak arra kényszeríteni, hogy erőszakot tégy természetedben. De azt akarom, hogy értékes emberré válj, ebben működjünk együtt, közösen vállalva ennek nehézségeit is, örömét is.” (Dr. Kozéki Béla: Hogy hű lehessen önmagához)

66

1.1. Hipotézis Manapság belépve egy iskolába gyakran találjuk magunkat egy tanár-diák konfliktus közepén.. Általános képlet, hogy a diákok vétenek az iskolai szabályok ellen, a tanár emelt hangon beszél, esetleg kiabál, veszekszik a diákokkal, így igyekszik „rendet teremteni”. Bizonyára a nem szakmabeli látogatóban is felmerül ez a kérdés: „Valóban csak így lehet megoldani,” Ha tanártársunk találja magát ebben a konfliktushelyzetben kívülállóként eszébe jutnak az előadásokon, továbbképzéseken hallott régi és új ismeretek, a szakirodalomban olvasottak, s máris elméleti megoldásokat gyárt. De most nem neki kell megoldani a kialakult helyzetet! Igaz, akár a következő percekben már ő maga is szerepet kaphat egy hasonló helyzetben, talán ugyanazzal a diákkal. Akkor megmutathatja a gyakorlatban hogyan kezeli a konfliktust, hogyan kezeli a viselkedészavart mutató tanulókat. Hiszen feltételezem, hogy a tanári gyakorlata során már a legtöbb pedagógus találkozott viselkedési és/vagy magatartási zavart mutató gyerekkel. Feltételezem, továbbá: Jelenleg a fiúk nagyobb arányban mutatnak viselkedészavarral összefüggő tüneteket, mint a lányok. A tünetek között nagyobb arányban jelennek meg a pedagógusok jellemzéseiben az agresszív viselkedési formák, mint a szorongó, visszahúzódó viselkedések. A pedagógusokat a tanítás során a „hangos viselkedések„ zavarják leginkább, ezek kezelésére törekednek mihamarabb. A tanítási órán az esetek többségében a nevelők több, mint 5 percet töltenek fegyelmezéssel. A visszahúzódó, szorongó gyerekekre a pedagógusok kevésbé figyelnek oda, sok esetben észre sem veszik ezt a magatartási problémát. A viselkedészavar és a tanulási nehézség szorosan összefüggnek egymással, egyik a másiknak a következménye. A pedagógusok folyamatos önképzés és továbbképzés során igyekeznek új ismereteiket szerezni a viselkedészavarról, bővíteni a viselkedészavart mutató tanulók kezelésének technikáit. 67

A szülők és a tanulók számára is kiemelkedő fontosságú az iskolai fegyelem megtartása, megtartatása. A tanulók személyiségfejlődése érdekében a pedagógusok és szülők kapcsolattartása elengedhetetlen. A szülők egyre kevesebbet vesznek részt az iskola által felkínált közös programokon. 2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS 2.1. Magatartás és viselkedés „A viselkedés és a magatartás az emberrel foglalkozó tudományok egyik legáltalánosabban használt fogalma.” (Zsidi 1997, 19.) Ahhoz, hogy segíteni tudjunk a gyermeknek a viselkedészavar csökkentésében, illetve megszüntetésében, ismerni kell a viselkedés és magatartás fogalmát és meg kell határoznunk, hogy milyen összefüggés van közöttük. A magatartástudomány "az emberi magatartás törvényszerűségeit

és

fejlesztésének

lehetőségeit

vizsgálja

rendszerszemléletű,

interdiszciplináris megközelítésben, tehát az ember és környezete közötti kölcsönhatások folyamatában." (Kopp Mária, 2001) Az angol behavior szónak két magyar megfelelője is van: viselkedés és magatartás. Míg a magatartás az egyénben kialakult önkontrollt, önmaga megtartásának képességét fejezi ki, addig a viselkedés a társadalom által elfogadott tanult viselkedési formát, az embernek a külvilág ingereire adott reakcióit jelenti. Zsidi Zoltán megfogalmazása szerint a viselkedés nem más, mint az élő szervezet olyan akciója vagy reakciója, amellyel környezetéhez való viszonyát vagy magát a környezetet változtatja meg. Amíg a viselkedés alkalmi jellegű, a körülményektől meghatározott, determinált reflektálás, reakció, addig a magatartás állandó jellegű, tartósan jellemzi a személyiséget. (Zsidi, 1997,12.) A viselkedés tehát olyan tevékenységek összessége, amelyek révén egy szervezet megpróbál egy meghatározott helyzethez alkalmazkodni. A viselkedés motivációra adott válasz, amely pszichológiai, motoros és élettani összetevőkből áll. A magatartás pedig egy személy viselkedéssorozata, mely figyelembe veszi az adott környezetet és időpontot. A magatartás

68

olyan ellenőrzött viselkedés, amely önkontrollt feltételez. Az önkontroll függ a szocializációnktól, a pszichológiai mintákból közvetített értékrendtől. Röviden megfogalmazva: a viselkedés alkalmi, a magatartás állandó jellegű megnyilvánulása a személyiségnek. Ha a közvetített értékrenddel szemben áll, azoknak a normáit, szabályait megszegi, akkor beszélünk magatartászavarról, mely az oppozíciós zavarnál súlyosabb viselkedésbeli eltérés, magába foglal hazugságot, rombolást, lopást, agressziót, erőszakosságot. Ha jellemezni akarjuk a magatartás-zavaros gyermekeket, akkor a teljesség igénye nélkül a következő fontos dolgokra kell figyelnünk. A magatartászavarral küzdő gyerekek egy része az ismeretek elsajátításában, a szociális tanulásban bizonyos mértékben elmaradt (retardált) hasonló korú társaitól, de rendelkezik a fejlődés potenciális lehetőségeivel. Különleges bánásmódot igényelnek, de nem fogyatékosok. Lemaradásuk behozható, sőt teljesítményük is emelhető. Ehhez még hozzájárulhat szociális tanulásuk hiányosságaiból adódóan, a szociális beilleszkedési problémák sorozata, mely számos esetben súrolja a deviancia határát. Alapvető gondot jelent társas magatartásuk, erkölcsi életük, életvitelük és érzelmi életük kiszámíthatatlansága. (Zsidi, 1997.13.) 2.2. A viselkedészavar fogalma A viselkedészavar jelenségkörében többféle kifejezést is használ a szakirodalom: alkalmazkodási nehézség, beilleszkedési zavar, magatartási rendellenesség, nehezen nevelhetőség, inadaptált magatartás, érzelmi zavar, nevelési nehézség. (Rózsáné Czigány Enikő) A

viselkedészavar

kifejezés

tehát

gyűjtőfogalom

és

viszonyfogalom

is

egyben.

Gyűjtőfogalom, mivel azokat a viselkedésbeli eltéréseket tartalmazza, amelyek bármely irányban eltérnek a normától. A normától való eltérés meghatározása azonban változó. A norma meghatározása eltérő lehet földrajzi területenként, különböző időszakokban, illetve a viselkedészavar megítélése egy adott szituációban is függ a felnőtt ember toleranciájától, intoleranciájától is. A viselkedészavarokat emiatt nem lehet objektíven meghatározni, a különböző definíciók különböző nézőpontokat és értelmezéseket tükröznek (Volentics 2000, 603.). A magatartászavarok „jellemzői a visszatérő és tartós disszociális, agresszív vagy dacos magatartási sémák. A viselkedés egészen a kornak megfelelő szociális áthágásokhoz vezethet, 69

ami sokkal súlyosabb lehet, mint egy hagyományos gyermekcsíny vagy serdülőkori lázadás, és elég hosszan kell tartania (hat hónap vagy annál hosszabb ideig)” (BNO-10., 135.). A viselkedészavar „a viselkedés olyan visszatérő és állandósuló mintája, amelyben mások alapvető jogait vagy az életkornak megfelelő fontosabb szociális normákat és szabályokat megszegik” (BNO-10., 135.). Viselkedészavarról beszélhetünk, ha a viselkedés eltér az adott kornak megfelelő szociális magatartástól. A viselkedészavar megítélése attól is függ, kinek az oldaláról szemléljük a problémát. Az észlelő (szülő, pedagógus) a normák megsértését veszi alapul, míg az érintett oldalról (gyerek) tekintve a külvilággal szembeni attitűd jelenik meg. Kósáné Ormai Vera Wickmanra hivatkozva a viselkedészavar alábbi tüneti formáit említi: immoralitás, tisztességtelenség; tekintéllyel szembeni lázadás; iskolai munkában jelentkező tünetek; agresszív és szembenállást kifejező vonások; visszahúzódó, félénk személyiségvonások. (Kósáné, 1989) A nehezen nevelhetőség okaiként a bio-pszicho-szociális ártalmakat említhetjük. A születés előtt, születéskor, vagy azt követőidőszakban elszenvedett károsodást, valamint a különböző környezeti tényezőket, melyek lehetnek családi és iskolai környezeti ártalmak egyaránt. Családi ártalmak között említhetjük a rossz családi légkört, a sok elmarasztalást és kevés dicséretet, a labilis követelménytámasztást, az ingerszegény környezetet, a mozgás- és játék korlátozását, a rossz szociális körülményt és a válást. Gegesi Kis Pál szerint a személyiség fejlődését három, egymással szorosan összekapcsolódó tényező határozza meg: biológiai, öröklött adottságok, a fiziológiai tényezők és az aktuális környezeti tényezők. Gegesi szerint a legerősebb hatást a környezeti tényezők jelentik, elsősorban a nevelés. A környezeti hatást két nagy életkori korszakra osztja: a családi túlsúlyú és az iskolai túlsúlyú korszakra. Szerinte a gyermeki személyiségzavarok főként az érzelmi fejlődés zavarai miatt keletkeznek (Kelemen, 1981) A viselkedészavar gyakorisága nem határozható meg pontosan. Viszonyfogalom, melynek meghatározása függ attól, hogy hol észleljük a problémát. Függ az adott környezet normáitól, az életkori megoszlásától (6-8 éves - serdülő), függ a tüneteitől, súlyosságától és tartalmától, 70

valamint attól, hogy milyen területen vizsgálódunk (falu - város). A gyermekkori viselkedészavar olyan ismétlődő, tartósan fennálló viselkedés-mintázat, amelyben mások jogai, illetve a szociális elvárások, normák durván sérülnek. Városi környezetben, annak szegényebb szocioökonomiai régióiban gyakoribb. Az extrém nélkülözés, nyomor, zűrzavar, munkanélküliség, csonka, vagy sokgyerekes, szegény család, kegyetlenség,

szülők

(apa)

pszichiátriai

betegsége,

kriminalitása,

kisgyermekkori

bántalmazás, bandák, környezetben előforduló bűncselekmények jelenléte jelentősen fokozzák a viselkedés zavar kialakulásának kockázatát. Az egyén fejlődése szempontjából az alacsony intelligencia, az executív (végrehajtó) funkciók sérülése, valamint a magas impulzivitás kedvezőtlen. A viselkedés zavar az egészségesekhez képest jelentős pszichopathológiai

kockázatot

jelent

a

későbbi

antiszociális

személyiség

fejlődés

szempontjából. Ugyanakkor a viselkedés zavart mutató gyerekeknek csak kisebb hányada válik antiszociális, kriminális felnőtté. Emellett jelentős kockázatot jelent a későbbi hangulatzavar, szorongásos zavar, szomatoform zavarok, szerhasználattal összefüggő zavarok, pszichózis kialakulása szempontjából is. (Dr. Farkas Margit: Hiperkinetikus zavar, tanulási nehézségek, és viselkedési problémák - Vadaskert Kórház és Szakambulancia) A gondot okozó gyerekek között több a fiú, mint a lány. (Kósáné, 1989) 2.3. Magatartás és viselkedészavar okai Kutatások bebizonyították, hogy a magatartás és viselkedészavar okai között örökletes genetikai tényezők is szerepet kapnak. Az idegrendszeri károsodások előidézője az anya által a terhesség során bevett, belélegzett mérgező anyagok. Ezek közül különösen jelentősek: 

alkohol és drogfogyasztás



napi két adagnál több kávé



dohányzás



gyógyszerfogyasztás



környezetszennyező anyagok (pl: szén-monoxid, ólom, a mérgezett táplálékból a szervezet-be jutó higany és más nehézfémek, növényvédőszerek).

Az okok között találjuk a neurológiai eltéréseket, illetve a pszichoszociális tényezőket: helytelen nevelési módszerek, a nevelő személyiségének nem megfelelő volta, az életkori sajátosságok figyelmen kívül hagyása, nevelőotthoni nevelés. Cambell kutatásának célja 71

1991-ben a család szocioökonómiai státusza, a családon belüli stressz és a gyermek viselkedésbeli tünetei közötti összefüggése. Megállapította, hogy a családi tényező nagymértékben hozzájárul a problémák súlyosságához és tartósságához. Összetetten jelentkezik például a szülők válása, a szeretetigény túlzása, az érzelmi éhség, a túlzott szigor, az iskolai és az otthoni kudarcok. Az érzelmi károsodásban alapvető szerepet játszik az anya-gyermek kapcsolat hiánya vagy nem megfelelő tartalma. Nem elhanyagolható a fiatalnak az apával és a testvéreivel való kapcsolata sem. Amennyiben ezek a kapcsolatok negatív tartalommal töltődnek meg, akkor szinte várható, hogy a gyermek magatartás-zavaros viselkedéssel válaszol. 2.4. A viselkedészavar tünetei Volentics Anna: Nehezen nevelhető, inadaptált gyermekek a közoktatás és a gyermekvédelem intézményeiben tanulmányában a következő táblázat segítségével mutatja be

a

viselkedészavarral küzdő gyerekek tüneteit: Dimenziók Neurózis Agresszivitás Depresszió

Tünetek kiegyensúlyozatlanság, pszichoszomatikus tünetek, pszichogén funkciózavarok impulzivitás, fokozott agresszív reakciók, szocializálatlan agresszió−levezetési módok félelmek, bizonytalanság, koncentrációzavarok

alacsony frusztráció−tolerancia, összeférhetetlenség, ingerlékenység kapcsolatteremtési nehézségek, kapcsolatmegtartási Társas kapcsolatok problémák, kritikátlanság a kapcsolatteremtésben fokozott önérvényesítési vágy, keménység az Önérvényesítési törekvések önérvényesítési törekvésben, egocentrizmus (Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek 605. oldal) Indulati élet

A pedagógiai szempontú megközelítés szerint „ A problematikus vagy nehezen nevelhető gyermekek azok, akik magatartása nem megfelelő, jelentősen eltérés az adott életkorban megkívánható helyes magatartástól, általános pedagógiai módszerekkel nem lehet náluk eredményt elérni” (Kelemen 1981., 584.) Ebben a megközelítésben a neveléssel, oktatással kapcsolatos deficitek a meghatározóak.

72

A pedagógusok számára azok a tanulók minősülnek viselkedészavart mutatónak, akikkel probléma van az órákon, az óraközi szünetekben, zavarják a tanítási órák menetét, illetve veszélyeztetik saját, vagy mások testi épségét. Egy –egy problémás helyzetben, konfliktus esetén az esetek többségében az adott tünetekre reagálunk. Wickman szerint a gyerekek sorsa attól függ az iskolában, hogyan fejezi ki problémáját. Ez alapján vált ki a felnőttekből büntetést, vagy támogató-védő magatartást. (Kelemen, 1981) Két tünetegyüttest említenék meg külön, az agresszivitást, mivel a pedagógusok számára ez a magatartási zavar jelent nevelési nehézséget leginkább, valamint a szorongást, melyet a pedagógusok egy része - mivel nem hátráltatja a tanulást - nem tart kezelendő problémának. Az agresszió olyan támadó jellegű magatartás, ellenséges feszültséggel járó érzület, élmény, amely irányulhat a külvilágra, vagy befelé, magára az átélőre. Lehet tudatos, vagy tudattalan. Megmutatkozhat közvetlenül, vagy közvetve, vagy átalakult formában is (elfojtott agresszióból származó szorongásos, testi tünetekben). (Hárdi István 2000.) Honnan ered az agresszió? Eredete lehet az anya-gyermek kapcsolat, ahol az anya magatartása, csecsemőjével való kapcsolata korai frusztrációhoz vezet. (Bálint, M . Klein) Eredhet a megkapaszkodási képtelenségből, amikor az anyától való elszakadás, elválási szorongás vezet agresszióhoz. (Hermann Imre) Az agresszió fejlődésének szakaszai: 3-4 éves korban az én-érvényesítő játék, hely, személy kisajátításával 4-6 éves korban a verbális agresszió számának növekedése, sértegetés, kötekedés Kisiskoláskorban a beilleszkedés, tanulás miatt ellenséges indulatok halmozódnak fel, ami agresszív viselkedést eredményezhet, a hazudozás, a lopás is ekkor jelenik meg szándékos formában Serdülőkorban a saját jelentőség keresése, az identitás keresése a mindennel, mindenkivel szembehelyezkedéssel történik. Ez az az időszak, amikor szeretetre vágyik, azonban nehéz őt szeretni. Az agresszivitás tünetei: a másikat alárendelt helyzetbe hozza társait manipulálja

73

testi erejét fitogtatja verbálisan is agresszív játék, tevékenység tartalmában is agresszív a tettlegességtől sem riad vissza a felelősséget nem vállalja másokat provokál sleppel jár másoknak kellemetlenséget, fájdalmat okoz erős érzelmi megnyilvánulásai vannak Társuló tünetek: Hazudozás: - fantáziahazugság (9-10 éves korig tart) - Nem szereti a másikat, ezért hamisat állít róla - Pótcselekvés Lopás: (amíg az enyém tied szét nem válik nem beszélünk lopásról) - megszerzi magának, mert nincs neki - szeretetből lop - meg akarja bántani vele a másikat Csavargás: (óvodáskorban énhatárok próbálgatása) rendszeresen a kötelesség teljesítése helyett máshol tartózkodik. Az agressziót kiváltó két nevelői attitűd: - meleg-engedékeny: a büntetés hiánya teszi agresszívvá a gyereket - hideg-engedékeny: nyílt, kontrollálatlan agresszió, mely antiszociálissá válik Az agresszió gyakori látványa közömbössé tesz, eltűnik az altruizmus és az empátia.

A szorongás nyugtalanságot, feszültséget, aggódó állapotot, homályos fenyegetettséget, a veszély előérzetére utaló érzést jelent. Objektív szorongás, amikor a félelem a veszéllyel arányos. Neurotikus szorongásról akkor beszélünk, amikor a félelem ténylegesen nem arányos a veszéllyel. Az általános szorongászavarra az jellemző, hogy a szorongás eltúlzott, egy vagy több életszituáció miatt a szükségesnél erősebb aggodalmat érez . (Veczkó, 2002, 195.o) Az iskolában jelentkező magatartási probléma a teljesítményszorongás. 74

Két szorongásos tünetegyüttest különböztetünk meg egymástól, a debilizáló és a facilitáló szorongást. Debilizáló szorongásról beszélünk, ha a gyermek oly mértékben szorong, hogy a saját képességei alatt teljesít. Negatív az énképe, alacsony az önértékelése. Jellemző, hogy társas kapcsolatai beszűkültek, fél az új helyzetektől, kerüli a szereplést. Okai lehetnek: a szülő, vagy az iskola túlzott elvárása, büntetéstől való félelem, szülővel szembeni bűntudat, agresszív szülői magatartás, illetve, ha a szülő túlzottan magához köti gyermekét, nem engedi leválni. A facilitáló szorongás jellemzője, hogy a gyermek túlteljesít, jó társas kapcsolatai vannak. Kedves, kellemes egyéniség, jó versenyző. A szorongás pszichoszomatikus tünetekben nyilvánul meg. Kezét tördeli, körmét rágja, izzad a tenyere, állandó mosolygás, hajpödrés, tik, hányinger, fejfájás, gyomorfájás, éjszakai ágybavizelés. Az agresszív és a regresszív viselkedés csupán a személyiségprobléma megjelenési módjában különbözik egymástól. Ahhoz, hogy a pedagógus megértse a gyermek viselkedésének okait, és megfelelő módon tudja segíteni tanítványa fejlődését és az ok−okozati összefüggéseket látni tudja, elengedhetetlen, hogy a tanórán kívül is legyen közös élménye a diákokkal. 2.5. Viselkedészavar színterei 2.5.1. A család Elsődleges szocializációs színtér a család, ezt követi másodlagos színtérként az óvoda, és az iskola. A család az elsődleges társadalmi egység, mely a kultúrát nemzedékről – nemzedékre hagyományozza. A kulturális jogosultságra nevelésben együtt kell működni a családdal, de mindenképpen a családi nevelés a meghatározó. A kisgyermek a családi szocializáció során tanulja meg - a pozitív és negatív visszacsatolás által – az alapvető viselkedési és erkölcsi normák szabályait, rendszerét. Ez természetesen az adott család erkölcsi értékrendjétől, áthagyományozott tradícióitól függ. A gyermekkori szocializációban nagy szerepe van még a rokonsági és kortárskapcsolatoknak, a szomszédsági és lakóhelyi környezetnek is. Ugyanis ebben a körben zajlik a gyermekek élete, ezek a személyek és intézmények azok, amelyekhez kötődnek, és amelyekkel életük legelején találkoznak.

75

A szocializáció szerepekre készít fel, meglévő kulturális, viselkedési módozatok elsa-játítását jelenti. Ezeket a gyermek a szocializáció színterein keresztül tanulja meg, sajátítja el. A család mint rendszer működhet megfelelően, de hibásan is. A hibásan működő család megmerevedett és célszerűtlen ítéleti-viselkedési mintákat közvetít a gyerek számára. A család egészsége meghatározza a felnövő gyerek lelki egészségét. 2.5.1.1. A családi szocializációs ártalmak A jól szervezett mikrocsoportok (családok) működésére általában a harmónia a jellemző, ugyanakkor az autonóm személyek együttélésével a nézetkülönbség is együtt jár. A diszharmonikus család tünetei a kohéziós zavarok, az összeütközések, a kohéziós összeomlás, a kritikus összecsapás. A kiváltó okok között ott találjuk az anyagi, a megélhetési, a lakás, az egy főre jutó kicsi lakótér, a ruházkodás, az egyéb fenntartási költségek gondjait, továbbá az életvezetési, a viselkedésbeli, az értelmi és gondolkodási szinkronizációval, szerepdominanciával, hűtlenséggel kapcsolatos konfliktusokat. (Dr. Veczkó 2002, 204.) A folyamatos negatív családi klíma a gyerekek fejlődésére hátrányos, gyakran már veszélyeztetést is hordoz (rémületet, reményvesztettséget). A veszélyeztetettség kritériuma a gyermek személyiségében történő kedvezőtlen változás lesz. Kósáné a veszélyeztetettség 8 kritériumát említi: -

szülők deviáns magatartása

-

kedvezőtlen családi szerkezet

-

alacsony iskolai végzettség

-

kedvezőtlen lakásviszonyok

-

alacsony jövedelem

-

magas gyermeklétszám

-

a szülő tartós betegsége, leszázalékolás

-

gyerek koraszülöttsége

Ranschburg négy alapvető nevelési formát különít el:  Meleg-engedékeny : kedvező kibontakozás és optimális lelki szabadságot ígér.

76

 Hideg–engedékeny: modellkövető azonosulásra alkalmatlan, amely a gyermeket az antiszociális fejlődés irányába viheti.  Meleg-korlátozó : az önállótlan magatartás kialakulásához vezethet  Hideg-korlátozó: a neurotikus személyiségfejlődés veszélyét rejti magában Gáti Ferenc: Nevelési ártalmak a családban című tanulmányában olvasható: A család legfőbb funkciója a gyerek szocializálása az elsődleges életközösségben. A családi nevelés lehetséges károsodásai mind a család hiányos vagy hibás szocializációs hatásával kapcsolatosak. A gyerek fejlődésének is, fejlődési korlátainak és hibáinak is meghatározója lehet: – a család szerkezete és anyagi körülményei; – a családi nevelés célkitűzései és módszerei; – a szülők személyisége és érzelmi kulturáltsága. E három legfőbb tényező egymással szoros kölcsönhatásban áll, de bármelyiknek a fogyatékosságait képes a másik kettő némileg ellensúlyozni. Azonban a gyerek veszélyeztetettsége valószínű, ha bármelyik is eltér a társadalmilag elfogadható normától. (http: mek.niif.hu) Nevelési szempontból veszélyeztetett az a gyerek, akinek gondozását, oktatását, nevelését, tartását, testi, értelmi és erkölcsi fejlődését bármilyen ok károsan befolyásolja, vagy akadályozza. (Ranschburg, 1988.) 2.5.1.2. Problémás gyermek a családban A család az a legkisebb társadalmi közösség ahol az első jó vagy rossz élményeket kapja a gyermek. Innen indul el és az itt ért hatások meghatározzák egész életét. Úgy helyes, ha a szülő ismeri gyermeke adottságait, külső és belső tulajdonságait, tisztában van meglévő, illetve hiányzó képességeivel. Jól érzi, ha gyermeke alul teljesít az óvodában vagy az iskolában. Elfogadja a szakember figyelmeztetését, aktívan keresi a probléma megoldásának lehetőségeit. Amikor a szülő szembesül azzal a ténnyel, hogy az ő gyermeke nem lesz okos és nem lesz tehetséges, nem lesz ügyes, akár akarja, akár nem, el kell vetnie korábbi reményeit. Naponta felteszi a kérdést: „Miért pont az én gyerekem?” Nehéz erre a kérdésre válaszolni, amikor tudjuk a tanulási, beszéd vagy magatartási zavar mennyire

összetett

probléma,

milyen

sokrétű

az

oka.

A

diagnózis

nyomán

megmagyarázhatatlan harag támad a szülőben. Haragszik önmagára, házastársára, gyermekre,

77

körülményekre, egyszóval az egész világra. Majd alapos átgondolás után a szülői tábor kettéoszlik: Elfogadó: a gyermekét okosan szerető szülő válassza ezt az utat. Elfogadja gyermekét bárminemű problémájával együtt (dadog, pösze, hiperaktív stb.) Kapcsolatot tart a szakemberekkel és úgy egyengeti útját, hogy mindenképpen fejlődését szolgálja. Elszigetelődés: a szülők kisebb része képtelen elfogadni gyermekét problémájával. Különféle indulatokat

mutatnak

a

gyermek

felé,

amit

fáradtságukkal,

időhiánnyal,

mások

megbotránkozásával magyaráznak. Amíg az „elfogadó” szülőhöz szívesen közelednek szomszédok, barátok, addig az „elutasító” szülőket meg nem értettség veszi körül. A kívülálló tanácsa – mely szerint el kell fogadni a problémát, a gyermek fejlődéséről nem szabad lemondani. Mindez oly egyszerűnek hangzik, hogy már szinte sértő lehet az érintett szülők számára. Nap, mint nap törnek elő a szülőkből a reális és irreális gondolatok, melyek mögött jelen van a gyermek iránt érzett mélységes szeretet. A küzdelem a gyermekekért a családon belül jelentékeny. Ettől kissé „más” szülők ők. Stabil és biztonságot adó családi légkörben a személyiség olyan védettséget szerezhet az élet stresszhelyzeteivel szemben, amely lelki egészségvédelmének erőforrása és önmegvalósító életvezetésének biztosítéka lehet. Az iskola a családi nevelés segítője, kiegészítője, korrigálója. 2. 5. 2. Az iskola Az iskola olyan intézmény, ahol a pedagógusok szervezett módon ismereteket adnak át, értékeket, magatartásmintákat közvetítenek a tanítványoknak, különféle készségeket alakítanak ki vagy fejlesztenek a tanítási órák keretében. A szocializáció másik fontos színtere tehát az iskola vagy az óvoda ahol a szociális tér növekedésével elsősorban a kortárscsoportok jelentősége fokozódik. (Bagdy Emőke, 1994) „A gyerek – átlépvén az iskola küszöbét – gyakorlatilag először tapasztalja meg, hogy a közösségben elfoglalt helye, a vélemény, amelyet kialakítanak róla, szinte kizárólag teljesítménytől függ.” (Ranschburg (1988) p.32) Az iskola szervezetként beágyazódik a közoktatás országos, illetve helyi rendszerébe, ugyanakkor minden egyes benne működő pedagógus és diák magában hordozza addigi egyéni élettapasztalatait, személyes problémáit, ambícióit, sikereit és kudarcait. 78

A világ- és társadalomszintű változások (globalizálódás, az internet terjedése, a pluralizálódásból fakadó értékkonfliktusok legitimációja az iskolában, az iskola funkcióinak megváltozása, a közoktatási rendszer bizonytalanságai, a szülők és pedagógusok között növekvő bizalmatlanság stb.) befolyásolják a tanár-diák viszonyt, és mindez rányomja a bélyegét a tanulók egymás közötti kapcsolatainak alakulására is. A különböző kutatások egyértelműen jelzik, hogy az iskolákban a diákok és a felnőttvilágot reprezentáló pedagógusok között a szorosan vett tananyagon és az iskola konkrét ügyein kívüli problémákról alig esik szó (Szabó–Örkény, 1998; Ligeti–Márton,2002). Magyarországon is mindinkább szembesülni kell azzal a ténnyel, hogy az oktatási intézmények, különösen középfokon, egyre kevésbé jelentenek valódi életvilágot a diákok számára. Nő a távolság a pedagógusok és a tanulók szociokulturális jellegzetességei között, ami alapvető forrása az iskolán belüli konfliktusoknak és a tanulói kudarcoknak. Ez különösen jellemző az elszegényedő bizonytalan munkaerő-piaci helyzetű rétegek gyermekeit befogadó iskolákra (Golnhofer, 2001). A napi tapasztalatok mellett különböző kutatások is igazolják, hogy a magyar tanulók számára az osztály ma is alapvető szerepet játszik az iskola, a tanulás iránti attitűd, az érdeklődési kör, a saját értékrend alakulása szempontjából (Az iskolai műveltség, 2002). A nevelés keretében különböző társadalmi tartalmak - normák, eszmék, példaképek, eszmények, magatartásformák – elfogadtatására, interiorizálására, az aktivitást vezérlő szubjektív szükségletekké történő átalakítására törekszünk mi pedagógusok. Kézdi Balázs dr. Család és iskola című írásában így definiálja a kapcsolatok alapján az iskolát: „Az iskola, akár a nukleáris család (társadalmunkban domináns formáció), két generációs rendszer, amelyekben az organikus kapcsolódások a szülő-gyermek, tanár-diák dichotómiák szerint rendeződnek, működnek. „ A szülők az iskolától általában azt várják, hogy gyermekeiket alkalmassá tegye a munkaerőpiacon történő helytállásra (fejlessze képességeiket, készítse fel őket a következő iskolafokozatra). A fontossági sorrendben csak ezek után következik a gyerekek lelki egészsége, felkészítése az élet dolgaiban történő eligazodás. Az intézmények céljait, működését befolyásoló szülői elvárások differenciáltak a tanulók életkora és ezzel összefüggően az iskolafokok szerint. Az általános iskola alapozó szakaszán a különböző fenntartású és különböző pedagógiai koncepció alapján működő iskolákkal szemben alapvető igényként jelenik meg, hogy az iskolák kellemes, biztonságot nyújtó helyek legyenek a

79

gyermekek számára. A középfokon, főként a gimnáziumok kapcsán inkább a tantárgyi teljesítmények, a felsőfokú továbbtanulás válnak fontossá. Az iskola azért játszik fontos szerepet a szocializációban, mert a felnőtt társadalomnak sokkal hűségesebb modellje, mint a család. El kell fogadnia és fogadtatnia egy olyan értékrendszert, amelynek a teljesítmény áll a középpontjában. 2.5.2.1. Az iskolai szocializációs ártalmak Az iskolai ártalom fogalma ellentmondást sejtet, mivel az iskolában folyó nevelő-oktató munka cél és feladatrendszere kizárttá teszi a károsító tényezők jelenlétét. A gyakorlat során mégis számos olyan tényező jelenik meg, mely kedvezőtlenül hat a gyermek személyiségfejlődésére. Az óvoda-iskola átmenet sok kisiskolásnál okoz nehézséget, melynek következménye lehet a szorongás, az iskolától, tanulástól való félelem, illetve elfordulás, magatartászavarral történő kompenzáció. A nem megfelelően megválasztott pedagógiai módszerek is okozhatnak viselkedészavarokat a gyerekeknél. Előfordul, hogy egy szorongó, túlérzékeny gyerek olyan pedagógushoz kerül, aki keménykezű, hangos, a büntetéseket preferálja, akkor ebben az esetben ennek a tanulónak a személyiségfejlődére negatív hatással lesz az iskolai élet, tehát iskolai szocializációs ártalomról beszélhetünk. Újabb iskolai ártalom forrása a túlkorosság. Az évismétlők eleve rosszul érzik magukat fiatalabb társaik között, s magukon viseli a „bukottak”bélyegét. Az általános iskola felső tagozatán a tanulók jelentős hányadánál komoly nevelési hiányosságokat idéz elő a spontán kirekesztődés, mely iskolai ártalomként torzítja a nevelési folyamatot. Hogyan, milyen tanulásszervezési módszerekkel szüntethető meg ez az iskolai ártalom? Csökkenteni kell a frontális munkaforma dominanciáját a csoportok, a páros-és az individuális munkaforma javára. A tanítási órákon a kooperatív technika alkalmazásával az egyszemélyi megbízatási modellt a munkacsoportmodell váltja fel. „Az iskolai környezet a tanulók (lelki és testi) egészségének, egészséges életmódjának forrása és egyben veszélyforrása is” – jelentette a WHO Európai Irodája abban a tanulmányában, amelyet a fiatalok egészségi állapotáról és egészség-magatartásáról készített. A felmérés 80

alapján a magyar tanulók egyharmada ítéli túlzónak a szülők és a tanárok elvárásait, és negyedük érzi nyomasztónak az iskolai feladatokat. A közösségi létforma megélése a diák szempontjából terápiás jelentőségű is lehet, hiszen a lelki sérülések igen nagy százaléka visszavezethető az egyedüllétre, a szeretetlenségre, az elfogadás hiányára. A közösségnek megtartó ereje van a gyerekek számára, hiszen ott tapasztalhatják a valahová tartozás érzését, a másik megértését és elfogadását, és megtanulhatják az alkalmazkodást, a lojalitást. (Gyöngyösi Katalin Krisztina: A serdülőkorú fiatalok társas beilleszkedése www.ofi.hu/tudástar) A kortárscsoport a gyermek szocializációs folyamatának nélkülözhetetlen tényezője, mivel olyan viselkedésformák gyakorlására ad lehetőséget, amelyek rendkívül fontos tudnivalókkal gazdagítják a személyiséget. 2.5.2.2. Viselkedészavar az iskolában A viselkedészavart mutató gyerekek közös jellemzői a következők: ép intellektus a viselkedés eltér az adott életkorban elvárhatótól a hagyományos módszerek nem elég hatékonyak speciális módszerre van szükség az esetek többségében nem kell kiemelni a gyereket az adott közösségből, megsegítéssel az adott közegben is megoldható a probléma E téma tárgyalásánál nem lehet kategorikusan szétválasztani a kiváltó okokat és a tüneteket éppúgy, mint a tünetek által kiváltott személyiség alakulását. A viselkedészavar leggyakoribb tüneti megnyilvánulásai: Neurotikus tünetek: 

Szorongás



Depresszió



Kényszeres és pótcselekvések



Pszichogén funkció zavarok

Disszociális és antiszociális tünetek:  Agresszivitás  Hazudozás  Lopás  Csavargás 81

Kiemelten fontos a tünetek időbeni felismerése, kezelése, mert a segítségnyújtás elmaradása maga után vonhatja a deviáns viselkedésformák gyakoriságát. A neurotikus tünetek esetében inkább szenvedélybetegség, öngyilkossági kísérlet, a disszociális és antiszociális tünetegyüttes esetében inkább bűnelkövetés, erőszakos cselekedetekre való hajlam előfordulása valószínűbb. Nem törvényszerű következménye a deviancia a viselkedészavarnak, hiszen a feltétel nélküli bizalom, az elfogadás, a biztatás, a segítségnyújtás lehetővé tehetik egy feltáró és fejlesztő folyamat elindítását. Mindezek elengedhetetlenek ahhoz, hogy ha gyermekeinket megóvni nem is tudjuk, minél kevesebb károsító tényezővel szembesüljenek. Ahhoz, hogy egészséges, ép felnőtt életük ki tudjon teljesedni, alapvető fontosságú az első időszaktól történő aktív odafigyelés, elfogadás, támogatói szeretet, tisztelet. Mindehhez milyen módszereket alkalmazhatunk? 

Halk, megnyugtató hangnem.



A közösségi élet szabályainak megismertetése.



A helyes és helytelen viselkedések közötti különbség megértetése különböző szituációk alapján.



Helyes viselkedési minta adása.



Rövid távú célok kialakítása közösen.



A problémás szituáció azonnali kezelése.

Alapvető fontosságú a pozitív érzelmi kapcsolat pedagógus és tanítványa között. Ebben az esetben alakulhat ki a gyermekben az az igény, hogy a tanító által képviselt értéket elfogadja, azokat magáévá tegye. Nagy jelentősége van tanár−diák kapcsolatában, hogy milyen közös élményeink vannak a tanítási órákon kívül is tanítványainkkal. Közös táborok, kirándulások, versenyek, szereplések, színház − és mozilátogatások teszik színesebbé az iskolai életet. Ahhoz, hogy a pedagógus megértse a gyermek viselkedésének okait, és megfelelő módon tudja segíteni tanítványa fejlődését és az ok−okozati összefüggéseket látni tudja, elengedhetetlen, a gyermek sokoldalú megismerése.

82

2.6. A viselkedészavar és a teljesítmény közötti összefüggések Egyre többet találkozunk a következő megállapítással, miszerint az elmúlt években folyamatosan növekszik a tanulási zavarral küzdő gyermekek száma. A tanulási zavar definíciója: "Tanulási zavarnak tekintjük azt az - intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei felnőtt korban is fellelhetők.." (Dr. Sarkady - Dr. Zsoldos) Más megközelítésben Gerebenné nyomán megkülönböztetünk idegi, lelki eredetű és posztraumás tanulási zavarokat. Az idegi eredetű (neurogén) tanulási zavarok, a központi idegrendszer működési zavarainak következtében jönnek létre.

A lelki eredetű (pszichogén) tanulási zavarok környezeti

ártalmak hatására alakulnak ki, míg a posztraumás tanulási zavarok gyermekkori agykárosodás következményei. Tanulási zavarról beszélünk tehát, ha a tanulási teljesítmény és a tanulási teljesítmény nagymértékben eltér, vagy a kognitív funkciók rendellenesen működnek, illetve sajátos magatartás mutatkozik (pl. kontrollképtelenség, érzelmi kiegyensúlyozatlanság, hiperaktivitás) A tanulási zavar általában több ok együttes hatására jön létre, hátterében állhatnak: -

egyes részképességek fejletlensége (pl: beszéddel kapcsolatos problémák, gyenge hallási, látási észlelés, fejletlen finommotorika, testséma, verbális emlékezet…stb),

-

genetikai vagy örökletes tényezők - terhesség alatti problémák

-

szülés körüli nehézségek (pl. elhúzódó szülés, oxigénhiány stb.)

-

csecsemőkori ismétlődő lázas állapotok állhatnak.

-

minimális agykárosodás (MCD, POS stb.)

-

az egyes perceptuális (észlelési) funkciók összerendezettségének hiánya

-

gyenge verbális, nyelvi készségek

A tanulási zavarok típusai: részképességzavarok és komplex tanulási zavarok.

83

A

motoros

és

a

kognitív

funkciók

területén

megmutatkozó

deficitet

nevezzük

részképességzavarnak, amely az intelligenciaszinttől függetlenül lép fel. Komplex tanulási zavarok: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, viselkedészavar. Napjainkban vannak, akik kizárólag a speciális olvasási nehézséget értik diszlexián, mások kombinált, olvasási-, és írási nehézséget definiálnak vele, és végül vannak, akik mindenfajta tanulási nehézséget diszlexiának neveznek. Diszgráfia, diszortográfia: az írás, helyesírás nehézsége. Diszkalulia: a számolás nehézsége, számolási zavar. Viselkedés, énkép, önértékelés területén mutatkozó zavarok (www.beszéd.hu) A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekre jellemző, hogy figyelmetlen, ügyetlen, munkái rendetlenek, rajzai csúnyák és teljesítménye ingadozó. A tanulási zavar során, a sorozatos kudarcok hatására gyakran alakul ki másodlagos neurotizáció. Szorongó, vagy agresszív viselkedés (figyelmet magára felhívó viselkedés) jellemzi ezeket a gyerekeket. A tanuló viselkedészavara nyomán is kialakulhat tanulási zavar. A magatartási zavaron alapuló tanulási sikertelenség esetén a magatartási zavar elsődlegesen alakul ki, melynek következtében tanulási probléma jön létre. A neurotizáció okai kereshetők a családi és az iskolai környezeti ártalmak között. Ilyen esetekben elsődleges feladat az szülő-gyermek, illetve a tanár-diák kapcsolat helyreállítása. Milyen technikákat alkalmazhat mindehhez a pedagógus? A pozitív énkép kialakítása, az önbizalom erősítése, a feszültség elaborálása. A nem megfelelő tanulási magatartás okozta iskolai sikertelenség okai lehetnek: a tanulás iránti motiválatlanság, és a nem megfelelő tanulási technika. Manapság sok szó esik az iskola szereplői között (tanár- szülő-diák) a tanulási sikertelenséget kutatva, hogy a gyermekek sok esetben nem rendelkeznek a tanulási technikák módszertanával. A tanulás tanítása modul bevezetése a különböző iskolákban ezt a hiányosságot hivatott pótolni. A sikertelenség másik oka lehet a szülők és pedagógusok részéről is a gyermek elé állított elérhetetlen követelmény. Ilyen esetben a diák a sorozatos tanulási kudarcok után, alulmotiválttá válik. Mindezek összetett hatása a gyerek énképében sikerorientációjában, teljesítményorientációjában képződik le. A segítséget ilyenkor a szülő és a pedagógus attitűdjének megváltoztatása jelentheti.

84

2.7. A pedagógusok konfliktuskezelési stratégiái Mielőtt a konfliktuskezelési stratégiák sorát bemutatnám, ismerjük meg mi is az a konfliktus. A konfliktus olyan összeütközés, amely során a nézetek, az érdekek, az értékek, a vágyak, a szándékok, a célok és a törekvések eltérnek egymástól. Konfliktus kialakulhat két, vagy több személy, esetleg csoportok között. Mindig frusztrált helyzetet teremt, mert döntéshelyzetet idéz elő. A döntés és a választás feszültséget okoz. A személyiségfejlődés szempontjából a konfliktusok nagyon fontosak. Konfliktusok akkor támadnak, amikor az akarati célkitűzések elé akadályok gördülnek, és a cselekvés valamilyen ok miatt meghiúsul. A gyerek a keletkezett feszültséget megpróbálja oldani, igyekszik a konfliktust megoldani. A problematikus gyerekeknél a konfliktusmegoldás nem adekvát módon megy végbe. Ilyen megoldási mód lehet a kompenzáció (kisebbrendűség érzés – agresszív magatartás), a kárpótlás (pótcselekvés), valamint más elhárító mechanizmusok: regresszió, agresszió, elfojtás (represszió). Az, hogy az egyén melyik formát alkalmazza, függ attól, hogy korábban milyen tapasztalatokat szerzett. Jamie Walker a konfliktuskezelés hét előfeltételét sorolja fel: önbecsülés és mások megbecsülése készség a meghallgatásra és megértésre beleérzés-képesség önérvényesítés együttműködés a csoportban nyitottság és kritikai gondolkodás fantázia, kreativitás Szekszárdi Júlia (1995) az alábbi konfliktuskezelési stratégiákat említi: Versengő stratégia: Az egyén önérvényesítésre törekszik, nem akar veszíteni, szándékai erőszakos kivitelezése jellemzi. A konfliktushelyzetet hatalmi harcként érzékeli, a másik fél legyőzésére törekszik. A versengő stratégia hátránya, a győztes mellett mindig van egy vesztes. Ez a tekintélyelvű pedagógia konfliktusmegoldási módja.

85

Alkalmazkodó konfliktus megoldási stratégia: Félelemből, kényszerből, tapintatból feladja saját célkitűzéseit, érdekeit. Hatása attól függ, ki és miért alkalmazza. Alkalmazkodásra kényszerít, megfélemlít a tanár, vagy a pedagógus feladja közvetlen elképzeléseit, ezáltal lehetőséget ad a tanulóknak önmaguk kipróbálására, az önálló döntés gyakorlására. Elkerülő konfliktus megoldási stratégia: El akarja kerülni a konfrontálódást, kilép az adott helyzetből. Nem nevezhetjük alkalmazkodásnak, mert a problémák tisztázatlanok maradnak. Látszatharmónia keletkezik, a feszültségek, az érzések megmaradnak. A tekintélyelvű iskola erre neveli a gyermeket. Kompromisszumkereső konfliktus megoldási stratégia: Mindkét fél számára elfogadható megoldást keresnek. Szimmetrikus kapcsolatban álló felek stratégiája. Nincs győztes és vesztes. Problémamegoldó stratégia: A probléma megoldása a résztvevők együttműködésével megy végbe, mely során figyelmet fordítanak a másik fél érdekeire, igényeire, elképzeléseire, és kölcsönösen biztosítják egymást az önérvényesítésről. Kósáné (1989) Schreinerre és Sowa-ra hivatkozva a következő konfliktushelyzetben lehetséges nevelési magatartásformákat említi: megértés, elfogadás és követelményálltás összhangja (szociálintegratív verbalizmus) fegyelmi konfliktusok megoldása együttes problémafelvető beszélgetések és a viselkedési normák megvitatása útján (csoportintegrált interakcióforma) konfliktus elhárítása, figyelmen kívül hagyása (pajtáskodó beállítottság) énhangsúlyos

követelménytámasztás

és

büntetéssel

való

fenyegetés

(autokratikus

reakcióforma) olyan

tevékenységek

szervezése,

amely

megakadályozza

a

konfliktus

létrejöttét

(technokratikus konfliktusrendezés) A pedagógus a személyiségével is hat. A nevelésnek stílusa van, amely jellemzi a pedagógust, és amely a tanár-diák kapcsolat jellegében mutatkozik meg. Lewin három nevelési stílust különböztet meg: autoriter (tekintélyelvű), demokratikus, laissez-faire (ráhagyó). A

nevelési

stílus

egyik

fontos

összetevője

a

nem

verbális

kommunikáció,

a

metakommunikáció, mely a nevelőnek a gyerekhez való viszonyát fejezi ki. A nevelő ilyen 86

nem verbális jelzései a szemkontaktus felvétele, a mosoly, az arckifejezés, a testi kontaktus felvétele. Különösen fontos, hogy a direkt közlés, a beszéd, és a kísérő jelzések (metakommunikatív eszközök) összhangban legyenek egymással; az elismerő szavakat ennek megfelelő gesztusok, mimika kísérje. A nevelőnek (szülőnek) a gyerek felé irányuló kétértelmű kommunikációja a kettős kötődés (double bind), mely során a verbális közléshez, kommunikációs stílushoz, azzal ellentétes metakommunikatív közlések társulnak. (Horváth György) Fontos tényező a nevelési nehézségek befolyásolása szempontjából a pedagógus és a tanuló közötti érzelmi viszony. Pozitív érzelmi kapcsolat esetén igyekszik a gyerek a nevelő által képviselt értékeket magáévá tenni, ellenkező esetben elutasítja azokat. A pedagógus mintahordozó, értékközvetítő és normateremtő személyként meghatározó lehet a gyerek életében. Ugyanakkor ő maga is képlékeny, változó, fejlődő személyiség, aki maga is küzd, és diákjaihoz hasonlóan terheket visel. Az a tanár, aki békében él önmagával, ismeri a lélek folyamatait, olyan többletet tud nyújtani diákjainak és a szülőknek egyaránt, ami túlmutat a tananyag átadásán. A gyerek lelki egészsége szempontjából a pedagógus személyes odafordulása, a már oly sokszor emlegetett egyéni odafigyelés az egyik legfontosabb feltétel, hiszen a gyerek számára az iskola maga az élet! Minden gyereknek szüksége van arra, hogy iskolás élete során legyen legalább egy rá figyelő, jó tanár vagy tanító. Mindez csak akkor lehetséges, ha a pedagógus saját személyisége és mentálhigiénés állapota megfelel a segítő, támogató követelménynek és elvárásnak. Ha a pedagógus a következőképpen éli meg hivatását a mindennapokban: „Tanár vagyok… Élő ellentmondás vagyok. Akkor beszélek a leghangosabban, amikor a leginkább fülelek. Azzal adom a legtöbbet, amit hálásan elfogadok tanítványaimtól Nem anyagi javakra áhítozom, de folyvást kincseket keresek: új lehetőségeket tanítványaim képességeinek kibontakoztatására, és szentül kutatom a tehetséget, mely néha saját maga ellenségeként elzárkózik. A legszerencsésebb vagyok minden dolgozó közül.

87

Az orvos egy varázslatos pillanatban életet segíthet a világra. Nekem megadatott, hogy naponta láthassam, mint születik újjá ez az életkérdések, eszmék, és barátságok révén. Az építész tudja, hogy amit gonddal épít, talán évszázadokra megmarad. A tanár tudja, hogy amit szeretettel és tisztességgel épít, az örökre megmarad. Harcos vagyok, naponta küzdök a kollégák, a féltékenység, a csüggedés, félelem, kényelmesség, előítélet, tudatlanság, és közöny ellen. Ám hatalmas szövetségesek segítenek: az értelem, a tudásszomj, a szülői támogatás, az eredetiség, az alkotókészség, a hit, a szeretet és a derű mind - mind zászlóm alá sereglenek. Ki másnak is mondhatnék köszönetet a csodás életért, mely osztályrészemül jutott, mint a szülőknek. Az ő jóvoltukból ért az a megtiszteltetés, hogy rám bízták a legnagyobb örök értéket, melyet létre hoztak: a gyermekeiket. Múltam tehát emlékekben gazdag, jelenem pedig erőpróbákban, kalandokban és vidámságban bővelkedik, hiszen napjaimat a jövővel tölthetem. Tanár vagyok…” John W. Schlatter Szakirodalom BNO 10. Zsebkönyv Egyesület, 1998

DSM-IV.TM meghatározásokkal. Kiadja és terjeszti az Animula

Biermann, G. : Az iskolai ártalmak megelőzése. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984 Bíró Judit: Devianciák (Válogatott tanulmányok) Új Mandátum Kiadó, Budapest, 1998 Dr. Bagdy Emőke: Családi szocializáció és személyiségzavarok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994 Dr. Farkas Margit: Hiperkinetikus zavar, tanulási nehézségek, és viselkedési problémákVadaskert Kórház és Szakambulancia Dr. Ranschburg Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia. Okker Kiadó Kft., 1988 Dr. Ranschburg Jenő: Félelem, harag, agresszió. Tankönyvkiadó, Budapest, 2008 Fredi Ehrat, Felix Mattmüller – Frick: A nehezen kezelhető gyermekek (POS) Gondolat – Tálentum, 1993. György Júlia: A nehezen nevelhető gyermek Medicina, Budapest, 1973. Gyöngyösi Katalin www.ofi.hu/tudástar

Krisztina:

A

serdülőkorú

fiatalok

társas

beilleszkedése.

Horváth György: Pedagógiai pszichológia. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981. 584.old Kopp Mária: Magatartástudományok. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 2001 (15-16.old)

88

Kósáné Ormai Vera – Zánkay András: Szempontok a nevelési konfliktushelyzetek megoldásmódjának elemzéséhez. In: Szocializációs zavarok – beilleszkedési nehézségek. Szerk: Kósáné Ormai Vera, Dr. Münnich Iván, Tankönyvkiadó, Budapest, 1985 Kósáné Ormai Vera: A nevelői magatartás néhány jellemzője beilleszkedési nehézségek és veszélyeztetettség esetén. In: Veszélyeztetettség és iskola. Szerk: Dr. Illyés Sándor, Tankönyvkiadó, 1988 Kósáné Ormai Vera: Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989 Kósáné Ormai Vera: Szocializációs zavarok és az iskola. Magyar Pedagógia 1985/13-12. Mérei Ferenc: Gyermektanulmány. Egyetemi Nyomda Budapest, 1948. Mérei Ferenc - V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan Hetedik Kiadás, Gondolat Kiadó Budapest, 1993 . p.183 Murányi Kovács Endréné - Kabainé Huszka Antónia: A gyermek és ifjúkori személyiségfejlődési zavarok pszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, 1988 Neuhaus Cordula: Hiper-és hipoaktivitás, figyelemzavar. Kairosz Kiadó, Martonvásárhely, 1999 Rózsáné Czigány Enikő: A magatartászavarokkal küzdő gyermekek integrált neveléseoktatása. Internetről Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987 Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Magyar Encore, Iskolafejlesztési Alapítvány, 1995 Veczkó József: Gyermek- és ifjúságvédelem (Család és gyermekérdekek) APC Stúdió, Gyula, 2002. 195. 204.old. Volentics Anna: Nehezen nevelhető, inadaptált gyermekek a közoktatás és a gyermekvédelem intézményeiben In: Illyés Sándor (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek Budapest, 2000. p.601. 605. Volentics Anna: Pedagógusok tudása és ismeretigénye a viselkedészavarokról In: Educatio folyóirat, 2001/2. szám p.244-254. Zsidi Zoltán: Hagyjuk sorsára? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. 12.13.19.old. Zsoldos M. - Sarkady K.: Tanulási sikertelenségek esetelemzések tükrében. Új Pedagógiai Szemle XLII. évf. 4. sz. 1992. 75-78. old.

89